ISEF Digital - Undécima edición (diciembre de 2007) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Undécima Edición – Diciembre de 2007 Contenido: Nuestro fútbol infantil (Capítulo II) Si de objetivos se trata

Prof. Fredy Acosta Techera

“Educación Física, deporte y diversidad: El desafío de incluir”

Lic. / Esp. Inv. Educativa Fernando Acosta

Qué concepción de ser humano transmiten quienes forman en recreación

Prof. José Luis Correa Rocha

La Educación Física y la noción de cuerpo en la región Proposta metodológica de um programa de treinamento físico para Diabetes Melito Tipo 2

Lic. Paola Dogliotti

Mag. Edison Alfredo de Araújo Marchand y Dr. Aida Luz Bortheiry Meirelles

La cultura del recreo escolar. Las prácticas corporales como productoras de sentido en la escuela. Metodología de evaluación T.I.E.F.

Prof. Pablo Mendes

Prof. Fernando Piñatares

La pasión por conocer

Lic. Luisa Rodríguez

Corridas callejeras en Montevideo

Lic. Ana Laura Santo Boronat

Reflexión sobre la construcción del cuerpo al interior del espacio escolar

Cecilia Séré

La Plaza de Deportes como un ámbito de educación no formal

Lic. Laura Severino

Relatos de experiencias y otras modalidades: Desafíos y dilemas de una profesión emergente

Lic. Psic. Carlos Ferrés Rial

La preparación psicológica de la selección mayor uruguaya de fútbol femenino para el campeonato sudamericano Nov / 07 en Mar del Plata Separata: Tema: La evaluación en Educación Física: Tres experiencias llevadas a cabo en la escuela primaria

Lic. Susana Sainz

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NUESTRO FÚTBOL INFANTIL (capítulo II) Si de objetivos se trata.

Fredy Acosta Techera1

Resumen Plantearnos objetivos en el desarrollo del fútbol infantil, determina tener una mirada crítica del hacer de hoy, de los caminos que ha recorrido dentro de nuestra cultura y en diferentes contextos. Algunas apreciaciones las hicimos en el capítulo anterior. Vimos las derivaciones que ha tenido aquel libre

y espontáneo jugar, con el simple

cometido de medirnos, experimentar, crecer y desarrollarnos. El fútbol en la infancia se ha mimetizado con el fútbol adulto. Competir hoy con la única premisa de ganar, seleccionar y especializar precozmente, mercantilizar la actividad de los niños, sometiéndolos a una presión inadecuada en estas edades, es la realidad en nuestros días. Se quiere que los niños sean triunfadores rápidamente y quemen etapas aún, sin estar preparados para ello, en sus niveles psicológicos y motrices.

Un comentario de Zig Ziglar, (en Wein, 1995, 23), es por demás gráfico: “Nos hemos acostumbrado a lo instantáneo. Tenemos comida instantánea, fotos instantáneas y café instantáneo y ahora empezamos a esperar también el éxito instantáneo”2 Palabras clave: Iniciación deportiva – Especialización Precoz – Actividad Multilateral

Jugador Integrante Selección Juvenil Nacional de Fútbol (1979, Campeona en Cannes). Jugador Profesional del Club Nacional de Fútbol de Montevideo (1980 a 1984). Titular Cátedra de Fútbol, Universidad de la República, ISEF, Montevideo (1998 a 2007). Titular Cátedra de Fútbol, Instituto Universitario, ACJ, Montevideo (2003). Correo electrónico: acosta.fredy@gmail.com Wein, Horst (1995) “Fútbol a la Medida del Niño”, Madrid, Real Federación Española de Fútbol (CEDIF)

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Competencia Emulación Se pueden enumerar (en nuestro país) un sin fin de situaciones, sin dejar de saber que son discutibles y pueden generar diversas opiniones. Con algunas no estamos de acuerdo: -

el estrés a que son sometidos desde tempranas edades (4 y 5 años),

jugando torneos por los puntos,

seleccionando a los supuestos mejores para formar parte de un equipo y relegando a otros sin opción de participar con sus amigos,

jugando en canchas demasiado grandes, donde el objetivo principal del juego (arco rival y gol) queda demasiado lejos para algunos y se torna

inalcanzable, -

donde el número de niños elevado hace que el balón pase menos por los pies de cada uno y la posibilidad de volver a repetir sea frustrante (sobre todo en las primeras edades),

donde niños o categorías de ellos, estén sujetos a determinar un ascenso o descenso de divisional (estresante ya, en la competencia de adultos),

algunos jugando en canchas de divisiones mayores, con goleritos intentando defender un arco con las dimensiones profesionales (7,32 por 2,44 metros),

gran mayoría teniendo al fútbol infantil como único lugar posible para realizar actividad física medianamente organizada, sin tener al frente el personal idóneo que pueda brindarles una amplia y variada experiencia motriz. Sí, con una gran voluntad y en forma honoraria.

otros cargan la bandera de propaganda o marketing (sin saberlo), de la institución a la que pertenecen,

otros concurren sin problema a la práctica de su equipo, pero no concurren a la escuela primaria,

otros pertenecen ya a empresarios o a equipos profesionales, que les marcan su accionar y les prometen un futuro espectacular, al niño y su familia.

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Podríamos mencionar muchos otros aspectos para poner a consideración y para ser evaluados en cuanto a saber como impactan en el crecimiento, desarrollo, salud general del niño. Pero no es el cometido principal de este artículo, solo hacer una pincelada de la problemática, ayudará a plantear el verdadero fin del mismo.

Vemos que hay diferentes tipos de organizaciones que nuclean el fútbol de niños y que los tipos de torneos y reglamentaciones particulares, son realmente diversos y hasta contrapuestos en cuanto a objetivos generales y específicos, si es que hay en algunos casos. Podríamos decir que con esta diversidad, tenemos una “organización desorganizada de organizaciones”, en cuanto a cómo llevar el fútbol infantil adelante. Hay fútbol donde juegan solo los mejores, donde juegan todos los que vayan, donde juegan 5 contra 5, 7 contra 7, 9 contra 9, 11 contra 11, sin importar edades o nivel, donde se llevan los puntos, goleadores, arcos menos vencidos, donde no se llevan los puntos, donde se hacen encuentros esporádicos, donde se sabe y donde no se sabe si existen objetivos que guíen las actividades de los niños, etcétera.

Los criterios que deban regir la iniciación deportiva de los niños y en este caso en el fútbol, deben partir de una organización estatal, con una idea clara de qué tipo de ser humano queremos ayudar a formar, por qué y para qué.

Pensando en estas particulares características del fútbol infantil en nuestro país, es que creemos conveniente hacernos eco aquí, de algunos pasajes de la memoria del taller Deporte e Infancia, en el marco del Primer Foro Internacional del Deporte, Educación y Sociedad, realizado en Montevideo, Uruguay en octubre de 2005 y organizado por la Liga Universitaria de Deportes y al cual fuimos invitados a participar junto a otros actores de la enseñanza pública, privada, comunitaria, municipal y profesionales de alguna manera vinculados a la Educación Física, Deporte y Recreación.

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Memoria que sirvió de base, junto a otros debates, para formar un documento y ser entregado a las autoridades competentes del gobierno nacional. Algunas de las palabras surgidas en dichas ponencias y debates:

“el deporte en manos de políticos, los cuales muchas veces desconocen las estructuras del deporte existentes en el país”

“no existe trabajo coordinado de lo deportivo, entre ministerio, primaria, secundaria y otras organizaciones educativas”

“el deporte debería estar en el Ministerio de Educación y Cultura y no en el Ministerio de Turismo”

“¿cómo es posible que la Educación Física no cubra todas las escuelas y todos los grados?”

“se debe ir trabajando con metas y a partir de allí proyectar a más, una meta posible es que todas las escuelas tengan un profesor de Educación Física”

“algunas veces el trabajo del profesor de Educación Física se encuentra limitado en las escuelas y en los liceos debido a la falta de apoyo de las direcciones”

“la comunidad deportiva en Uruguay es débil. Por ello necesita del Estado como figura fuerte que organice la actividad y la desarrolle”

“el Deporte es estratégico para el desarrollo de la sociedad, por ello la necesidad de que se impulse y se coordine”

“el estado debe garantizar el acceso de todos al deporte, a la actividad física, es un derecho de cada persona. Para esto se necesita un plan que organice y planifique el acceso en todo el país. Se deberían organizar centros regionales y locales de actividad física”

“las federaciones son independientes del Estado, pero recurren al mismo cuando tienen que organizar algún evento grande o participar de alguno fuera del país. Se plantea que las federaciones no devuelven en nada a la sociedad los apoyos que el Estado les provee”

“se debe tener una política de estado en materia deportiva con una visión ideológica clara de adónde se quiere ir. Se debe tener un plan rector, una guía macro”

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“centros de formación docente formadores de recursos humanos que promuevan investigación sobre el fenómeno deportivo”

“se ve necesaria la formación de idóneos en actividades deportivas que trabajen en la iniciación deportiva con conocimientos mínimos, para actuar como multiplicadores del Deporte y la actividad física”

“en baby fútbol se centraliza el problema en la dirigencia, es el presidente del club quien hace y deshace”

se propone que, “se debería crear un consejo honorario para el desarrollo del deporte infantil”

Como dijimos, estas son algunas de las expresiones y planteos que surgieron en dichos debates y que dieron lugar a estos titulares como para formular un documento con propuestas: -

“Políticas de Estado del Deporte, que favorezcan la actividad formal (primaria, secundaria pública y privada) e informal (utilizando el mismo como herramienta de inclusión social de niños y adolescentes).”

“Reconocer al niño como sujeto de derecho de Deportes.”

“La Política de Estado debe promover un programa de iniciación deportiva, con amplias y diferentes propuestas, se debe trabajar en otras actividades más allá del fútbol (este Deporte mueve a uno de cada cuatro niños en el país), la actividad inicial debe ser multifacética y polivalente.”

“Igualdad de oportunidades de niños y adolescentes, sin distinción de género, en las prácticas deportivas de todo el país”.

“Democratizar la práctica del Deporte”, esto quiere decir que todos deben poder conocer el máximo de deportes posible. Hoy en día existen sectores de la población a los cuales no les está llegando.

“Estado promotor del Deporte”, esto traerá ahorros en materia de salud, educación y seguridad.

Se resalta, “Falta de jóvenes en los ámbitos de reflexión y liderazgo de lo deportivo”

“Promover la formación permanente a todo nivel”.

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Vemos entonces la preocupación existente, en cuanto a un cambio necesario en lo pertinente al desarrollo del Deporte en nuestro país. Los criterios de unificación de objetivos y programas de base y contenidos, en las edades tempranas o etapas de iniciación, deben tener un órgano rector al nivel nacional, que los plantee y los fiscalice y no queden en un mero propagandismo político. La idea de tener claro una postura filosófica, respecto al encare que se de al Deporte, es clave para la formulación de objetivos y planes o programas.

