ISEF Digital - Tercera edición (Noviembre de 2004) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Tercera Edición – Noviembre de 2004 Contenido:

Juego y sensibilidad: “PORQUE JUGAR TIENE SENTIDO”

Prof. José Luis Correa

Epistemología de la Educación Física: Status actual: ¿Ciencia o tecnología? (2ª Parte)

Prof. Loreley Dorello

Una mirada desde la DIVERSIDAD hacia la IDENTIDAD

Mag. Alberto Espasandín

LAS DEFENSAS DE ZONAS Defenderlas y atacarlas

Mag. Alberto Espasandín

Proyecto de innovación educativa “El movimiento olímpico y nosotros”

Prof. Laura Fernández y Prof. Carla Manzino

Estrategias de hidratación y rehidratación

Prof. Silvia Lavarello

Las características antropométricas que afectan las diferentes capacidades físicas en jugadores de fútbol de 14 años según su posición en el campo. Prof. Fernando Parola y Prof. Sebastián Roquero

Una mirada hacia el fútbol infantil (Primera parte)

Prof. Laura Severino

Historia del balón. Deporte nacional uruguayo

Prof. Adriana Suburú

JUEGO Y SENSIBILIDAD “PORQUE JUGAR TIENE SENTIDO” José Luis Correa1 Resumen El presente artículo contextualiza la expresión lúdica con un significado y argumentación instrumental frente a la crisis de valores que compromete la identidad personal y colectiva de la sociedad. El papel que juega lo lúdico recreativo y su trascendencia en la transformación social, reformulando desde lo individual hacia lo colectivo el ser sensible, sus afectos y sus formas de comunicarse. En ese contexto el recurso lúdico recreativo es visto como satisfactor de la necesidad de ocio, destacando la importancia de la expresión creativa, el placer por lo que uno realiza y el pleno desenvolvimiento de capacidades y potencialidades de cada uno, utilizando una concepción lúdicorecreativa que no solo divierta y entretenga, sino que el objeto de estudio se interprete con otra dimensión.

Palabras clave: Sensibilidad - juego - recreación - sociedad.

MARCO TEÓRICO

Pretendemos abordar el campo lúdico recreativo como provocador de la sensibilidad, apostando a un ser sensible, capaz de captar y dialogar con el mundo a través de los sentidos.

Profesor de Educación Física. Docente investigador en el área lúdico recreativo.

Docente titular en el Instituto Superior de Educación Física desde el año 1994 hasta la fecha en las asignaturas: Juegos y Recreación y Campamentos. Seminarista en los Institutos de formación Docente de Montevideo y de Canelones, Instituto de formación docente. Es director del espacio Trebol: asesoramiento, capacitación y animación,. Sitio Web - http://trebol.qn.com , trbl@adinet.com.uy

Interpretamos el juego y el campo de la recreación como instrumentos que favorezcan el

intercambio y conexión entre el mundo interior y el mundo

exterior, como medio para canalizar sensaciones, emociones, sentimientos y necesidades. Esto supone concebir e interpretar al ámbito lúdico recreativo, como fenómeno que deberían contribuir a la transformación de la sociedad.

Si tomamos en cuenta la sociedad en la que vivimos y la multiplicidad de cambios que acontecen a diario en los diferentes órdenes (políticos, sociales, económicos, culturales y tecnológicos), podemos afirmar que estamos frente a una crisis de valores que compromete entre otros aspectos, la identidad personal y colectiva. Existe además una influencia de otros agentes externos, tales como, los medios masivos de comunicación, los mass media, que suelen con frecuencia tergiversar la realidad, cuando no ocultarla. El consumismo que valora a aquel que consume más, que promueve que cuanto más bienes materiales tiene el individuo, más vale, es otra influencia importante en esta crisis de valores. Estos agentes inciden negativamente en el individuo como SER sensible, crítico, reflexivo y social.

Los individuos particularmente niños y jóvenes, tienen la necesidad de pertenecer a un grupo, familia, amigos, comunidad, es lo que se denomina “necesidad social”. En situaciones desfavorables dónde otras necesidades básicas no están cubiertas, no es posible tampoco atender a esta última necesidad, lo que

trae aparejados problemas de orden psicológico,

frustraciones, inseguridad, inestabilidad emocional y depresión, ya sea en lo individual como en el colectivo.

Por otro lado, el aprendizaje es el satisfactor de la necesidad de conocimiento y comprensión. Cuando, como educadores, comprobamos desde nuestros lugares de trabajo, las desiguales condiciones en las que la enorme mayoría de nuestros niños reciben educación, nosotros, los educadores, debemos redoblar esfuerzos para llegar de manera significativa a provocar verdaderos procesos de aprendizaje.

Proponemos educar en la sensibilidad, a través del juego, de la recreación, de la expresión, para afianzar el valor de la dignidad, que hace que los sujetos puedan reencontrarse consigo mismos, confiar en sus propias capacidades y potencialidades de vivir y de luchar.

ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL VALOR Los valores tienen carácter pedagógico porque su objetividad posibilita, su conocimiento, su enseñanza y su realización.

Acompañar al niño y al joven en su formación y que pueda concientizar la vivencia de determinados valores, los compromete en la construcción de una sociedad en la que se dignifique a la persona.

El valor es una experiencia subjetiva, la idea que tenemos de él, el ideal al que aspiramos, es real, se realiza en un contexto determinado. María Camino2 señala “Todas las concepciones del valor, desde los distintos enfoques, son complementarias y enriquecen el conocimiento de lo que el valor significa para el hombre, conocimiento que ayuda a la labor pedagógica de crear SITUACIONES EDUCATIVAS para que los alumnos desarrollen la capacidad de valorar y vayan formando una jerarquía de valores que de sentido a sus vidas y a la vez se comprometan en su realización” (1993, Pág.37). La situación educativa que nos plantea la autora, debería estar enmarcada en un clima de interacción permanente entre los involucrados, niños, educadores y su entorno familiar.

El recurso lúdico recreativo debe servir como un disparador y complemento de otras alternativas,

para que la sociedad en su conjunto, logre incorporar

nuevas formas a

la hora de comunicarnos y establecer los vínculos que

canalicen la sensibilidad..

María Camino afirma que “A partir de la década de los setenta, a raíz de la explosión de la crisis educativa, han aparecido nuevas experiencias, orientadas no a inculcar valores, sino a favorecer el proceso de valoración de los alumnos para que ellos mismos lleguen a formar, en libertad, su propia jerarquía de

valores” (1993, Pág.40). El campo recreativo y la expresión lúdica, favorecen y estimulan este proceso de valoración al que alude la autora. Como contracara de ese ser sensible al que aspiramos, nos encontramos con niños y jóvenes que en sus encuentros son cada vez más frívolos, poco cuestionadores. Por lo tanto, la realidad indica que se tienen que replantear las formas de jugar y recrearse.

Cabe reconocer que tanto los juegos que practicamos como las alternativas que elegimos para recrearnos, están ligadas a la cultura a la que pertenecemos, una cultura dominante, en donde se trasmiten actitudes y códigos

que

caracterizan,

egoísmo,

desconfianza,

individualismo,

comportamientos agresivos. Basta analizar nuestra sociedad, donde habitan dominantes y dominados, aceptados y excluidos, de hecho esto se manifiesta también en las formas de jugar y de recrearse, integrándose a nuestra cultura como una situación permitida, natural.

Docentes y educadores solemos con frecuencia, entrar en contradicciones con discursos y exposiciones en torno a los valores a trasmitir, pero en la práctica profesional, tendemos a reproducir modelos que toman distancia infinitamente de nuestro propio objetivo inicial.

Ahora bien, la recreación y la acción de jugar pensada y llevada al terreno de la práctica, supone una manera de re-crear, de volver a crear, esto supone un ámbito de pensamiento, para re crear y accionar sobre la realidad. Tanto la recreación como la práctica lúdica, es educativa en la medida que supone una intencionalidad relacionada directamente con lo axiológico. Al referirnos a la sensibilidad, supone desde un planteo educativo, educar en la sensibilidad, si es que queremos niños y jóvenes sensibles. Como dice José David3 “estoy a la búsqueda de juegos que no persigan la diversión de algunos a costa del ridículo de los otros. Evitar los juegos sucios, los húmedos, los que fomentan el engaño, la agresión o el dolor físico” (2003). Eso hace que nos involucremos con quien tenemos frente a nosotros, con su 2 3

TRAPERO María Camino – Los valores en el clima de clase – 1993 - Monteverde DAVID José, “Juguemos Antes que se Acabe” - 2003 - Humanitas

propia historia, saber que piensa, que siente, en que realidad y en que contexto se mueve. Pablo Waichman4 afirma que, “solo considerando al hombre como protagonista de su propia historia, actuamos con una base pedagógica sólida y al tener en cuenta

a quien queremos educar, podremos seleccionar de una forma

coherente con quien y como hacerlo” (1993:121).

Debemos entonces generar conciencia a nivel del conjunto de la sociedad, fundamentalmente en las generaciones de niños y jóvenes, de una escala de valores que jerarquice la sensibilidad, EL SER SENSIBLE. Que a través de nuestras prácticas pedagógicas, se favorezca y se desarrolle, la expresión creativa, el placer por lo que uno realiza y el desenvolvimiento a pleno de las capacidades y potencialidades de cada uno, a los efectos de enriquecer al colectivo, de generar dignidad.

Todo este proceso de valorización lleva un trabajo personal, cambiante, único en cada individuo, viable de ser positivamente influenciado, mediante un buen trabajo de educación.

María Camino en un análisis de los valores, propone un interesante cuadro acerca de los elementos básicos del proceso de valoración.

ELEMENTOS BÁSICOS DEL PROCESO DE VALORACIÓN María Camino, (1993:65) Elegir

¾ PREFERIR

relacionar

entre

las

distintas

alternativas para optar por alguna de ellas. Apreciar el valor por el que se opta, estar contento con él, sentirlo como beneficioso para

¾ ADHERIRSE

su desarrollo. Poner en práctica los valores por los que se ha

¾ REALIZAR

optado. Actuar de acuerdo con los valores de una

¾ COMPROMETERSE

manera estable, no ocasional. Consecuencia inmediata del compromiso, se

WAICHMAN Pablo, “Tiempo Libre y Recreación” – 1993- Ed. Pablo Waichman

¾ COMUNICAR

da a través de la palabra acompañada de gestos concretos. La expansión de los valores define un estilo concreto.

¾ ORGANIZAR

Establecer una jerarquía de valores de orden vital. La jerarquía se convierte en el hilo conductor de la vida de la persona; es el elemento final del proceso de valoración.

CONCLUSIONES

Proponemos enfocar nuestra tarea educativa, en la formación de individuos

críticos,

sensibles,

creativos,

solidarios,

capaces

comprender e interpretar los acontecimientos de la realidad en la que viven y de generar procesos creativos de transformación social.

Como nos legó José Luis Rebellato (2000:73), pensador uruguayo, docente y pedagogo “Vivimos tiempos de crisis, de desafíos, de esperanzas. Vivimos tiempos de encrucijadas históricas. Esto requiere de nosotros lucidez, entrega a una tarea liberadora, adhesión a la utopía mediatizada en proyectos efectivos. Requiere resistencia y propuesta, radicalidad y sentido del límite. Requiere adhesión a un proyecto de autonomía que encuentra en la construcción del desarrollo local y sostenible, basado en el poder de los sectores populares, una tarea de importancia insustituible, pero que busca proyección a nivel continental y mundial. Requiere construir una globalización de sentido contrario a la globalización neoliberal. Una globalización de la solidaridad. Una verdadera internacional de la esperanza. Un mundo en el que quepan todos los mundos”

Prof. José Luis Correa

Esta bibliografía no es juego

Bibliografía complementaria CAÑEQUE, Hilda. (1991) “JUEGO Y VIDA”. Editorial EL Ateneo. ARGENTINA. DAVID, José. (2003) “JUGUEMOS ANTES QUE SE ACABE”. Editorial Humanitas. MONTEVIDEO. DINELLO, Raimundo. (1996): “EL JUEGO- LUDOTECAS”. Editorial Gráficos del Sur. MONTEVIDEO. MEIRIEU, Philippe. (1997) “APRENDER SÍ, PERO ¿CÓMO? Editorial Recursos. FRANCIA. ORLICK, Terry. (1992) “LIBRES PARA COOPERAR, LIBRES PARA CREAR”. Editorial Paidotribo. ARGENTINA. REBELLATO, José Luis. (2000) “ETICA DE LA LIBERACIÓN”. Editorial Nordan – Comunidad. MONTEVIDEO. RAIMUNDO, Dinello (1994) De la publicación Lúdica y Recreación Dossier “Aproximaciones Teóricas al Concepto de Recreación”, MONTEVIDEO. TRAPERO, María Camino. (1993) “LOS VALORES EN EL CLIMA DE CLASE”. Editorial Monteverde, ARGENTINA. WAICHMAN, Pablo. (1993) “TIEMPO LIBRE Y RECREACIÓN” Ediciones P. Waichman, ARGENTINA.

Epistemología de la Educación Física: Status actual: ¿Ciencia o Tecnología? (2ª Parte) Loreley Dorello 1 Resumen En este articulo, exploraremos la temática desde la perspectiva epistemológica frente a la interrogante: ¿Es la Educación Física Intentaremos

aproximarnos

algunas

posibles

Ciencia o Tecnología?

respuestas,

que

fuimos

explorando, ensayando, especialmente desde nuestra experiencia como docente de Pedagogía de la Educación Física. Sintéticamente, podríamos hablar de dos perspectivas o enfoques de la Educación Física: 1º) Como una tecnología educativa: por tratarse de una intervención en un campo concreto de la realidad humana: la motricidad, el movimiento y las actividades físicas, que constituirán, a su vez, el objeto material de un conjunto de conocimientos científicos. 2º) Desde un enfoque más amplio, compartimos, con Mariano Giraldes (1994), el siguiente posicionamiento: “si bien al no tener rango científico propio, se la suele entender más como dominio de aplicación”, la Educación Física, “es un joven saber, a punto de constituirse en ciencia, que educa por y a partir del movimiento.”

Palabras claves: Educación Física - Ciencia - Tecnología

Profesora de Educación Física. Titular de la Cátedra de Pedagogía de la Educación Física de ISEF

Montevideo (1996 al 2004). Subdirectora de Enseñanza Media: Liceo Nº 20, Joaquín Torres Garcia, Montevideo (1999 al 2004). Posgraduada de UCUDAL en “Especialización en Currículum y Evaluación” y de la Universidad de Barcelona en “La práctica de los Valores en contextos educativos”.

1. Estatus actual de la Educación Física. ¿Ciencia o Tecnología? Análisis Epistemológico.

1.1. Introducción. Creemos que es pertinente hablar de lo científico al referirnos a la Educación Física porque, como dice Giraldes (1994) la ciencia es mucho más que un cuerpo de conocimientos, es también un modo de pensar. Pararnos desde aquí nos convoca a interesarnos en los hechos aun cuando no se ajusten a nuestras ideas o pensamientos, nos aconseja a tener hipótesis alternativas y ver cuál es la mejor para enfrentarla a esos hechos. Por último, nos impulsa a que haga un equilibrado balance entre la apertura a nuevas ideas y el más riguroso y escéptico escrutinio de lo que conocemos.

Desde este posicionamiento, se hace necesario en la Educación Física por ejemplo: •

Rechazar inclusive verdades si no son piezas de sistemas de ideas.

•

Dudar de toda observación por real e impositiva que sea que se anuncie en una falsa perspectiva de verificación.

1.2. La Educación Física como Tecnología pedagógica. La Educación Física se define ante todo como una pedagogía y por tanto una educación del movimiento y de las estructuras motrices que lo hacen posible, utilizando para ello, como nos explica J. Le Boulch, el propio movimiento.

Si nos atenemos al concepto de tecnología que nos presenta M. Bunge vemos que el conocimiento es, principalmente, un medio que hay que utilizar para alcanzar determinados fines prácticos. El objetivo de la tecnología es la acción con éxito y no el conocimiento explicativo y puro más propio de la ciencia. Mientras que la predicción científica dice lo que ocurrirá o puede ocurrir si se cumplen determinadas circunstancias, la previsión tecnológica sugiere cómo influir en las circunstancias para poder producir ciertos hechos o evitarlos. La tecnología debe pues siempre elegir entre objetivos posibles, la ciencia no. El

tecnólogo, una vez escogido el objetivo, busca e indica los medios adecuados, establece una relación medio fin y prevé el resultado final del proceso.

La ciencia explica las leyes que rigen el mundo, la naturaleza y el hombre, leyes que si son ciertas y verdaderas son finalísticas en el sentido que pertenecen a sistemas cerrados. La tecnología utiliza el conocimiento de estos enunciados y leyes ya explicadas por las ciencias puras para actuar, en un sentido u otro, en sistemas abiertos. La tecnología o ciencia aplicada se define por el campo de intervención o actuación y las ciencias por los objetos materiales y formales que estudian.

Desde esta perspectiva la Educación Física, por ser intervención formativa sobre la motricidad y el movimiento humano, no puede concebirse sólo como conocimiento puro sino como un complejo entramado de conocimientos aplicables a la educación y a la formación del hombre por medio de la propia actividad motriz y, por tanto, debiera de catalogarse como tecnología educativa.

Es preciso destacar que para este estudio podemos utilizar indistintamente los conceptos de motricidad, movimiento y actividades físicas por entender que son maneras distintas de interpretar distintos niveles organizativos del mismo fenómeno. Lo primeramente observable y, por tanto, factible de objetivarse, una de las máximas aspiraciones del conocimiento científico, es el movimiento como manifestación empírica y fenomenológica que es percibida directamente por los sentidos y por tanto susceptible de descripción. Cuando nos preguntamos y buscamos las causas qué hacen posible que el ser humano se mueva de manera invariable e indistinta, independientemente de épocas y lugares, es cuando se puede utilizar el concepto de motricidad, entendido como el conjunto de todas las estructuras y funciones motrices. Finalmente, cuando se toma como referencia niveles más supraestructurales de la persona humana nos encontramos con la existencia de proyectos no sólo en la línea biológica, sino también en la cultural. Según J. Monood las actividades humanas responden siempre a una determinada teleonomía, bien natural, bien cultural.

Es esta última dimensión, la cultural, lo que hace posible desplazar los conceptos de motricidad y movimiento por otro de índole más contextual, el de actividades físicas.

1.3. La motricidad, el movimiento y las actividades físicas como objeto de estudio científico ¿o el cuerpo? Cuando hablamos de motricidad, movimiento o actividades físicas no nos referimos a ningún cuerpo ni objeto de existencia independiente sino que hablamos de una cualidad, propiedad o característica específicamente humana. El movimiento existe en la medida que existen hombres individuales. Por tanto, cualquier conocimiento estructurado en torno a esta cualidad ha de incluir en su conjunto, explícitamente o implícitamente, a la realidad humana.

Todos estos conjuntos de saberes en torno a los diferentes niveles organizativos del movimiento humano, tanto filosóficos como científicos, constituyen las ciencias de la motricidad, las ciencias del movimiento humano o si se prefiere, ya hemos dicho que depende de la perspectiva de partida, las ciencias de la actividad física.

Epistemológicamente podríamos agrupar dichos saberes organizados en torno a tres grupos: A) Ciencias biológicas, que se ocupan de explicar objetivamente las estructuras, tanto a nivel morfológico como fisiológico, que hacen factible que el hombre se mueva. Agruparíamos en este grupo los conocimientos facilitados por la Anatomía del Aparato Locomotor. La fisiología del Ejercicio, la Antropometría, la Sistemática del Ejercicio, la Biomecánica. B) Ciencias Psicológicas, encargadas de analizar y describir dimensiones, preferentemente conductuales, de la persona en movimiento. Estas ciencias, en base a las posibilidades y limitaciones de las estructuras biológicas de la motricidad, constituyen el nexo entre lo biológico y lo cultural, lo infraestructural y lo supraestructural, el hombre animal y el hombre social. La Psicología

Evolutiva, el Desarrollo Motor, el Aprendizaje Motor, la Psicofisiología... serían disciplinas representativas de este grupo. C) Teorías y filosofías de la actividad física y corporal, encontraríamos aquí hermenéuticas y modelos explicativos filosóficos y teleológico de tipo más holístico y global en base a las interrelaciones existentes entre lo biológico, lo psicológico y lo cultural, entrando de lleno en el mundo de los valores, de las normas, de la ética y de la estética. Disciplinas diacrónicas como la Antropología y la Historia de las Actividades Físicas y otras de tipo sincrónico como la Sociología de las Actividades Físicas, el Derecho Deportivo, la Dinámica de Grupos, la Gimnástica, el Deporte, el Juego, la Danza, el Arte Dramático, etc. , participarían de este tercer tipo de saberes.

En el caso de la "Educación Física" al maestro o profesor no le será suficiente poseer saberes procedentes, únicamente, del estudio de inagotables posibilidades de las manifestaciones de la motricidad humana, sino que le será necesario tener, además, conocimientos acerca de los procedimientos y maneras de enseñar los cuales le vendrán dados por las Ciencias de la Educación y especialmente de la Pedagogía.

La Educación Física para lograr sus propósitos formativos, deberá basar, su intervención pedagógica en un corpus integrado de conocimientos filosóficos, científicos y de tecnología pedagógica.

1.4. La Educación Física como Ciencia. Nos parece interesante, en lo previo, sumergirnos, aproximarnos algunas cuestiones respecto a qué se entiende actualmente por ciencia y cuáles serían algunos de los aspectos que nos podrían ayudar a comprender la temática que nos ocupa.

La ciencia en la Modernidad pasa a ser Sujeto. Siendo la ciencia como institución del saber la que le da forma a la relación Sujeto-objeto dentro de la civilización occidental. Transformando así la relación objetiva en algo igual al

conocimiento científico. Entonces, decir ciencia es decir investigación, y la pregunta epistemológica que surge, es el preguntar en que consiste el proceso de investigación científica. Es bueno, comenzar entendiendo que la tarea epistemológica puede ser definida como el objetivar al sujeto objetivante y esta tarea puede tomar diversas formas. Cualquier tipo de investigación que no pase por la pregunta que se realiza cuando se hace el planteamiento de esta, puede caer en la amenaza del dejar de Ser.

Por otra parte, el Hombre en la Modernidad, también pasa a ser sujeto, transformándose las cosas en objetos con los cuales se puede experimentar y manipular. En la ciencia Moderna ya no importa tanto el Por qué sino el Cómo, como se hacía en la ciencia pre-moderna, y tampoco importa tanto el Ser sino el Hacer. Al poder responder el Cómo podrá responder el Por qué, es por esta razón que el Cómo pasa a tener más relevancia ya que en la medida en que sea capaz de contestar una pregunta, podré contestar la otra como mera consecuencia. Podré responder también otras interrogantes, articulando las cosas y dándoles sentido, entonces, no importa por qué lo haga, sino cómo lo haga y de esta manera podré aprovechar el conocimiento adquirido, realizado por medio de este planteamiento.

Giraldes M. (1994), comienza diciendo que no se sabe con certeza qué es la ciencia, pero podría decir que la ciencia actual se caracteriza por el énfasis que ponen los sistemas de ideas, en la promoción de problemas en la reunión de datos, a la luz de nuevas teorías y se mueve con la esperanza de concebir nuevas hipótesis que puedan a su vez, expandirse o sintetizarse en teorías. Por otra parte, dice: que al intentar responder a la pregunta de si la educación física es una ciencia o no, nos plantea un problema epistemológico. Tendríamos que aceptar que el juego, la gimnasia, los deportes, se han convertido en sistemas tan complejos, que dificultan hablar de la posibilidad de que constituyan una ciencia. Penetran en el dominio de varias, sin llenar completamente algunas.

Además, existen dificultades para señalar- precisamente- cuál es el objeto de estudio de la educación física. También surgen otras interrogantes, como: ¿Cuáles son los alcances? ¿Cuáles son los contenidos? ¿Cuáles son los métodos? Luego, señala que una de las primeras dificultades, que aparece, es respecto del objeto de estudio de la Educación Física y se mencionan algunos autores: •

Bernett, entiende que la razón de existencia de la misma es: “el movimiento y la conducta del hombre que se forma a través de la actividad motora”.

•

Fetz opina casi lo mismo: el objeto es el movimiento humano, en cuanto a medio Formativo para el hombre.

•

Giradles opina: que al hablar de un posible objeto de estudio para una hipotética ciencia, lo primero que habría que tener en cuenta, es pensar en el hombre en cuanto a ser que tiene un cuerpo. Por lo que el punto de partida sería: ”el hombre y su cuerpo” y no el movimiento. Agrega que parecería razonable, que exista un ámbito de cuestiones dentro de la educación, cuyo punto de partida no sea la mente, que sea corporal. Que por otra parte, quiera independizarse, aunque se mantenga dentro de las ciencias de la educación y se reconozca como una rama de las ciencias antropológicas. Luego, continua diciendo que no se “hace” una ciencia, porque se defina su objeto, o porque se amplíe una ya existente. Agrega, que otra característica importante, es que las ciencias cuentan con una terminología reflexionada casi perfecta. En el caso de la Educación Física, ni siquiera nos hemos puesto de acuerdo, si hablar de “Valencias” o “Capacidades Físicas” por ejemplo. Luego, se pregunta: ¿cuál es el nivel científico en que se halla la Educación Física en Latinoamérica? Responde, que le parece adecuado citar algunas ideas y conceptos de Bunge para identificar dicho nivel.

1. Bunge dice: “ la infancia de toda ciencia se caracteriza por la concentración en la búsqueda de datos singulares, de clasificaciones, de variables relevantes y de hipótesis aisladas que establezcan relaciones entre esas variables, al mismo tiempo que den cuenta de esos datos”.

“En tanto la ciencia permanezca en esta etapa semi-empírica carece de unidad lógica”. 2. En las ciencias avanzadas aparecen dos términos que la caracterizan: a) LEY: designa un tipo de hipótesis, no singulares, no aisladas que se refieren a una tendencia y han sido corroboradas. b) TEORÍA: designa aun sistema de hipótesis, entre las cuales sobresalen leyes. 3. Según Bunge: “los denominados sistemas de hipótesis o teorías son síntesis que reúnen lo conocido, lo que se sospecha y lo que se puede predecir de un tema dado.” Por último, plantea qué sí aceptamos estas apreciaciones, no habría duda de qué la Educación Física se desarrolla pero que aún está en la infancia de la ciencia.