En las palabras del Licenciado argentino Jorge Gómez (1998, 1), encontramos una idea de estas posturas: “Practicar un deporte no debe significar sólo un duro entrenamiento para poder superar a otro ser humano; debe ser una posibilidad de desarrollo personal y social en el juego placentero con el otro; lo cual conlleva el rescate del ludismo primitivo con formas modernas” y agrega, “...conservar la salud no debe significar la práctica preestablecida, exigente y alejada del principio de placer, de determinados ejercicios, sino darse un espacio y un tiempo para estar consigo mismo y con los demás a través de actividades físicas auto elegidas por el valor que cada uno les asigna en el mantenimiento del equilibrio personal”.

Esto en una visión general de la actividad física y en cuanto a lo específico, dando un ejemplo de cómo organizar escuelas deportivas (el ejemplo que brinda es del deporte Fútbol), Jorge Gómez (1998, 9), manifiesta: “En principio, se plantean dos problemas básicos: el deporte se enseña para que las personas incorporen su conocimiento y práctica como bien cultural, de salud y recreación o se enseña para disponer de jugadores que jueguen bien el deporte, conformen equipos triunfadores en cualquier edad y nutran los futuros planteles profesionales? La discusión sobre estos temas puede ser eterna, según el posicionamiento de los interlocutores y sus intereses, pero la realidad indica que es posible – con un trabajo científica y pedagógicamente bien realizado-, cumplir con ambas alternativas, ya que en última instancia es el chico o adolescente quien decidirá si jugará al fútbol por recreación o para ganarse la vida, en caso de tener condiciones para llegar a ser un jugador de excelencia”. 6

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¿Para qué enseñar fútbol desde la edad escolar?, ¿con qué fin?, ¿qué tipo de ser humano queremos ayudar a formar?, ¿quién llevará a cabo esta tarea?, ¿cómo la llevará a cabo? Sin duda son preguntas que surgen y merecen una respuesta. El fútbol debe ser un agente educativo, formativo, recreativo, ya que es innegable las posibilidades que brinda este juego deporte en la formación general del niño o niña, en su desarrollo psicomotriz y en aspectos socio culturales. Es decir que trabajar en este juego deporte, es compartir en lo formativo para que el niño o niña sea mejor y no con la intención de que sea el mejor. Desde una visión humanista del deporte en los primeros años de desarrollo, pensamos que esas pequeñas comunidades que son los equipos de fútbol infantil, sirven para dar seguridad a los pequeños, un ambiente tranquilo y de disfrute, donde comiencen a socializar y a encontrarse a sí mismo. Pensamos que el docente de Educación Física es el agente indicado y especializado para llevar adelante esta tarea. De alguna manera deberá estar allí donde se desarrolle la actividad y debe saber generar modelos según el contexto en que se encuentre, además de lograr integrar el capaz, el coordinado, el hábil naturalmente y el que aparenta ser torpe, el de maduración tardía, sin distinción de género (pensamos que varones y niñas pueden compartir la actividad juntos hasta los 10 u 11 años), todos con la misma posibilidad inicial: la de aprender, conforme a sus derechos.

El movimiento social y cultural del fútbol infantil, es muy importante en nuestro país, son miles los que juegan y son miles los que son relegados, porque en esa temprana edad todavía no han dado muestras si tienen potencial para este deporte. Muchos niños sólo juegan al fútbol, su desarrollo coordinativo será pobre, aunque sean habilidosos para ese deporte, se estarán privando de una riqueza motriz superior, mejor dominio de su propio cuerpo, lateralidad y perfiles más definidos, mejor percepción témporo espacial, acrecentamiento adecuado de sus capacidades condicionales, es decir, se estarán privando de un trabajo

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multilateral y polivalente (“muchas cosas, muchas veces, mucho tiempo”) que les genere una rica historia motriz. El fútbol debe acompañar a las demás actividades de la Educación Física, Deportes y la Recreación, así como a la formación escolar de la primaria y el apoyo real a la familia del niño. Si el niño es apto para jugar al fútbol, es posible que a los seis años, este incursionando ya en este deporte, y a veces en edad anterior y aunque no se sepa si al niño le gustará o no este deporte, los padres lo arriman a él. Es interesante que no se pierda de vista en dicha especialización, la multilateralidad de la actividad allí donde vaya el niño y esto hay que hacerlo entender a los padres.

Atender a los períodos sensibles existentes en las diferentes etapas de desarrollo es esencial y pone a quienes trabajan con niños en la obligación de saber de su existencia. Wein, (1995, 42) comenta: “Los entrenamientos y las competiciones de los niños y de los adultos deberían ser dos mundos diametralmente opuestos”, y en otro pasaje (1995, 37) que, “el monitor – educador debe asumir responsabilidades deportivas, sociales y pedagógicas, su papel en lo deportivo es muy importante, sabiendo que los errores que comete con sus discípulos durante los años de iniciación en el fútbol influyen negativamente en los sucesivos niveles de formación”.

El cómo se lleva a cabo, entonces, es de suma importancia, necesita de objetivos claros, contenidos y metodologías razonables según nivel o características del grupo con el que se vaya a trabajar y de una evaluación permanente de la actividad. Uno de los temas fundamentales en el deporte, es la competición. La trascendencia que se le dé no debe ir más allá de la propia que le dan los niños y tener siempre claro que en contraposición a la competencia (ganarle al otro), la emulación es la superación de uno mismo, es saber que más allá del resultado momentáneo, yo hice lo mejor que pude. Esto es lo que tenemos que aprender nosotros los adultos, a transmitir a los niños.

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Acerca de la competencia en niños, Wein (1995, 41) señala, “Cuando un niño domina ciertas habilidades y capacidades básicas del fútbol, quiere compararse con otros de su edad buscando competir. Si un niño se encuentra en esta situación pero en desventaja frente al resto; ellos mismos suelen redefinir el reglamento del juego para mantener el juego vivo e interesante. De esta forma, tanto el considerado fuerte como el débil juegan, disfrutan y luchan intentando cada uno dar lo mejor de sí mismo sin tomar la competición demasiado “en serio”.

Competir bajo la premisa de jugar con otros y no contra otros, es la base en las etapas iniciales.

Entonces queda claro, que plantearnos objetivos a perseguir, debe partir de una observación crítica de lo que está sucediendo socio, cultural y políticamente con la Educación Física, el Deporte y la Recreación, con el propio deporte fútbol, en el país o en determinado contexto. La salud y alimentación de nuestros niños, la constitución de sus familias y su apoyo,

sus bases motrices reales y posibles, necesitarán una atención

especial.

Debemos convenir igualmente en que, una persona con buena salud mental y física, bien coordinada y con buenos valores y hábitos higiénicos, debería interesar a cualquier sociedad.

Hablar de una unificación de criterios, en cuanto a, objetivos, trabajo y buen desarrollo metodológico en niños y niñas en fútbol, está por demás claro a nuestro entender. Pensamos que de alguna manera, se debe “hacer escuela”.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, es que hacemos esta propuesta sabiendo que trata de ser un punto de vista (pueden haber otros), en cuanto a la formación deportiva infantil en fútbol.

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Serán planteos generales, que habrán de adaptarse según características peculiares de alumnos, lugar, contexto, material didáctico disponible y demás evaluaciones, donde se plantee el trabajo, pero básicos a tener en cuenta donde sea que se desarrolle la actividad y sabiendo de las carencias existentes en la formación de base de nuestros deportistas.

PROPUESTA.

Abarcará las edades escolares de iniciación y comienzos de la especialización deportiva, de 5 a 13 años.

“Las diferencias que deben definir cada una de las etapas vienen marcadas por las características y capacidades que el jugador manifiesta según la edad cronológica y biológica que presenta, planteándose objetivos y formas de trabajo adecuados a cada una de ellas.”(Sans, A., Frattarola, C., 1996, 330)

Objetivos Generales: - Colaborar en la infancia con el sano desarrollo y crecimiento, junto a las demás disciplinas que componen la Educación, la Educación Física, el Deporte y la Recreación. - Acompañar de manera recreativa y educativa, la formación integral de los niños. - Favorecer un importante desarrollo coordinativo general (formación motriz general). - Estimular, compensar y combatir, de forma placentera y lúdica, la falta de movimiento físico de nuestros tiempos (llamado sedentarismo precoz). - Respetar los períodos o fases sensibles que se presentan en el desarrollo y crecimiento de los alumnos y alumnas, al incentivar las capacidades condicionales (formación corporal). - Incentivar el adecuado uso y manejo de los buenos valores y hábitos sociales y culturales.

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Objetivos Específicos: - Favorecer y acrecentar, las capacidades coordinativas específicas (formación motriz específica o educación del movimiento específico) o lo que planteamos llamar: un amplio desarrollo de la Técnica Creativa Especial de este juego deporte.

Con esta base podemos determinar cuatro amplios objetivos, que son: - Formación Socio Cultural - Formación Corporal (capacidades condicionales) - Formación Motriz General (capacidades coordinativas) - Formación Motriz Específica o Formación Técnica Creativa Especial

Estos objetivos deben tender a reforzar y muchas veces suplir, la actividad o inactividad de los niños y aprovechando que este deporte es en nuestro país un captador de pequeños deportistas, el fútbol debe ofrecer un amplio espectro de actividad en sus programas. También consideramos que quien esté a cargo de la actividad en estas edades, que son cruciales para la buena formación, sea personal idóneo y calificado (profesores, entrenadores, monitores), que estén certificados para desarrollar dicha tarea y les guste el trabajo con estas edades.

Formación Socio Cultural (antes, durante y después de cada clase o sesión, se trabajará sobre este objetivo). -Que el niño adapte su conducta al trabajo grupal y se familiarice con las diferentes relaciones sociales. -Generar buenos hábitos y trabajar los buenos valores. -Favorecer además (sin querer ser contradictorio) la afirmación de la individualidad. -Es importante que los docentes a cargo en estas edades, den pautas de lo que es buen compañerismo, orden en general y de funcionamiento, disposición a la tarea, cuidado del material. -Pensar en juegos “rompehielos” y cooperativos, principalmente en los inicios de la formación de los grupos.

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Unidades

trabajar

Responsabilidad,

este

Colaboración,

objetivo: Iniciativa,

Integración, Auto

Atención,

Control,

Auto

Determinación, Maduración del Temperamento y el Carácter, Solidaridad, Honestidad, Obediencia, Razonamiento, Información, Intercambio.

Formación Corporal Es el desarrollo de las capacidades condicionales, innatas en el ser humano. Mencionamos, formación corporal general y especial, porque así debe realizarse su metodología de trabajo, los comienzos deben incentivar un amplio desarrollo de las capacidades, para ir luego a afirmar las capacidades más específicas que requiere el fútbol. Esto sin perder de vista que estamos en edades que necesitan una actividad polivalente, reiteramos. Entonces, por medio de las actividades físicas, alcanzar y asegurar el desarrollo y crecimiento normal del niño en relación a su edad. El buen funcionamiento del sistema osteo muscular, los fenómenos de la nutrición, el sistema cardio vascular y respiratorio, el sistema endócrino, el sistema nervioso central y el problema de la buena alineación postural, se ven involucrados en este objetivo.

Unidades a trabajar en este objetivo: fuerzas, velocidades, resistencias. Es de hacer notar que la capacidad flexibilidad, es mixta y responde a dos objetivos, formación corporal y formación motriz.

Formación Motriz General (multilateral, polivalente) -Es el desarrollo de las capacidades coordinativas, mediante la educación del movimiento y por el movimiento. -Decimos del movimiento, porque es la educación del esquema corporal, el conocimiento del propio cuerpo, en reposo o en movimiento, la interacción de sus partes y de su relación con el espacio y los objetos. -Decimos por el movimiento, pues es el medio por el cual generamos hábitos, actitudes y conocimientos, en una acción intencionada sobre la dimensión biológica y sus procesos de desarrollo.

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- Desarrollar e incrementar la capacidad motora del niño, enriqueciendo para ello su mundo de movimientos con nuevas experiencias motrices. Se relaciona con el problema de la coordinación neuromuscular, la capacidad de percepción espacio temporal y su relación con las cosas que nos rodean.

Unidades a trabajar en este objetivo: ritmo, diferenciación, cambio, acoplamiento, orientación, reacción, equilibrio, búsqueda de un estilo propio de movimiento económico y eficaz. Ubicamos aquí el desarrollo y aprendizaje de las llamadas familias de movimiento (locomociones, apoyos, giros, saltos, habilidades y destrezas, lanzar y recibir). Técnicas de diferentes deportes.

Vemos entonces la necesidad de una buena experimentación motriz, variada y multifacética, en nuestros niños.

Formación Motriz Específica o Formación Técnica Creativa Especial Desarrollar la sensibilización y reconocimiento de las técnicas (nos referimos siempre en este término a lo técnico y táctico) de juego, específicas del fútbol. Desarrollo de las habilidades deportivas y el gesto deportivo, perfeccionamiento de la técnica que hará aumentar el rendimiento (otro de los objetivos intrínsecos y que debe ser bien entendido) en el juego.

La creatividad la vemos como un objetivo esencial, se relaciona con la elaboración y búsqueda de la forma propia de movimiento, la capacidad de solucionar o encontrar respuesta a la tarea de movimiento, desarrollar la capacidad de combinar, crear nuevas formas, desarrollar la fantasía creadora en participación individual y grupal.

Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación del cuerpo en movimiento, es desarrollar el estilo propio.

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Unidades a trabajar dentro de este objetivo: Formación Técnica General y Formación Técnica Específica. (Donde no debemos olvidarnos de la polivalencia del trabajo en estas edades).

FTG: el juego es base fundamental de aprendizaje en estas etapas. - actividades globales en mayor porcentaje que las analíticas. - desde reglas simples a las más complejas. - aumento progresivo de contacto con diferentes tipos de balón y su sensibilización y familiarización. - reconocimiento de las zonas corporales en contacto con el balón. - diversidad coordinativa, apelando también a técnicas de otros deporte. - reconocimiento de tiempos, rebotes, efectos y trayectorias de los balones. - juegos en masa, con tareas concretas. - juegos con pocos integrantes, que favorezcan el mayor contacto con el balón. - juegos en espacios reducidos donde los objetivos se cumplan rápido o fácil. - desafíos y tareas a resolver. - juegos en estaciones. -actividades que ayuden a reconocer diferentes principios básicos de juego de los deportes de equipo de confrontación directa.

FME: se desarrolla sin exigencias y con mucha paciencia desde el docente. -aspectos técnicos tácticos apuntan más al deporte en cuestión. -nociones elementales de ataque y defensa. -reconocimiento de zonas más habituales de contacto con el balón (del pie, interior de pie, exterior de pie, empeine interno, empeine externo, empeine total, taco, punta, planta y otras zonas como el muslo, el pecho y la cabeza y las manos en el golero) -sensibilización y dominio del balón, pasar, rematar, recibir y controlar, llevar o trasladar el balón, quitar el balón al adversario, reponer o sacar, como bases del juego inicial. -técnicas propias del golero. -reglas simples, pero más específicas de este deporte. -favorecer con trabajos grupales en espacios reducidos chicos y medios, el desarrollo de la visión de juego. 14

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-reconocimiento de funciones en el campo de juego, posiciones, líneas y sectores. -incentivar la polifuncionalidad.

*Es imprescindible, entonces, que la enseñanza y el aprendizaje de las técnicas en el fútbol, desde tempranas edades, incentive al alumno a ser creativo, inventor de su propio accionar en beneficio del equipo. Por ello conjuntamos los términos, Técnica Creativa, porque mostramos, practicamos y corregimos, elementos técnicos tácticos, para que el alumno se apropie de ellos y sea capaz de utilizarlos a su manera, resolviendo los innumerables e intrincados caminos, que él y sus compañeros tienen para llegar y vencer a la meta contraria, como también encontrar solución al cerrar esos mismos caminos al adversario.

A partir de aquí, donde esbozamos objetivos y algunos contenidos en forma ilustrativa, estamos en condiciones de plantearnos metodologías de trabajo y estructurar programas, para diferentes niveles de alumnado (niño o alumno, han sido mencionado genéricamente, a estas edades varones y niñas comparten la actividad).

Pero todo esto será motivo de un próximo encuentro en otro capítulo. Hasta pronto!!

Fredy Acosta Techera Profesor de Educación Física y Entrenador Deportivo en Fútbol

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BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Acosta Techera, Fredy, (2001), “Fútbol: ¿A qué jugamos? ¿Cómo acercarnos al deporte?” (Artículo), Montevideo, Revista Nexo Sport Nº224.

Gómez,Jorge (1998) “Educación Física Infantil e Iniciación Deportiva”, material de curso, Montevideo, dictado en Club AEBU.

Kistenmacher, Jorge, (1994), “Todo Fútbol”, Bs As, Fundación Educación Física.

Molnar, Gabriel y Beretervide, Jorge, (1988), “Aspectos Biológicos del Crecimiento Aplicados a la Educación Física Infantil”, Tercer Congreso Uruguayo

Educación

Física

Deportes

Recreación,

Montevideo,

Organizado por Revista Nexo Sport.

Palaus Matas, Joaquín, (2001), “Intervención Psicológica en Fútbol Base con Niños de 4 a 7 Años”, Bs As, Revista Digital www.efdeportes.com abril 2001.

Primer Foro Internacional Deporte Educación y Sociedad, (2005), “Memoria del Taller Deporte e Infancia”, Montevideo, Organizado por Liga Universitaria de Deportes.

Sans Torrelles, Alex y Frattarola Alcaraz, César, (1996), “Entrenamiento en el Fútbol Base”, Segunda Edición, Barcelona, Paidotribo.

Wein, Horst, (1995), “Fútbol a la Medida del Niño”, Madrid, Real Federación Española de Fútbol.

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“EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTE Y DIVERSIDAD: EL DESAFÍO DE INCLUIR” Lic. / Esp. Inv. Educativa Fernando Acosta1

Resumen El artículo presenta la problemática del deporte educativo en Argentina, especialmente en la Provincia de La Pampa. A partir de los resultados obtenidos en una investigación desarrollada en el Núcleo de Investigación (ISEF “Ciudad de General Pico”) donde advertimos una importante exclusión de las competencias deportivas escolares, propongo abordar el tema desde el paradigma de la diversidad.

Palabras clave: Educación Física, deporte educativo, diversidad

INTRODUCCIÓN

“Ser gitana, ser síndrome de Down, ser negra, ser paralítico o ser sencillamente niña o niño es un valor. La naturaleza es diversa y no hay cosa más genuina en el ser humano que la diversidad. No hay dos amapolas iguales. No existe historia de humanidad sí no existen niñas y niños. La historia de la humanidad es la historia de la diversidad”2

En el transcurso de la historia de la educación la inclusión del deporte ha sufrido variaciones. Platón en “La República” le otorga a la actividad física una función importante: “en consecuencia será necesario (...) someter desde el 1

Fernando Acosta es Lic. en educación física, Especialista en Investigación educativa, Maestrando en estudios sociales y culturales (UNLPam), docente en diferentes niveles educativos públicos, docente en la Universidad Nacional de La Pampa, docente de seminario de investigación y coordinador del núcleo de investigación en un IFD (Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”. 2 López Melero, Miguel. “La educación (especial): Hija de un Dios Menor en el Mundo de la Ciencia de la Educación”. XII Jornadas de Universidad y Educación Especial. Universidad Autónoma de Barcelona. 1996:14.

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comienzo los juegos de nuestros niños a una disciplina más rigurosa, porque si no se establecen regla alguna para sus juegos tampoco habrá normas para los niños, y estos no podrán llegar a ser hombres”3. En la edad media la actividad física se limitó a quienes dirigían. Si bien no se dejaron de practicar juegos y deportes, el ejercicio se hizo militar, riguroso y represivo. John Locke se ocupó del tema y expresa que el niño debe cumplir con las reglas del rigor: “la fortaleza del cuerpo consiste principalmente en ser capaz de resistir a la fatiga... para conservar el cuerpo fuerte y vigoroso para que pueda obedecer y ejecutar las ordenes del espíritu”4. Herbert Spencer en su postura positivista postula que la educación es defectuosa por varios conceptos: por la insuficiencia de la alimentación, de los vestidos y del ejercicio y por exceso de la aplicación mental. Sostiene que la educación es insuficiente porque ha descuidado el cuerpo.

En nuestros tiempos, el deporte sigue una lógica de competitiva. Las instituciones y programas deportivos públicos o privados reproducen el mandato del deporte competencia descuidando los aspectos evolutivos, formativos y recreativos; señala Rozengardt R.: “El deporte actual se ha configurado sobre algunas cuestiones dignas de ser resaltadas y que ponen en riesgo la infancia y la adolescencia, a saber: la deportivización forzada de las actividades infantiles puede formar parte de los mecanismos de desaparición de la infancia al ponerlos muy rápidamente en el lugar de los consumidores o de productores o trabajadores; la hegemonía del modelo agonístico del deporte promueve patologías como el no poder jugar por excesivo valor al ganar; el deporte conforma una dinámica de jerarquización social, discriminación por sexos y selectividad en el acceso a los bienes materiales y simbólicos; el deporte puede generar una profunda desigualdad real frente a las facilidades para practicar y para ganar”5.