Nos parece interesante al respecto, el aporte de Ommo Gruppe, que nos dice: las ciencias no se hacen “se desarrollan”. Y este desarrollo no es casual, sino que sigue métodos y planteamientos encaminados de forma segura y que representa la verdadera voluntad total de dicha ciencia en ciernes. Surge aquí una interrogante, especialmente para los profesionales de la educación física, que el autor la enfoca hacia: ¿Cuál sería nuestra tarea? A lo que responde, si aspiramos a que la educación física sea ciencia, habría que sintetizar lo conocido, lo que se sospecha y lo que debería ser un modelo teórico de educación física, tratando de desarrollar un sistema de leyes. Por ejemplo, las leyes del aprendizaje motor, las que orientan el entrenamiento de la fuerza, etc.

Deberíamos entonces ubicar a la educación física dentro de la Pedagogía, porque representa una especie de elemento unificador, que no solo mantiene unidas las tendencias de la especialidad, sino que además es base para su propia comprensión, primero como teoría, después como teoría científica, quizás en un futuro como ciencia. “Esta teoría, con la pretensión de convertirse en científica, representará un saber no acabado, ni exento de contradicciones sobre un determinado objeto”.

Luego se pregunta: ¿Cuáles serían las características de esa posible futura ciencia de la educación física? •

Se basaría en una teoría científica de la misma.

•

Estudiaría los hechos históricos que la originaron.

•

Señalaría los orígenes de las actuales concepciones sobre el movimiento humano. Investigaría la naturaleza de la educación física y fundamentaría sus enunciados hasta que pudieran ser considerados como leyes.

•

Construiría un sistema de educación por el movimiento, exponiendo los principios fundamentales para la realización de ese sistema en la práctica educativa.

•

Se basaría en los métodos de investigación de las ciencias biológicas, o de las ciencias sociales, de acuerdo a la tarea que tenga que afrontar.

•

Al basarse en una teoría científica, aceptaría que ésta – la teoría – sólo maneja unas pocas variables.

Por último, dice que esa posible ciencia deberá poseer: Apertura y honradez, Claridad en sus métodos, Seguridad sobre los resultados, Sometimiento a la crítica y a la posibilidad de seguir investigando, Objeto de estudio bien definido y planteamientos claros para que puedan ser reconocidos por las otras ciencias.

1.4.1. Método y Teoría de la Educación Física Si bien constituyen formas relativamente independientes con las que el hombre asimila la realidad objetiva que lo rodea, en educación física se ha confundido frecuentemente estos términos.

La teoría es un sistema de conceptos ideales que reflejan la esencia del objeto que se investiga, sus nexos internos necesarios, las leyes de su financiamiento y desarrollo.

El método es el conjunto de principios y exigencias ínter vinculadas que orientan a los hombres en su actividad cognoscitiva y transformadora. La teoría, al describir el objeto indica lo que este es en el presente, el método prescribe al sujeto determinadas acciones con relación al objeto.

1.4.2. Respecto a la Teoría Giraldes plantea, cabe aquí preguntar si la Educación Física posee una teoría. A lo que responde que si, y agrega que de repente no una aceptada por la mayoría, pero sí existen intentos de sistematización muy auspiciosos.

Para que la teoría sea una teoría científica, se deben dar las siguientes condiciones: •

Reflexión crítica sobre la realidad.

•

Analizar meticulosamente lo existente en determinado campo.

•

Estudiar e interpretar la historia de la especialidad correspondiente.

•

Proyectarse en el futuro.

•

Partir de presupuestos y condiciones claramente establecidas

•

Sus conclusiones deben estar comprobadas.

•

Destruir las ideologías en torno a las cuales se ha venido constituyendo.

Las metas básicas de la teoría científica serían: •

Sistematizar conocimientos, estableciendo relaciones lógicas entre ítems

previamente desconectados. •

Explicar hechos por medios de sistemas de hipótesis que implican propuestas a través de las cuales se expresan estos hechos.

•

Establecer nuevas proposiciones.

•

Acrecentar la verificabilidad de la hipótesis al someter a cada una de ellas al control de las otras hipótesis del sistema.

•

Esta circularidad del razonamiento profesional es importante como meta de una Teoría destinada a hacer inteligible la práctica docente.

Para desarrollar una teoría científica, Giraldes plantea comenzar con un modelo sencillo. Estos modelos científicos podrán ser complejizados para

obtener una mejor visión. Este modelo sencillo, puede ser simbólico o abstracto. Ni siquiera requieren ser visualizables. Los modelos teóricos son sistemas

conceptuales

que

pretenden

representar

algunos

aspectos

interrelacionados de sistemas reales.

Lo real de la educación física no es lo que cree, o debería creerse. Es lo que debería pensarse. Habría que sentar las bases de una teoría de la especialidad concebida como realidad alternativa que merece ser discutida para poder construir una idealización y posterior simplificación.

Si se acepta que toda teoría se construye desde la partida, como una idealización de esos sistemas reales, la mayor parte de nosotros, habiendo sabido o no, hemos teorizado. Ya muchos han analizado la educación física, reflexionado sobre sus valores y criticado las estructuras existentes. Lo que puede haber faltado, recuerda Giraldes, es un método.

1.4.3. Respecto al Método Para la filosofía el carácter científico de una materia puede establecerse en función de que utiliza método o no.

Bunge dice: “El método científico y la finalidad a la cual se aplica (conocimiento objetivo del mundo) constituyen la entera diferencia que existe entre la ciencia y la no-ciencia. Además tanto el método como el objetivo son de interés filosófico: por lo tanto, resulta injustificable el pasarlos por alto”.

Para Popper: “el único método científico que existe consiste en enunciar claramente los problemas y en examinar críticamente las diversas soluciones que puedan proponerse”.

En este punto, advierte Giraldes, es fácil equivocarse. Porque analizar críticamente las soluciones puede estar obstaculizado por los diferentes

discursos ideológicos que han impregnado a la Educación Física.

método científico es falible; es decir puede ser mejorado por instrumentos más aptos, o por la mayor cantidad de datos que puedan ser comparados. No es autosuficiente no puede operar en el vacío de conocimientos. Termina su desarrollo con algunos interrogantes como: ¿Utiliza la Educación Física métodos científicos?, ¿Se plantea y enuncia con claridad los problemas?, que entendemos aún no tienen respuestas claras.

Para finalizar, quisiéramos agregar, respecto a la ciencia: que una de las principales tesis de Kuhn, es la crítica a la visión acumulativa que sostenía Popper. Para Kuhn por el contrario a esa perspectiva, la ciencia avanza a base de crisis profundas en la concepción del mundo, lo que conlleva a cambios radicales en la misma, de manera que el progreso científico dista mucho de ser acumulativo. Además, el mismo Kunh lo explicita (en el prólogo de Las revoluciones científicas, 1989): “la visión de la ciencia que vamos a desarrollar sugiere la fecundidad potencial de cantidad de tipos nuevos de investigación, tanto histórica como sociológica”.

2. Algunas Reflexiones..... Nos pareció, muy interesante este planteo de Giraldes, ya que, nos obliga a reflexionar, sobre la base de la crítica, de la duda, de lo que puede ser posible, y nos ayuda a “iluminar” la realidad y sobre todo a plantearnos un desafío posible o quizás una utopía. En una realidad como la de Educación Física, comprometida totalmente con el concepto de cuerpo, de hombre, donde la existencia de carencias, o consensos conceptuales, se reemplazaron con prejuicios o dogmatismos, parecería necesaria, pertinente, desde una perspectiva epistemológica intentar “aproximarnos” a posibles respuestas.

Giraldes M. (1994), dice que la Educación Física, “se construye sobre una visión de hombre, de una concepción del mismo”. Al decir de Cagigal, la antropología es el primer fundamento filosófico...”. Por lo que afirmaríamos

que los conceptos de cuerpo y movimiento tendrán intima relación o derivan del concepto de hombre que se tenga.

En la primera parte del artículo publicado en esta Revista en agosto del 2004, analizábamos la concepción del hombre como unidad, y decíamos que si bien es en la Antropología integral del siglo XX la tesis fundamental, aceptada casi unánimemente por todos los científicos y filósofos. Reflexionando sobre las praxis educativas, sin embargo, constatamos, que este concepto de hombre integral no se respeta en la práctica, o bien, porque no se conoce, o no se sabe como aplicarlo………..

Compartimos totalmente, tal cuál lo demuestra nuestro trabajo que concebir la epistemología sin tener en cuenta los enfoques: históricos, sociales y culturales, es muy difícil, o casi imposible.

Pensamos que, cuando Tomas Kuhn se plantea el papel de la historia en el contexto de la ciencia moderna, lo hace con la finalidad de producir un cierto desencantamiento acerca de la visión de ella. De cierta manera, nos ayuda a no verla como un "depósito de anécdotas o cronologías".

Desde el lugar de la Educación Física, se hace inevitable producir una mirada crítica hacia las representaciones que, a lo largo de la historia han ido constituyendo, de forma persuasiva y pedagógica una manera de aprehender la profesión y de inscribirla en el imaginario social. En ese lugar; los ejercicios, la gimnasia, los deportes, la higiene, la salud, la recreación, etc. han ido modelando un concepto referencial de Educación Física; pero un concepto que no tuvo más probabilidades que el de ajustarse al ideal que lo produjo.

Desde esas ideas, y para comprender la Educación Física, una de las dimensiones posibles está en el entendimiento de ese abundante campo de transformaciones que podríamos denominar como: el imaginario social de la ciencia y en su sentido más amplio.

Para finalizar, quisiéramos explicitar que nuestra intención respecto al trabajo y a este tema en particular “Epistemología de La Educación Física”, ha pretendido: optimizar la información, interpretarla, seleccionar conocimientos, buscando conceptos y principios básicos del área, intentando que sea lo más representativo posible de la cultura corporal históricamente acumulada, y por otra parte, ha pretendido ser un humilde aporte desde la mirada de una profesional de la educación física.

“El acto de producir conocimiento no es obra de una conciencia singular, sino de una de las formas prácticas de la conciencia social” (Pichón- Riviére).

Prof. Loreley Dorelo.

BIBLIOGRAFÍA BUNGE, M. “La investigación científica”. Barcelona: Ariel, 1985. CAGIGAL, J. M. “La Educación Física. ¿Ciencia? Citius, Altius, Fortius” 1968. CHALMERS, A. “ ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos”. Madrid, Siglo XXI, 1984. DICCIONARIO de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana, 1988. FERMOSO P. “Teoría de la Educación. Una antropológica”. Madrid, Biblioteca Universitaria, 1982.

interpretación

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KHUN, T. “¿Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos”. Barcelona, Paidós 1989. LE BOULCH, J. “Hacia una ciencia del movimiento humano”. Buenos Aires: Paidós, 1991. MALINOWSKI, B. “Una teoría científica de la cultura”. Madrid: Sarpe, 1984. SIMRI, U. "Diversidad de conceptos y su influencia en los objetivos de la Educación Física". Boletín FIEP 1978M 48. SAVIANI D. ”Las teorías de la Educación y el problema de la marginalidad en America Latina”. En: Cuadernos de Pesquisa, Revista de Estudos e Pesquisas en Educacao, San Pablo, Nº 42, 1982. VAZQUEZ GOMEZ, B. “La educación Física en al Educación Básica”. Madrid, Gymnos, 1989.

“Una mirada desde la DIVERSIDAD hacia la IDENTIDAD”1 Alberto Espasandín2

Resumen Este artículo presenta una de las conferencias centrales abordadas desde el Área Técnico Profesional que formó parte del Primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Física en el mes de octubre pasado. Reflexionamos sobre el lugar que ha ocupado, y el papel que debiera desempeñar el profesional de la Educación Física, desde las variadas dimensiones desde donde se puede analizar su actividad, en la búsqueda de rasgos o cualidades que lo identifiquen sin pretensión de homogeneizar sus prácticas, en un mundo particularmente complejo.

Palabras clave: diversidad – identidad – educación física – deporte

INTRODUCCIÓN

Intentando una aproximación al tema del Encuentro, comenzaré por recurrir al diccionario para definir conceptos claves como el de diversidad e identidad. En él encontramos diversidad como sinónimo de variedad. Por variedad entendemos las diferencias entre elementos que tiene algunas características o rasgos comunes. Así, el Vóleibol, el Fútbol, el Básquetbol, el Tenis, el Béisbol, el Rugby, etc., constituyen la variedad de los deportes con balón. Tomándolo como sinónimo de variedad, la diversidad sería el carácter o condición de las cosas que no se parecen. En ese sentido, podríamos decir que hay diversidad de opiniones en relación a una cuestión determinada.

Conferencia presentada por el autor en el Primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Física realizado en la ciudad de Durazno (Uruguay) durante los días 1, 2 y 3 de octubre de 2004. 2 Magíster en Educación, Profesor de Educación Física y Entrenador de Básquetbol. Subdirector General del Instituto Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade” de Uruguay.

El término identidad se presenta como antónimo del de diversidad. Se dice que una cosa es idéntica a otra, cuando es exactamente igual a ella. Decimos que estamos identificados con alguien cuando llegamos a tener las mismas ideas, los mismos gustos o deseos. Pero a la vez, la identidad alude a una serie de rasgos o características que diferencian a una persona de otra, o a un grupo de otro, o a una comunidad de otra.

En el lema que nos convoca, la diversidad está planteada como punto de partida, como el lugar desde dónde debemos pararnos los profesionales de la educación física, para la búsqueda o análisis de aquellos rasgos comunes que a la vez que nos proporcionen cohesión, unidad, nos diferencien e identifiquen, dando sentido a nuestras prácticas. Una unidad que, a la vez, no implique la homogeneización o anulación de aquellas diferencias. Entre diversidad e identidad, siguiendo el pensamiento de Morin3, existe una relación dialógica, es decir, caracterizada por una asociación complementaria de dos procesos antagónicos que aparentemente se rechazan de manera recíproca, como podrían ser la vida y la muerte, o comprar y vender, o enseñar y aprender. Relacionándolos dialógicamente tenemos la posibilidad de vincularlos sin negar su oposición, descubriendo su complementariedad.

Esa tarea no es nada fácil, porque como lo explica Morin, el desarrollo de los estudios basados “en la especialización y la compartimentación, agrava las dificultades que podemos tener para reflexionar sobre saberes y más aún, para integrarlos”. Y hemos estado construyendo y al parecer seguimos empeñados en construir grandes muros que separan, dividen o enfrentan disciplinas, saberes, entorpeciendo nuestra capacidad de vincular, integrar y contextualizar esos conocimientos. Este genial pensador contemporáneo, nos propone cambiar nuestra manera de pensar que no implica dejar de lado las posibilidades o capacidades analíticas, sino acompañar o asociar esos abordajes con pensamientos que enlacen o liguen, lo que exige tener claro

En Edgar Morin en Montevideo, 2003. FCU, UDELAR.

determinados conceptos que llama operadores vinculantes. Uno de ellos es, precisamente el concepto de dialógica.

Otro de esos conceptos u operadores vinculantes es el de sistema. Durante mucho tiempo predominó la idea de que la ciencia, en la búsqueda del conocimiento acerca de un objeto, tenía como misión distinguir, separar, analizar las partes del todo. Se entendía que, llegando a conocer cada una de las partes constitutivas de su objeto de estudio, la ciencia podría alcanzar a comprender esa unidad o entidad. Pero, hoy reconocemos que el todo es mucho más, o por lo menos muy diferente que la suma de las partes. El todo posee determinadas características que no pueden encontrarse en las partes tomadas aisladamente. El concepto de sistema permite reunir las partes, superando la disyunción, la desintegración y el fraccionamiento considerando la interrelación existente. La idea de sistema se sustenta en el funcionamiento de los seres vivos, y el pensamiento sistémico tiende a captar la totalidad, construyendo una visión globalizadora, partiendo de la base que siempre un sistema está comprendido a su vez en un ambiente externo más amplio, en un sistema mayor.

NUESTRO SISTEMA

Vamos a analizar cómo ha operado aquel pensamiento reduccionista y fragmentario y las consecuencias que ello ha tenido en nuestro sistema, en nuestra actividad relacionada con el cuerpo y las actividades físicas. Es decir, procuraremos develar a través de un breve recorrido histórico, de qué manera hemos llegado a esta realidad actual caracterizada por una diversidad y complejidad de manifestaciones físicas impresionante, muchas de las cuales, nos llegan y tratan de imponerse al amparo de la llamada globalización o mundialización.

Las actividades físicas y el movimiento son características humanas esenciales, que por tanto han acompañado al hombre desde su aparición en la Tierra. El movimiento es esencial para que el ser humano adquiera desde las más sencillas habilidades, a los aprendizajes y conceptos más complejos. 3

Asimismo, el Hombre ha ido adaptando esas actividades motrices de acuerdo con la región, comunidad, sociedad y situación histórica en que vive. Pero, en toda su evolución, a través de diferentes civilizaciones, siempre utilizó su cuerpo, su físico orientándolo al cumplimiento de diferentes objetivos (Langlade y Rey, 1970:17; Vicente, 1988:9). Podemos afirmar que la actividad física estuvo presente desde las primeras reflexiones pedagógicas en los intentos de formular una teoría sobre la educación. Educación y educación física estaban muy ligadas e identificadas, como un proceso único para garantizar la propia continuidad de la civilización.

Sócrates incorpora la dicotomía alma – cuerpo que será determinante para el pensamiento occidental hasta nuestros días, otorgándole al cuerpo un valor secundario, sin importancia, lo que derivaría luego, hacia una concepción intelectualista de la educación.

Para Brohm (1993:39), es Descartes quien aplicando las reglas del método “inaugura la jerarquización intelectualista de las facultades humanas, en las que el cuerpo tendrá siempre un papel subordinado y desvalorizado.” En Meditaciones metafísicas, Descartes dice: “Me consideré en primer término un rostro, manos, brazos, y toda esta máquina compuesta de huesos y carne, tal como aparece en un cadáver y a la que designé con el nombre de cuerpo (...) Además de esto, consideré que me alimentaba, que caminaba, que sentía y que pensaba y relacioné todas estas acciones con el alma” Esa distinción que privilegia el alma y desvaloriza el cuerpo (lo degrada e iguala a un cadáver), responde a la imagen que tiene del cuerpo la clase social dominante, que, como sostiene Le Breton (op.cit:60), “lo desprecia, se distancia de él y lo caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que encarna.” Esa representación de un cuerpo que se posee, separado del hombre propietario de esa cosa llamada cuerpo, se aleja de la imagen del individuo de las clases populares que sigue manteniendo una concepción análoga de las ideas de hombre y cuerpo, que sigue concibiéndose como el cuerpo que, en realidad, es. En ese paso de una estructura social de tipo comunitario propia de las clases populares, a una estructura de tipo individualista y burguesa, el cuerpo se convierte en factor de diferenciación o “individuación” y se 4

construyen formas de comportamiento social restrictivas en relación con el cuerpo, los contactos físicos entre las personas, procurando además ocultar todo lo que ponga en evidencia manifestaciones corporales consideradas despreciables.4

La filosofía cartesiana será determinante en el desarrollo científico y tecnológico de la modernidad y su lógica mecanicista impregna el pensamiento del hombre hasta nuestros días. Descartes no encontraba otras diferencias entre las máquinas creadas por el hombre y la máquina del cuerpo, que la de la complejidad y el perfeccionamiento, como obra de Dios. La metáfora del cuerpo como máquina se constituirá en el soporte teórico del uso instrumental del cuerpo en diferentes ámbitos del conocimiento (Le Breton, op.cit.:79). El autor destaca en ese sentido, que “el punto de partida epistemológico de la medicina está basado en el estudio riguroso del cuerpo, pero de un cuerpo separado del hombre, valorizado, percibido como el receptáculo de la enfermedad.” “...Hace del hombre un propietario más o menos feliz de un cuerpo que sigue designios biológicos propios.” (op.cit.:178). Se preocupa de conocer el “mecanismo corporal”, independientemente de las consideraciones históricas, sociales, culturales, intelectuales y afectivas del sujeto que lo posee.

En el Renacimiento y los siglos posteriores, al influjo de grandes filósofos y pedagogos (Merculiaris, da Feltre, Vergerio, Locke, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Kant, Pestalozzi, Fröbel)5, preocupados por una formación humanista que tendiera al desarrollo de todos los aspectos de la personalidad humana, se recupera para el ejercicio físico un lugar en la reflexión sobre la educación, pero limitado al comienzo, a su dimensión médica o higiénica. Con ese mismo espíritu, en Uruguay, José Pedro Varela ejerciendo el cargo de Director de Instrucción Pública, escribía en 1874: “Todo el mundo reconoce que el ejercicio es esencial para la salud. El ejercicio es la gran condición necesaria para asegurar la salud y el vigor de todas las partes de nuestra constitución física y mental. En este caso debemos considerarlo sólo como un medio de vigorizar y desarrollar el cuerpo, puesto que es sólo de los ejercicios físicos y 4 5

Norberto Elías, citado en Le Breton (op.cit.:71). En Vicente, M. (op.cit.:25 y ss.) y Vázquez, B. (op.cit.:64 y ss.)

gimnásticos que nos ocupamos” (1964:152). Y más adelante insiste: “Por más que nadie desconozca la íntima relación que existe entre el espíritu y la materia, y que no puede atenderse exclusivamente al uno con detrimento de la otra, sin que al fin ambas sufran, ya que para el completo desarrollo de las fuerzas espirituales del hombre es necesario también el completo desarrollo físico; por más que nadie desconozca esa palmaria verdad; sin embargo, en la gran mayoría de nuestras escuelas la educación de la parte física, como medio de favorecer su desarrollo, está completamente descuidada” (op.cit.:265).

En la actualidad asistimos a dos procesos opuestos en relación al cuerpo y a la actividad física. Por un lado, a un proceso de marginación de la educación física por una educación formal superintelectualizada, que esconde un desconocimiento de la propia naturaleza humana y se manifiesta de muy diversas maneras: escasez de recursos, instalaciones inapropiadas o inexistentes, indiferencia de los equipos educativos6. Algunos la consideran simplemente útil como descarga de las tensiones del aula, o por sus aportes beneficiosos para la salud. Otros, basado en un enfoque economicista de la educación, consideran que les resta tiempo a otras actividades más serias y rentables, concepto equivocado aún desde ese punto de vista, porque no tiene en cuenta el costo brutal que el sedentarismo y sus consecuencias, causan a la sociedad en su conjunto. Y sabido es que, de un niño sedentario, sólo cabe esperar un adulto sedentario (Cagigal, 1979:54; Vázquez, op.cit.:185 y ss.).

Por otra parte, en la sociedad de consumo en que vivimos, se manifiesta una dicotomía invertida donde se exalta lo corpóreo, lo físico, lo estético, como una de las condiciones esenciales para el “éxito” profesional en los más diversos ámbitos del quehacer humano, que ha favorecido el surgimiento de nuevas corrientes o modas en educación física que demandan una reflexión y análisis profundo desde lo epistemológico y de lo sociológico (Vázquez, op.cit.:58). La crisis de las sociedades actuales que Lipovetsky (2000:50) reconoce que se trata ante todo, de una crisis cultural o espiritual, se asienta en una nueva 6

Son muy interesantes los datos que aportan Aisenstein et al., (2002:32 y ss.) sobre los espacios destinados a las clases de educación física y deportes en Argentina y otros países, señalados en metros cuadrados por alumno. Si bien en Uruguay no tenemos datos, se puede decir que existen grandes carencias en ese sentido, principalmente en las instituciones públicas.

etapa del individualismo, simbolizada en la figura mitológica de Narciso y de la cual emerge una nueva concepción del hombre y de sus relaciones con su cuerpo, con los demás y con el mundo. Como lo explica Le Breton (op.cit.:138), esa aparente “liberación del cuerpo” no supera el paradigma dualista desde donde parte y permanece instalada. No puede entenderse una liberación del cuerpo sin que significase para el individuo una mayor plenitud, una sensación de bienestar, de reconocerse y aceptarse a sí mismo, independientemente de estándares estéticos o eslóganes “que impone el mercado del cuerpo en un momento dado”. Tras advertir que esas nuevas normas sociales deseables en relación con el cuerpo (delgadez, belleza, juventud, bronceado, atlético), conlleva la marginación y el rechazo de quienes no pueden alcanzar ese ideal (ancianos, discapacitados), sostiene que la verdadera liberación del cuerpo “sólo será efectiva cuando haya desaparecido la preocupación por el cuerpo.” Camilloni7 observa que, actualmente en algunas instituciones educativas, se desarrolla un proceso inverso de sobrevaloración de la educación física y de los éxitos deportivos que alcanzan en las competencias en que sus equipos participan, sobre los méritos académicos de su propuesta pedagógica, con el afán de obtener prestigio y mejorar su imagen institucional. En los colegios privados de Uruguay, existe cada vez mayor preocupación por mejorar la oferta de actividades físico – deportivas, como medio para atraer clientes o como estrategia de marketing, teniendo en cuenta la demanda de los padres.8 Para Bourdieu9, las razones de esa sobrevaloración deben buscarse en la definición de la educación burguesa en oposición a la definición académica y con la de la pequeña burguesía. No olvida los orígenes de la concepción moderna del deporte, asociado a los nombres de Arnold y Coubertain, el “ideal moral” que explica como el ethos de “las fracciones dominantes de la clase dominante y que se realiza en las más importantes escuelas privadas destinadas principalmente a los hijos varones de los dirigentes de la industria privada...” Sostiene además, que la exaltación del deporte como formador del carácter 7

En el prólogo del libro de Aisenstein et al. (op.cit). Esta ha sido una de las causas de la crisis económica de los clubes polideportivos que ante la pérdida progresiva de asociados, imposibilitados de competir con el servicio que prestan los colegios privados, han reorientado sus ofertas deportivas y hasta incluso, abrir en sus propias instalaciones nuevos centros educativos. 9 Bourdieu: “Deporte y clase social” en Brohm et al. (op.cit.:64). 8

(Devís, J., 1996:23; Arnold, P.J., 1997:44; Vázquez, op.cit.:80), implicará siempre una dosis de anti – intelectualismo.