Si tenemos en cuenta, que esta lógica de

competitividad del deporte se instala en la escuela con programas deportivos 3

Aisenten Angela. Ganz Nancy. Perczyk Jaime. “La enseñanza del deporte en la escuela”. Camilloni A. cita a Platón. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Argentina. 2002: 9. 4 Op. Cit Pag:10. 5 Rozengardt Rodolfo. “El deporte escolar, una oportunidad”. La Pampa en movimiento. Revista de educación física. Nº 2. General Pico, La Pampa, Argentina. Otoño de 2006: 3.

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competitivos, torneos con instancias locales, regionales, nacionales y sudamericanas, estamos ante un problema para la educación física desde un punto de vista pedagógico y didáctico.

¿Existen otras formas de abordar el deporte en la escuela? Probablemente si y sobre eso reflexionaré.

Una forma posible: pensar la diversidad en nuestro campo. El paradigma de la diversidad que se origina y desarrolla en el ámbito de la educación especial, comienza a ser visto con buenos ojos por el resto de los educadores. El fenómeno de la diversidad ha sido sustentado en diversos foros internacionales que trabajan permanentemente a favor de la diversidad e inclusión educativa. Algunos de estos hitos contribuyeron y contribuyen al desarrollo del paradigma: ☼ Declaración universal de los derechos humanos; ☼ Declaración de los derechos del niño; ☼ Declaración de los derechos del deficiente mental; ☼ Declaración de los Derechos del Minusválido; ☼ Informe warnock; ☼ Programa de acción mundial para personas con discapacidad.

La historia ha presentado en su recorrido culturas y civilizaciones integrada por sujetos diferentes. Las diferencias se han visto generalmente como amenazas para el conjunto de la sociedad y por ende, se han tratado de eliminar. O en ocasiones, estos sujetos han sido vistos como portadores de cualidades o poderes superiores.

Se mire por donde se mire, lo diverso se constituye en un espacio variopinto en su definición. En nuestro contexto moderno y occidental estas diferencias pueden enumerarse de la siguiente manera: intelectuales; de genero, de edad, de raza; de clase social; motóricas; sensoriales, de personalidad; culturales6.

Porras Vallejo. Ramón. “Una escuela para la integración educativa: una alternativa al modelo tradicional” Cuadernos de cooperación educativa. Ediciones Kirikiki cooperación educativa. Sevilla. España. 1988: 21.

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En términos de la teoría de la evolución de las especies, lo diverso señala más posibilidades de adaptación y supervivencia. Desde la lógica del ser humano, no es así, y parecería ser un obstáculo, señala Maturana, H: “... el ser humano, desde el punto de vista biológico no tiene errores, no hay minusvalías, no hay disfunciones... En biología no existe minusvalía... Es en el espacio de las relaciones humanas donde la persona definida como limitada pasa a ser limitada”7. En este sentido, es pertinente plantear la diversidad como un valor cultural en sí mismo, es decir, como una serie de potencialidades humanas que se desarrollan en cada contexto social/cultural.

En consecuencia, planteo el siguiente interrogante ¿cómo atendemos a la diversidad en nuestras escuelas?, y más aún ¿cómo atendemos la diversidad en educación física?

Ocupémonos brevemente del primer interrogante. Analizar cómo la escuela atiende a la diversidad, exige estudios, que creo aun no se han desarrollado. Por lo tanto, planteo como alternativa para abordar el deporte y la diversidad, trabajar por una escuela con entornos inclusivos.

Las escuelas inclusivas representan uno de los últimos avances en el estudio y la investigación en el terreno educativo de la atención a la diversidad. Una escuela inclusiva hace hincapié en el desarrollo de una propuesta educativa que alcance a todos los educandos, mediante una serie de oportunidades educativas y ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. Una escuela con enfoque inclusivo debe preocuparse por desarrollar entornos comprensivos. Esto significa hacer hincapié, desde una perspectiva psicopedagógica y social, en alguno de estos componentes: -

trabajo colaborativo entre docentes (intervenciones conjuntas, planificación por unidades didácticas);

López Melero cita a Maturana H. En “Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos”. XXII Reunión científica anual de AEDES. Murcis. 1995.

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elaboración de estrategias de enseñanza y de aprendizaje donde puedan tomar parte los alumnos, y donde se le de además, importancia al trabajo social en el aula;

colaboración escuela familia;

atención a la diversidad por medio del currículum8

La respuesta acerca de cómo afrontar el desarrollar el paradigma de atención a la diversidad en el sistema educativo, es sin dudas, compleja. Intervienen múltiples factores que generalmente están en tensión, a saber: el desarrollo de políticas educativas y curriculares orientadas a la atención a la diversidad; la implementación de políticas de capacitación e investigación sobre el tema que se viene planteando; la creación de entornos institucionales comprensivos, democráticos, desde donde se puedan adoptar decisiones curriculares y prácticas pedagógicas inclusivas; y la colaboración del colectivo docente para desarrollar prácticas inclusivas diariamente.

Dejemos de lado por un lado el primer interrogante, y pasemos al otro, es decir: ¿cómo podríamos atender la diversidad en educación física? Víctor Pavía9 propone un ejercicio que me parece, en principio, muy entretenido: el de imaginar. Les propongo entones, si les parece, imaginar sobre los siguientes interrogantes: ¿de qué manera podemos imaginar la atención a la diversidad en nuestras clases? ¿cómo podríamos definir lo diverso en educación física?

Las preguntas abren una cierta incertidumbre y un debate a la vez, porque quizás, no habíamos pensado en las mismas. Se me ocurre, en principio, aportar algunos aspectos que pueden constituir lo diverso en nuestras clases: -

el desarrollo motriz, es decir, diferentes niveles de habilidad, destreza; diferentes niveles de resolución motriz, entre otras diferencias;

Climent Gine i Gine. “Inclusión y sistema educativo”. III tercer congreso de atención a al diversidad. Ponencias y mesas redondas. Salamanca España. 2001:10-11 9 Profesor de educación física dedicado a la investigación en juego. UNCOMA (Universidad Nacional del Comahue)

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diferencia en el desarrollo psicológico y social de los alumnos (procesos de socialización);

diferencias en la integración grupal (comunicación, liderazgos, roles, etc.);

de sexo y género. Y seguramente muchas otras más que se me escapan aquí.

Algunos datos acerca del deporte escolar en nuestra región En el año 2005 se desarrollo en la ciudad de General Pico una práctica de investigacióni sobre las competencias deportivas escolares en el tercer ciclo de la educación general básica. El resultado es preocupante: de una matricula total de 3221 en condiciones de participar, lo hicieron 943 alumnos. A partir de este dato, el núcleo de investigación decide indagarii la problemática orientado en los siguientes objetivos: analizar en el contexto de las unidades educativas el proceso de diseño e implementación de las competencias deportivas sub. 14; comprender y analizar la forma en que toman las decisiones desde los diferentes órganos e instituciones, para el desarrollo de las competencias.

Se arribaron a las siguientes conclusiones: -

Las competencias deportivas no tienen un alcance masivo y responden a intereses del deporte rendimiento o federativo.

La toma de decisiones a nivel curricular, tanto micro (escuela), como macro (coordinación de educación física, secretaria de deportes, ministerios de educación y bienestar social), permanece en un estado de tensión, a saber: los alumnos de la unidades educativas no son convocados para tratar el tema; en el proceso de organización de las competencias los diferentes actores educativos solo son consultados, sin formar parte de un proceso de toma de decisiones real; coexisten concepciones curriculares tecnocráticas que no favorecen un diseño abierto y flexible de competencia deportiva.

la enseñanza de los deportes y las competencias deportivas no pertenecen al mismo proceso de construcción didáctico. Se aborda por un lado, la enseñanza de deportiva, y por otro, se participa de las competencias en 6

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cuestión, que aparecen como hemos venido advirtiendo, desajustadas de la dinámica institucional. -

Los docentes de educación física proponen el desarrollo de dos instancias: una instancia participativa-recreativa, y otra más competitiva. Proponen realizar talleres deportivos opcionales en las unidades educativas.

¿Cuál sería entonces la manera más conveniente para incorporar las competencias deportivas en la escuela de tal manera que se pueda atender a la diversidad de alumnos?

Creemos que no hay recetas para esta pregunta. Pero podemos pensar en alguno de los siguientes aspectos: -

Crear contextos institucionales favorecedores para debatir la mejor forma de incluir las competencias en la escuela, consultando a cada uno de los actores educativos institucionales (directores, docentes y alumnos).

Realizar un anclaje curricular centrado en la elaboración de materiales curriculares nacionales, jurisdiccionales e institucionales, que conciban las competencias deportivas desde la perspectiva del deporte participativo. Donde se privilegien las finalidades expuesta en los CBC10, a saber: facilitar la comprensión, aceptación y respeto de las reglas; el sentimiento de pertenencia grupal; la cooperación y la oposición; la comunicación y contra comunicación motriz; tolerancia y serenidad frente a la victoria y la derrota; afán de superación individual y grupal; del hábito de esforzarse para conseguir resultados lícitos; autonomía personal; la capacidad de análisis y respuesta a situaciones; un sentido crítico sobre las acciones y resultados; la capacidad táctica y estratégica; la habilidad y destreza.

Dentro del nivel de concreción curricular institucional, hacer hincapié en la elaboración del Proyecto Curricular Institucional que debe dar respuestas generales a los siguientes interrogantes: •

¿para qué desarrollar competencias deportivas en la escuela?;

•

¿cuándo y como desarrollarlas?;

•

¿qué, cuándo y cómo evaluarlas?

Contenidos básicos comunes para todos los espacios curriculares del sistema educativo Argentino, elaborados en el marco de la Ley Federal de Educación (1993).

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Este artículo pretende instalar un debate acerca de cómo abordar el deporte en la escuela a partir del criterio de la diversidad en entornos educativos inclusivos. Hoy, con esta lógica de organización, estamos atendiendo a una minoría, esto es, a aquellos alumnos que tienen acceso a la práctica deportiva en clubes; mientras que el resto de los alumnos queda al margen de la práctica deportiva.

Bibliografía

ACOSTA FERNANDO. (2004) Tesis de Licenciatura en Educación Física. La elaboracion de adaptaciones curriculares en educacion fisica“. UNLPam. 2004. La Pampa. AISENTEN ANGELA. GANZ NANCY. PERCZIK JAIME (2004). “La enseñanza del deporte en la escuela”. Camilloni A. cita a Platón. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires. Argentina. ROZENGARTD RODOLFO (2006). “El deporte escolar, una oportunidad”. La Pampa en movimiento. Revista de educación física. Nº 2. General Pico, La Pampa, Argentina. PORRAS VALLEJO RAMON (1998). “Una escuela para la integración educativa: una alternativa al modelo tradicional” Cuadernos de cooperación educativa. Ediciones Kirikiki cooperación educativa. Sevilla. España. CLIMENT GINE I GINE (2001) “Inclusión y sistema educativo”. III tercer congreso de atención a al diversidad. Ponencias y mesas redondas. Salamanca España.