Aunque unánimemente se asume la concepción de una educación integral, y desde organismos internacionales como la UNESCO, la Comunidad Europea, entre otros, se insista en la necesidad y derechos de los niños y jóvenes a la educación física, parece muy difícil de concretarse en la práctica. Se sigue pensando en términos dicotómicos, y existen dificultades de diversa índole y que se refieren como ya mencionamos a aspectos teóricos o epistemológicos de la educación física, a factores ideológicos, a políticas económico administrativas y a dificultades prácticas (instalaciones, formación y actitudes de docentes y de instituciones, etc.). El propio término “educación física”, según P. J. Arnold (op.cit.:19), estaría admitiendo en forma implícita un dualismo, como si existiera una educación “física” opuesta o diferente a una educación “mental”, por lo que prefiere referirse a las actividades que ella comprende, genéricamente, como “movimiento”.

La imposibilidad de formular una teoría omnicomprensiva de los variados enfoques o dimensiones desde los que puede estudiarse el fenómeno de la llamada educación física, o educación física – deportiva, “la incapacidad de organizar el saber compartimentado y disperso”, como señala Morin, conduce a atrofiar nuestra capacidad de contextualizar e integrar los conocimientos. Cuanto más multidimensionales se vuelven los problemas, desde un enfoque mecanicista, fraccionario y reduccionista, más incapacidad se genera de pensar los problemas en forma global y contextualizada.

En ese sentido, Miguel Vicente advierte que, al referirnos al cuerpo y al movimiento, resulta difícil separar lo pedagógico de lo estético, de lo biológico, de lo físico o mecánico, de lo social, de lo higiénico, de lo cultural, del rendimiento, y nosotros agregamos retomando a Bourdieu, del poder y de sus manifestaciones. Vicente expresa que “en tal diversidad de concepciones y denominaciones que, desde luego, refleja algo más que una vaguedad terminológica, se hace más difícil resolver el eterno enfrentamiento entre el discurso del pedagogo con los propósitos del entrenador, o el discurso del 8

psicólogo con los del fisiólogo y el analista biomecánico. De poco sirven soluciones unitarias porque difícilmente puede abarcarse todo el complejo del movimiento y evitar, por lo tanto, el sesgo hacia una u otra dimensión.” (op.cit.:34). Admitiendo esas dificultades, intenta delimitar y definir el objeto de estudio de lo que denomina las ciencias de la educación física, “como aquellos fenómenos que siendo identificables por sus variables educativas pertenecen al ámbito de la actividad motriz.” (op.cit.:60).

Parlebas (1996:16), afiliándose a este concepto de Vicente señala la diferencia con la idea de P. J. Arnold: “... la noción de movimiento reduce la acción física a las características de desplazamiento de la máquina biológica e hipervalora de modo abusivo la descripción técnica. Por el contrario, el concepto de conducta motriz coloca en el centro de la escena al individuo en acción y a las modalidades motrices de expresión de su personalidad.” Un deportista de cualquiera de los deportes colectivos debe adoptar constantemente decisiones que tienen en cuenta la posición de sus compañeros y adversarios, analizar y valorizar aspectos que van más allá de consideraciones meramente técnicas o tácticas, es decir que no puede explicarse simplemente su acción desde lo biomecánico, sin ponderar factores afectivos, cognitivos o expresivos. “El individuo en acción es una persona que toma y almacena información, que concibe y ejecuta estrategias motrices. Basándose en esto, la educación física puede convertirse en una auténtica escuela de toma de decisiones. Tal como lo vemos – nos dice Parlebas – estamos lejos de la simple noción de movimiento”.

El término conducta motriz, alude en primer lugar, a los elementos que se hacen visible en el comportamiento motor de un individuo, como sus desplazamientos en el tiempo y en el espacio, sus gestos y sus interrelaciones con los objetos y con las personas y por otro, a aspectos intrínsecos de la persona

movimiento

(volitivos,

afectivos,

cognitivos

concientes

inconscientes). Por ello, los aportes tanto de las ciencias biológicas como humanas, no confunden ni interfieren, sino que enriquecen los estudios sobre la manera en que una persona se involucra en toda su integridad y dimensión humana, en la actividad que se define como conducta motriz. De esta manera 9

se identifica claramente el objeto de estudio de la educación física diferenciándose del resto de las disciplinas y reuniendo al conjunto de las actividades

físicas

(deportes

individuales

colectivos,

todas

las

manifestaciones de la gimnasia, las actividades en la naturaleza, los deportes emergentes). Por último nos permite abordar los estudios sobre la educación física

desde

campo

científico,

desarrollando

una

metodología

observación, de recogida de datos y del tratamiento de los mismos estableciendo una rigurosa relación con otros campos del saber. El docente de educación física deberá apoyarse en los estudios y aportes de las ciencias biológicas y humanas para que su intervención sea eficaz. Deberá conocer los sustentos o principios sobre los que se han estructurado las diferentes actividades físicas, de qué manera éstas influyen en quienes las realizan, cómo deben enseñarse y en qué condiciones especiales se favorecen sus aprendizajes (Parlebas, op.cit.:17-18).

EL DEPORTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Dentro de la corriente físico – deportiva, la irrupción del deporte en el ámbito educativo ha ido marcado un neto predominio sobre los viejos métodos gimnásticos de Gutzs Muths, Jhan, Ling, Amorós y los más modernos de Jaques – Dalcroze, Bode, Medau, Gaulhofer – Streichner entre otros (Langlade y Rey, op.cit.:37 y ss.; Cagigal, 1966:48). Durante el siglo XIX, Thomas Arnold10 introduce en colegios ingleses elitistas la práctica de los juegos deportivos que ya se practicaban fuera de la escuela, como el Rugby, con el propósito de desarrollar la personalidad y el carácter de los jóvenes. Despertando el interés, promoviendo la libre participación y la capacidad para autoorganizarse, procuraba inculcar el sentido de responsabilidad y el ideal de caballerosidad. Arnold recibe fuertes críticas desde diferentes grupos (religiosos, educadores, médicos) que no admitían la violencia e intensidad de los juegos, pero a partir de ese momento surgía como natural la comparación entre los deportes, caracterizados por tres componentes básicos: el juego, la competencia y lo

Citado en Vázquez (op. cit.:73), Cagigal (op. cit.:49), Contreras Jordan (1998:214).

ético, más atractivos, enfrentados a los métodos gimnásticos, prescriptos como beneficiosos para la salud, pero mucho menos estimulantes.

El impulso que le dio a esta corriente el Barón Pierre de Coubertain con la instauración de los Juegos Olímpicos modernos, fue notable y el deporte pasó de ser una actividad reservada a la clase aristocrática, a convertirse en un movimiento social importante que atraía como practicantes y espectadores a verdaderas multitudes. Es tal la significación del deporte como actividad humana que su desarrollo se identifica plenamente con el periodo histórico de la modernidad, forma parte de esa cultura de la modernidad, de la misma manera que las revoluciones, las utopías ideológicas o el extraordinario crecimiento de la ciencia y de la tecnología (Olivera Betrán, J. y A., 1995). Precisamente por la capacidad de movilizar y motivar intensamente a mucha gente, el deporte se ha convertido en un instrumento codiciable para políticos y economistas, que poco a poco han transformado aquel idealismo de Arnold y Coubertain, en lo que ha dado en llamarse “deporte espectáculo”, sometido al servicio de intereses muy diferentes y que van provocándole sucesivas adaptaciones (FIEP, 1977:8). Utilizado para obtener beneficios políticos por el poder de turno, desde las democracias occidentales, hasta los estados socialistas, pasando por las tristes dictaduras militares latinoamericanas, consideramos, discrepando con algunos autores11, que el deporte no ha salido indemne.

Althusser (1977), al entender el deporte como un aparato ideológico del estado, sostiene que las ideas e imágenes que proyecta y difunde el deporte espectáculo, tiñen las otras manifestaciones de la práctica deportiva como la recreativa o la educativa y denuncia la utilización del deporte para reproducir los valores de la clase dominante. Podíamos escandalizarnos con el uso que hacían del deporte los gobiernos, cuando no compartíamos la ideología dominante, pero la situación se ha vuelto patética con el advenimiento de la posmodernidad y las crisis de las utopías, de valores, la creciente incertidumbre,

las

nuevas

corrientes

Véase a Olivera Betrán J. y A. (op. cit.)

deportivas

sustentadas

individualismo hedonista definido por Lipovetsky, en definitiva, un deporte que navega en el caos e inundado por grandes contradicciones, cuya complejidad parece tornarlo incontrolable. Teniendo en cuenta esta realidad, Puig y Heinemann12, conciben el deporte como un “sistema abierto” al que se van incorporando en forma constante nuevas modalidades y disciplinas.

Pero, retomando a Althousser, tenemos que tener en cuenta que ninguna de estas prácticas, las tradicionales o las más novedosas, pueden ser consideradas neutras, sino que están compuestas de actos o rituales que responden o traducen determinadas concepciones ideológicas. De las ideas, como de los mitos, construidos por los individuos, se vale la sociedad para domesticar a los individuos. Esas ideas, teorías o esquemas ideológicos, no solamente tienen un margen de error muy grande, sino que tienen la capacidad de autoprotección o de resistencia frente a la agresión de ideas enemigas o de argumentos

adversos

(Morin,

2002,

22).

camino

para

evitar

domesticación, es decir, el camino para una verdadera educación, es el desarrollo de nuestra capacidad racional, nuestra capacidad crítica.

Considerando que la propia escuela es considerada por Althousser como uno de los principales y más efectivos aparatos ideológicos del Estado, podemos afirmar que tampoco el deporte que se practica en ella ha salido indemne. Bajtin y Foucault13 explican los mecanismos que utiliza el poder para solidificar y homogeneizar los discursos, erradicando las voces discordantes o disidentes. Por eso es ilusoria la idea de un deporte escolar puro, inmaculado desde el punto de vista pedagógico. Por el contrario, asumamos que también si de deporte se habla, “no podemos sustraernos a la influencia de la práctica discursiva ni al poder que la acompaña” (Kincheloe, op.cit.:144).

Es el primer paso para admitir que el deporte escolar ha sido contaminado por ese deporte espectáculo y por el negocio deportivo y por ese motivo, es criticado fuertemente. Son muchas las voces que se han elevado para censurarlo, incluso desde el propio campo de la educación física. Algunos 12 13

citados en García Ferrando et al. (2002:35). Citados en Kincheloe (op.cit.:144).

docentes lo utilizan en sus clases obligados por los planes que lo han instaurado,

haciendo

sentir

sus

quejas

sobre

que

llaman

algo

despectivamente la “deportivización” de la educación física (Aisenstein et al., op.cit.:17). Autores como Huxley14 lo consideran en cambio, un valioso medio educativo. Expresa que “como cualquier otro instrumento inventado por el hombre, el deporte puede utilizarse con buenos o malos propósitos. Bien aplicado, puede enseñar resistencia y estimular un sentimiento del juego limpio y un respeto por las reglas, un esfuerzo coordinado y la subordinación de los intereses personales a los del grupo. Mal utilizado, puede estimular la vanidad personal y la del grupo, el deseo codicioso de victoria y el odio a los rivales, un espíritu corporativo de intolerancia y un desdén por aquellas personas que se encuentran más allá de un cierto rol arbitrariamente seleccionado.” Althousser tras advertir que “esas virtudes contrastadas (modestia, resignación, sumisión por una parte y por otra cinismo, desprecio, altivez, seguridad, grandeza) se enseñan (...) (además de en la escuela), “...en la familia, en la iglesia, en una película y también en el estadio”, criticaría esta posición desde su visión marxista, porque de esa manera se estaría determinando el rol que cada uno debe asumir en una sociedad capitalista y clasista. El rol de un docente actuando como un profesional de la ideología que moldea las conciencias y el rol del educando como un futuro ciudadano obediente, domesticado, con una conciencia apolítica fuertemente arraigada.

Diferentes autores han analizado la problemática del deporte infantil (Vázquez, op.cit.:79; Devís, J. 1996:27; Hahn, 1988:11 y ss.; Molnar, 1996:22; Ruiz Juan et al., 2000:31). La práctica deportiva con niños se realiza trasladando idénticamente elementos que caracterizan las competencias del deporte profesional, en una suerte de mimetismo que llega muchas veces hasta el ridículo. Se considera a los niños como un adulto pequeño, no se respetan sus intereses ni sus procesos de maduración natural. Se les somete a largas y tediosas horas de entrenamiento con el afán de alcanzar rápidamente altos

Citado en Arnold, P. J. (op.cit.:21)

rendimientos, empleando métodos analíticos y conductistas, provocando la especialización temprana, selectiva, antipedagógica, porque crea movimientos estereotipados que limitarán su desarrollo motriz y aburre, causando la deserción y el alejamiento del deporte. Es vergonzante observar la manera en que los padres y quienes actúan como entrenadores sin ninguna formación docente, manipulan y presionan a los niños para obtener sus propios beneficios, para superar sus propias frustraciones.

Es evidente la influencia que ejerce el deporte de alto rendimiento en los currículos de educación física escolares. Seguimos escuchando en nuestro país, como lo constatan Devís y Peiró en España, planteamientos de dirigentes deportivos, periodistas, entrenadores y profesores de educación física, que consideran el deporte escolar como un medio ideal para captar y formar los talentos deportivos. Hemos señalado ya, que un muy mal concepto, erróneo desde todo punto de vista, del entrenamiento deportivo, por el que se lo asocia a ciertas formas de adiestramiento basadas en métodos conductistas, repetitivos y alienantes, ha sido la fuente de, a nuestro criterio, falsa oposición entre rendimiento y educación.

Muchas veces, impotentes para resolver estos problemas, los educadores arremeten contra la competencia, considerándola mala per se, causante de todas esas desviaciones y eliminándola del deporte que se practica en la escuela. Un deporte sin competencia pierde su esencia, utilizando la analogía de Cagigal, sería como “un café descafeinado”, algo no idéntico a sí mismo. Aisenstein (1999:19), en relación con la competencia, entiende que lo que diferencia la práctica deportiva escolar, del deporte de alto rendimiento es precisamente la utilización estratégica de esa característica esencial que tanto uno como otro poseen.

ENCONTRANDO NUESTRA IDENTIDAD

Consideramos que la escuela es un ámbito propicio para mitigar muchos de esos problemas del deporte infantil, por su entorno, por su organización, sus fines y objetivos, por la exigencia de la formación docente o formación 14

profesional de quienes están a cargo de su enseñanza, el trabajo en equipo con docentes de otras áreas, es el mejor lugar que podemos elegir para plantar nuestra batalla por un deporte diferente para los niños, que será luego un deporte diferente para los adultos (Espasandín, 1981). Vázquez sostiene que “...no se trata de eliminar el deporte en la educación sino de que no contradiga, por sus métodos, los fines de la misma.” (op.cit.:81).

La pregunta que nos deberíamos hacer aquí es ¿si no sería una ilusión pretender escapar de ese espiral formado por una sociedad altamente competitiva, donde preciados valores están siendo cuestionados y en la cual el deporte espectáculo constituye una fiel expresión y, un sistema educativo acosado por las demandas de una mayor formación o preparación para ese mundo despiadadamente competitivo y cruel? Este es otro de los conceptos que nos propone Morin para reformar nuestro pensamiento. Es el concepto de causalidad circular o de bucle recursivo en donde los productos se convierten en necesarios para la producción y la causa de aquello que los causa y los produce. Morin lo explica así: “la sociedad es el producto de las interacciones de los individuos, pero a nivel global justamente emergen cualidades nuevas que retroactúan sobre los individuos: el lenguaje, la cultura les permite realizarse como individuos.” Y eso nos introduce en otra idea importante que es la de la autoproducción o autoorganización de la que los organismos vivos somos un claro ejemplo. Tenemos la capacidad vital de reorganizarnos o regenerarnos consumiendo la energía del medio. En nuestro organismo constantemente millones de células mueren mientras otras tantas nacen.

Por tanto, los individuos, las organizaciones, tienen en su seno también la capacidad de autodestrucción. Ese deporte elitista y competitivo que se autoproduce genera a la vez, desviaciones como el doping, el mercantilismo, la violencia entre otras muchas, que lo amenazan de muerte. Pero, el sistema tiene sus “termostatos reguladores”, sus mecanismos de corrección de esas desviaciones que, tenemos que admitir, a veces no funcionan todo lo bien que quisiéramos.

Considerar que es una ingenuidad o una ilusión pretender incidir en ese espiral recursivo o retroactivo es negar el propio valor de la educación y de nuestra tarea como educadores. “¿Cómo establecer el límite entre lo modificable y lo irremediable?”, se pregunta Meirieu15, ¿dónde situar la frontera más allá de la cual debemos renunciar a actuar? Muchas veces sentimos voces que se horrorizan con el ejercicio del poder por parte de los docentes en las instituciones educativas. Desear ejercer el poder sobre los demás y sobre las cosas, que es lo que hace un verdadero docente, es definitivamente ser más modestos y menos presumidos, que decretar que nunca podremos influir sobre alguien o algo porque, a priori, lo consideramos y condenamos como absolutamente inútil e inmodificable. La verdadera ingenuidad nos dice Meireiu, no es aquella que posee quien confía plenamente en la educabilidad absoluta del otro, sino “aquel que está convencido de que sus convicciones en este campo no tienen ninguna influencia en los resultados del educando.”

El ejercicio de ese poder, es para el docente un derecho que lo ha adquirido con su formación profesional y que lo habrá de desplegar con responsabilidad y con gran sentido ético, reconociendo que la neutralidad es imposible. Nuestras íntimas razones para educar, para promover cambios en las personas a quienes dirigimos nuestra tarea, debemos encontrarlas en nuestras propias historias personales, en nuestras formas de pensar, en nuestras creencias e ideas, que son el sustento de nuestro proyecto profesional. Un proyecto profesional y personal que construimos no sólo con razones, sino también con pasiones. En este orden, por supuesto que debemos admitir que alguien pueda defender los valores educativos del deporte, o por el contrario, condenarlo con todas sus fuerzas, por considerar que admite intrínsecamente una concepción de cuerpo que no contribuye para nada, a la promoción de su ideal de hombre y de humanidad. Pero, en nuestra búsqueda de la verdad, del saber, como dice Morin16, “debemos hacer todo lo posible para desarrollar nuestra racionalidad, pero es en ese mismo desarrollo que la racionalidad reconoce los límites de la razón, y 15 16

Meirieu, P. 2001, 28. Morin, E. s/f., 16.

realiza el diálogo con lo no racionalizable.” ¿Es por ejemplo racionalizable, la pasión con que muchos de nosotros abrazamos el deporte o nuestra profesión tan mal paga y socialmente devaluada? Por ello, Morin (2002, 24) nos advierte que seremos verdaderamente racionales cuando seamos capaces de mantener una vigilancia autocrítica, cuando seamos capaces de reconocer nuestros propios mitos, creencias, valores o construcciones ideológicas que interfieren en la búsqueda de la verdad.

Por sobre esas y otras múltiples diferencias, que han contribuido a enriquecer nuestra actividad que consideramos será gran protagonista en este siglo XXI, nos debería identificar nuestra condición de profesionales responsables, críticos, comprometidos en la construcción de una sociedad mejor, más justa, solidaria y tolerante. O lo que es lo mismo, a partir de nuestras diferentes concepciones del cuerpo, de actividad física, del deporte, asumir nuestra identidad como ciudadanos de este mundo integrado, global, con la enorme responsabilidad que ello significa. Ya definitivamente muerta la idea del progreso constante e indefinido, propia del periodo histórico de la modernidad, en este mundo actual, posmoderno, como profesionales de la educación física, deberíamos asumir la responsabilidad de sumarnos a las fuerzas que luchan contra la desintegración de la civilización y amenazan la destrucción del planeta.

Como educadores tenemos en ese sentido, según Morin (2002, 70), una nueva misión, de la que extraemos estos cuatro aspectos que consideramos importantes: □ Frente a esas corrientes dominantes de muerte y destrucción, defender la ecología. □ Frente al bombardeo de números y análisis cuantitativos que buscan la uniformización y homogeneización, defender la calidad en todos los órdenes, comenzando por la calidad de vida. □ Frente a la valoración de todas las cosas solamente considerando su carácter utilitario, buscar un estilo de vida que revalorice el amor, la poesía, la pasión, la celebración de la vida misma.

□ Frente a la carrera por el consumo, por el último modelo, frente al poder todopoderoso del dinero, frente al interés exacerbado del beneficio y del lucro, recuperar la solidaridad, el respeto y la cooperación con los que más necesitan.

Ello nos exige a los docentes una sólida formación profesional para trabajar cada vez más integrados a otros campos del conocimiento, pero, sobre todo mucho amor por los demás, incluso por aquellos que no piensan como nosotros. Porque como lo expresa Morin, “la autenticidad del amor no es solamente proyectar nuestra verdad sobre el otro y finalmente no ver al otro más que a través de nuestros ojos, es dejarnos contaminar con la verdad del otro”.

Kincheloe (2001:143,154) nos alienta y destaca el papel que debemos jugar como profesionales críticos en un mundo plagado de contradicciones. Invitándonos a renunciar a la ilusión de la verdad y certeza absolutas que proclama el cartesianismo, nos propone ir moldeando nuestra conciencia desde las infraestructuras cognitivas que poseemos, para, a través de pequeñas aproximaciones ir aprehendiendo el mundo que nos toca vivir. Nos recuerda que “sólo podemos ver aquello que nuestra mente nos permite distinguir. Dentro de los límites de esta restricción, somos libres de construir el mundo que deseemos.”

Mag. Alberto Espasandín

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LAS DEFENSAS DE ZONAS Defenderlas y atacarlas Alberto Espasandín1 RESUMEN En este artículo presentamos un estudio sobre las defensas zonales en el Básquetbol, sus principios, sus ventajas y desventajas, sus ajustes, así como los principios sobre los que deben estructurarse los sistemas ofensivos para poder vencerlas. Finalmente proponemos algunos ejercicios que nos han resultado exitosos para su enseñanza y entrenamiento.

Palabras claves: zonas, áreas vulnerables, principios defensivos y ofensivos.

La popularidad de las defensas de zonas a través de la historia y evolución del Básquetbol internacional ha pasado por periodos de cierto esplendor y por otros en los que ha caído en desuso o desprestigio. En muchos casos se las asocia a equipos débiles, sin una adecuada preparación, desconociendo a quienes han podido desarrollar defensas de zona con un gran despliegue físico y entrenamiento, que han amedrentado rivales a los que, inclusive, les ha sido difícil encontrar buenos lanzamientos. De todas maneras, salvo muy pocas excepciones, las defensas de zonas no se han constituido en la defensa básica de los equipos, siendo utilizadas como alternativa o recurso para ser aplicado en determinados momentos del juego. La inclusión de la regla de los lanzamientos de tres puntos y el surgimiento de especialistas en este rubro, ha debilitado a las defensas de zonas tradicionales al obligarlas a mayores desplazamientos, “arruinando” su negocio principal: ante

Magíster en Educación, Profesor de Educación Física y Entrenador de Básquetbol. Subdirector General del Instituto Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade” de Uruguay.

lanzamientos de igual valor, era preferible proteger las áreas cercanas al cesto o áreas de mayor porcentaje. En el Básquetbol internacional actual se observa por un lado, una reducida utilización de este tipo de defensas, pero paradójicamente por esta misma razón y ante la falta de costumbre en atacarlas, cuando un equipo las usa en determinadas circunstancias de un juego, puede causar grandes dificultades a sus oponentes. La aplicación de la regla de los 24 segundos, con la consiguiente limitación a la práctica del juego de control, puede otorgarle a este tipo de defensas un empuje, cuyo alcance es hoy incierto. I)

PRINCIPIOS DE LAS DEFENSAS DE ZONAS

1. Cada jugador tiene un sector o zona asignada a su responsabilidad. 2. La atención de los cinco jugadores está puesta fundamentalmente en la pelota. 3. Los movimientos o desplazamientos de los defensores dependen del movimiento y posición de la pelota. 4. El movimiento de la zona debe ser compacto, como una gelatina o flan. 5. Los defensas deben mantener los brazos en alto y en movimiento para dificultar todos los pases. 6. Todos las variantes de zona establecen un triángulo de rebote. II) 1.

VENTAJAS DE LAS DEFENSAS DE ZONAS Son

fuertes

interiormente.

Como su movimiento es en bloque, es

muy difícil penetrarlas.

Protege especialmente las zonas cercanas al cesto, colocando en ese lugar a los jugadores más grandes y mejores reboteros.

Como las situaciones de 1 vs. 1 para los atacantes se encuentran muy limitadas, se cometen menos faltas personales.

Nos permite colocar a los jugadores en las áreas o zonas de mayor rendimiento defensivo (los más rápidos en el perímetro, los grandes debajo del cesto, etc.).

Podemos disponer a los jugadores de manera de proteger los lugares preferidos por los mejores lanzadores de los oponentes.

Nos permite “esconder” a un mal defensa o a un jugador con problemas de faltas personales, ubicándolo en el sector más débil del ataque. En la defensa individual es muy difícil tener éxito si tenemos un mal defensa o el ataque buscar jugar sobre el defensor cargado de faltas.

Obliga a cambiar el juego del equipo rival, haciéndolo más lento, más conservador o cuidadoso.

Favorece la salida rápida porque hay una mejor organización con los jugadores ubicados en sectores preestablecidos, conocidos por todos y con la mejor disposición: los más rápidos adelante, los aleros a los lados, los grandes al rebote. En la defensa individual los grandes pueden quedar afuera y el conductor o base cerca de la línea final.

Como factor sorpresa puede ser letal para el equipo contrario. La sorpresa, muchas veces, desconcierta y paraliza al rival por algunos minutos que pueden decidir el juego.

10. ¿El rebote? Algunos entrenadores consideran que defendiendo zonas están en mejores posibilidades para obtener rebotes porque tienen a sus mejores reboteros cerca del cesto. 3

III)

DESVENTAJAS DE LAS DEFENSAS DE ZONAS

Todas las defensas de zonas tienen áreas vulnerables o zonas débiles

que pueden ser aprovechadas por los atacantes. 2.

Se diluye la responsabilidad individual porque existen áreas compartidas por dos o más defensores.

Es débil frente a buenos lanzadores. Cuando los rivales poseen más de un buen lanzador de tres puntos, se hace muy difícil llegar a cubrirlos.

Se pierde la iniciativa y cuando se enfrenta a un equipo que le gusta el juego de control es muy difícil cambiar el ritmo del juego, aunque los 24 segundos actúan como ayuda en ese sentido.

No es apropiada para la enseñanza del Básquetbol por lo que no es aconsejable su uso en las etapas formativas. Los fundamentos defensivos y ofensivos se aprenden jugando 1 vs. 1 por lo tanto es la defensa individual la que permite el desarrollo técnico de la defensa y del ataque.

¿El Rebote? Muchas veces se hace difícil los bloqueos cuando se sobrecarga o los atacantes ingresan a la carrera desde afuera o desde el poste alto.

IV)

TIPOS DE ZONAS

De acuerdo con la cantidad de jugadores que defienden la primera línea podemos dividir los diferentes tipos de zonas en:

Zonas pares

“2 - 1 – 2” 2.

“2 – 3” Zonas impares

“3 – 2”

“2 - 2 – 1”

“1 - 2 – 2”

“1 - 3 – 1”

AJUSTES DEFENSIVOS SEGÚN LA POSICIÓN DE LA PELOTA

ZONA 2 – 1 – 2

O O

ZONA 2 – 3

O O

En estos dos tipos de defensas de zonas 2 – 1 – 2 y 2 – 3, que son muy similares, los dos hombres de la primera línea deben ser muy rápidos y agresivos pues tienen que cubrir una amplia zona. Necesitan un gran conocimiento y comunicación entre ambos y sus desplazamientos deberían hacerse como si estuvieran unidas sus cinturas, por una barra de hierro. Es decir, la distancia entre ambos debería permanecer inalterable. No obstante si la dinámica del rival y de la pelota lo exige, no deben dudar en intercambiar posiciones y trabajar siempre con sus manos arriba para dificultar lanzamientos y pases. ZONA 2 – 2 – 1 O

O O

Es una zona poco común en la media cancha, aunque cuando se utiliza se busca presionar a los jugadores perimetrales en situación de dos contra uno. ZONA 3 – 2

O O

O O 6

Este tipo de zona es fuerte frente a buenos lanzadores perimetrales desde el frente del ataque y los laterales en la prolongación de la línea de tiro libre. Los jugadores adoptan una posición abierta y agresiva para la salida rápida, aunque puede presentar dificultades para la obtención de rebotes. ZONA 1 – 2 – 2 O

O O

Similar en su estructura a la defensa anterior y busca compensar la fortaleza en la defensa de los perimetrales con la concentración interior. También se le llama Defensa “Botella” por la forma que adopta. Generalmente se utiliza cuando el equipo cuenta con dos jugadores muy grandes que pretende mantenerlos cerca del cesto. Sus desplazamientos al igual que los bases en las zonas 2–3 ó 2–1–2, deberían hacerse como si estuvieran unidas sus cinturas por una barra de hierro, es decir manteniendo la misma distancia entre sí. Si el equipo cuenta con cuatro grandes y un chico pueden salir hacia las esquinas y la línea lateral, que son zonas muy desprotegidas por este tipo de defensa. Se hace muy difícil su ajuste cuando el rival trabaja con mucha movilidad de los jugadores y de la pelota. Cuando la pelota está en el Poste Bajo, situación crítica para la defensa, porque los jugadores perimetrales o quedan de espaldas a la pelota o a los atacantes exteriores, deben procurar presionar al Poste para que la saque de ese sector o cometa un error. Para ello, se jugará 2 vs. 1 o incluso 3 vs. 1 como se muestra en los diagramas. Con el balón en la esquina, todas las defensas zonales, incluso la 1-3-1 adoptan una posición 2 – 3.

ZONA 1 – 3 – 1 O

O O

Existen varias formas de defender esta zona, que es tan espectacular como difícil de hacer. Su disposición es la más abierta y agresiva de todas las zonas por lo que los desplazamientos de los jugadores son los más largos y exigentes. La forma tradicional de jugar la 1 –3 – 1 es la siguiente: El base (#1) del equipo es el que juega en la primera línea y su tarea es: Naturalmente es el jugador más veloz del equipo y deberá cubrir todo el sector de arriba de la defensa. Dificultar los pases de inversión de la pelota de un lado al otro de la cancha.

Doblar (2 vs. 1) junto a los aleros del equipo (#3 y #4) en los lados de la

cancha.

Cuando la pelota está en la esquina impedir el pase de retorno o salida. Los aleros (#3 y #4) del equipo juegan en los lados. Deben ser muy agresivos,

veloces y fuertes reboteros. Su tarea defensiva consiste en: Integrar junto con el #5 la segunda línea defensiva.

Con la pelota de su lado, jugar con la línea de los pies paralela a la línea final

dificultando el pase en línea recta hacia la línea final. Doblar (2 vs. 1) junto al base cuando la pelota está sobre su sector arriba y en

su esquina junto al #2 que juega por la línea final.

Cuando la pelota está del lado contrario y arriba, deberá colocarse en una posición intermedia en la misma línea que une la pelota y su esquina. El #5 del equipo juega en el centro de la defensa. Debe ser un jugador

inteligente y dispuesto a cubrir las fallas de sus compañeros, el mejor rebotero y buen “tapador”. Sus movimientos serán: 8

Integra junto a #3 y #4 la segunda línea defensiva.

Deberá estar siempre en la línea que une la pelota y el aro.

Deberá anticipar todos los pases hacia el interior de la defensa.

Deberá cerrar o impedir la penetración de un jugador que supere a los

jugadores del perímetro. El #2 del equipo debe ser un jugador muy rápido y ágil porque su misión defensiva consiste en: Integra solo la última línea defensiva.

Deberá cubrir toda la línea final y dirigir la defensa hablando y comunicando a

sus compañeros los movimientos de los atacantes que juegan a sus espaldas.

Doblar (2 vs. 1) junto a los aleros #3 y #4 cuando la pelota está en las esquinas.

ATAQUE CONTRA ZONAS

PRINCIPIOS DE ATAQUE CONTRA ZONAS 1.

Lo primero es determinar por qué el otro equipo está haciendo zona. Debemos preguntarnos acerca de cuál de las ventajas que tienen las defensas de zonas, quiere aprovecharse el rival. ¿Quieren proteger la zona interior? ¿Buscan estar mejor organizados para la salida rápida? ¿Están protegiendo a un mal defensa o a un jugador con cuatro faltas? ¿No tenemos a nuestros mejores tiradores en la cancha?

Determinar qué tipo de zona es: 2 – 1 – 2, 1 – 2 – 2, 3 – 2, etc.

Atacar las áreas vulnerables o débiles de la defensa colocando a los mejores tiradores en ellas.

No alinearse con la defensa. No podemos atacarlas adoptando la misma formación ( 2 – 1 – 2 a una defensa 2 – 1 – 2 ).

Tener muy buenos lanzadores, los “breakzoners”. Si los tenemos y en cantidad, no nos debemos preocupar mucho por estos principios.

Puesto que las defensas de zonas siguen los movimientos de la pelota, realizar muchos pases llevando la pelota a las esquinas para obligarlos a realizar un recorrido mayor.

Antes de recibir el balón pensar en las posibilidades que tenemos ¿lanzar?, ¿pasar? ¿penetrar? No esperar recibirlo para pensar, quedándonos con el balón y permitiendo que la defensa se recupere perdiendo fluidez en la circulación de la pelota.

Siempre que se recibe la pelota, apuntar el lanzamiento para obligar a salir o a abrirse a la defensa, aunque estemos en un lugar del que no lanzamos o tenemos malos porcentajes. Es curioso observar que aunque los rivales conozcan muy bien a un jugador muy malo lanzando, si éste apunta el tiro, le van a salir a defender.

Sobrecargar e invertir de lado rápidamente la pelota. Para igualar el número de atacantes en un sector, la defensa se vuelca hacia allí, desprotegiendo el lado contrario. La inversión rápida de la pelota puede provocar que el desplazamiento en bloque de la defensa (como gelatina) se quiebre, se fisure, permitiendo una penetración. Las fintas de pases también pueden provocar esas fisuras defensivas.

10.

Semipenetrar y pasar. Usar uno o dos dribles hacia un área compartida por dos defensas hace que éstos se junten y liberen a alguno de nuestros compañeros que puede recibir y lanzar.

11.

No jugar demasiado lejos del aro, de manera que si queremos lanzar debamos acercarnos con drible permitiendo la recuperación de la defensa.

12.

No jugar demasiado cerca del aro, de manera de apretar a la defensa haciendo aún más difícil la penetración.

13.

Separar o abrir la defensa ubicándose en posiciones que obligue a desplazamientos largos.

14.

Utilizar cortes en línea recta y cambios de dirección en ángulos, evitando dibujar con nuestros desplazamientos curvas o arcos (más lentos), que hacen predecible las posiciones que buscamos.

15.

Si bien es necesario abrir a la defensa con buenos tiros exteriores, no olvidarse de los jugadores interiores. Recordar la situación crítica que se provoca en la defensa cuando la pelota llega al poste bajo y las faltas personales que podemos provocar. Es una buena posición para invertir el balón o devolverlo al perímetro para un buen tiro. Por otra parte, tenemos que jugar con los internos porque no podemos confiar únicamente en el tiro exterior, pues incluso los mejores, tienen alguna mala noche.

16.

Paciencia. Aunque es un principio básico para atacar cualquier tipo de defensa, lo es mucho más contra las zonas, porque éstas prefieren un tiro rápido del ataque que les permita un rebote más fácil y la salida rápida posterior.

17.

Prepararse psicológicamente para enfrentarlas. La falta de costumbre para atacarlas por su escasa utilización y la oportunidad con la que los rivales la utilizan (factor sorpresa), provoca más daño psicológico que técnico - táctico. Debemos preparar a nuestros jugadores, haciéndoles ver las desventajas de este tipo de defensas y las debilidades que tienen.

18.

Un poste debe jugar por detrás de la defensa, por la línea final, ya que los defensores están atendiendo la pelota. Desde ahí podemos utilizar un movimiento rápido hacia un área interior descubierta (flash pívot). 11

Además contribuimos a separar la defensa obligando a retrasar a los jugadores de la última línea. 19.

Si el poste alto recibe el balón, debe girar y enfrentar el cesto. Desde ahí es quien está en mejores posibilidades para una buena y rápida inversión de la pelota o lanzar al cesto. Tiene además una amplia visión del campo.

20.

Cuando un poste, sea el alto o el bajo, recibe el balón lo primero que debe mirar es al otro poste que debe cortar hacia el cesto. La habilitación entre ambos es la más fácil y a su vez, la más difícil de defender.

21.

Los postes deben pensar y actuar con rapidez para evitar las situaciones de doblaje y las pérdidas de balón.

22.

Cuando aún nos resulte difícil atacar una zona... atacarla antes que se forme. El contraataque es siempre la mejor arma ofensiva.

23.

Usar cortinas para los buenos tiradores.

EJERCICIOS PARA DEFENDER Y ATACAR LAS ZONAS 1.

EL TANDEM O

O O

Ejercicio para desarrollar la capacidad de desplazamientos defensivos, la rapidez, la visión, la comunicación entre los defensas.

TRES CONTRA DOS (se sobrecarga la defensa) O

O O ------------------------

Los atacantes no pueden superar la línea punteada. Los 2 defensas deben cubrir a los tres atacantes. Si es necesario pueden intercambiar posiciones. 3.

TRES CONTRA CUATRO (se sobrecarga a los atacantes) O

Los defensas no pueden permitir buenos tiros. Se puede competir castigando a quienes los permiten con saltos rodillas al pecho o lagartijas.

CUATRO CONTRA TRES CON UN POSTE ÚNICAMENTE COMO PASADOR.

O O

CUATRO CONTRA CUATRO (TRES PERIMETRALES Y UN POSTE)

O O

CINCO CONTRA CUATRO

O O

OCHO POSICIONES

O O

Los ocho atacantes trabajando en posiciones fijas O

triangulan y circulan el balón por el perímetro y los postes. Los cinco defensores en la formación defensiva que se

O O

quiera entrenar (2–3, 1-2-2, 1–3–1) ajustan posiciones.

ÁREAS VULNERABLES DE LAS ZONAS

“2 -1-2”

“2 -3”

“2 -2-1”

“3 -2”

“1 -2-2”

“1 -3-1”

Mag. Alberto Espasandín

Proyecto de Innovación Educativa “El Movimiento Olímpico y Nosotros” Laura Fernández1 y Carla Manzino2

RESUMEN: El presente artículo constituye un ejercicio intelectual a partir de las inquietudes de dos profesoras de Educación Física en el marco de su formación de Maestría. Este trabajo es abordado desde la elaboración de un caso en el ámbito educativo que delimita como eje un tema de orden social, cultural y deportivo: “Los Juegos Olímpicos”. En una primera parte, se presenta el proyecto mismo de innovación en su contexto, se explicita su propósito, sus implicados, sus objetivos, así como su fundamentación, implementación y forma de evaluación prevista para este trabajo. En una segunda parte de este artículo se hace un análisis profundo del proyecto desde las concepciones de aprendizaje, de la teoría de la enseñanza y de la innovación. Esta elaboración pretende mostrar que desde iniciativas docentes puntuales se pueden generar y compartir espacios de reflexión y de crecimiento tanto personal como profesional.

Palabras clave: innovación – enseñanza – aprendizaje

Laura Fernández es Profesora de Educación Física, se desempeña como docente en Educación Primaria y Secundaria y en el Curso de Profesores del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo en la asignatura “Teprade II – Liceal, Es estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad ORT. 2 Carla Manzino es Profesora de Educación Física, se desempeña como docente en el Colegio Alemán de Montevideo y en el Curso de Profesores del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo en la asignatura “Estudio del Movimiento”. Es Directora Interina del Departamento de Posgrados del ISEF y estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad ORT.

Primera parte: Presentación

del

Proyecto

Innovación

Educativa “El Movimiento Olímpico Y Nosotros” Introducción En la escuela Doña María Deportista, el Departamento de Educación Física (DEF) ha propuesto armar en el pasillo grande que conduce al patio una cartelera aludiendo al Movimiento Olímpico. Esta cartelera se organizará mediante cuatro dimensiones: filosofía del Movimiento Olímpico (MO), los símbolos del MO, los representantes olímpicos y Atenas 2004. Los profesores de Educación Física del departamento se alternarán para hacerse cargo de ella de manera semanal.

El “Movimiento Olímpico y nosotros”, título de nuestro proyecto de innovación educativa, es consecuencia de un fenómeno deportivo, social y cultural de suma actualidad a nivel mundial. El MO y los Juegos Olímpicos (JJOO) adquieren importancia en estos días por la proximidad de los 28º JJOO de Atenas 2004. Es enorme la cantidad de información que circula en torno al niño en el contexto, pero son escasos los contenidos del tema previstos en el abordaje curricular. La elección de este tema favorece los enfoques interdisciplinarios, permite superar visiones fragmentarias del deporte, la salud y la educación, y sobre todo permite establecer puentes de comunicación y relacionamiento entre la escuela y su comunidad.

Propósito El propósito de este proyecto de innovación es desarrollar en la escuela un espacio de integración disciplinar para propiciar aprendizajes significativos – tanto para docentes como alumnos - a través de un tema socio-cultural. Con esta innovación se pretende mejorar las prácticas de enseñanza de los docentes.

Implicados Al inicio, los implicados son los profesores de Educación Física que presentan el Proyecto al equipo de docentes del DEF; posteriormente se integran la

Dirección del Centro, las maestras de 6to año, y los niños de ese grado. Este proyecto se compartirá, además, con todo el colectivo docente.

Objetivos -

Mejorar las prácticas de enseñanza.

Realizar una experiencia puntual que integre a maestras y alumnos en un trabajo de interés colectivo.

Dinamizar la vida de la escuela a través de un fenómeno socio-cultural.

Generar un clima de “colegialidad”3 (Perkins, 1995:219) donde los maestros comenten sus prácticas de enseñanza y trabajen juntos de manera reflexiva.

Fomentar que los niños sean protagonistas de su propio aprendizaje.

Fundamentación El barón de Coubertin4 es el innovador que reinstaura los Juegos Olímpicos modernos. Toda su obra está cargada de pensamientos con gran contenido cultural y educativo que intentan rescatar en los JJOO la fraternidad entre el cuerpo y el espíritu; “Lo importante en los Juegos Olímpicos no es ganar, sino participar, como lo importante en la vida no es la victoria sino la lucha”.

La reinstauración de los Juegos Olímpicos actuales fue un proyecto educativo que surgió de la iniciativa de este hombre que quería incluir la actividad física en el programa educativo de su país. Lo que motivo a Pierre de Coubertin pensar en un acontecimiento internacional fueron varios factores, por un lado, quería mejorar la condición física de los hombres de aquella época evidenciada en la derrota a Francia en la guerra franco prusiana de 1871; también estaba descontento con la política y los políticos de su país; y asimismo, tenía conocimiento que los colegios británicos incluían programas atléticos y el deporte era una parte fundamental del programa educativo. Por otro lado, la fascinación del barón de Coubertin, por la filosofía y el estilo de vida de la antigua Grecia refuerzan la iniciativa para el renacimiento de los Juegos 3

PERKINS, D. (1995) “La escuela inteligente”, Madrid, Gedisa.

Citado en COMITÉ OLÍMPICO INTERNACIONAL (2001) “Manual de Administración deportiva”, Lausana, COI. 3

Olímpicos. A partir de ello es que comienza a trabajar en la reforma educativa en Paris, donde su ideal consistía en mejorar la educación, la enseñanza y la pedagogía para actualizar la concepción moderna del Olimpismo. Su objetivo era consolidar a los deportes, asegurando así “su independencia y duración y de este modo permitirles cumplir con el papel educativo que les corresponden en el mundo moderno…”5. Estaba convencido de que recrear el sentido de los JJOO permitía al hombre tomar conciencia de su condición física y moral, atendiendo así al desarrollo integral del individuo y a la compresión internacional.

“La humanidad debe recoger en el legado del pasado, todas las fuerzas susceptibles de ser empleadas para construir el porvenir. El Olimpismo es una de ellas”6. Para este reformador era importante contribuir a la construcción de un mundo mejor y mas pacífico, educando a la juventud a través del deporte practicado sin discriminación de ninguna clase y dentro del espíritu olímpico, que exige comprensión mutua, espíritu de amistad, solidaridad y juego limpio. Su esperanza era celebrar la salud, los valores y el talento atlético de la juventud uniendo las comunidades y el mundo. Todo esto conduce a que la primera celebración de los JJOO fuera en Atenas en 1896, para lo cual Coubertin elaboró algunos de los símbolos olímpicos: una carta olímpica, el juramento de los atletas y el símbolo de los cinco anillos Olímpicos, que representan la unión de los cinco continentes, donde los colores reflejan por lo menos algún color de las banderas de las naciones.

“El deporte vislumbra el arte y lo capacita para darse a conocer. Engendra la belleza, puesto que expone al atleta, que es una escultura viviente…el deporte capacita al arte para darse a conocer a si mismo”7. En los JJOO existen instancias culturales ya que se realizan concursos de literatura, pintura, escultura, matemáticas, entre otras y desde luego que este acontecimiento de orden internacional comprende gran movimiento social, donde el deporte y el juego es el nexo entre las personas. El deporte en Grecia antigua, no era parte

Palabras de Pierre de Coubertin (op.cit.:2001:22) Palabras de Pierre de Coubertin (op.cit.:2001:23) 7 Palabras de Pierre de Coubertin (op.cit.:2001:67) 6

de la cultura, sino que era en sí mismo generador de cultura, era el centro de movimientos artísticos, sociales y políticos. Por ejemplo, en las “palestras”8 (gimnasios) se desarrollaba una intensa actividad social, era el lugar de encuentro para las tertulias y grupos políticos donde personas como Sócrates, Platón y Aristóteles acudían - además de a practicar deporte - a escuchar o transmitir conocimientos.

El deporte ha sido sustituto de la guerra, porque formaba parte de una cultura pacificadora, que diluía nacionalismos agresivos. En el año 884 AC, en el Peloponesio, se firmó un acuerdo, “la tregua sagrada” o “Ekecheiria”, que sostenía que durante la Fiesta Olímpica - exactamente dos meses - se declaraba inviolable el territorio de Olimpia, lo que permitía el pasaje a peregrinos y atletas a participar en los JJOO.

Nosotras, las autoras de este trabajo nos identificamos con la filosofía del Olimpismo y todos los pensamientos de Coubertin que mencionamos más arriba, y es por ello, que adoptamos este tema para la innovación, por ser altamente significativo (por su contenido histórico y moral) y su alto valor educativo.

Implementación En una primera fase, a la que podríamos llamar de iniciación, las autoras de este trabajo presentarán su propuesta a los colegas del Departamento de Educación Física (DEF). Una vez valorada en el equipo se la hace pública a la Dirección de la Escuela y se invita a los docentes de 6to. año a participar de ella. Quizás ya sea importante mencionar que nuestro proyecto de innovación es una primer propuesta que incluye ciertas previsiones que no son seguridades, no son inmodificables y que de alguna manera estarán sujetas a los aportes de todas aquellas personas que entiendan puedan hacerlo. En este sentido, Aisenstein y Ganz9 (s/f: 67) dicen que “la planificación, en cualquiera de sus niveles, desde el currículo oficial hasta el plan semanal de un profesor, 8

PÉREZ BELLO, A. (2001) “La agonía del deporte”. Madrid, Editorial Gymnos. AISENSTEIN, A. y GANZ, N. (s/f) “Repensando la Educación Física escolar. De la Educación integral a la competencia motriz”. Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires.

tiene un carácter público cultural, sometido a su valoración, a su crítica y, por supuesto, a su mejora. Sostener esta concepción de programación supone concebir al docente como un intelectual que conoce y maneja la totalidad del proceso de enseñanza y para lo cual pone en juego habilidades cognitivas superiores. Desde ya, supera la visión del maestro como un mero ejecutor / transmisor de parcelas de saber”.

Ya en una fase posterior del proyecto se llevará a cabo una reunión inicial entre los profesores de Educación Física y las maestras donde, en primer lugar, se presentará formalmente el proyecto: el propósito, los objetivos, la fundamentación, la duración (4 semanas), algunas actividades sugeridas, las formas previstas para la evaluación del proyecto. En segundo lugar, se crea el espacio para presentar todo el material que el equipo de educación física puede aportar para en una próxima reunión acordar entre todos, los objetivos que se establecen para estos grupos. Por ejemplo: en cuanto a aspectos actitudinales: desarrollar el valor del esfuerzo, la perseverancia, la fortaleza, la amistad, el respeto, las solidaridad y la honestidad. En cuanto a aspectos procedimentales:

desarrollar

capacidad

interpretar

representaciones,

códigos

símbolos

manejando

utilizar

conocimientos

convencionales del lenguaje multimedial. En cuanto a aspectos cognitivos: cada dominio del conocimiento puede establecer los suyos, por ejemplo, geografía se podría plantear reconocer el camino que hizo la antorcha olímpica al recorrer el mundo desde que salió desde Atenas el 25 de marzo hasta que volvió a la misma ciudad el 13 de agosto de 2004.

El DEF propone - a lo largo del período del proyecto – presentar carteleras en el pasillo que conduce al patio. La idea es que semana a semana se va sumando una nueva cartelera con más información sobre la filosofía del MO, los símbolos del MO (la bandera, la antorcha, etc.), los representantes olímpicos (atletas más reconocidos en la historia olímpica, los deportistas uruguayos de otros tiempos y los actuales, personalidades asociadas al MO, etc.) y Atenas 2004 (toda la información relativa a estos 28º JJOO: mascotas, países participantes, disciplinas deportivas, cantidad de atletas que reúne, delegación uruguaya, etc.). En nuestro proyecto las carteleras oficiarán como 6

un disparador de la innovación misma. Se busca mediante la presencia de nuevos dispositivos despertar la curiosidad de los niños por mayor información. Las carteleras estarán ubicadas en un lugar de paso, y por lo tanto, tanto niños como padres podrán acceder a ellas por sus propios medios, o podrán ser conducidos por la maestra en el momento que ella considere más apropiado, ya pensando en parte de una estrategia didáctica. Las carteleras se configurarán, por ejemplo, con textos (documentos, pensamientos, poemas), fotos, dibujos, materiales deportivos, indumentaria deportiva, muestra de medallas, etc.

La innovación consiste en que a lo largo de las 4 semanas, los dispositivos de enseñanza - en términos de Meirieu (1992)10 - de los docentes de cada uno de los campos disciplinares (ciencias sociales, lenguaje, ciencias biológicas, matemáticas, plástica, educación física, etc.) propicien en el aprendizaje de los alumnos vínculos entre distintos dominios del conocimiento. Se trata de generar situaciones didácticas11 donde los alumnos construyan o generen el conocimiento a partir del tema “el movimiento olímpico y nosotros”. Otros autores como Boggino (1997)12 reconocen al dispositivo en términos de andamiaje. El andamiaje supone un tipo de ayuda pedagógica que debe montarse progresivamente, ser temporal y ajustable a las necesidades y posibilidades de aprender del alumno, permitir una creciente autonomía, y basarse en el intercambio y negociación de significados con el propósito de enriquecer el punto de vista de cada uno. En estos términos se propone, además de las tareas que cada maestra trabaje en el aula, la realización de algunas actividades en conjunto, a saber: talleres, salida didáctica, concurso de mascotas, mini Juegos Olímpicos y Ceremonia de clausura.