La investigación fue llevada adelante por la coordinación de educación física zona norte con sede en General Pico. Esta coordinación abarca todos los establecimientos educativos de educación general básica 1º y 2º de General Pico y de localidad vecinas. Los deportes en los que se podía participar fueron fútbol, básquet, handbal, voleibol, atletismo, ajedrez; y las instancias de participación fueron local y zonal, regional, provincial, nacional y sudamericana. ii Esta investigación se llevo adelante en el Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”. La Pampa Argentina.

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QUÉ CONCEPCIÓN DE SER HUMANO TRANSMITEN QUIENES FORMAN EN RECREACIÓN Prof. José Luis Correa Rocha1

Resumen El presente trabajo, intenta abordar la interrogante acerca de qué concepción trasmiten en nuestro país, los formadores en recreación. Se aborda el estudio del tema bajo una mirada sociológica, considerando desde esta publicación al hecho recreativo como un instrumento capaz de incidir en las demandas e intereses de su gente. Este saber debería comprometerse a desarrollar en el conjunto de la sociedad, nuevos conocimientos, aprendizajes, abrir el camino a la creatividad humana y a considerar la diversidad cultural. El formador en recreación debería, tomando en consideración lo antes mencionado, revisar sus prácticas recreativas abordando desde su propuesta el desafío de enfrentarse a una sociedad donde se conjugan y se da prioridad a determinados valores, actitudes y formas de comportamiento que va adquiriendo el colectivo social, entendiendo además, que la sociedad ha adquirido en los últimos años otras formas de expresarse, de comunicarse, de sentir.

Palabras Claves: recreación, ser humano, formador y sociedad.

PRESENTACIÓN DEL TEMA El presente artículo, abarcaría a profesores y animadores que orienten su práctica profesional a la formación en RECREACIÓN.

Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Titular de la asignatura “Juegos y Recreación” de la Licenciatura en Montevideo de la Institución referida.

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Citando a Luis C. Restrepo (1998), quien afirma que estamos viviendo lo que él llama una sociedad más digitalizada, con avances tecnológicos significativos, en donde las coordenadas de tiempo y espacio son diferentes. A través de este planteo, deberíamos preguntarnos cuál es el grado de conocimiento que tienen los formadores en recreación sobre la realidad social que viven niños, jóvenes y adultos. Deberíamos también considerar la forma de intervenir en el conjunto de la sociedad y con qué instrumentos se cuenta para ello.

Los aspectos fundamentales que rigen el concepto de ser humano, deberían transmitirse a través de los formadores en recreación en el marco de un contexto ideológico. Freire (1970) señala que toda educación implica una concepción del hombre y del mundo, para este autor la educación no es neutra, siempre es un acto político. Si nosotros interpretamos la recreación como una práctica pedagógica, entendemos como válida las apreciaciones en torno al tema del autor, quien afirma que siempre estamos trasmitiendo una concepción, un modelo de individuo y una forma de interpretar el mundo.

El formador en recreación también debería trasmitir pautas de comportamiento, pautas de conducta y

procederes. Si nos detenemos en esto, se hace

imprescindible analizar la coherencia del discurso pedagógico de quienes están formando en recreación, con relación a la práctica en sí; deberíamos identificar las modalidades de práctica de docentes y animadores de grupos.

La recreación en nuestro medio ha cobrado en estos últimos años, un interés significativo en el conjunto de la sociedad. En nuestro país, diversas son las instituciones que toman el tema de la formación de quienes van a desempeñarse profesionalmente. Las concepciones de mayor arraigo desde el punto de vista filosófico, estarían identificadas a través de las siguientes interpretaciones, cristiana, judía y laica respectivamente.

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Desde el estado, la Universidad de la República a través del Instituto Superior de Educación Física, integra en su formación de futuros licenciados la cátedra de Juegos y Recreación con una carga horaria de 96 horas curriculares. Desde el ámbito privado, el Instituto de Educación Física en el marco institucional de la Asociación Cristiana de Jóvenes, integra también en su formación de licenciados el estudio del tema a través de un módulo de seis meses en recreación. La Universidad Católica del Uruguay, Dámaso Antonio Larrañaga a través del Departamento de Educación, promueve la Tecnicatura en Recreación, otorgando a quienes completan su formación el título de Técnico en Recreación. Se conocen en nuestro país organizaciones no gubernamentales (ONG) que disponen de proyectos que contemplan mediante cursos, talleres, seminarios y otras modalidades, la formación y capacitación en el ámbito del juego y la recreación.

Tal es el caso de

organizaciones como La Mancha, El Abrojo a través del

programa La Jarana y el colegio San Francisco. Es impostergable generar la reflexión, el debate y la confrontación de ideas en torno al tema por parte de quienes tienen la responsabilidad de formar en recreación, es decir, profesores de Educación Física, técnicos en recreación y el propio sistema político.

No menos importante, es poder seleccionar los instrumentos para que, a través de nuestras prácticas sociales y culturales, los diferentes actores, contribuyan

desarrollar una mejor calidad de vida en la comunidad donde ejerce su influencia profesional y en función de los resultados intervenir. Plantear además, la posibilidad de discutir, intercambiar ideas y confrontar teoría acerca de actitudes, posturas y fundamentalmente con la intencionalidad con que los formadores en recreación llevan adelante sus prácticas recreativas.

Cotidianamente se puede observar en nuestra sociedad, formas de jugar y de recrearse que merecerían ser analizadas, para posteriormente, de ser necesario, replantear la propuesta, ya en el nivel de teoría como en el campo práctico. En

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nuestro país y específicamente en la ciudad de Montevideo, son cada vez más numerosas las instituciones educativas que abordan el tema de la formación en recreación, lo que permite visualizar desde una perspectiva profesional, la existencia no menor de un número de profesionales que transfieren en sus prácticas, contenidos, concepciones y actitudes. Cabe preguntarse cuál es el nivel de profundidad, de coherencia, de sistematización con que abordan su propuesta los profesionales que representan a esas instituciones con miras a delinear una concepción de ser humano.

A su vez, no hay antecedentes que hagan referencia al objeto de estudio planteado a través de la presente publicación. Se encuentra sí, la impresión, de una publicación editada por Banda Oriental en el año 1990, aludiendo a aspectos teóricos que tienen cierta vinculación con el tema. La misma fue realizada por MARTÍNEZ, Juliana y lleva como título “La Recreación Juvenil en el Uruguay”. Como dato anecdótico, el propósito de esta publicación, es el conocimiento y actualización teórica en torno a la recreación y el tiempo libre.

Siguiendo con la exposición, deberíamos considerar que el problema mayor es “definir nuestro objeto de estudio, que es la RECREACIÓN y formular desde dónde nos aproximamos, desde el individuo, desde la sociedad, desde el sistema educativo, desde la actividad, etc.”

Esto estaría significando que de no producir

teoría en recreación, estaremos realizando nociones o interpretaciones personales acerca de nuestro tema de estudio, con cargas significativas de subjetividad.

Este autor señala además un aspecto que me parece por demás significativo, dice “Si el sistema educativo se modernizara, en realidad, si considerarse al individuo como un ser humano íntegro y participante de un mundo caracterizado por el cambio, lo recreativo dejaría de ser un territorio exclusivo del tiempo libre para incorporarse a todo el tiempo real”.

WAICHMAN Pablo. (1993). Tiempo Libre y Recreación un Desafío Pedagógico. Argentina. Ed. PW. Pág. 13

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Es importante entonces señalar que la recreación debería proyectarse no solamente en el tiempo libre de la gente, sino incorporarse a todo el tiempo real. Se debería establecer además para sus prácticas, un claro criterio filosófico con un enfoque pedagógico, a los efectos de no caer en simples actividades de divertimento, pasatiempo y entretenimiento. Así define Waiichman (Pág. 132) la recreación, “Desde una visión pedagógica, no didáctica y desde el sistema educativo, no desde un punto de vista individual o personal, podemos definir la recreación como Educación En y Del (o para) el Tiempo Libre”. Según este autor, la recreación debería integrar contenidos, promover valores que permitan una buena convivencia en la comunidad y debería no estar ajena al momento histórico, social y político donde se inscribe esta práctica. Este planteo supone una organización, una estructura, métodos específicos, objetivos precisos, docentes especializados, etc. Tomaremos otra perspectiva citando a un autor uruguayo, Raimundo Dinello3 quien nos trasmite que la recreación es “un conjunto de saberes, actividades y procesos libertarios en la que los sujetos implicados en dicha experiencia cultural, se introducen en una zona lúdica de característica neutra”.

Cuando el autor hace referencia a procesos libertarios, es decir que promueven la libertad del recreado, estaría hablando de promover la libertad en el sentido de liberarse de las presiones internas y externas. Luis C. Restrepo4 define así el concepto de libertad, “La libertad es la capacidad que tiene el ser humano de romper su orden simbólico y proponer nuevos modelos de acción y pensamiento”. Esta definición que hace el autor me parece por demás interesante y lo relaciono directamente con el objeto de estudio, ya que romper con el orden establecido, supone identificarse con una determinada ideología.

3 4

DINELLO, Raimundo (2004). “Recreación, Lúdica y Juegos”. Aula Alegre. Colombia. Pág.11 RESTREPO, Luis Carlos. (1995). “Libertad y Locura”. Arango Editores. Colombia. Pág. 83

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El formador en recreación, debería a través de sus prácticas, tomar distancia de sus intereses personales, apartarse de las relaciones de poder e identificarse con la comunidad. El concepto que aborda otro autor, Carlos Ziperovich docente y arquitecto urbanista argentino, de larga trayectoria en programas y proyectos comunitarios, señala lo siguiente: “La recreación como argumento instrumental es interpretada como un fenómeno cultural que debe necesariamente atender las necesidades y las demandas del colectivo social”. Integro los conceptos vertidos por este autor al presente artículo, ya que se toma en cuenta los diferentes niveles de vida de una comunidad dada. Al hablar de nivel de vida no se debería desconocer el vínculo entre las diferentes concepciones que existen de ser humano y las prácticas culturales.

EDUCACIÓN Al referirnos a la educación, inevitablemente debemos mencionar al ser humano, ya sea que no puede darse educación sin estar referida a un hombre o a una mujer determinados. Touriñan (1984) señala, toda persona está constituida por una naturaleza biológica que podemos conocer independientemente del ser que es, es decir, como hombre universal. Presenta características psicológicas y físicas que nos proporcionan los rasgos comunes específicos de todo ser humano. Pero solo con estas capacidades el hombre no es capaz de resolver su propia vida. Debe desarrollarlas y aprender a integrarse en el ambiente en el que vive. Lorenzo, Enrique (1997 pág. 10), nos señala que la educación es un proceso social donde las relaciones entre educador y educando son fundamentales. Sin embargo, este proceso no es una relación a secas, sino que lo es en la medida en que media el objeto de conocimiento.