A continuación se presenta una breve reseña de cada una de estas actividades: 10

MEIRIEU, Ph. (1992) “Aprender, sí. Pero ¿cómo?” Ediciones Octaedro, España. Situación didáctica entendida como "un fenómeno dinámico en el que se producen una serie de relaciones interactivas reversibles entre personas (docente - alumno) con referencia a saberes y con la finalidad de que se logren una serie de autorrealizaciones". LORENZO, E. (1996) "El enseñar y el aprender: antinomias y reflexiones". Los Procesos de Enseñar y Los Procesos de Aprender. Centros de Estudios Jean Piaget, Montevideo. 12 BOGGINO, N. (1997) “¿Problemas de aprendizaje o aprendizaje problemático? Estrategias didácticas para prevenir dificultades en el aprendizaje”. Homo Sapiens Ediciones, Rosario. 11

Talleres: entendemos a éstos como una de las actividades clave en el proyecto de innovación. Se propone que a lo largo de una semana, en cada uno de los salones se realice un taller. Los alumnos formarán cuatro grupos (niños y niñas de distintas clases conforman un grupo de taller) y día tras día irán rotando por los salones participando en un taller determinado. Los cuatro talleres se llevan a cabo simultáneamente pautando de antemano a qué grupo le corresponde cada taller. Al final del recorrido, cada niño vuelve a su clase original y se comparten y comentan las experiencias y los aprendizajes vividos en cada taller, ahora con sus compañeros y maestra en su salón habitual. En esta instancia la maestra es moderadora de la participación de los niños y es quien debe – al final – hacer un cierre del intercambio evocando las cuatro dimensiones que trabaja el proyecto. En el salón 1 se realizará un taller de plástica, en él se cuenta con diversos materiales que propicien la expresión artística. Se les presenta el tema “el MO y nosotros” y se los invita a que en grupos realicen una obra de arte, que luego le pediremos que la explique a los compañeros de taller. En el salón 2 se realizará un taller con un juego de roles simulando una conferencia de prensa donde los alumnos son los periodistas que pueden preguntar a los invitados (deportistas, periodistas, delegados del Comité Olímpico, u cualquier otra persona vinculada al MO). En el salón 3 se prevé un taller de música y expresión corporal donde se trabajará con las canciones de cada juego olímpico, las danzas tradicionales griegas, el himno olímpico. En el salón 4 se trabajará con la videoteca y juegos de representación teatral. Se proyectarán imágenes de algunas películas de los JJOO modernos (por ejemplo, la película documental sobre Moscú 1980 “Salve deporte eres la paz”) y otras sobre Grecia y los juegos en la antigüedad. En base a éstas se desarrollarán propuestas de representación teatral.

Salida didáctica: se realizará un recorrido por la ciudad visitando los monumentos que vinculan al Hombre y al Deporte, museos (por ejemplo el Museo del Fútbol donde se pueden apreciar las medallas olímpicas), la pista oficial de atletismo, el velódromo, la sede y el museo del Comité Olímpico Uruguayo.

Concurso de mascotas: cada sede de los JJOO elige su mascota que acompañará a todos los atletas durante los juegos. Para Atenas 2004, se realizó un concurso donde salieron elegidos Athená y Phévos, dos hermanos que simbolizan la fraternidad entre los pueblos de la tierra, que están vestidos con los colores del mar griego y el sol, y ante todo recuerdan la dimensión humana de los JJOO. Estas mascotas fueron inspiradas por una muñeca de barro del siglo VII A.C., en forma de campana, con miembros móviles y llevan puestos una túnica. Hay ejemplos de estas muñecas en el Museo Nacional de Atenas, en el Louvre de París y en museo de Boston y Berlín. En nuestro proyecto de innovación queremos estimular a los alumnos a que, de forma individual o en grupos, presenten modelos de mascotas para nuestros Mini Juegos Olímpicos. Se establecerá un plazo para su presentación, se requerirá la presentación de las mascotas por medio de un dibujo, construcción en plasticina, cerámica u otros materiales. La representación de la mascota debe estar acompañado de una fundamentación que de sentido a la creación realizada. Posteriormente se pondrán en exhibición y se realizaría una votación por medio de un buzón que circularía por las clases para elegir la que más guste.

Mini Juegos Olímpicos: el sábado de la tercera semana del proyecto se realizarán en las instalaciones de la escuela unos “Mini Juegos Olímpicos” en donde participarán todos los niños de los 6tos años. Previamente, en las clases de Educación Física se prepararán junto a los alumnos las pruebas olímpicas. En la clase se dividirá cada grupo en dos, cada subgrupo elegirá un país al cual representar y por el cual van a desfilar en el día esperado. Las distintas pruebas se coordinarán para que no se repitan, pero deben ser elegidas y/o creadas por los chicos a partir del conocimiento de las disciplinas oficiales y realizando las adaptaciones que ellos más quieran para que se mantenga el espíritu de los juegos: ideal de competencia amistosa, coexistencia pacífica.

Ceremonia de clausura: para cerrar con el proyecto nos propusimos organizar junto a las maestras una ceremonia de clausura. En ella, cada clase o distintos grupos de cada clase harán las presentaciones de sus creaciones que pueden variar desde un discurso, un poema, una 9

canción, una serie de gimnasia, una presentación artística, hasta un mural, o cualquier otra creación que surja en el correr de esas semanas de trabajo sobre el tema.

Evaluación Toda innovación es susceptible a valoraciones por parte de todos los actores participantes durante la misma (a fin de mejorar algún aspecto), y una vez finalizada; esto que refleja el carácter flexible de la misma. Para guiar la evaluación de este proyecto de innovación nos hemos establecido algunos indicadores como el grado de satisfacción con que es asumida la innovación, el clima de trabajo y de colaboración, entre otros. Además, está prevista la utilización de una encuesta destinada a alumnos con el fin de contemplar sus apreciaciones, y observaciones pautadas durante el funcionamiento de los talleres.

Esta evaluación no debe agotarse en registrar los aspectos positivos sino también evidenciar los fallos, insuficiencias o lagunas para aprender de ellas. Para ello se requiere la mirada crítica de los docentes reunidos en colegialidad con espíritu constructivo, por lo tanto, es importante crear una instancia con este fin

dando lugar a la reunión de evaluación final con los docentes y el

equipo de dirección.

En el proceso de evaluación que queremos llevar adelante, no nos pueden ser ajenas las categorías de la cognición planteadas por Eisner13, no pueden ser negados la afectividad misma ni el trabajo desde los sentidos que vehiculizan la apropiación del conocimiento en el proceso de aprendizaje.

Segunda parte: Análisis del Proyecto El proyecto que presentamos aquí es un proyecto de innovación. Nosotras, las autoras del mismo lo adscribimos como tal porque entendemos que innovar es

EISNER, E. (1998) “Cognición y currículum”. Buenos Aires, Amorrortu. 10

oponerse a un problema detectado y realizar algún tipo de acción que conduzca al cambio, la reforma o la mejora. Coincidimos con Carbonel14 (2001:17) en que “existe una definición bastante aceptable y aceptada que define a la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar

actitudes,

ideas,

culturas,

contenidos,

modelos

prácticas

pedagógicas. Y, a su vez, de introducir en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica de aula”.

Con esta iniciativa nos oponemos a las prácticas de la enseñanza de la escuela tradicional donde los conocimientos disciplinares se tratan desde una única perspectiva de análisis, desde una única asignatura, donde el currículum explícito adjudica los saberes a determinados campos y no a otros. Nuestro proyecto de innovación busca presentar una alternativa a este tipo de enseñanzas, es decir, queremos provocar una ruptura abordando el tema del MO desde varias perspectivas, interrelacionando los distintos campos disciplinares. En definitiva, nuestra innovación se enmarca en el aula y en el centro, persigue como uno de sus objetivos más importante, el de mejorar las prácticas de enseñanza, pero paralelamente, trata de convertir a la escuela en un lugar más democrático, atractivo y estimulante, donde se genere una actitud investigadora, de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias, de proyectos,

materiales

efectivamente

crean

mecanismos

participación colectiva, con el objetivo de fomentar la investigación y el intercambio. En este sentido, Imbernón15 expresa que la innovación educativa es la actitud y el proceso colectivo de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportes para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, y que comportarán un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación. Por eso,

CARBONELL, J. (2001) “La aventura de innovar”. Madrid, Morata. Citado en LIBEDINSKY, M. (2001) “La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula”. Buenos Aires, Editorial Paidós.

los profesores de Educación Física invitan a las maestras de 6to grado a trabajar en conjunto, favoreciendo así la colegialidad. Como dice Perkins (op.cit.:219), en colegialidad, los docentes trabajan juntos de manera reflexiva, se brindan mutuo apoyo generándose un clima propicio para poner en marcha el proyecto con cierta garantía de éxito, ya que desde el comienzo las personas estarían implicadas y colaboran en el proceso de mejora colectiva. También en esta línea el español De la Torre16 (2000:7) entiende a la innovación como mejora colaborativa de la práctica docente, la cual no se trata de una mejora individual sino compartida, en colaboración. Dice que “innovar, formar e investigar son tres momentos de un mismo proceso hacia el cambio y la calidad sostenida”, donde la innovación no es solamente un proceso de cambio externo, sino también interno de los agentes implicados - profesorado y alumnado -, y hablar de innovación es hablar de formación en actitudes, destrezas y hábitos, manejar estrategias, prever y superar resistencias, conocer procesos, afrontar conflictos y crear climas constructivos, entre otras cosas. Según García17, las innovaciones educativas surgen generalmente por la iniciativa de un profesor con cierto liderazgo, capaz de entusiasmar y animar a otros, pero siempre y cuando la necesidad sea compartida. Podemos calificar a los docentes que llevan adelante esta innovación como transgresores o rupturistas del orden habitual y rutinario de la enseñanza en la escuela. De alguna manera, estos docentes sienten la necesidad de generar un espacio de intercambio de ideas, de experiencia, de proyectos, de crear mecanismos de participación colectiva desde un análisis de la realidad social actual. En este proyecto se atiende un tema que vive en el contexto y colectivo social y que se lo pretende incluir a la micro sociedad escolar. Los Juegos Olímpicos de Atenas 2004 son una manifestación deportiva, social y cultural que forma parte de la vida del niño, que lo percibe a través de muchos canales informacionales, donde la tecnología (televisión e Internet, por ejemplo) juega un papel importante, y que nosotros como docentes no podemos obviar. Compartimos

DE LA TORRE, S. y BARRIOS, E. (2000) “Estrategias didácticas innovadoras”. Barcelona, Octaedro. 17 Citado en LIBEDINSKY (op.cit.:41) 12

con Bruner18 que la escuela no debe aislarse de otras manifestaciones culturales y sociales, recorriendo un camino más lento, paralelo y desentendido de los acelerados cambios que se suceden a su alrededor. Creemos que con este proyecto de innovación, la escuela se convierte en una “puerta de la cultura” y en un espacio donde los niños pueden desarrollar la capacidad de “usar los recursos y las oportunidades de la cultura global”. Esta actitud pretende corregir lo que Carbonell (op.cit.:103 y104) llama el divorcio casi crónico entre la escuela y el entorno; el desafío es incorporar la experiencia vivencial y cultural del entono a la escuela, “en la era de la información, los mensajes,

imágenes

enormemente

estímulos

conformación

externos de

multiplican

inciden

códigos

culturales,

hábitos

comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estos artefactos, está hurtando oportunidades formativas al alumnado al privarle de una serie de recursos que le ayudarán a adquirir un conocimiento más sólido e integrado y a comprender mejor la realidad”.

Toda innovación educativa ofrece la sensación de novedad, ruptura, dinamismo en las relaciones que se establecen entre el sujeto, el conocimiento y el poder. Esta experiencia supone una concepción de sujeto activo, protagonista, que tiene intenciones de generar cambios, que siente pasión, que se relaciona con el conocimiento de diversas formas estableciendo sus propias estrategias. Las estrategias docentes que se buscan compartir y socializar entre los docentes innovadores, son procesos encaminados a facilitar la acción formativa, la capacitación y la mejora sociocognitiva tales como la reflexión crítica, la enseñanza creativa, la interrogación didáctica, el debate o discusión dirigida, el aprendizaje compartido, la metacognición, utilización didáctica del error, etc. De la Torre (2000:112) entiende a “la estrategia como procedimiento adaptativo -o conjunto de ellos- por el que organizamos secuenciadamente la acción en orden a conseguir las metas previstas”. Una de las metas de nuestro proyecto es justamente mejorar las prácticas de enseñanza, y así fomentar que los niños sean protagonistas de su propio aprendizaje. En este sentido, nos identificamos con el modelo de enseñanza constructivista que concibe al aprendizaje como un proceso de reorganización interna a través de la creación de 18

BRUNER, J. (1997) “La educación, puerta de la cultura”. Madrid, Visor. 13

contradicciones o conflictos cognitivos, cuyas características se dan en un contexto de interacción social revalorizando la afectividad y tomando en cuenta las ideas previas. El proceso de enseñanza se centra en el alumno, el profesor facilita las situaciones para que el alumno como sujeto activo, mediante la búsqueda y el descubrimiento interprete la realidad, apoderándose del conocimiento. Podemos decir entonces, que la actividad del alumno en el proceso educativo no es independiente de la actividad del profesor, que la construcción que realiza el alumno depende en cierta medida del ambiente que el profesor sepa crear y, por sobre todas las cosas, de la respuesta que tenga ante las necesidades e intereses de quien aprende. En términos de Meirieu (1992:203) estaríamos hablamos de que los docentes son responsables de crear dispositivos

- entendiendo por ellos "una construcción didáctica

elaborada a partir de una operación mental que queremos hacer efectuar al sujeto con el propósito que consiga una determinada adquisición" – que generen una determinada tensión, un conflicto cognitivo de modo que el alumno pueda negociar su propia estrategia de aprendizaje.

“El Movimiento Olímpico y nosotros” prevé la realización de talleres, vemos en éstos una muy buena oportunidad en la que los niños y maestros participan en el aprendizaje en una individual manera de relación, en un proceso vincular en, por lo menos, cuatro niveles – organismo, cuerpo, inteligencia y deseo aportados tanto por el aprendiente como por el enseñante (Fernández, 1987:53). Y en este sentido, tanto en los talleres como en las clases de Educación Física y en los Mini Juegos Olímpicos planificados, se están creando espacios importantes en donde se da participación al cuerpo en la apropiación del conocimiento. Para dejar aún más claro que el cuerpo participa en un sentido no reduccionista, citamos a Paín19: “El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes, no sólo como enseña sino como instrumento de apropiación del conocimiento. El cuerpo es enseña pues a través de él se realizan postraciones de `cómo hacer´, pero sobre todo porque a través de la mirada, las modulaciones de voz y la vehemencia del gesto se canalizan el interés y la pasión que el conocimiento significa para el otro. Ese placer agregado, por el solo hechizo de una exhibición corporizada, significará `el 19

Citada en FERNANDEZ, A. (1987) “La inteligencia atrapada”. Buenos Aires, Visión. 14

deseo del otro´ donde deberá anclar el del sujeto. Consecuentemente, la descorporeización de la transmisión despoja de todo interés a lo transmitido y garantiza su olvido”. Con Pérez Bello (2001) se reafirma la idea de que el hombre vive desde el cuerpo y a través de él. En su investigación se apoya en el anunciado en latín “nihil est un intellectu quod prius non fuerit in sensu” que significa que “nada existe en la mente que antes no haya estado en los sentidos”. Lo que nos lleva a relacionar la importancia del trabajo con lo sensorial, en vivenciar las actividades, reflexionar a partir de ellas, y al mismo tiempo compartirlas con los demás. "…sólo cuando esas experiencias sirvan como contenido de la expresión humana, la comunicación es posible y el contenido de la experiencia se hace social” (Eisner, 1998:65), de aquí la importancia que se le deben atribuir a las formas de representaciones de los alumnos que se ponen en juego en la construcción de conocimientos.

Además, con la implementación de ese tipo de actividades (Talleres, Mini Juegos Olímpicos, Concurso de mascotas) estamos refiriendo a lo que De la Torre (op.cit.:122) reconoce como estrategias creativas, las “basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades cognitivas, en una actitud transformadora; en la organización de actividades innovadoras, flexibles, motivantes; en una mediación que tome en consideración la experiencia, la colaboración, la implicación del discente. Se trata en definitiva, de enriquecer el método con aquellos rasgos atribuidos a la creatividad”. Siguiendo esta línea, los docentes participantes de este proyecto se basarán en métodos indirectos (en los que el profesor no se limita a transmitir los contenidos, sino que crea situaciones o contextos de aprendizaje), en métodos observacionales (atendiendo a la flexibilidad en la percepción y riqueza de las relaciones, el alumno aporta su propia percepción e interpretación de los datos, recrea lo que percibe), en la interrogación (realizando preguntas que despierten la curiosidad, la asociación ingeniosa, la aplicación original, la relación metafórica), y en la solución de problemas. Si los docentes nos apoyamos en estos métodos, sin lugar a dudas, y como dice Perkins (1995:127y128) estaríamos enseñando a transferir: “…los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades adquiridos en una disciplina a otra, y también a una gran variedad de contextos fuera del ámbito escolar, siempre que la enseñanza establezca las condiciones 15

necesarias para que se produzca a transferencia… Tales prácticas didácticas pertenecen a dos amplias categorías: la de tender puentes y la de circunscribir. El tender puentes significa que el maestro ayuda a los alumnos a relacionar lo que están estudiando con otras asignaturas o con la vida fuera de las aulas. No se trata de una tarea difícil, solo implica dedicar parte del tiempo a estimular a los alumnos para que hagan conexiones más amplias… Circunscribir significa que la enseñanza sigue de cerca las actividades que constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar”.

Las características de este proyecto de innovación y el análisis del mismo realizado hasta el momento nos permiten afirmar que esta experiencia es una experiencia de borde, puntual, que tiene como propósito mejorar las prácticas de enseñanza, y no incide en el currículum mismo, sino que se constituye en un posible paso intermedio hacia la revisión del diseño curricular. Por lo tanto, el impacto de este proyecto de innovación es que esta experiencia puede convertirse en el “eje de conflictos entre los intereses intelectuales y pedagógicos del docente y los intereses de gestión de la institución” (Díaz Barriga, 1994:39), que pueden dar lugar a cambios trascendentes en el currículum escolar.

No obstante, debemos reconocer que uno de los peligros más significativos de esta innovación es en relación a los docentes que intervienen, específicamente en relación a su formación de base. En la actualidad, la mayoría de los docentes fueron alumnos inmersos en un sistema educativo de corte básicamente asosciacionista, en el cual el docente era quien tenía el saber, la intencionalidad del mismo era transmitir y “llenar” de conocimientos al alumno que carecía de los mismos. En el marco de este sistema se reconocía públicamente que el docente era quien debía plantear las tareas de aprendizaje, para todos las mismas, porque él conocía y asumía que los alumnos aprendían de una única y determinada forma. A pesar de que hace varios años que la comunidad docente reconoce, estudia y comparte los aportes de los modelos constructivistas del aprendizaje – mejor llamadas “construcciones de representaciones y funciones” –, se hace muy difícil desde las instituciones y desde los propios docentes basar los procesos de 16

enseñanza entendiendo a los procesos de aprendizajes en términos de interacción entre la nueva información y la que ya se conoce, en términos de construcción de significados y representaciones que hace el alumno para interpretar la realidad. Con los aportes que emanan del campo educativo y del psicológico, ya deben echarse por tierra aquellos postulados de reproducir la realidad, ahora se trata de poder interpretar la realidad desde ese proceso de aprendizaje que vive el alumno considerado único, cíclico, evolutivo e infinito. Esta posición es la que debe prevalecer entre los docentes que llevan adelante este proyecto de innovación, pero el peligro está en que emergen esas representaciones, las concepciones más antiguas de aprendizaje (las teorías y las representaciones) que son básicamente las formas de cómo los docentes aprendieron cuando ellos mismos fueron alumnos. Los docentes deben preocuparse por una educación permanente y una formación continua, deben estar atentos a sus representaciones, puesto que las mismas pueden obstaculizar el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Otro peligro es la resistencia que pueda generarse en los docentes a compartir sus prácticas, lo que es imprescindible para esta innovación. Esta resistencia puede vislumbrarse en actitudes aseguradoras y de salvaguarda del sistema establecido. Como dice De La Torre20 (1998:283): “En tal sentido, la resistencia tiene que ver más con la actitud personal más que con el proyecto de cambio en sí, aunque éste tiene también sus efectos. Un proyecto con pocos cambios personales es más fácilmente asumible y genera menos resistencia que otros de mayores cambios. Ello nos lleva a la conclusión que una educación para el futuro ha de basarse en el desarrollo de actitudes hacia el cambio y de habilidades generales para adaptarse a lo nuevo”.

Por todo lo dicho anteriormente, las autoras de este trabajo nos identificamos con la necesidad de formación permanente para estar atentas a nuestras prácticas y desprendernos de nuestras concepciones más antiguas – las de nuestras formación de base asociacionista – y llegar así a propuestas innovadoras con las características que dieron “cuerpo” a nuestro trabajo. Si 20

DE LA TORRE, S. y otros (1998) “Cómo innovar en los centros educativos. Estudio de casos”. Madrid, Editorial Escuela Española. 17

deconstruimos el proceso que realizamos en la elaboración de este trabajo, podemos decir que el motor inicial fue la significatividad del tema vinculado a nuestra profesión y pasión, donde Pierre de Coubertin con la reinstauración de los Juegos Olímpicos en la era moderna, no es sino un representante del espíritu creador e innovador que tiene por finalidad la mejora educativa de su país. A partir de la determinación del tema, y con las pautas establecidas en la propuesta de evaluación, dejamos fluir nuestra creatividad confeccionando el Proyecto “El Movimiento Olímpico y Nosotros”. Una vez confeccionado el proyecto estudiamos los temas relativos a las teorías de la enseñanza, concepciones de aprendizaje e innovación educativa que circunscribían nuestra producción. Detectados los temas, fuimos a los autores que habíamos leído y estudiado anteriormente. Así fue que tomó cuerpo la producción que aquí presentamos, que da cuenta de nuestro proceso, y el cual satisfizo nuestras expectativas.

Prof. Laura Fernández – Prof. Carla Manzino

Bibliografía AISENSTEIN, A. y GANZ, N. (s/f) “Repensando la Educación Física escolar. De la Educación integral a la competencia motriz”. Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires. BOGGINO,

(1997)

“¿Problemas

aprendizaje

problemático? Estrategias didácticas para prevenir dificultades en el aprendizaje”. Homo Sapiens Ediciones, Rosario. BRUNER, J. (1997) “La educación, puerta de la cultura”. Madrid, Visor. CARBONELL, J. (2001) “La aventura de innovar”. Madrid, Morata. COMITÉ OLÍMPICO INTERNACIONAL (2001) “Manual de Administración deportiva”. Lausana, COI. DE LA TORRE, S. y BARRIOS, E. (2000). “Estrategias didácticas innovadoras”. Barcelona, Octaedro. DE LA TORRE, S. y otros (1998) “Cómo innovar en los centros educativos. Estudio de casos”. Madrid, Editorial Escuela Española. DÍAZ BARRIGA, A. (1994) “Docente y programa”. Buenos Aires, Aique. EISNER, E. (1998) “Cognición y currículum”. Buenos Aires, Amorrortu. FERNANDEZ, A. (1987) “La inteligencia atrapada”. Buenos Aires, Visión. LIBEDINSKY, M. (2001) “La innovación en la enseñanza. Diseño y documentación de experiencias de aula”. Buenos Aires, Editorial Paidós. LORENZO, E. (1996) "El enseñar y el aprender: antinomias y reflexiones". Los Procesos de Enseñar y Los Procesos de Aprender. Centros de Estudios Jean Piaget, Montevideo. MEIRIEU, Ph. (1992) “Aprender, sí. Pero ¿cómo?”. Ediciones Octaedro, España. PÉREZ BELLO, A. (2001) “La agonía del deporte”. Madrid, Editorial Gymnos. PERKINS, D. (1995) “La escuela inteligente”. Madrid, Gedisa.

ESTRATEGIAS DE HIDRATACIÓN Y REHIDRATACIÓN Silvia Lavarello1

Resumen En general no consideramos el agua como nutriente a pesar de que la falta de ella nos puede llevar a la muerte más rápidamente que la falta de alimentos. Históricamente se nos ha transmitido que mientras hacíamos ejercicio no debíamos tomar agua, ¿cuántas veces nos prohibieron en los entrenamientos o mientras fuimos alumnos liceales tomar agua en medio de la clase y no por el motivo de salir de clase sino porque no debíamos tomar agua?, ¿cuántas veces escuchamos?: “es más malo que tomar agua sudando”. Pues bien, intentaremos ayudar a desmitificar este hecho y brindar alguna información que ayude a aclarar aunque más no sea someramente este tema. No está todo dicho, se sigue investigando y los debates siguen surgiendo en el momento de decidir qué elijo para hidratarme antes, durante y después del ejercicio. ¿Agua? ¿Bebidas isotónicas? ¿Con agregado de sales? ¿Con hidratos de carbono complejos? He aquí alguna ayuda.

Palabras clave: función del agua – sed – efectos de la deshidratación – rehidratación – bebidas hipotónicas, isotonicas e hipertonicas

Profesora de Educación Física, Diplomada en Preparación Física por el ISEF y Especialista Universitaria en Alto Rendimiento por la Universidad de Castilla de la Mancha. Es docente titular en las asignaturas de Actividades Acuáticas y Entrenamiento en el Curso de Profesores de Montevideo.

EL AGUA, ELEMENTO DE VITAL IMPORTANCIA Partimos de la base de que el cuerpo humano está compuesto en un 60% al 70 % por agua, de los cuales 2/3 están en el interior de la célula (líquido intracelular) y el 1/3 restante está en el líquido extracelular.

Los músculos tienen un 70% de agua en su composición lo que los hace absolutamente prescindibles de ella para la regulación térmica y sensibles a la deshidratación.

El agua cumple en el organismo con la función de transporte de electrolitos, de productos de desecho y a la vez regula la temperatura corporal. Pérdidas de hasta el 40 % del peso debido a déficit de hidratos de carbono, grasas y proteínas llegan a ser tolerables, sin embargo la pérdida de entre un 9% a un 12 % de agua nos llevaría a la muerte.

El ser humano común, no deportista, pierde agua por orina, 1000 a 1500 cc.; por la sudoración, 500cc.; por la ventilación, 400 cc. y por la defecación 100 cc. en valores aproximados, pero a la vez el individuo deportista multiplica sus glándulas sudoríparas lo que hace que incremente la pérdida de agua a través de la sudoración.

Individuo NO entrenado

0,8 litros de sudor por hora

Individuo entrenado

2 a 3 litros de sudor por hora

(Dr. F Giménez, Dr. M. Sánchez - UCLM - 2003)

Por lo descrito anteriormente es que vemos comúnmente la recomendación de una ingesta diaria de aproximadamente 33 ml. por kilo de peso corporal de agua (Wilmore – Costill, 1998) fraccionada en el día, lo que haría unos 2, 640 lt. para una persona de 80 kilos.