Por eso es que se afirma que la educación es un proceso dialéctico, correlación que toma en cuenta todos los factores presentes: educador, educando y saber; pero una correlación continua y progresiva, característica fundamental en todo proceso dialéctico. Las palabras de Enrique Lorenzo se ajustan a este trabajo, ya

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que sería deseable que el ser humano se comprometiera con la realidad, siendo protagonista de su propio aprendizaje. Waichman, Pablo (1993 pág. 37) señala, la educación deberá proveer modificaciones en sus ancestrales conceptos de contenidos exclusivamente relacionados con el mundo del trabajo, y reconocer que el tiempo fuera del trabajo existe y que, además, puede ser por lo menos tan importante como el otro. Los modelos educativos vigentes en nuestros países sólo consideran al hombre como trabajador, pero no como protagonista de su libertad, como inventor y actor de su tiempo libre y, en ultima instancia, de todo su tiempo. Según la mirada de este autor, la educación debería tener injerencia en generar nuevas actitudes en el llamado tiempo libre de la gente, en el tiempo de no trabajo. Los formadores en recreación a través de sus prácticas educativas, deberían analizar como señalé anteriormente que el problema a estudiar no se agota solamente en el mero entretener o divertirse, sino que es una práctica propicia para generar un proceso de libertad.

CONCEPCIÓN DE SER HUMANO Subyace siempre en los fines y objetivos educativos y, fundamentalmente, en el denominado ritual del aula una forma de leer el mundo, de percibir la realidad, de pensarla y valorarla de acuerdo a intereses particulares. En situación de enseñar todos los educadores necesitan cuestionarse no sólo qué, sino para qué hacerlo.

Este para qué enseñar determinado contenido, queda expresado en los objetivos propuestos por el docente, objetivos formulados en el plan de clase o implícitos en las actividades de transposición didáctica que lleva a cabo en el contexto del aula. Con relación a la concepción de hombre que debería subyacer en los formadores en recreación, haremos una introducción al tema desde una interpretación clásica de concepción de hombre y tomaré, dos

concepciones contemporáneas. El

hombre es un ser complejo, que tiene a mi juicio, varias dimensiones. Comenzaré el análisis filosófico con una interrogante: 7

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¿Quién es el hombre? Caturelli (1996: 128) nos señala que, ya es hora de dar una respuesta personal a la pregunta por el ser del hombre. Lo primero que es preciso tener presente es esto: cuando uno se pregunta por la esencia de un objeto, responde dando su definición. Pero esto no rige para el hombre en sentido estricto, porque si pregunto que es el hombre, mi respuesta dirá qué clase de objeto es, qué cosa es. Y aquello por lo cual me pregunto no es un mero objeto, sino un sujeto concreto.

Luego debo preguntar quién es el hombre para que la respuesta sea adecuada a lo que primeramente tengo por delante: que el hombre no es un mero objeto, una cosa, sino un sujeto. Corresponde ahora afinar este análisis y continuar con el análisis filosófico”.

Ya es todo un problema conocer la naturaleza de los seres físicos, conocer pues la naturaleza humana, es aún más compleja. En general, toda filosofía y la antropología en particular, han de resolver el problema entre materialismo por un lado y espiritualismo/idealismo por otro. Existe una posición intermedia, (la de Aristóteles, por ejemplo). La opción por una de estas tres determina una cierta concepción de la persona y con ella, un especial modo de ver la educación de la misma.

PLATÓN, nos trasmite la idea de un hombre racional cuando este afirma que, “no solo que el hombre posee un alma que es inmaterial e inmortal, sino que además, entusiasmado con esta idea, afirma que el alma es la parte superior y más noble de la persona y su única parte importante” Antropología de la Educación5. La idea fundamental de Platón señala, que surge la superación de una vida puramente material, con el deber de servir a los superiores valores del espíritu.

Peris Henry Bouché. “Antropología de la Educación”. (2002). Editorial Síntesis. España.

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Dentro de las concepciones contemporáneas del hombre, señalaré las ideas de dos destacados pensadores.

FROMM, idea de un hombre solidario Erich Fromm (1994: 1197) basa sus estudios filosóficos bajo una línea de orientación socializante. Fromm expone su concepción de hombre al final de su libro y comienza diciendo: “Creo que el hombre es un producto de la evolución natural; es una parte de la naturaleza, pero la trasciende porque está dotado de razón y de conciencia”.

Otro pasaje de su obra que puede ilustrar este trabajo es la siguiente cita, éste opina “que ningún dios salva al hombre, solamente el hombre puede hallar un objetivo para la vida y los medios para la realización de este objetivo”. Fromm, preconiza la formación de una sociedad nueva, que de lugar a un “hombre nuevo” que se caracterizará por las cualidades siguientes: renuncia a todas las formas de tener para adoptar las de ser, sentirse seguro y confiado, amar al mundo que nos rodea y no acumular ni explotar, sino tener la alegría que da el compartir y respetar la vida en todas sus manifestaciones.

MARCUSE, idea de un hombre liberado Hebert Marcuse (1898 al 1979) filósofo que orientó sus estudios hacia el marxismo y hacia el psicoanálisis, haciéndose muy crítico con el modelo de sociedad capitalista.

Este filósofo se orientó hacia el llamado pensamiento crítico, pensamiento que en nombre de la razón niega las malas estructuras sociales existentes. Marcuse a partir de los trabajos de Marx, promueve una teoría muy singular expuesta en su libro “Eros y Civilización” – pág.96). Este aboga por un hombre no reprimido y a diferencia de Marx, entiende que en la sociedad capitalista el hombre está alienado y debería ser liberado de tal estado.

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La alienación humana de la que habla Marcuse, no tiene causas económicas laborales, como señala Marx, sino que es debido a la represión que la sociedad capitalista ejerce sobre las necesidades de espontaneidad afectiva que tienen las personas.

Citando a Freud, quien habló del principio del placer y del principio de realidad como los dos grandes reguladores de la conducta humana. Marcuse (Eros y Civilización, pág. 96) señala que “en las sociedades industriales el principio de realidad es sustituido por el principio de rendimiento, y entonces surge esa civilización industrial que oprime al hombre y que es un mal modelo humano”. Marcuse habla acerca de la idea de “unidimensionalidad”, idea que sostiene que el hombre como resultado de esa opresión y falta de libertad, se vuelve unidimensional, negando sus dimensiones más humanas, de tipo afectivo. Propone el ideal de una vida dedicada a la satisfacción subjetiva del sentimiento y de la imaginación.

SINTESIS

Evidentemente el tema merece un tratamiento más profundo, ya que el mismo está poco o nada explorado. De todas formas mi intención es colocar el tema sobre la mesa a los efectos de lograr una apertura, un diálogo y un compromiso que posibilite el estudio comprometido de este tema. Seguiré bregando por la necesidad imperiosa de trasmitir en colegas, en formadores en recreación, la necesidad de conjugar una concepción de hombre, que valore las potencialidades de cada uno y de todos, que tenga en cuenta la realidad social, histórica en la que vivimos, que tenga en cuenta los valores que deberían orientar nuestros comportamientos y actitudes en una sociedad conmovida, caótica, violenta y consumista.

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BIBLIOGRAFÍA

CATURELLI, A. (1966). “La Filosofía”. Gredos. Madrid. España. DINELLO, Raimundo (2004). “Recreación, lúdica y juegos”. Editorial Aula Alegre. Colombia. FROMM, Erich (1994). “Marx y Freud”, Ediciones 62. Barcelona. España GADOTTI, Moacir (1998) “Historia de las Ideas Pedagógicas”. Editorial S. XXI. LORENZO, Enrique (1997). “Paradigmas Educativos y Modelos de Investigación”. Actas II Encuentro de Investigadores en Educación Física. ISEF – Montevideo. MARCUSE, H. (1968). “Eros y civilización”. Seix Barral. Barcelona. España. MARTÍNEZ, Juliana (1990). “La Recreación Juvenil en el Uruguay”. Banda Oriental – Montevideo. QUINTANA C. José Mª Educación. España.

(2002) “Antropología de la Educación”. Síntesis

RESTREPO, Luis Carlos (1995).”Libertad y Locura”. Arango Editores – Colombia. WAICHMAN, Pablo (1993) “Tiempo Libre y Recreación”. Editorial P. Waichman. Argentina. ZIPEROVICH, P. Carlos (1998). “La Recreación en la Comunidad”. Dossier X Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento. Puerto Rico.

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LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LA NOCIÓN DE CUERPO EN LA REGIÓN1 Lic. Paola Dogliotti2 RESUMEN El presente trabajo desarrolla unas breves reflexiones sobre el campo de la Educación Física y las prácticas corporales en relación a tres ejes: en el primero desarrollamos las relaciones entre el pasado y el presente, considerando que se hace imposible pensar sobre este campo si no se lo pone en contacto con la episteme moderna; en el segundo eje realizamos unas breves reflexiones sobre las relaciones entre el ámbito académico y el político, haciendo alusión a la necesidad de una discusión epistémica en relación a nuestro campo que habilite la toma de decisiones política; y finalmente en el tercer eje abordamos las relaciones entre la enseñanza y el aprendizaje, partiendo de la teoría de la enseñanza moderna, en la cual hay una ficción de transparencia entre ambos, se realiza un análisis crítico de la clasificación de contenidos en: procedimentales, actitudinales y conceptuales, desarrollada por las didácticas psicologistas a partir de la década de los ´90 en nuestra región y que aluden a una dimensión cognitiva de esta relación, donde el cuerpo es reducido a lo anátomo-fisiológico.

Palabras claves: educación física, cuerpo, enseñanza, aprendizaje.

ENTRE EL PASADO Y EL PRESENTE

Reflexionar sobre las prácticas corporales y su relación con el campo de la Educación Física en la actualidad no es posible sin un estudio historiográfico sobre el cuerpo. Nos resulta imposible entender el presente sin una mirada crítica hacia 1

Parte del presente trabajo fue presentado en el 4º Encuentro Nacional de Estudiantes de Educación Física, Uruguay, noviembre de 2007. 2 Profesora de Educación Física egresada del ISEF, Lic. en Ciencias de la Educación de la UdelaR. Colaboradora Honoraria en la Línea de Investigación “Cuerpo y Pedagogía” del Depto. de Investigación del ISEF. Actual docente de la asignatura “Planificación y metodología” en la Licenciatura en el Centro Montevideo. Correo electrónico: paoladogliotti@adinet.com.uy

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el pasado. Entender las prácticas corporales y el estado del campo de la Educación Física en la región requiere partir de la comprensión de la concepción moderna de cuerpo. Este análisis se vuelve más potente si se lo pone en relación con la episteme moderna; episteme que atraviesa, funda y constituye todo un entramado del saber corporal. La educación del cuerpo desde sus inicios estuvo orientada a partir de parámetros, criterios y jerarquías de saberes.