Esta pérdida de agua nos permite regular la temperatura corporal deshaciéndose del calor provocado por el ejercicio. Debemos controlar la pérdida de peso corporal no debiendo ser mayor a 2 % ya que porcentajes mayores provocarían una disminución en el rendimiento reflejándose especialmente en la resistencia y en la fuerza. De esto concluimos que es de vital importancia la hidratación ya que nos permite mantener no solamente las función de transporte adecuada sino también el equilibrio térmico necesario para la vida.

La pérdida de agua depende de varios factores: del tamaño corporal, del metabolismo basal, de la temperatura ambiente y del porcentaje de humedad. Esto lo vemos en individuos grandes que tienen una muy buena superficie de piel que permite evaporar el agua para la termorregulación, pero también se verá afectado por temperaturas y humedad elevadas que dificultan la regulación térmica así como el aumento de la intensidad del ejercicio que aumenta el metabolismo y produce más sudor.

HIDRATACIÓN y REHIDRATACIÓN

Qué síntomas podemos ver por deshidratación? •

1 al 5 % de deshidratación - Malestar, sed, aumento de frec. cardíaca, cansancio, aumento de temperatura corporal, falta de apetito, nauseas, inquietud.

•

6 al 10 % - Dolor de cabeza, mareos, concentración de sangre, disminución del volúmen sanguíneo, cianosis, sequedad de la boca, incapacidad de andar, dificultad para hablar.

•

11 al 20 % - (Extremo) - Delirios, lengua hinchada, incapacidad de tragar, sordera, visión alterada, micción dolorosa o disminuida, piel arrugada e insensible, espasmos.

•

La hidratación y rehidratación debería hacerse con bebidas hidroelectrolíticas, ya que la pérdida de sudor y respiración no es solamente de agua sino que también se arrastra con ella sales y electrolitos que al verse disminuidos producen descenso en el rendimiento.

Existen distintos tipos de bebidas para la hidratación, pero no todas resultan beneficiosas. Las bebidas deben tener condiciones de osmolaridad similares a las del organismo ya que de otro modo provocarían retención en el tubo digestivo y demorarían el vaciamiento gástrico hasta tanto se diluyeran en el mismo. Debemos tener sumo cuidado con las bebidas comerciales ya que por lo general la concentración es mayor a la osmolaridad de los fluidos corporales. De acuerdo a esto las bebidas pueden ser de tres tipos: hipotónicas, isotónicas, hipertónicas. Lo que cambia en ellas es la osmolaridad, o sea la dilución. Las de más rápida absorción son las hipotónicas ya que tiene menos osmolaridad que los fluidos del organismo (menos de 4 gr. de azúcar x 100 ml.).

Las isotónicas tienen la misma osmolaridad que los fluidos del organismo y por eso es absorbida tanto o más que el agua (4 a 8 gr. de azúcar x 100 ml.) Las hipertónicas son las de osmolaridad más alta que los fluidos del organismo, contiene más azúcares y electrolitos por cada 100 ml., es más concentrada. Se absorbe más lentamente que el agua por tener más de 8 gr. x 100 ml.

Podemos hablar de: •

Bebidas Energéticas - Gran aporte de energía pero también gran canti-

dad de hidratos de carbono (HC) que enlentecen la absorción de líquidos en ejercicio. •

Bebidas inteligentes - Incluyen vitaminas a la vez contienen estimulan-

tes como la cafeína, taurina o guaraná que producen deshidratación y algo de estimulación.

•

Infusiones (té, café, mate) y alcohol - Consumidos en exceso provocan

deshidratación por efecto diurético, irritación de mucosas y nerviosismo. •

Agua - Hidratante por excelencia, muy bueno para la rehidratación en

ejercicio. Aconsejable en control de peso ya que no aporta energía desde otras sustancias (HC) .

Como recomendación de hidratación previa al ejercicio podemos aplicar: ∗

2 horas antes - medio litro de líquidos (2 vasos)

∗

15 minutos antes - 250 cc. (1 vaso) de líquido

∗

Durante (si es posible por la actividad deportiva) 250 cc. cada 15 o 20 minutos.

No debemos olvidar la hidratación al final de un mínimo de 2 o 3 vasos de líquido.

A considerar: La ingesta promedio en un adulto es de 2.400 lt. de agua por día correspondiendo 1.200 lt. por bebida, 0.900 lt. con la comida y 0.300 al metabolismo oxidativo (E. Coleman - Nutrition Dimension - 1995). La diferencia entre individuos en la pérdida de líquidos se da por: diferencias en la sudoración, intensidad del trabajo, duración del esfuerzo, vestimenta, tamaño corporal, condición Física. En deportistas, militares o personas sometidas a trabajos intensos, mientras dura su actividad se pierde alrededor de 1 lt. de líquido por hora.

Kg.

deshidratación

perdidos

Efectos

0.700

Aumento de temperatura corporal

2.100

Disminución del rendimiento Físico Disminución de la concentración

3.500

Trastornos Gastrointestinales, escalofríos, extenuación

4.900

Alucinaciones

7000

Colapso

7 10

En un deportista de 70 Kg. - (E. Coleman - Nutrition Dimension - 1995).

Este punto es más que importante en deportistas como el Maratonista ya que en pruebas de larga duración la pérdida de agua es enorme y esto puede ocasionar aumento de la temperatura corporal, sudoración excesiva para eliminar calor y por ende densificación de la sangre (plasma sanguíneo) ya que de allí se sacará el agua para el sudor. Esto concluye en pérdida de rendimiento y una afección común en este tipo de deportistas que es el golpe de calor, promovido por la imposibilidad de mantener la temperatura corporal lo suficientemente baja como para no superar los límites extremos al que se adapta el organismo. No debemos entonces, esperar a sentir sed para hidratarnos ya que la sed es un síntoma de deshidratación.

PAUTA DE HIDRATACIÓN PARA EL DEPORTISTA

PERÍODO

HIDRATACIÓN

OBSERVACIONES

previo a la competencia (2 400 - 600 ml. de agua o horas antes)

bebida isotónica

inmediatamente antes (15 200 - 300 ml. agua min.) Durante la competencia

150 - 300 ml. cada 15 o Duración > 50 min. las 20

minutos

/isotónica

agua pérdidas por no beber es > 2% del peso corp. en climas cálidos.

Después de la competen- 450 - 600 ml. por kilo per- Reposición de glúcidos: cia

dido por hora

deseable

Reposición de electrolitos: NECESARIA. Recuperar el 100 al 150 % del peso perdido. (E. Coleman - Nutrition Dimension - 1995). En comparación con el cuadro anterior, con pequeñas diferencias nos encontramos con recomendaciones (UCLM - Mod. 4 - Jiménez, Sánchez, Rioja) como por ejemplo: Consumo de alrededor de 500 ml. de líquido la noche previa a la competencia y otros 500 ml. en la mañana siguiente. Ingerir entre 500ml a 1 lt. 1 hora antes de la competencia y adicionar 250 a 500 ml. 20 min. antes de la misma. A la vez, se recomienda controlar el peso antes y después del ejercicio para equilibrar con 600 ml. de líquido por cada medio kilo de peso perdido. Consumir un líquido carbohidratado (para aportar energía) y pequeñísimas cantidades de cloruro de sodio para mantener la sed y reducir la formación de orina. No se recomienda en ningún caso el consumo de bebidas con Glicerol adicionado por los posibles efectos negativos (el Glicerol es utilizado para retener agua en el organismo)

Recomendaciones para competencias en situación de altura Si bien es cierto que en nuestro país no existen alturas considerables (pico máximo - 650 mt. de altura) debemos suponer la posibilidad de competencias Internacionales en donde esto ocurra. En el caso de Ciudades en la altura la pérdida de líquidos se ve modificada porque aumenta la misma debido a la hiperventilación. A la vez a nivel del mar la deshidratación es de tipo hipovolémica e hiperosmótica ya que la mayor pérdida se produce por sudor que tiene agua y menor cantidad de sodio.

En la altura la pérdida de agua no solamente es por sudor sino también por la hiperventilación provocada por la hipoxia que estimula los quimioreceptores periféricos facilitando así el mejor gradiente entre el oxígeno que llega al alvéolo y el que proviene de los tejidos a nivel capilar. No debemos olvidar tampoco la diferencia que se da en la altura en cuanto a la humedad y los problemas que ocasiona la sequedad de la boca y las mucosas (nasal por ejemplo)

En la altura, entre los síntomas del llamado “mal de montaña” se encuentra la anorexia provocada por la presencia de leptina producida por el tejido graso; rechazo a ingerir alimentos sólidos en favor de los líquidos. Existen diversos estudios que muestran que el aumento del aporte de carbohidratos en montaña favorece una disminución de la pérdida de peso corporal debido a su mejor asimilación al tener que emplear menos oxígeno para su metabolización en relación con los ácidos grasos y las proteínas. (Lentini, Cabrera y col. Universidad del Salvador, Universidad Nacional San Martín - 1995).

De todas maneras la composición de las bebidas a ingerir sigue siendo estudiada y discutida por lo que lo descrito anteriormente puede ser cuestionado, lo que no tiene discusión es la necesidad de ingerir líquidos sea de la característica que sea. En la composición de hidratos para la bebida podemos encontrar diferencias. Algunos usan fructosa, otros glucosa, maltodextrina, etc.

EN CUANTO A LA TEMPERATURA DE LA BEBIDA A INGERIR

Es importante también considerar la temperatura de la bebida a ingerir porque esto modifica el tiempo de vaciado gástrico. La temperatura recomendable es entre 10 y 15° . Esta temperatura permite un vaciado con una rapidez de 600 a 100 ml/h1

. Sabiendo esto podemos inferir que no podemos ingerir mayor cantidad de líqui-

dos que la velocidad de vaciado, y de allí la recomendación del consumo en pequeñas cantidades.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

Así como planteábamos las consideraciones de las bebidas en situación de altura, también es importante tener en cuenta las temperaturas elevadas. Para esto debemos preparar una dilución de la bebida que se acostumbre a consumir, permitiendo una mayor cantidad de agua en la misma. Con relación a la adición de sales como el Na y Cl , más allá de estar siendo todavía investigado, se puede adicionar para ayudar en el vaciado gástrico, la absorción intestinal y mantener el líquido extracelular y el equilibrio electrolítico.

Existen también algunos estudios que defienden la ingesta de aminoácidos de cadena ramificada por la posible combustión de las proteínas en actividades de larga duración. Estos aparecen en algunas bebidas en forma de gel que no solamente aportarían hidratos de carbono sino que sumarían proteínas en su contenido.

La energía derivada de hidratos y grasas afecta los requerimientos proteínicos, economizando la utilización de las proteínas. Es necesario para utilizar las proteínas de calidad de los alimentos y reducir los requerimientos al mínimo asegurar un buen aprovisionamiento de fuentes no proteicas como por ejemplo los hidratos para ahorrar proteínas de la gluconeogénesis.

Es necesario recordar entonces que la actividad física incrementa la retención del Nitrógeno de las proteínas de los alimentos.

INGESTA POSTCOMPETICIÓN.

EL principal objetivo de la ingesta de bebidas es la reposición hidroelectrolítica y de glucógeno en proporción similar a la pérdida. La reposición debería hacerse inmediatamente finalizado el esfuerzo con bebidas preparadas con algo de sodio (4 gr/lt). También debe hacerse rápidamente la reposición de hidratos de carbono ya que en algunos tipos de prueba se finaliza con una gran deplección glucogénica, continuando con ingestas cada dos horas. La dieta debe ser de aumento progresivo en la variedad de alimentos, comenzando por los más sencillos de digerir como purés, frutas y otros, para luego ir agregando gradualmente proteínas y grasas. Ingiriendo estas últimas por la noche por la dificultad en la absorción.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Comenzamos este escrito mencionando la importancia de la ingesta de agua no solamente en el caso de la actividad deportiva sino también en la vida cotidiana de un individuo sedentario. Para fundamentar esta afirmación fuimos desarrollando las dificultades que ocasionaba la deshidratación y reforzaremos esto mencionando los problemas internos que provoca la pérdida de niveles normales de agua. El impacto de la deshidratación en el sistema cardiovascular y termorregulador es muy predecible. La pérdida de agua reduce el volumen de plasma. A su vez esto provoca la disminución de la tensión arterial que, a su vez, hace disminuir el flujo sanguíneo hacia los músculos y la piel. Para regular esto, la frecuencia cardíaca aumenta. Como hay menor cantidad de sangre que llegue a la piel, la disipación del calor aparece disminuida y el cuerpo retiene más calor. Por lo tanto, cuando una persona se deshidrata en más del 2% de su peso corporal, tanto la frecuencia cardíaca como la temperatura del cuerpo se elevan durante el ejercicio. Si la pér-

dida llega al 4% o al 5% del peso corporal, la capacidad para realizar esfuerzos aeróbicos prolongados se reduce entre un 20% y un 30% y algo que se afirma pero sigue en discusión y no está del todo comprobado es que en los ejercicios muy intensos de cortísima a corta duración en donde el sustrato metabólico serían los fosfágenos, no se vería la pérdida de rendimiento provocada por la deshidratación. (Wilmore. Costill, 1998 , Paidotribo, Barcelona). Llegamos entonces a afirmar que, debemos hidratarnos en forma permanente, con las consideraciones de volumen y frecuencia de ingesta anteriormente descrito y con cualquier líquido que contemple las necesidades.

Prof. Silvia Lavarello

Bibliografía Coleman, E. - Nutrition Dimension - 1995 Dr. Giménez, F. Dr. Sánchez, M. – Apuntes Universidad de Castilla de La Mancha - 2003 Lentini, Cabrera y col. Universidad del Salvador, - Investigaciones en deportistas en la altura. Universidad Nacional San Martín - 1995 Wilmore - Costill – Fisiología del Esfuerzo y el Deporte. Paidotribo - 1998

LAS CARACTERÍSTICAS ANTROPOMÉTRICAS QUE AFECTAN LAS DIFERENTES CAPACIDADES FÍSICAS EN JUGADORES DE FÚTBOL DE 14 AÑOS SEGÚN SU POSICIÓN EN EL CAMPO Fernando Parola1 - Sebastián Roquero2 Resumen El objetivo de este trabajo es estudiar la relación entre las características antropométricas y las capacidades funcionales. Esto además comparado por puesto específico. El estudio se realizo con 15 jugadores (1 golero, 4 defensas, 6 volantes y 4 delanteros). Las variables evaluadas fueron: carrera continua 2000 mts. para obtener el valor de máximo consumo, test intermitente para obtener la V.A.M. (velocidad aeróbica máxima) como variables aeróbicas. Las variables anaeróbicas fueron carrera lineal de 40 mts., pot. aláctica, 4x10 mts pot. aláctica. Las variables neuromusculares fueron: fuerza máxima (test de repeticiones), y test de bosco para evaluar fuerza explosiva. Para el fraccionamiento de las masas se procedió a la utilización de la técnica de tres masas, más determinación del somatotipo según programa Micromed ( Cuba, Heat , Carter y Matiuska). El método de investigación fue exploratorio, no experimental y de tipo transversal. Como conclusión se deja claro que una buena

masa

muscular

favorece

las

componentes

anaeróbicas

neuromusculares y un elevado porcentaje de masa grasa perjudicaría la potencia aeróbica. Esto último no queda bien claro en todos los casos.

Palabras clave:

Fútbol – somatotipo – puesto específico – potencia aeróbica

Introducción Hoy por hoy resulta indiscutible la utilización de la antropometria como estudio morfológico de los deportistas. Como consecuencia de esto, nuestra

Profesor de Educación Física, Titular de la Cátedra de Entrenamiento del Curso de Técnicos Deportivos del Instituto Superior de Educación Física, Montevideo – Uruguay. 2 Profesor de Educación Física, Preparador Físico del club Defensor Sporting, 6° división.

investigación busca conocer las características antropométricas y funcionales de futbolistas sub- 15 de Defensor Sporting Club.

Si bien el fútbol es el deporte más popular y más estudiado de nuestro país, no contamos con estudios específicos sobre este tema, por tanto nuestra gran motivación es comenzar con el estudio de él, determinar el perfil del futbolista juvenil. Las evaluaciones funcionales siempre se han realizado en el club, por consiguiente otro de nuestros grandes objetivos es relacionar el estudio antropométrico con las evaluaciones funcionales (sin perder de vista el nivel individual de desarrollo biológico de los evaluados) y compararlo con la posición que ocupa en el campo de juego.

Con este trabajo buscamos contruir una base de datos confiable, específica, para que pueda ser utilizada y aplicada en cuestiones relativas al entrenamiento deportivo.

Marco teórico Conceptos o palabras claves: Antropometría, perfil del futbolista de alto rendimiento, evaluaciones funcionales, niveles de desarrollo biológico.

Cineantropometria es la conexión cuantitativa entre la estructura humana y la función – o entre la anatomía y la fisiología. Es una especialización científica emergente al servicio de la humanidad (Ross 1982). Cineantropometria mide al cuerpo humano desde la perspectiva del movimiento.

“El somatotipo de un deportista constituye una de las variables que puede influir notablemente en los resultados, sin embargo es sólo un aspecto más que se debe tener en consideración, que si bien no es el más importante, pudiera favorecer o limitar el rendimiento en determinado momento de la preparación. Sin dudas, este factor debe ser analizado en sentido longitudinal y de acuerdo a las individualidades, no obstante existe el somatotipo ideal; pero los atletas que no coinciden con la clasificación óptima para la disciplina deportiva que practican, compensan esta “deficiencia” con otras cualidades.

La interpretación del somatotipo por parte de los especialistas es muy importante para el logro de una adecuada dirección de las cargas de entrenamiento, en función de modificar esta variable a niveles favorables. Lo primero a considerar en dicha interpretación debe ser la aclaración de determinados conceptos, que no siempre son bien definidos.

La Endomorfia refiere el contenido graso (adiposidad), la Mesomorfia incluye el desarrollo relativo del sistema osteomuscular, mientras la Ectomorfia indica la tendencia longilínea del sujeto. Todas las personas tiene los tres componentes, sólo que distribuidos en diferentes proporciones, las cuales se pueden ilustrar en la somatocarta, sin embargo es importante considerar los valores de forma individual, así por ejemplo un sujeto (A) que presente los valores (2,17-4,252,21) es sin dudas mesomorfo balanceado; pero presenta menor desarrollo músculo esquelético (mesomorfia) que otro (B) con los valores (2,23-6,542,46). Algunos autores recomiendan el uso comparativo del Compograma que consiste simplemente en representar los valores en un gráfico que representa en el eje (Y) el dato de los componentes del somatotipo y en (X) los propios componentes. A continuación ilustramos la representación de los sujetos mencionados.

SUJETOS

(A)

(B)

ENDO

MESO

ECTO

Interpretación del somatotipo. Si encontramos un sujeto predominantemente endomorfo, seguramente nos recordará la figura de Sancho Panza, mientras el que muestra predominio de la 3

ectomorfia, nos recordaría al Caballero Andante de la Triste Figura, “Don Quijote de La Mancha”; ambos, personajes de la obra cumbre de la literatura española. En el primero de los casos nos enfrentamos a la preparación de un sujeto que requiere mucho entrenamiento aerobio para disminuir los niveles de tejido adiposo, mientras el segundo necesita un entrenamiento de fuerza que permita aumentar la hipertrofia muscular. La mesomorfia es más comprendida, en tanto refiere el desarrollo músculo esquelético, por lo que constituye el componente que siempre se incluye en los objetivos de la preparación del deportista.

Para calcular el somatotipo, es necesario realizar las siguientes mediciones antropométricas: •

Peso corporal (kg.). El sujeto situado en el centro de la plataforma de la balanza, sin estar su cuerpo en contacto con nada que esté a su alrededor; equilibrar el peso con los contrapesos de la balanza y realizar la lectura.

•

Estatura (cm.). La posición del sujeto es fundamental en esta medición, éste debe estar descalzo o con medias finas, poca vestimenta para observar la colocación del cuerpo, el cabello de modo tal que no obstaculice la medición, sin ningún tipo de accesorios. El sujeto se coloca

pies

sobre

una

superficie plana en ángulo recto con la parte vertical del antropómetro; calcañales unidos y tocando la base de la parte vertical del instrumento, los bordes mediales de los pies deben estar en ángulo de 60 grados entre sí, si el sujeto tiene las piernas en forma de X, los bordes mediales de las rodillas deben estar en contacto pero no superpuestos. Las escápulas, nalgas y parte posterior del cráneo deben estar en un mismo plano vertical y en contacto con el instrumento. El peso del cuerpo debe estar distribuido de forma equitativa entre ambos pies y la cabeza orientada en el plan horizontal de Frankfort. Los brazos colgando a ambos lados del cuerpo libremente. •

Perímetro máximo del brazo (cm.). Para estandarizar la medición, se mide con flexión del antebrazo sobre el brazo hasta 90 grados, colocando la cinta métrica en la parte más convexa 4

del mismo, perpendicular al eje longitudinal, en el momento de máxima contracción del bíceps braquial. Perímetro relajado de brazo, ídem anterior pero sin contracción del bíceps. •

Perímetro máximo de la pantorrilla (cm.). Se coloca la cinta métrica en la parte más voluminosa de la pierna, formando un plano perpendicular al eje longitudinal, estando el sujeto de pie, con ligera separación entre éstos. Se realiza un mínimo de tres lecturas, moviendo hacia arriba y hacia abajo la cinta hasta encontrar el valor máximo.

•

Diámetro biepicondilar del húmero (cm.). El sujeto debe estar preferiblemente sentado (para hacer más cómoda la medición al técnico), el brazo se lleva hacia delante desde la horizontal y el antebrazo se flexiona en ángulo de 90 grados, el dorso de la mano orientada hacia el técnico que se encuentra de pies frente al sujeto; éste palpa los epicóndilos medial y lateral aplicando el calibre en una dirección que biseque el ángulo recto formado en el codo. El instrumento debe mantenerse tan cerca de la horizontal como sea posible.

•

Diámetro bicondilar del fémur (cm.). El sujeto debe estar sentado de modo que entre la pierna y el muslo se forme un ángulo de 90 grados, colocando el instrumento e modo que biseque el ángulo entre el muslo y la pierna.

•

Pliegues cutáneos subescapular, de tríceps, bíceps, suprailíaco, abdominal, pectoral, muslo, antebrazo y medial de pierna (mm). (A. Cuevas. 2000).

Es necesario definir el perfil del futbolista de alto rendimiento.

La fuerza y por sobre todo la fuerza explosiva de miembros inferiores es una de las características fundamentales del futbolista moderno. “Las cualidades fisiológicas más interesantes son la capacidad de reclutamiento neuromuscular (frecuencia de estímulos y sincronización de unidades motoras incorporadas), el tipo de fibras implicadas (rápidas), la elasticidad muscular y las reservas energéticas de utilización inmediata (ATPasa) y creatinfosfoquinasa“. (C. BOSCO. 3ª Edición).

Es de carácter por de más imprescindible en los GOLEROS, DEFENSAS, DELANTEROS •

El futbolista necesita de la fuerza bajo diferentes puntos de vista. Para incrementar sus rendimientos futbolísticos este rendimiento específico se dirige a desarrollar especialmente sus cualidades fuerza-velocidad, para dar saltos, tiros, lanzamientos.”Un entrenamiento orientado hacia el desarrollo de

fuerza

ejerce

una

función

importante

para

eficacia

perfeccionamiento de las capacidades técnicas.” (J. WEINECK 3ª Edición). •

Como entrenamiento complementario y compensatorio, el primero refuerza partes menores de la musculatura que tienen su importancia como sinergistas,

los

segundos

para

reforzar

los

músculos

tienden

debilitamiento, vicios posturales y reforzar los antagonistas de los músculos principales. •

Como prevención de lesiones “la musculatura bien o suficientemente desarrollada conforma la protección más eficaz para el aparato locomotor. Benedict/Walker hallaron que en los músculos más fuertes se muestra una resistencia al desgarre de un 20% superior, hallazgo documentado en el ejemplo

los

extensores

pierna

sobre

los

flexores.

Las

desproporciones en la fuerza de los grupos musculares que actúan de forma antagonista son con frecuencia las causas principales de las lesiones que pueden afectar negativamente, a largo plazo, a la construcción paulatina del rendimiento y de la carga.” (J. WEINECK 3ª Edición).

El fútbol como deporte colectivo, ha sido clasificado de diferente manera, deporte de transición aeróbico – anaeróbico, aeróbico anaeróbico, aeróbico – anaeróbico intermitente. Debido a las variaciones en las actividades de un jugador en un partido, se puede, por ejemplo afirmar a partir de las investigaciones de Jens Bangsbo, que un jugador de elite se desplaza durante un encuentro de diferente manera. De pie 10’ casi inmóvil. •

Caminando 3,4 Km (4 Km./h)

•

Haciendo jogging 3,2 Km (8 Km./h)

•

Corriendo a poca velocidad 2,5 Km (12 Km./h)

•

Corriendo a velocidad moderada 1,7 Km ( 16 Km./h)

•

Corriendo a gran velocidad 0,7 Km ( 21km/h)

•

Esprintando 0,4 Km ( 30 Km./h)

•

Corriendo hacia atrás 0,2 Km (12 Km./h)

(J. Bangsbo. 3ª Edición).

Encontramos dentro de los objetivos específicos, el tener una Potencia aeróbica muy bien desarrollada. Molnar especifica para un futbolista de elite de 50 a 55 ml/Kg./min VO2 max. (G. Molnar. 1997). Esta capacidad es sumamente importante en los volantes centrales,y volantes laterales.

Dentro del perfil del futbolista moderno ya definimos sus capacidades de fuerza y de potencia aeróbica, analizaremos ahora una de las capacidades que cada vez se torna más importantes: la velocidad.

“La velocidad representa uno de los componentes más importantes de las capacidades específicas del fútbol. Los mejores jugadores del mundo no sólo tienen unas característica técnico-tácticas excelentes, sino que también tienen una capacidad de velocidad excelentemente desarrollada. Tanto en el ataque como en la defensa la velocidad decide muchas veces una victoria o una derrota. Los jugadores de defensa o ataque que llegan un paso antes, un pie antes a la pelota pueden conseguir en según qué casos evitar el gol que decidiría el partido”. (J. Weineck.3ª Edición).

“Entre las capacidades más importantes que debe poseer el futbolista la potencia aneróbica alactácida representa, sin duda, una cualidad de gran importancia. (Bosco 3ª Edición).