Hoy en día perviven más continuidades que rupturas respecto de la episteme moderna. La Educación Física se ha olvidado del cuerpo que no se

puede

describir, de su inconmensurabilidad y ha hecho acento en lo visible, medible y tangible. Más que a promover una política educativa que problematice la historia social y cultural del cuerpo, en el campo de la educación física y en sus prácticas de enseñanza, se ha propiciado en general una reificación del cuerpo, desconociendo

historicidad

los

diferentes

contenidos

enseñar,

considerándolos en términos de naturaleza, como cosa a-social, ignorando que el cuerpo también es objeto de una producción humana.

La historia de las prácticas corporales debe rastrearse también en aquello en lo que el cuerpo se resiste, se opone, en aquello que trasciende al orden de lo racional. (Rodríguez, 2006a) Para esto se hace necesario indagar en las dimensiones del saber popular en todo lo que tiene de irracional, cuestionarse por los procesos que llevaron a la consolidación de algunas prácticas corporales como hegemónicas y dilucidar en las cuestiones que fueron olvidadas, acalladas, sin formar parte del saber erudito.

Remover la episteme moderna de las prácticas corporales y ver cuales prácticas pasaron a formar parte del campo de la Educación Física3 convirtiéndose por lo tanto en hegemónicas, implica indagar, desde una perspectiva foucaultiana, las prácticas corporales que en un momento histórico se han convertido en problema. 3

Entendemos por Educación Física como “el campo que ocupa un lugar dentro de los sistemas educativos y que representa, en sentido fuerte, el campo legítimo del trabajo sobre y con el cuerpo” (Rodríguez, 2006a: 117)

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En una misma operación epistémica algunas aparecen en un lugar relevante, de visibilidad, y otras son ocultadas, reprimidas, olvidadas. “En esa operación epistémica se despliega un interés específico que penetra en las instituciones y coloniza su cotidianeidad.” (Rodríguez, 2005: 9)

En este sentido es necesario subrayar que la historia de la construcción del campo de la Educación Física no se ha dado sino con puntos de fuga, quiebres, ya que la ocupación del cuerpo por el poder es una historia de luchas, de golpes y ha suscitado

resistencias.

Hoy

resulta

imperioso

recuperar

esa

historia

preguntarnos: ¿cuáles han sido esos puntos de fuga, cuáles han sido y son esas prácticas corporales cotidianas, dentro o fuera del aula, en el patio, que han quedado marginadas y no se han convertido en hegemónicas?

La recuperación de la memoria colectiva en relación a estas prácticas marginadas, en los diferentes ámbitos que atraviesa nuestro campo es una tarea de investigación que aún tenemos en el debe.

A lo largo de la historia, lo cultural y lo social inscripto en el cuerpo representa el lugar de lo marginal, incluso lo inadvertido. No advertimos “que lo que medimos se desdobla en permanentes fugas de lo que excede a la clasificación biológica” (Rodríguez, 2006a: 122). En la ciencia positivista la producción del objeto mismo se presenta reificado, la recurrencia al dato oculta su proceso de elaboración y su distancia respecto de lo real. “Entre el dato y el relato espontáneo, se olvida que en el anverso de la narración, en los intersticios de su texto, se encuentra gran parte de lo real que no ha podido ser representado y que, seguramente, no podrá serlo.” (Rodríguez, 2005: 5)

Un estudio historiográfico sobre las prácticas corporales y sus relaciones con el campo problemático de la Educación Física, de corte crítico, implica una

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indagación sobre las relaciones entre el saber y el poder, develando las continuidades y rupturas entre las diferentes instancias de lo social y lo cultural.4

ENTRE LO ACADÉMICO Y LO POLÍTICO

Las discusiones en torno a las políticas a seguir en relación al campo de la Educación Física se realizan en nuestro país predominantemente en una esfera política (a nivel de las diferentes autoridades del deporte de los diferentes organismos estatales y las principales federaciones deportivas, las distintas inspecciones y coordinaciones de los subsistemas de enseñanza) pero con escasa ingerencia del ámbito académico. Es necesaria una discusión epistémica que habilite toma de decisiones a nivel político y líneas de política en relación a las prácticas corporales y a la Educación Física, fundamentadas y articuladas desde el ámbito académico.

En general existen pocas coordinaciones entre los diferentes subsistemas de enseñanza (primaria, secundaria, técnico-profesional), el Ministerio de Turismo y Deporte, y el ámbito de la Educación No-formal. Estas tres esferas están bastante desarticuladas en relación a coordinar criterios y fundamentos de sus políticas, y a pensar a las prácticas corporales y dentro de ellas a la Educación Física como proyecto de país. El ámbito político es necesario que articule con el académico, en donde las investigaciones en el campo puedan ir abriendo espacios a nuevas reflexiones en relación a las prácticas corporales y dentro de ellas a las prácticas en el campo de la Educación Física.

El estado de la investigación en nuestro campo es muy incipiente, y los pequeños hallazgos en la producción de conocimiento prácticamente no son tomados en

En esta línea de indagación se recomiendan los trabajos de Soares (2006), Silva (2006), Rodríguez (1999) (2003) (2006b) Una interesante investigación a realizar en nuestro país a partir de las investigaciones de Carmen Soares, sería indagar sobre: ¿cuáles corrientes gimnásticas europeas incidieron más en la construcción del campo de la Educación Física en el Uruguay y qué movimientos minoritarios ofrecieron resistencia en su interior?

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cuenta a la hora de la toma de decisiones en los diferentes ámbitos del nivel político.

Acompañando a las vinculaciones entre los ámbitos académico y político, se debe promover una articulación de lo académico con lo profesional. Las investigaciones en el campo de la Historia, la Sociología, la Antropología, las Artes, la Pedagogía, poco han llegado a los profesores de Educación Física en los diversos espacios de intervención profesional.

Sería interesante, a su

vez, comenzar a conformar equipos de investigación

donde entren en diálogo las diferentes áreas disciplinarias que componen actualmente la formación de licenciados en Educación Física en nuestro país.

ENTRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Pensar la relación entre cuerpo y enseñanza en nuestra región implica remontarnos a los análisis de la teoría de la enseñanza moderna.5 En esta teoría la relación entre enseñanza y aprendizaje es lineal, expresada mediante un guión. La ficción de transparencia de esta interacción supone que en todo acto de enseñanza el aprendizaje puede ser controlado plenamente y por lo tanto que el cuerpo del otro puede ser capturado en su totalidad.

El abordaje de la enseñanza en nuestro medio está siendo llevado adelante por teorías del aprendizaje fundamentalmente de corte constructivista. Desde estos planteos se presenta el tratamiento de los contenidos a enseñar desde tres dimensiones que hacen alusión a lo que el alumno es capaz de aprender: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Para un análisis detallado de la teoría de la enseñanza moderna y su corte con la antigua ver los trabajos de Behares 2004 y 2005, Bordoli 2005.

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Consideramos desde nuestra perspectiva de análisis, con afectación de los planteos de Ives Chevallard (1991), que en esta clasificación se realiza un corrimiento de la enseñanza centrada en el saber a una didáctica centrada en el alumno, dando lugar a una didáctica psicologizada. Esta clasificación implica una ficción didáctica ya que en palabras de Cesar Coll6 “supone aceptar hasta sus últimas consecuencias el principio de que todo lo que puede ser aprendido por los alumnos puede y debe ser enseñado por los profesores” (Coll, 1992: 16)

Esta clasificación de contenidos a nuestro entender encierra una triple falacia:

1º- lo que el alumno pueda llegar a aprender es una consecuencia plena de lo que el maestro enseña, olvidando que el aprendizaje excede todo intento de control desde la enseñanza y dentro de ella, desde la evaluación.

2º- se escinde la enseñanza de su dimensión epistémica, anclada en el saber; y por lo tanto ya no son pensados los contenidos en relación a un campo de saber, una disciplina, sino en relación al sujeto que aprende.

3º- Al separar los contenidos conceptuales, de los procedimentales y actitudinales, se instrumentaliza la enseñanza y por lo tanto deviene en tecnología.

Esta clasificación está muy difundida en las propuestas curriculares de nuestra región, a partir de los planteos de la Reforma Educativa, especialmente en la Reforma Curricular del Ciclo Básico de Educación Media en nuestro país llevada adelante en el período 1995-2000.

Estos planteos han llevado a prácticas de planificación en el campo de la Educación Física donde se dividen los contenidos a trabajar en: procedimentales, conceptuales y actitudinales. En la dimensión procedimental es donde se 6

Es importante aclarar que este autor fue uno de los teóricos que contribuyó con sus bases conceptuales a la reforma educativa española a fines de la década de los 80 y principios de los 90. Esta reforma tuvo un fuerte impacto en las reformas curriculares en nuestra región, principalmente en Argentina y Uruguay.

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presentan los contenidos específicos de la Educación Física, a diferencia de otras asignaturas como ser matemáticas, historia, etc., donde es en el área conceptual en la cual se presentan sus contenidos específicos.

Se concibe de este modo a la Educación Física como una tecnología ya que sus contenidos son catalogados como procedimientos clasificados según Pozo (1996) en técnicas y estrategias. Este autor plantea que la teoría del aprendizaje que subyace al aprendizaje de las técnicas es conductista, mientras que la teoría del aprendizaje que subyace al aprendizaje de las estrategias es constuctivista. Consideramos que en este punto el autor cae en una contradicción dentro de su propio discurso didáctico psicologizado,

ya que al establecer que los

procedimientos estratégicos se basan en aprendizajes de tipo constructuvista olvidó que los estudios de los referentes de estas corrientes, tanto de Piaget como de Vigotsky, son realizados en el ámbito de lo cognitivo, y que por lo tanto no se pueden escindir de su dimensión conceptual.

La concepción de cuerpo que subyace a estas clasificaciones es de una fuerte racionalidad instrumental, la enseñanza del mismo se presenta como una serie de pasos que el alumno debe ejecutar para lograr el movimiento deseado por el maestro.

Trascender esta visión de lo corporal es todo un desafío para la Educación Física, e implica recentrar el debate sobre su enseñanza como una cuestión epistémica. En este punto volvemos a problematizar la relación entre enseñanza y aprendizaje. Si la relación se resuelve en una dimensión cognitiva, como ha sido la hegemónica desde la conformación de la teoría de la enseñanza moderna, el cuerpo se verá reducido a lo anátomo-fisiológico.