En su libro Weineck presenta las características parciales de la velocidad y su importancia para la capacidad de rendimiento del futbolista. •

Velocidad gestual. (actuar lo más rápidamente posible en el juego utilizando la técnica, la táctica y las condiciones físicas).

•

Velocidad gestual con pelota. (efectuar acciones con la pelota a altas velocidades).

•

Velocidad de movimiento sin pelota. (efectuar movimientos cíclicos o acíclicos a la mayor velocidad posible).

•

Velocidad de reacción. (reacción rápida a acciones sorprendentes de la pelota, el contrario, los jugadores del propio equipo).

•

Velocidad de decisión. (rápida decisión en un corto tiempo para efectuar una acción eficaz de las múltiples posibles.

•

Velocidad de anticipación. (basándose en la experiencia y en el conocimiento actual de las acciones de los contrarios/jugadores del propio equipo anticipar el desarrollo del juego).

•

Velocidad de realización. (registrar toda la información posible (ver, oír) referente al juego y valorarla rápidamente).

(J Weineck , 3ª Edición).

Nivel del desarrollo biológico. “El período de maduración física se caracteriza por su gran diversidad biológica. Por esta razón, es poco seguro evaluar las medidas del cuerpo sólo sobre la base de la edad, pero la confiabilidad podrá mejorarse sI consideramos el grado de madurez”.

Teniendo en cuenta las edades con que se realiza este trabajo de investigación, y con el objetivo de individualizar aún más al deportista y sus capacidades es que entendemos este aspecto fundamental. “Se los puede determinar sobre la base de las etapas de desarrollo de las características sexuales (señales de maduración, planchas de Tanner). Cotejando estas características con la edad real, se podrá determinar si una persona se ha desarrollado precoz, tardía o normalmente. El grado de desarrollo físico debe tenerse en cuenta al evaluar el rendimiento deportivo de una persona joven “. (D. Harre ).

“En algunos deportes la maduración precoz es una ventaja clara en programas con límites de edad. Un chico precozmente maduro puede ser un deportista

excelente debido en gran parte a que posee, proporcionalmente, una masa muscular mayor, áreas de sección del músculo mayores, mayor fuerza, más ATP, mayor volumen de sangre y mayor espacio para la distribución de lactato que

sus

compañeros

normales

y/o

maduración

tardía.

Cuando,

inevitablemente, estos llegan al mismo nivel, pierde la ventaja del individuo de maduración precoz, quien no puede sobresalir o responder a las expectativas”. (A DIRIX, H.G. KNUTTGEN y K TITTEL).

PLANCHAS DE TANNER TANNER ESTADIO I – Infantil hasta pubertad, crecimiento leve genital, no hay crecimiento de bellos púbicos o axilares. ESTADIO II – Cambio en la coloración de la piel (amaronamiento), crecimiento del pene en diámetro, pelos axilares lisos y opacos. ESTADIO III – Crecimiento pene en longitud, aparece bello púbico. ESTADIO IV – Testículos ya casi es su desarrollo completo, aumento del pelo púbico y abundancia de pelo axilar, de color oscuro y espeso. ESTADIO V – Primer polución desarrollo completo. (Tanner, 2000)

“La talla es uno de los factores más importantes del éxito deportivo. Entre los mejores indicadores de la talla adulta, hay que contar las dimensiones de las manos y sobre todo de los pies, que pueden proporcionar indicaciones todavía más precisas que la misma talla. Se puede prever la talla adulta de los jóvenes atletas aplicando las ecuaciones siguientes”: (V. PLATONOV 2ª Edición). 9

Talla (chicos): = (talla de la madre x 1.08) + talla del padre 2 Talla (chicas)= (talla del padre x 1.923) + talla de la madre 2 Evaluaciones funcionales “La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificaremos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.” (G. Molnar, 1997). En el deporte es de relevancia central la necesidad del respeto fiel del principio de individualización, la selección de los medios y métodos sobre bases científicas, junto con la necesidad de control biológico del proceso de entrenamiento. El entrenamiento como proceso pedagógico organizado, necesita de la evaluación para el conocimiento objetivo de los procesos de adaptación desde la iniciación o selección

deportiva hasta el control del deportista de alto

rendimiento. La evaluación nos debe permitir:

Conocer el rendimiento del o los alumnos.

Diagnosticar. 3 niveles

1- General o inicio que permite conocer las características de la población 2- Específico, recolección previa de información para la realización de determinado ciclo del proceso educativo o unidad didáctica. 3- Diagnóstico de los puntos débiles.

Valorar la eficacia del proceso de enseñanza, objetivos bien planteados, métodos y condiciones si han sido las adecuadas

Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar.

Motivar e incentivar al alumno.

Agrupar o clasificar, la formación de grupos homogéneos, es uno de los objetivos que el docente se plantea para el logro de una tarea que respete el principio de individualización. 10

Los criterios de agrupación son flexibles ya que la homogeneidad constante no existe. Por lo cual la reagrupación es un proceso constante.

Calificar, determinar niveles información objetiva sobre el proceso de formación.

Obtener datos para la investigación, el conocimiento y estandarización de normas facilita la tarea docente, por lo cual la recolección de datos y posterior procesamiento estadístico aporta información que nos permite mejorar la enseñanza, haciéndola más científica y eficiente.

Detección y selección de talentos

Control e individualización del entrenamiento deportivo, para el logro fiel del principio de individualización en el deporte es necesario conocer su grado de evolución y adaptación a las cargas, con lo cual fortalecemos el proceso de planificación.” (G. MOLNAR, 1997.)

“Para ayudar al alumno importa más enseñarle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relación a sus compañeros o una escala.” (G. DELANDSHEERE.) EVALUACIONES FUNCIONALES •

POTENCIA AERÓBICA

CARRERA CONTINUA (2000 MTS) CARRERA INTERMITENTE (VAM)

•

FUERZA

FUERZA MÁXIMA (TEST DE REPETICIONES) FUERZA EXPLOSIVA (TEST DE BOSCO)

•

RAPIDEZ (POTENCIA ANAERÓBICA ALÁCTICA)

CARRERA L (40 MTS) CAMBIO DE DIRECCIONES (4 X 10 MTS)

Metodología Paradigma seleccionado Es predominantemente positivista puesto que la información y datos extraídos son totalmente cuantificables. Pero por otro lado es interpretativo ya que estos resultados necesitan ser analizados.

Modelo y tipo

Es principalmente cuantitativo porque la información extraída mediante las evaluaciones ya sean funcionales, como antropométricas son perfectamente estandarizables, pero también tiene aspectos cualitativos, que son los que nos hacen entender mejor todo el estudio de estos temas. Creemos que este trabajo tendrá un carácter aplicativo, por el interés nuestro de aplicar estos conocimientos en nuestros trabajos.

Selección de la muestra La muestra fue elegida intencionalmente, el criterio utilizado fue en base a conocimiento anterior de los jugadores con más perspectivas de futuro (evaluaciones funcionales anteriores, rendimiento técnico- táctico). La muestra representa el 50% del plantel sub-15 de Defensor Sporting Club. La intención de esta también era seleccionar por líneas de juego siguiente el sistema táctico planteado por el técnico.

Variables directas Evaluaciones funcionales: potencia aeróbica, tiempo de los 2000 mts, frecuencia

cardiaca

reposo

máxima,

frecuencia

cardiaca

trabajos

intermitentes, rapidez, 40 mts lineal, 4 X 10 mts, fuerza explosiva, toma en centímetros de los saltos. Somatotipo peso, talla, perímetros, codo, rodilla, tobillo, muñeca, circunferencias brazo relajado y contraído, muslo, pantorrilla, pliegues tríceps, bíceps, pectoral, subescapular, suprailíaca, abdominal, muslo, pierna.

Variables indirectas Edad biológica, fraccionamiento de 3 masas (muscular, adiposa, ósea), endomorfía, mesomorfía, ectomorfía y VO2 máximo estimado Formula de S.P. Tokmakidis, L. Leger, O. Mercios. Quebec Canada. : Vo2max en mets= 2.7297 + 0.8527 x km/h. El equipamiento constó de 1 set de antropometría completa, de la marca Rosscraft, también con un Calibre Harpenden modelo HSK, Estadiómetro (papel milimetrado plastificado), Balanza de precisión marca CAM y un Cajón de madera (para medir longitudes proyectadas).

Análisis Estadísticos Los datos fueron tratados estadísticamente con: ♦ Media y desvío estándar para valores de referencia. ♦ Pearson para correlaciones entre variables antropométricas y funcionales. ♦

Las variables registradas se presentan en un formulario elaborado en programa Exel.

♦

Se utilizó el programa Micromed (Cuba, Heath - Carter y Matiuska) para el análisis antropométrico. A su vez se comparó los datos con otros programas (Matsudo), para comparar el resultado de los datos y verificar confiabilidad u eficacia.

Análisis de datos y conclusiones PUESTO: GOLERO Interpretación del somatotipo: Mesoectomórfico. Talla con grasa. 45, 8% muscular, 16,3 graso y 17% óseo. PROMEDIO % GOLEROS 50

45,8

40 30 20

16,3

% GRASA

% OSEO

10 0

% MUSC

El golero evaluado se encuentra en un buen nivel de fuerza explosiva, y en un nivel bajo de elasticidad muscular (CMJ-SJ) = 0. Desde el punto de vista biológico este deportista (ET) se encuentra en estadio V de TANNER, y a este estadio se llega recientemente, es un desarrollado normal. Sus niveles de fuerza son buenos con respecto al grupo, y es parejo con respecto a su fuerza en tren superior e inferior. La potencia aeróbica de (ET) es buena con respecto al grupo,por debajo del tiempo promedio en el test de 2000 mt. Su tiempo es 7’44’’, y su consumo de oxigeno es de 55,86 ml/kg/min.

Su porcentaje graso relativamente alto de 16.3%, no lo consideramos negativo ya que esta grasa es necesaria como elemento de protección, caídas, golpes, etc. a las que el bolero esta expuesto. Tendría que aumentar cada vez más su porcentaje muscular. Con respecto a la talla y la altura podemos decir que en el comparativo con resultados

investigaciones

argentinas(

Velez,River,Racing),

nuestro

evaluado esta dentro de los mismos parámetros. (Talla: 186, peso: 70kg). GOLERO 50 40 30 20 10 0

45,8

45,2

16,3

%MUSC

% GRASO

GOLERO 60

55,8 45,8

40 16,3

20 0 V.O.2 max

% GRASO

% MUSC

DEFENSAS (LATERALES Y CENTRALES) Interpretación del Somatotipo: Mesoectoórfico o Ectomesomórfico combinado. 44.7% muscular, 14.6% graso, 16.8% óseo. PROM EDIO % DEFENSAS 50

44,7

40 30 20

14,6

16,8

% GRASO

% OSEO

10 0 % M USC

Los cuatro evaluados se encuentran con buenos resultados en la fuerza explosiva, destacándose

(RC 48 cm en SJ ), Estadio V de tanner muy

resiente, desarrollado normal. 14

En la fuerza el rendimiento es parejo, destacándose sobre todo en su fuerza de MMSS el jugador (MS) estadio V desarrollado precoz.(fuerza acostado 78 kg 100%) El tiempo (2000 mts) oscila entre los 7.38” y 8.15”. El VO2 como piso 52.96 a 56.47 ml/kg/min. Se destaca (MM) por su elevado tiempo en esta pruba. Con respecto al peso y la altura promedialmente encontramos el siguiente resultado (talla:1,73mt, peso: 63). PROMEDIO DEFENSAS 50 40 30 20 10 0

44,7

16,8

%MUSC

% GRASO

PROMEDIO DEFENSAS 60 50 40 30 20 10 0

56,2 44,7

16,8

V.O.2 max

% GRASO

% MUSC

Por Pearson:

La correlación entre el % muscular y la fuerza explosiva(SJ)=0.6, esto nos indica que existe una correlación positiva, se demuestra que el % muscular incide directamente en el buen nivel de fuerza explosiva. Fuerza explosiva y % graso = -0.6.

Con respecto a los 2000

mts, no hubo variaciones significativas

predominando la influencia del % graso (%graso= 0.004, % muscular = 0.17), por tanto el resultado promedio de los 2000

mts no tiene una

correlación bien clara.

VOLANTES LATERALES Y CENTRALES Interpretación del somatotipo: Meso balanceado predominio muscular. 44,5% muscular, 15% graso, 16,6% óseo.

PROMEDIO % VOLANTES 50,0

44,5

40,0 30,0 20,0

15,0

16,6

% GRASO

% OSEO

10,0 0,0 % MUSC

Analizando la fuerza explosiva encontramos un nivel heterogéneo, desde un nivel bueno, o muy bueno, a bajo. Destacandose con muy buena capacidad (RG, SM, FA y LS 46.1, 46, 45.6, 44 cm de SJ). Desde el aspecto madurativo biológico(TANNER) Estadio V precoz, Estadio V precoz, Estadio V resiente desarrollado normal, respectivamente. Analizando el componente de elasticidad muscular encontramos un nivel aceptable de este grupo de volantes. Los niveles de fuerza son también heterogéneos sobresaliendo tanto en tren superior e inferior los que son maduros tempranos. Se destacan notoriamente (FA 49% M. muscular, ejemplo:70 kg sentadilla 100%, 62 kg en fuerza acostado 100%), y también (RG, SM). Respecto a la potencia aeróbica, capacidad fundamental y determinante para este puesto específico, notamos un buen nivel en la mayoría de los evaluados. (RA) se destaca en el grupo por su bajo rendimiento. Los tiempos que oscilan entre 7.27’’ – 8.11’’, para los 2000mt. El consumo máximo de oxígeno oscila como piso en 53,32 ml/kg/min, y como techo 57,63 ml/kg/min. Destacándose (RG, FA ya destacado en fuerza y fuerza explosiva y DR, promediando los tres un tiempo de 7.31’’). Analizando el rendimiento de (SM, 7’59’’ de tiempo, con un consumo de 54,41 ml/kg/min, concluimos que su porcentaje graso 17% condiciona un mejor rendimiento que no es malo pero tendría que ser mejor). Por el contrario (RG 10,6% graso, 57,20ml/gk/min se ve favorecido en su rendimiento). Respecto a la altura y el peso encontramos el siguiente promedio (1,69mt – 61kg)

VOLANTES PROMEDIO 42,9

44,5

40 30 15

20 10 0 SJ

%MUSC

% GRASO

VOLANTES PROMEDIO 55,8

60 50 40 30 20 10 0

44,5

V.O.2 max

% GRASO

% MUSC

Ponemos atención nuevamente (RA) como un jugador que su rendimiento es inferior o muy inferior con respecto a su grupo de volantes. Esto incide en el descenso de los promedios del grupo y por tanto en la correlación de Pearson. Por Pearson:

% muscular y fuerza explosiva (SJ), existe una leve correlación positiva, pearson= 0.1. % graso y fuerza explosiva(SJ)= -0.12.

La relación con los 2000 mts es neutra no existen diferencias entre la correlación del % graso con el % muscular. Pearson = % muscular 0.03, % graso 0.1.

DELANTEROS Interpretación del somatotipo Mesomórfico balanceado predominio muscular. 45,1% muscular, 13,6 % graso, 16,5 % óseo

PROMEDIO % DELANTEROS 50,0

45,1

40,0 30,0 20,0

13,6

16,5

10,0 0,0 % MUSC

%GRASO

% OSEO

La fuerza explosiva en este puesto es una capacidad fundamental y determinante. El nivel es muy bueno, destacando los cuatro evaluados (JPDS, MM, TV, IC, 47, 54, 46, 44 cm respectivamente en SJ). Desde el punto de vista biológico madurativo (TANNER): EstadioV precoz, Estadio V precoz, Estadio V reciente desarrollo normal y Estadio IV respectivamente. Prestamos gran atención al último mencionado (IC), por su excelente rendimiento tomando en cuenta en el estadio de Tanner en que se encuentra. La elasticidad muscular muestra valores medios a buenos. Encontramos en buen nivel a (JPDS, MM). Los niveles de fuerza son bastante homogéneos para este puesto especifico, destacándose los jugadores

(MM maduro precoz, tanto en la fuerza de

miembro inferior y superior, ejemplo: sentadilla 70kg 100%, fuerza acostado 70kg 100% y IC con valores un poco menores, pero destacando de nuevo su estadio de maduración sexual nivel IV, reconocemos en el un muy elevado nivel de coordinación inter e intramuscular). Este grupo de delanteros respecto a la potencia aeróbica es muy heterogéneo, tenemos de 7’26’’ a 8’ 26’’ en la prueba de 2000 mts. El consumo máximo de oxígeno oscila entre un piso de 52,88 ml/kg/min y un techo de 57,73 ml/kg/min. Se destaca la potencia aeróbica de (TV y otra vez a MM 55,76 ml/kg/min, 56,78 ml/kg/min respectivamente). Se considera que (JPDS 16,3% GRASO) podría tener un mejor consumo de oxigeno, que no es malo, si su porcentaje graso fuera menor.

La altura y el peso promedio de este puesto. DELANTEROS PROMEDIO

60 50 40 30 20 10 0

47,7

45,1

13,6

%MUSC

% GRASO

DELANTEROS PROMEDIO

60 50 40 30 20 10 0

54,7

47,7

13,6

V.O.2 max

% GRASO

% MUSC

Por Pearson:

% muscular y f explosiva= 0.32. Por lo tanto me determina correlación positiva, incide directamente en el resultado de esta prueba. % graso y fuerza explosiva 0.1. Este grupo mejoraría aun más si su porcentaje graso disminuyera.

La correlación en los 2000 mts es muy clara el porcentaje graso incide en gran medida en el resultado de esta prueba. Pearson % graso= 0.33, % muscular = -0.32.

NIVEL GRUPAL NOMBRE Enzo Trillas

ENDO MESO ECTO X Y 3 2 4,5 1,5 -3,5

INTERPRETACION meso ecto talla c/grasa

% % % MUSC GRASA OSEO 45,8 16,3 17

Rodrigo Cabrera Marcos Nicodella Nicolas Perez Michelle Sebben

1,5 2 2,5 3,5

0 2,5 4 4

4,5 3 2 3,5

3 -6 endo ecto talla c/grasa 1 0 somatotipo central -0,5 3,5 meso balanceado muscular 0 1 somatotipo central

47,5 43,4 41 46,9

10,8 14,9 16,5 16,3

18,6 14,8 16 17,9

Rodrigo Cuarteche Leandro de los Santos Sebastian Martinez Ruben Acosta Diego Rodriguez Federico Anastacia

1,5 2,5 3 3 4,5 2

3,5 3 4 5,5 4 5

3,5 4 3 1,5 2,5 2,5

2 2 me-ect ect-meso comb 1,5 -0,5 meso ecto talla c/musc 0 2 meso balanceado muscular -1,5 6,5 endo meso musc c/grasa -2 1 meso endo gras c/musc 0,5 5,5 meso balanceado muscular

40,9 45,7 43,6 44,4 43 49,4

10,6 16,9 17 14,6 16,5 14,5

16,1 17,4 16,6 16,6 16,3 16,4

Tabare Viudez J.Pedro da silva Ignacio Corbo Martin Monroy

1,5 3 1,5 2

4,5 3,5 4,5 4

2 3 3,5 2

0,5 5,5 meso bal p muscular 0 0 somatotipo central 2 4 ecto meso musc c/talla 0 4 meso balanceado muscular

45,9 45,8 43,3 45,4

12 16,3 12,2 13,7

16,1 15,9 19 14,9

PROMEDIO

2,5

3,6

3,0

0,5 1,7 meso balanceado muscular

44,8

14,6

16,6

% PROMEDIO GRUPAL

KG PROMEDIO GRUPAL

30,0

44,8

28,1

45,0 40,0

25,0 35,0

20,0

30,0 25,0

15,0

9,2

10,3

10,0

20,0

14,6

16,6

15,0 10,0

5,0

0,0

KG MUSC

KG GRASA

KG OSEO

0,0

% MUSCULAR

% GRASA

% OSEO

La interpretación del somatotipo es Meso balanceado predominio muscular. Por tanto el nivel del grupo se acerca de alguna manera al perfil del futbolista de alto rendimiento.(PG)

Consideraciones Para poder profundizar mejor estos datos, hubiera sido interesante realizar las siguientes consideraciones. •

El nivel nutricional no se pudo controlar, ya que estos no se encuentran bajo un

régimen

nutricional

cargo

profesional

(Nutricionista).

Seguramente nos hubiera aportado una enorme ayuda en la interpretación de los datos de este estudio.

•

En este estudio no se pudo determinar de manera más precisa la velocidad, ya que no contamos con las herramientas necesarias que nos garanticen una correcta medición.

•

La exactitud de las medidas antropométricas no pudo ser determinadas por un evaluador de criterio, entendiéndose a este a un evaluador de nivel III internacional para poder certificar el error técnico de medición y comparar el grado de precisión y exactitud de dichas mediciones.

•

En la comparación por puestos, fueron muy pocos los integrantes de ellos, incluso el caso del golero fue uno solo. Por tanto esto limita mucho el análisis y comparaciones entre características de los puestos.

•

En la elección de los jugadores, podemos haber tenido errores y también nos quedaron dos jugadores sin evaluar por razones de tiempo o desencuentros que entendemos son de un futuro importante para el club.

Este trabajo sirvió como punto de partida para comenzar a trabajar sobre el tema y apartir de aquí integrarlo a nuestro programa de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA BANGSBO J. Entrenamiento de la Condición Física en el Fútbol Editorial Paidotribo, Barcelona. BOSCO, C. Aspectos fisiológicos de la preparación física del futbolista, Editorial Paidotribo, Barcelona. CUEVAS, A. Apuntes de Entrenamiento Universidad Manuel Fajardo Cuba. DIRIX, KNUTTGEN yTITTEL. Libro olímpico de la medicina deportivaI.

FERRAN

RODRÍGUEZ A. Apuntes de cineantropometria INEF. Barcelona. HARRE, D. Teoría del Entrenamiento Deportivo, Editorial Stadium Buenos Aires. MAZZA, O.

Características Antropométricas y Funcionales de 14 y 15 años

pertenecientes a Racing Club PubliceStandar17/11/2003.pid:215 MOLNAR, G. Apuntes de Fisiología del Ejercicio Grupo de estudio 1996, Montevideo. TANNER Evaluación Fisiológica de Deportista Editorial Paidotribo, Barcelona. WEINECK, J. Fútbol total, Editorial Paidotribo, Barcelona.

Una Mirada Hacia El Fútbol Infantil (Primera Parte) Laura Severino1

Resumen El artículo presenta al Fútbol Infantil como un agente formativo de la personalidad y un medio educativo desde el encuadre de una pedagogía crítica y su relación con el Deporte para Todos. El tema central, el FÚTBOL INFANTIL, es abordado desde una mirada psicológica y pedagógica analizando su articulación con el Deporte para Todos.

Palabras clave: : deporte para todos – pedagogía crítica – psicología aplicada al fútbol infantil

El presente artículo pretende rescatar el valor formativo y pedagógico del deporte, específicamente el fútbol, en la etapa escolar. Debido a que es un tema polémico, con “hinchada” a favor y en contra, me interesa compartir mi experiencia como docente de O.N.F.I. (Organización Nacional del Fútbol Infantil) en el Curso de Monitores Deportivos, cuyo Plan de Estudios

fue

supervisado por la Dirección de Deportes del M.D.J. (Ministerio de Deporte y Juventud). El mismo se viene implementando en todo el país, para capacitar a las personas que trabajan en la enseñanza de este deporte con niños. Debido a que es un fenómeno de gran poder de convocatoria, me he interesado en relacionarlo y ver su posible articulación con la filosofía que orienta el concebido “Deporte para Todos” (D.P.T.).

Licenciada en Psicología, docente titular de la asignatura “Psicología y Teorías del Aprendizaje” del Curso de Profesores del Instituto Superior de Educación Física, Psicóloga del Deporte del Centro de Alto Rendimiento del Ministerio de Deporte y Juventud y docente de los cursos de Monitores Deportivos de ONFI.

Motiva este interés el hecho de informarme sobre los fundamentos principales de este curso, que surge como respuesta a la necesidad de formar a los adultos (orientadores y padres) que trabajan con una población estimada entre 45.000 y 50.000 niños en todo el país, organizados en 67 “ligas” barriales, las cuales mueven, por fin de semana, 250.000 personas en torno a las canchas del denominado “baby fútbol”.

El D.P.T. es un quehacer espontáneo, creativo, natural, que se caracteriza por tener pocas normas y mucha participación, que parte de una concepción asistemática de ver la recreación, la salud y la educación. (Pereira Da Costa, L.; 1973). Es un conjunto de actividades deportivas y recreativas que busca, en mayor o menor grado, la socialización de los participantes, bajo la orientación simplificada de un “animador” en donde tengan acceso todos los grupos naturales de la sociedad. Así, los grupos formales como los alumnos en las clases y grupos en clubes, pueden practicar modalidades simplificadas y de manera no formal, dentro de las condiciones del D.P.T.; sin olvidar que, la apertura hacia la comunidad y el ir hacia el encuentro de los grupos sociales, es una condición inherente del mismo. La adhesión de entidades, personas voluntarias y de profesionales para que cooperan en esta actividad es la esencia de esta acción comunitaria, la cual surge para adaptarse a las necesidades e intereses de un conjunto de individuos, cuya base obedece a una pedagogía no tradicional de fuerte componente social (dimensión educativa).

Los tres primeros Congresos Internacionales sobre el D.P.T. (Frankfurt, 1986; Praga, 1988 y Tampere, 1990) establecieron la dirección de este movimiento: - el D.P.T. constituye un factor de cooperación privilegiado; - las riquezas culturales tales como los juegos y deportes tradicionales deben ser utilizados2; - los esfuerzos deben estar dirigidos principalmente, hacia las familias y la juventud; - el equipo debe ser barato;

Especialmente en la sociedad uruguaya, en donde el fútbol forma parte del acervo cultural.

- debe apoyarse sobre un cuerpo de voluntarios bien preparados para su trabajo; - la esencialidad de la información y penetración de los medios de comunicación.

En el plano de la concepción del D.P.T. se señala que “no debe oponerse al deporte tradicional y en particular al deporte de alta competencia; al contrario debe encontrar en ello los elementos para su desarrollo (“El Deporte para Todos”, págs. 24 y 25, Revista Nexo- 1991).

Los fundamentos del D.P.T. parte de una pedagogía social y crítica que en Latinoamérica se representa a través del educador Paulo Freire (1975) y su relación con el movimiento de educación popular y permanente, situado en un paradigma emancipador. Sin tener la intención de profundizar en su rico legajo, se destaca en su propuesta educativa la base pedagógica del diálogo, la autonomía, la tolerancia, la alegría y la esperanza. El tipo de pedagogía que promueve está relacionada con los problemas y necesidades de los estudiantes que permita tanto confirmar como legitimar el conocimiento y la experiencia de ellos a través de la cual otorgan sentido a sus vidas. El proceso educativo tiene como principio fundamental el formar científicamente para la vida o para practicarla; se constituye en un ejercicio crítico de pensar la práctica, ya que cuánto más se piensa desde ella, mejor se comprende lo que se está haciendo y se prepara para hacer y ser más humano.

P. Freire (1970) plantea que la “orientación profesional” de los educadores no debería ser netamente enciclopedista (ya que, en su formación, habrá conocimientos que no apelará a lo largo de su vida), sino que proporcione una base para la acción que permita la reducción de la distancia entre “la teoría de la cátedra y la realidad humana del aula”; concibiendo a ésta última como un espacio donde se tiene la intención de enseñar para que el (los), otro (otros) aprenda. El autor sostiene que frente a una sociedad tan vasta y diversificada, la

estructura

“verticalmente”

educativa (como

debería

procesos

orientarse continuos

hacia

dos

dimensiones:

durante

toda

vida);

“horizontalmente” (la escuela entendida como integrante junto y con otras actividades de la sociedad – agrupaciones culturales, movimientos políticos, sindicatos, iglesias, clubes deportivos, etc. ).

Continuando con la articulación de la filosofía del D.P.T., y su inspiración desde y para una pedagogía socio – crítica, se citará una publicación

del

Departamento de Deporte Comunitario (División Docente, ex Comisión Nacional de Educación Física), aludiendo al Sistema Nacional de Deporte de Base y de D.P.T. en la práctica deportiva formativa – recreativa, la que considera, entre otros aspecto, a la competencia como “valiosa herramienta educativa, basada en el “fair play”; la consecución de objetivos tales como: el aumento del número de participantes, la ampliación del acervo motor de habilidades motrices deportivas; el perfeccionamiento y progreso en la ejecución, la disposición para el rendimiento, favorecer la socialización, la orientación y adaptación deportiva, la opcionalidad – especialización; y el logro de la emancipación y autonomía.” 3

Entendiendo al ser humano como una unidad indisoluble, el trabajo formativo en la etapa escolar, a partir de la enseñanza del deporte, implica promover (desde el área de la educación no formal) un adecuado desarrollo de la personalidad que apunta a promover conductas adaptativas. Para ello debe aclararse que la pedagogía que debe sustentar esta práctica ha de priorizar los intereses de los alumnos que, en esta etapa evolutiva, están ligados a satisfacer las necesidades de diversión, de aprendizaje y de aprobación social.

La competencia, en este marco, es un agente que no tiene un valor en si mismo, salvo que sea utilizada como medio que facilite la evaluación del aprendizaje propio y el del equipo, aprendizaje que va mucho más allá de lo específicamente deportivo; y que excluye el éxito en el ganar. Sí el éxito en el aprender, en el cooperar, en el confrontar desde el respeto y la tolerancia, y en la integración social desde las diferencias. Este enfoque de la competencia no 3

Artículo “Aspectos del Proyecto U.N.I.D.E.P. trabajados en los I y II Encuentros del Taller de Docentes de la C.N.E.F.

se aleja de las acepciones del término: “disputa o contienda entre dos o más sujetos sobre alguna cosa”..., “aptitud, idoneidad”, que puede y debe articularse en el proceso de “aprender a aprender” desde el diálogo del “aula – cancha”. Un diálogo que permita el encuentro entre las personas para la tarea común de saber y de actuar, un diálogo que exige humildad, valentía, confianza y respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás, ya que nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo. Asimismo, se deben contemplar los cuidados sanitarios pertinentes, de acuerdo al contexto en el cual se trabaja, ya que cabe la pregunta si se podría hablar de un D.P.T. sin que exista “Pan para Todos”. Frente a esta realidad destaco que muchos clubes adheridos a O.N.F.I han logrado acuerdos con instituciones como el “Club de Leones” que han facilitado profesionales encargados de llevar a cabo exámenes médicos de forma gratuita, y muchos padres se organizan para realizar rifas y eventos sociales, cuya recaudación se vuelca para el mantenimiento de las instalaciones.

A modo de conclusión de esta primer parte, el presente trabajo ha tenido la finalidad de mirar al fútbol infantil como una experiencia de interés comunitario, social y pedagógico que apunta al desarrollo integral del individuo, promoviendo conductas adaptativas hacia sí mismo y hacia la sociedad en general. Como una práctica educativa en donde la competencia, orientada como un medio que facilite la evaluación de diversos tipos de aprendizajes (motrices, afectivos, cognitivos y sociales) tiene cabida. La actividad presentada de forma lúdica y recreativa por adultos responsables y preparados para actuar como “animadores” (monitores) que atienden a un grupo de intereses y necesidades de la comunidad, obedece a una pedagogía no tradicional, de fuerte componente social. Esta es la concepción de deporte infantil viable que me interesa rescatar desde la práctica docente, oponiéndola a otro tipo de actividad que bajo la misma denominación encarna intereses personales y económicos por parte de adultos que buscan el “exitismo” en los niños para salir campeones o ubicarlos en una “tabla de goleadores” y asegurarse quizás, posibles “pases”.

Considero necesario presentar estas dos caras de la realidad para no cometer una falsa generalización y afirmar que la competencia inherente al deporte no es educativa, ya que sería un discurso totalizador que filtra los saberes y prácticas de una manera única. Reitero, es realidad el encare del deporte infantil que como Freire señalaba, aludiendo al quehacer educativo, apueste a la curiosidad, a la autoafirmación, al riesgo a la aventura, al respeto a los otros y hacia si mismo, con esperanza, alegría y autonomía, sin la presión por el resultado de ganar.

El repensar de forma crítica y contextualizada esta actividad, propuesta como agente educativo, puede ayudar el desafío de aprender la sutil diferencia de una práctica “capaz de sostener una mano o encadenar un alma” (Ghiso, A., 2000).

Lic. Laura Severino

BIBLIOGRAFÍA FREIRE, Paulo. “La Educación”, Bs. As., Búsqueda, 1975. FREIRE, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”, Méjico, s XXI, 1970 GHISO, Alfredo. “Legados de Paulo Freire”, Revista “Relaciones”, Montevideo, agosto 2000. STAUBLE, Jorge. “La Animación en el Deporte para Todos”, Revista “Nexo”, Montevideo 1986.

Historia del Balón DEPORTE NACIONAL URUGUAYO Adriana Suburú1 Resumen El presente documento es un avance de investigación sobre la Historia del Balón, Deporte Nacional Uruguayo, creado por el Profesor Antonio Valeta en 1918 y jugado en nuestro país hasta 1944. La investigación transita por su creación, difusión y desaparición definitiva a nivel nacional, su actividad internacional con Argentina y su inclusión en la historia universal como antecedente del Fedlhandball (Handball de Campo alemán).

Palabras clave: balón – Antonio Valeta

PRESENTACIÓN

La historia universal del handball, tiene varias versiones e interpretaciones de los hechos. Muchos son los países, deportes nacionales

y autores que pugnan por el

reconocimiento de la “paternidad” de este deporte. Uruguay es uno de ellos. Así es, la gran mayoría de las páginas Web dedicadas al handball, así como libros y revistas que incursionan en la historia, hablan de “EL BALON URUGUAYO” y la ANTONIO VALETA

reivindicación que el Uruguay hace de su autoría. parece

importante

presentemos

que

brevemente

desde

nuestro

algunos

propio

aspectos

Nos país, esta

historia. 1

Profesora de Educación Física y Entrenadora de Handball. Subdirectora general del Instituto Superior de Educación Física entre 1999 y 2003. Coordinadora Nacional del Área Técnico – Profesional. Profesora de la asignatura Handball del ISEF en Montevideo.

EL JUEGO Realizando una fuerte crítica a la violencia del football, ANTONIO VALETA (1882 – 1945) crea un deporte con las manos denominado BALÓN. “Pensamos que en

el football, por ejemplo no existía razón para que los

delanteros tuvieran el derecho de volcar al guardían, pisotearlo, patearlo y hasta desalojarlo de su área, ya para quitarle la pelota o ponerlo fuera de la lucha, para anidar el globo en la red con más facilidad y marcar un tanto que el juez consideraría reglamentario”. Esto es parte del pensamiento de A. VALETA (Libro Deportes Uruguayos – 1941) Apasionado y practicante también del football, veía con pena como sus compañeros derribaban a otros para hacerse de la pelota, presenció heridos por puntapiés a veces no intencionales, por el propio tipo de juego. Es así que empieza a esbozar su idea de establecer un “football que no permitiera atropellar al arquero, que no permitieran entrar a su área y que habría que jugar con las manos”.

En noviembre de 1917, hizo un bosquejo del juego, y luego en un plano, sobre una mesa, utilizando migas de pan como jugadores comenzó a imaginar “pases” y acciones que lo llevó a pensar en el éxito de este nuevo deporte. Luego hizo algunas prácticas en el campo. Cuando llegó el momento de ponerlo en cocimiento del público eligió la cancha del Belgrano F. Club ubicada en Propios y Av. General Flores y buscó que su presentación fuera el día 25 de agosto de 1918.

PRIMER

Y así fue, ese día en esa cancha, se exhibe ante el público, por primera vez, el nuevo deporte: BALON. Los equipos conformados

REGLAMENTO Publicado en 1918

para esa demostración, eran mayoritariamente

asociados del Instituto Naturista “Higiene y Salud”.

LOS PRIMEROS JUGADORES DE BALÓN QUE SE ALISTARON PARA HACER LA PRIMERA DESMOTRACIÓN Revista Higiene y Salud - 1919

En cuanto a las reglas originales escritas y publicadas en 1918 del juego BALON y relacionándolas al juego del balonmano, las semejanzas con el deporte actual son realmente llamativas: el área restrictiva (regla Nº 3) conocida por todos es la más clara, pero existen otras: pisar la línea para el saque lateral (regla 6 y foto de página 20 del Reglamento), los segundos permitidos con la pelota (regla 14),

un esbozo de saque de árbitro

posiblemente tomado del basquet (regla 14 y 20), el tema de los tres pasos (regla 25 y 31, esta última semejante al handball de campo europeo), la distancia de 3 metros que debía respetar la defensa para las faltas, entre otras.

FOTO DEL REGLAMENTO ORIGINAL DE 1918

CANCHA DE BALON - 1918

En Agosto de 1926, con motivo del 8vo aniversario de la creación del Balón, el Profesor Valeta en su revista Higiene y Salud, recuerda con mucha emoción: “Nació en una mañana gris, tormentosa, que parecía querer hacer fracasar el primer ensayo. Sin embargo, resultó todo lo contrario al darse comienzo el juego. Parecía que la naturaleza hubiera oído nuestras quejas, y dejó entonces que el sol brillara sobre los campos y permitiera iluminar lo que por primera vez iba a practicarse en beneficio de la salud. Hasta las nueve había amenazado llovizna: pero, cuando los equipos formaron para romper la línea por la pitada que ejecutara el mismo autor del nuevo juego que oficiaba de juez, abriose el cielo. La alegría de la muchachada se acrecentó más y más; comenzó a rodear la cancha una regular cantidad de curiosos, que al principio, es claro, reían …. sin saber porqué! “

LOS PRIMEROS PASOS Intensa actividad comenzó a realizarse en Montevideo con este nuevo deporte. A través del Club de Balón Higiene y Salud, fundado por el propio Antonio Valeta, una serie de campeonatos, apoyado por empresas comerciales sirve de marco para su difusión y crecimiento. La prensa publica sus actividades y el Parque Higiene y Salud, comienza a ser centro de su desarrollo.

El Pueblo – Lunes 30 de setiembre de 1918 - Página: 5 – Título: “BALÓN” “Ante una cantidad regular de espectadores, deseosos

conocer

nuevo

deporte

nacional, se realizó el partido anunciado entre los Clubs “Higiene y Salud” y “General Artigas”, venciendo el segundo por su mejor línea de ataque y por la falta de tres de los mejores vanguardias de “Higiene y Salud” Con este encuentro se concretaba el segundo partido de BALON. Facsímile del diario, obtenido por microfilmación

La Revista Higiene y Salud creada por el Profesor Valeta, se editó por primera vez en 1914. Esta revista de carácter mensual comenzó a ser el mejor instrumento de difusión del Balón a nivel nacional e internacional, ya que por ser una revista de amplia temática, era solicitada por varias organizaciones.

Revista Higiene y Salud Enero 1919

CLUB DE BALÓN HIGIENE Y SALUD

EQUIPO GENERAL ARTIGAS QUE SE PRESENTÓ EN EL SEGUNDO PARTIDO CONTRA HIGIENE Y SALUD Ambas fotos publicadas en el reglamento original de 1918

Comenzaron las solicitudes del Club de Balón Higiene y Salud a nivel oficial, para la organización de este deporte. Y así la Comisión Nacional de Educación Física (máxima institución rectora del deporte en el Uruguay en ese entonces), resuelve: Archivos de la CNEF – Resolución Nº 5009 - de fecha: 10 de abril de 1919 “Pase a informe de la Sección Técnica la nota de fecha 7 del actual, del Club de Balón “Higiene y Salud”, por la que consulta a la CNEF si organizaría en el 6

corriente año el Campeonato Nacional de Balón, y qué requisitos tendrían que llenar los Clubs para formar parte de ese torneo”. La actividad interna continuó hasta 1920, donde se concretó la tan ansiada conformación de la Federación Uruguaya de Balón.

FEDERACIÓN URUGUAYA DE BALÓN – 1920 Dos años después de su aparición, la Comisión Nacional de Educación Física aprueba la creación de la nueva

Federación Uruguay de Balón. Este

acontecimiento establece otro hito importante en su desarrollo. El 30 de julio de 1920 las instituciones C. A. Atenas, Higiene y Salud, Sporting Club del Uruguay, C. A. Lito, C. A. Uruguay Asociación, Club Nacional de Regatas, Plaza de Deportes Nº 3, C. A. Unión, C. A. Goes y C. A. Laureles, aparecen como fundadoras en los Estatutos de dicha organización. Un año después se instrumenta el primer campeonato nacional de BALON.

EL CLUB ATENAS – PRIMER CAMPEÒN DE LA FUB (1921) Foto de la revista Higiene y Salud. Fotos similares están incluidas en diarios de ese año pero de menor calidad.

Con la aparición de un organismo rector, comienzan a formalizarse los torneos federales. El campeonato comenzó el domingo 10 de julio DE 1921 con la participación de las siguientes instituciones: Atenas A y B, U.T.E. (Usinas

Termoeléctricas del Estado), Gimnasia y Deportes, Higiene y Salud, Laureles, Unión, Sagrada Familia y Artigas. El primer campeonato nacional de Balón, corona como vencedor al Club A. Atenas. Con el auge comienzan los intercambios deportivos con Argentina, quien había fundado también su Federación. Los torneos locales se realizaron en forma continuada hasta el año 1924, donde por problemas directrices de la propia Federación, la actividad deportiva comienza a decaer en lo interno. Por estos campeonatos pasaron equipos como los tradicionales rivales en todos los deportes: Peñarol y Nacional.

EQUIPOS DE PEÑAROL Y NACIONAL EL DÍA DEL CLÁSICO Diario La Razón – Miércoles 20 de agosto de 1924

1922 – PRIMER PARTIDO INTERNACIONAL Mientras la Federación Uruguaya de Balón, preparaba el comienzo de las actividades a nivel nacional, el Profesor Valeta, de estrecho vínculo con la actividad de Balón en Argentina, concreta uno de sus grandes anhelos: realizar el primer partido internacional. Desde el punto de vista deportivo, en esta fecha histórica para el balón rioplatense se enfrenta el equipo de Gimnasia y Deportes del Uruguay (ubicado

5to en el campeonato uruguayo del año anterior) con el campeón argentino de 1921 el Club Juvencia. Amplia cobertura le dio la prensa argentina, y a través de sus corresponsales la información llegó a Uruguay. La Mañana - Martes 23 de mayo de 1922 “Anoche en uno de los vapores de la carrera, partieron para la vecina orilla los componentes del “Club Gimnasia y Deportes” que se medirá con el “Juvencia” de la Argentina, el 25. Diario del Plata - Martes 23 de mayo de 1922 – “Se ha presentado un excelente programa de agasajos en honor de los huéspedes uruguayos los que serán recibidos por los dirigentes y delegados de la Federación de Football, en el salón de fiestas de “La Prensa”. Han sido distribuidas numerosas invitaciones entre todas las instituciones deportivas. Además es enorme la demanda de entradas”. El País - Martes 23 de mayo de 1922 “En el field que posee el Boca Juniors en las calles Ministro Brin y Pedro Galdós, tendrá lugar el jueves próximo el match internacional de balón concertado entre el campeón argentino C. A. Juvencia y el excelente conjunto uruguayo Gimnasia y Deportes. No se conoce en los anales del balonismo un match internacional, de ahí el entusiasmo que cundió por entre los jóvenes que practican este sano deporte en ambas orillas”

CANCHA DE BOCA JUNIORS EL DÍA DEL MATCH

En este esperado encuentro entre ambas márgenes del Plata el resultado fue favorable a los uruguayos 4 a 3. Juvencia fue de los equipos pioneros en el balonmano argentino, junto con el Club Adelante (fundador de la Escuela Argentina de Balón). A nivel internacional, el Torneo Río de la Plata que enfrentaba a las selecciones de Argentina y Uruguay por la conquista de la Copa donada por la empresa que publicaban los diarios “Diario del Plata” y “El Plata”, tuvo cuatro ediciones, entre 1923 y 1929. En 1931 la Copa del Centenario, marca la última actividad

a nivel de

selecciones para el Balón. La década del 30 transcurre con encuentros entre la Institución Gimnasia y Deportes fundada por Valeta y equipos argentinos de la talla de River Plate de Buenos Aires. Luego de un período de detención de actividades, el propio Profesor ANTONIO VALETA, recompone la Federación Uruguaya de Balón (FUB). Los estatutos y reglamento general fueron presentados al Ministerio de Instrucción Pública y Bienestar Social para solicitar la aprobación de la personería jurídica. La Asamblea General de la FUB reunida el 9 de julio de 1943 (Acta Nº 1) elige al Profesor Antonio Valeta como su Presidente y al Sr. Eliseo Valeta Domínguez como Secretario.

F. U. de Balón

BANDERA DE LA FUB - 1943

La FEDERACIÓN URUGUAYA DE BALÓN se constituye otra vez, en la entidad representativa máxima del deporte “El Balón” en el Uruguay. En carta enviada al Presidente de la Federación Argentina de Handball (Balón), se informa de la conformación de la nueva directiva que regirá los destinos de

la FUB en el período 1944 – 1945. En ella, el encabezado de la FUB, tiene entre paréntesis la palabra (handball), influenciada obviamente en esa época por la disputa entre los nombres que se había generado a partir de la llegada a nuestro Río de la Plata del deporte europeo. Al fallecer tempranamente en 1945, el Balón pierde a su creador e impulsor. Su último esfuerzo por hacer resurgir la nueva Federación, no tuvo continuación y el Balón desapareció definitivamente En el Río de la Plata, en tanto Argentina en forma ininterrumpida transitó desde el Balón, pasando por el handball de campo alemán hasta la modalidad actual, en Uruguay, recién en 1982 y bajo la modalidad de handball de sala, se instala nuevamente.

EL BALON URUGUAYO ANTECEDENTE DEL HANDBALL Aquellas publicaciones que incluyen al BALON URUGUAYO como antecedente del handball de campo alemán, establecen brevemente la “versión uruguaya” de los hechos. J. GARCIA FRANÇA (PORTUGAL) en su libro “O andebol no mundo” (1986) publicado por el Ministerio de Educaçäo e Cultura de ese país, escribe: “En plena guerra, en 1917 apareció en Alemania un nuevo juego de equipo, el handball, imaginado por el profesor de gimnasia femenina Wasc Heiser que jugaba con sus alumnas en una de las principales calles de Berlín. Este juego no logró imponerse. (…) Corrientemente se le atribuye su creación a los alemanes Hirschmann y Karl Schelenz. En tanto Uruguay reivindica para sí la paternidad de este juego, hoy tan popular en todo el Mundo. Habría sido su creador el profesor de Educación Física Antonio Valeta, creador además de muchos otros juegos nacionales uruguayos y que pretendió con él hacer una réplica al fútbol, habiéndole dado el nombre de BALON. El juego comenzó a ser muy conocido en aquel país, a fines de 1916 y de tal manera fue que se

popularizó que en 1918, se disputó el primer juego oficial en el Estadio “Higiene y Salud” de Montevideo. Pretenden los uruguayos que fueron algunos marinos pertenecientes a varios navíos detenidos en el Puerto de Montevideo, que como practicantes entusiastas de la actividad física, tomaron contacto con el Balón y desde luego se entusiasmaron, Más tarde al ser repatriados, habrían difundido aquel juego, y habría sido Carl Schelenz el autor de la compilación de sus reglas y que dio origen a la suposición que habían sido los alemanes los creadores del handball. En defensa de esta teoría tenemos el hecho que en 1936, la propia Federación Internacional, aprovechando que el handball había sido admitido por primera vez en los Juegos Olímpicos, nombró al Profesor Valeta, su socio honorario”.

De nuestra investigación surge que

8 barcos alemanes habían quedado

varados en el puerto de Montevideo desde 1914 a raíz del conflicto bélico: Bahía, Thuringia, Polynesia, Mera, Silvia, Salatis, Wiegand y Hazburg. Estos barcos pertenecientes a las empresas DORNER Y BERNITT – agente de las Compañías

alemanas

Dampfschifffahrts

navegación:

Gesellschaft,

Hamburg

Hamburg Amerika

Südamerikanische, Linie

Deutsche

Dampfschifffahrts Gesellschaft Kosmos, y J. R. SCHWARTZ, agente de las Compañías alemanas de navegación, Deutsche Dampfschifffahrts Gesellschaft “Hansa” y Roland Linie Akt. Ges, fueron requisados por el gobierno uruguayo la noche del 13 de setiembre de 1917. A partir de esa decisión gubernamental (muy difundida en la prensa capitalina) parte de esos 72 oficiales y 95 tripulantes alemanes se incorporaron a nuestra sociedad. Algunos de ellos inclusive habrían participado en sus comienzos del juego del BALON. La actividad del BALON en el Río de la Plata continuó su curso totalmente ajena al desarrollo del handball en Europa. Gran sorpresa recibieron los “balonistas” uruguayos a fines de 1926, cuando les llega desde Alemania el reglamento de Handball de Campo. Este reglamento habría llegado sin autoría, solo decía que era un nuevo juego.

Profesor alemán Karl Schelenz quien tomando como referencia las

variantes que Max Heiser le hiciera al Torball y con la influencia de otros deportes alemanes (Raffball, Völkerball, Korbball) en 1919 (dos años después de la creación uruguaya) reglamenta y difunde por toda Europa este nuevo juego.

También sorprendió a la recientemente creada, Federación Internacional de Handball Amateur en 1928 que desde 1918, en un pequeño país de Sudamérica existiera un “fútbol con las manos”, con área restrictiva, y varias reglamentaciones similares al handball de campo alemán.

En el año 1927 ya se había publicado

la 8va edición de las reglas de juego.

Carta enviada por la IAHF a Valeta, fechada en Munich el 25

de setiembre de 1928 donde entre

otras cosas dice: “Con la presente acusamos haber recibido su folleto “El Balón”, y por lo tanto nos es grato remitirle a Ud. unos ejemplares oficiales de reglamentos para “Handball” en alemán, francés e ingles los cuales, sin duda llamarán su atención…….”

Carta publicada en la Revista Higiene y Salud

Sin duda la historia no es fácil de desentrañar. Mi investigación ya tiene un año y todavía no he podido acceder a documentación original que lleve a obtener respuestas más certeras en algunos temas sobre la historia del BALON. Sí sabemos que Uruguay le debe mucho al Profesor ANTONIO VALETA por su incansable lucha por imponer y hacer conocer su deporte. Nos sentimos parte de esa herencia. Profesora Adriana Suburú

BIBLIOGRAFÍA CNEF – Revista Uruguay – Sport - Archivos de la Comisión Nacional de Educación Física – Montevideo. 1918 a 1926 CNEF – Memoria Anual de 1929 y 1930 CNEF – Plan de Acción – 1923 – Imprenta Latina. Montevideo. DIARIOS – Diario del Plata (1912 – 1933) El Pueblo (1916 – 1919) La Mañana (1923) El País (1918 en adelante) – La Razón (1878 - 1929) GARCIA FRANÇA, J.

(1986) O andebol no mundo (1986) Ministerio de

Educaçäo e Cultura. Portugal. Ministerio de Defensa Nacional (Uruguay) Centro de Estudios Históricos Navales y Marítimos. Requisión de los Vapores Alemanes en el Puerto de Montevideo por el Gobierno del Uruguay en 1917 – Montevideo 1918. Sin editorial Ministerio de Educación y Cultura (Uruguay) Registro de Personas Jurídicas sección Asociaciones Civiles y Fundaciones. Ministerio de Educación y Cultura (Uruguay) - Biblioteca Nacional - Registro de Escritores Uruguayos.

Revista Higiene y Salud. Revista mensual editada por el Instituto Higiene y Salud. Montevideo (de 1916 a 1946) VALETA, Antonio (1918) Cultura Física. Tipografía y Litografía. Progreso, Montevideo. VALETA, Antonio (1918) Reglamento El Balón (1era edición). Talleres Gráficos: Bendahán & Cia. Montevideo. VALETA, Antonio (1927) Reglamento El Balón (8va edición). Biblioteca del Instituto Naturista Higiene y Salud. Montevideo VALETA, Antonio (1941) Deportes Uruguayos. Editorial Higiene y Salud, Montevideo.