Frente a estos planteos resulta necesario incorporar concepciones de cuerpo que integren dimensiones del psicoanálisis y del análisis de discurso.7 “Suponer que 7

Para indagar en estos planteos consultar Behares (2007) y Rodríguez Giménez (2007)

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puede existir una enunciación completa de lo que el cuerpo es, conduce a un reduccionismo que elimina el movimiento propio de una estructura que resiste al acontecimiento” (Rodríguez, 2007: 44) La experiencia de lo corporal8 no se reduce a la conciencia de lo realizado, o a la ejecución de un ejercicio, sino que contiene algo inaprensible para sí.

La ciencia moderna nos ha dejado un legado empirista sobre este concepto: homologando experiencia con experimento. Esto ha llevado muchas veces en las aulas a creer que para que el niño aprenda se debe partir de la experiencia, entendida esta como: manipulación con el objeto, lugar donde de debe sentir, tocar, usando la mayor cantidad de sentidos posibles. En la historia de las prácticas de Educación Física hay innumerables ejemplos que ilustran esta concepción de experiencia. Pensemos sin ir más lejos en las prácticas de los exámenes de ingreso al ISEF, donde el eje era puesto en el rendimiento, porque se entendía que un buen profesor es aquel que sabe ejecutar, que puede vivenciar con su cuerpo una innumerable cantidad de habilidades técnicas a nivel del deporte y la gimnasia. Esto en el entendido de que para saber enseñar hay que saber hacer ya que no se puede

transmitir algo que no ha sido vivenciado

previamente.

Trascender este concepto de experiencia de lo corporal e intentar incluir un concepto de experiencia que tome en cuenta aquello que “acontece como una irrupción de lo ideológico9” (Rodríguez, 2007: 32) es un desafío para el campo de la Educación Física. En este sentido la experiencia no es concebida como una instancia discursiva transparente sino que es atravesada por el lenguaje en su triple dimensión real, simbólica e imaginaria.

En esta concepción de experiencia corporal, el cuerpo incluye una dimensión que no puede ser representada, que se resiste a ello, porque lo que allí se ejerce es la

8 9

Para profundizar en este concepto ver Rodríguez Giménez (2007) Ideología en el sentido usado por Zizek (1994)

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pulsión. De esta dimensión de lo corporal nada se puede decir, no es posible su enseñanza, pero es la que habilita la posibilidad de que irrumpa el acontecimiento desestabilizando en la estructura.10 Aquí radica la posibilidad de que algo del orden del aprendizaje acontezca.

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La dimensión de cuerpo pulsional fue desarrollada en una publicación anterior: Dogliotti (2007). Para un planteo más acabado de este concepto remitirse a Behares (2007).

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PROPOSTA METODOLÓGICA DE UM PROGRAMA DE TREINAMENTO FÍSICO PARA DIABETES MELITO TIPO 21 Edison Alfredo de Araújo Marchand2 Aída Luz Bortheiry Meirelles3

Resumo Este trabalho objetiva a propor a metodologia de um programa de treinamento físico para pacientes com diabetes melito tipo 2, fundamentada em aspectos teórico-práticos da educação física, do conhecimento clínico e epidemiológico da doença. As evidências científicas demonstram que a prática regular de alguma atividade física provoca a melhora significativa da saúde através de benefícios orgânicos, psicológicos e sociais que os pacientes com diabetes melito tipo 2 poderão atingir. Frente a isso, o programa de treinamento físico, após as devidas adaptações às circunstâncias e às necessidades dos pacientes, é considerado um recurso profilático e terapêutico, não farmacológico, que atua beneficamente na evolução dos pacientes diabéticos. Unitermos: diabetes melito tipo 2, aptidão física, programa de exercícios.

INTRODUÇÃO

A presença de alguma doença é algo incômodo e que requer adaptações frente às particularidades que o problema impõe. Esse tipo de situação leva a modificações no dia-a-dia do indivíduo, podendo comprometer suas atividades tanto de trabalho como de lazer.

Artigo baseado em monografia apresentada ao Programa Assistência Integral de Diabéticos (PAID) da Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG) 2007, como requisito de conclusão de estágio. 2 Educador Físico; Mestre em Enfermagem/Saúde (FURG/RS); Especialista em Ginástica Médica (FICAB/RJ); Especialista em Exercícios Resistidos (FMUSP/SP); Colaborador do PAID. 3 Médica; Mestre e Doutora em Endocrinologia (FMUSP); Coordenadora do PAID.

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A convivência, com as limitações e possibilidades impostas pela doença podem levar a alterações da qualidade de vida do doente. É possível, porém, adotar medidas que favoreçam mudanças comportamentais e no estilo de vida. Dentre essas medidas, a adoção de um estilo de vida ativa mostra-se favorável à melhora do quadro clínico do doente.

Segundo Ferreira (2005), o controle da doença crônica requer a participação efetiva do doente, pois é ele o responsável em relatar e monitorar o impacto da mesma, nas funções psicossociais e comportamentais. Para isso, é preciso uma ação conjunta de paciente e grupo de profissionais de saúde, estes responsáveis pela terapêutica, objetivando otimizar os ganhos com saúde obtidos com os tratamentos, assim como valorizar o paciente como indivíduo e cidadão.

De acordo com Toscano (2004), o diabete melito tipo 2 é uma doença crônica de grande impacto na vida de seu portador, demonstrando ter relação direta com o aumento da mortalidade e morbidade devido ao aumento das complicações de funcionamento dos sistemas renal e principalmente cardiovascular que, segundo Nieman (1999), é o responsável por 75% das mortes por doença arterial coronariana e acidente vascular cerebral. Tais alterações contribuem para que a saúde do paciente piore e conseqüentemente sua qualidade de vida.

O diabetes melito tipo 2 é considerado um dos principais problemas de saúde pública da atualidade, devido a sua drástica massificação ocorrida nas últimas décadas, em decorrência principalmente das alterações ocorridas no estilo de vida populacional (VICTORINIO e JOMENEZ, 2004). Dentre os problemas que ela acarreta, Silva e Lima (2002) salientam a incapacidade, a mortalidade prematura e os elevados custos de tratamento.

Lessa (2004) também considera o diabetes melito tipo 2 um problema de saúde pública. No período entre os anos 1980 e 2001 representou o incremento de 85,3% e 76,4%, respectivamente, para homens e mulheres, na tendência de

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desenvolvimento da doença, quando a terapêutica medicamentosa é de grande prevalência frente às demais que deveriam ser adotas antes e/ou concomitante a tal medida.

Com isso, essa epidemia cresce de forma desenfreada, tendo como um dos motivos a falta de mudança no estilo de vida dessa população. Frente a esse fato, é necessário incentivar a adoção de uma dieta equilibrada e a prática regular de exercícios físicos, não só como medida terapêutica, mas também como profilaxia contra doenças crônico-degenerativas em geral (FRONTERA et al., 2001; LESSA, 2004; TOSCANO, 2004).

O diabetes melito tipo 2 é uma das doenças crônico-degenerativas de maior evidência, a qual, de acordo com Gabbay; Cesarini; Dib (2003),

associada à

epidemia que se tornou a obesidade em diversas faixas etárias, favorece seu desenvolvimento. Este fato decorre de alterações no estilo de vida geradas pelo processo de industrialização.

Conforme Nieman (1999), a associação da obesidade com o diabetes revela o quadro clínico de diabesidade, sendo este responsável por 85 % dos casos de diabetes melito tipo 2. Outra associação preocupante é a atitude sedentária associada à obesidade. Esta situação aumenta o risco de desenvolver diabetes melito tipo 2 em quatro vezes, quando comparada a um indivíduo sedentário, mas com peso normal.

A literatura científica documenta uma série de benefícios que o diabetes melito tipo 2 pode obter da prática regular de exercícios físicos e, conseqüência, ocorre a possibilidade de melhora do quadro clínico e da qualidade de vida. Eis alguns estudos que ressaltam os benefícios:

Com a intenção de demonstrar alguns benefícios psicológicos provenientes da prática regular e metódica de atividades físicas, Oliveira e Casal (2001)

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objetivaram analisar a auto-estima, a depressão e a ansiedade de diabéticos, submetidos a um programa de atividade física terapêutica, que teve a duração de 8 semanas, com freqüência semanal de dois dias e duração entre 30 e 60 minutos. A amostra foi composta por 20 pacientes diabéticos, sendo 10 do grupo controle e outros 10 do grupo experimental, entre 45 e 55 anos de idade, com taxa glicêmica controlada e com avaliação clínica quinzenal. Os resultados revelaram que a ansiedade e a depressão não apresentaram melhoras significativas quando comparadas aos níveis iniciais. No referente à auto-estima, a atividade física exerceu

influência

estatisticamente

significativa

grupo

experimental,

aconselhando os autores a manter esta atividade como parte das medidas terapêuticas utilizadas com os pacientes diabéticos que não apresentam contraindicações médicas.

Além das vantagens supracitadas, Rivera (1998), Mercuri e Arrechea (2001) e Vitores (2003) destacam outros benefícios da prática regular de exercícios físicos tais como: aumento do consumo de glicose devido a maior solicitação muscular; redução das concentrações de insulina basal e pós-prandial; redução nas doses de insulina; melhor captação de insulina; melhores níveis de hemoglobina glicosilada; melhor perfil lipídico; redução da pressão arterial; redução do peso corporal total; redução do percentual de gordura; preservação da massa magra; melhor aptidão cardiorrespiratória; diminuição das complicações cardiovasculares; melhor aptidão músculo-esquelética; aumento da sensação de bem-estar e da qualidade de vida.

Para Sixt et al. (2004), o diabetes mellitus tipo 2 é um dos principais fatores de risco associados ao desenvolvimento de doença arterial coronariana multivascular e à insuficiência cardíaca. Frente a isso, o exercício físico tem sido considerado uma

opção

terapêutica

efeito

positivo

sobre

fatores

risco

cardiovasculares, associados ao melhor prognóstico de pacientes com diabetes mellitus tipo 2 já portadores de doença arterial coronariana.

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Para Bosco et al (2004), os exercícios físicos tendem a melhorar aspectos circulatórios tais como: o aumento da volemia, do fluxo de sangue, da circulação colateral, da oxigenação e da vasodilatação. Quando vinculados à reabilitação cardiovascular, é possível obter os seguintes benefícios: melhora da qualidade de vida; aumento da capacidade funcional, da independência para atividades da vida diária, da temperatura do membro molestado; redução da obstrução vascular, da cianose, do processo inflamatório endotelial e do limiar de claudicação. Piccinato; Cherri; Moriya (2001) consideram o exercício físico regular e metódico um meio terapêutico de tratamento da claudicação intermitente de baixo risco, que oferece a melhora do quadro clínico.

Para Filho et al. (2005), o exercício físico tende a melhorar a função vascular, muscular e metabólica dos portadores de claudicação intermitente. Tal melhora é evidenciada pela maior duração de tempo de caminhada, assim como maior distância suportada pelos claudicantes antes que se manifeste a dor.

Conforme Forjaz; Cardoso Júnior e Bisquolo (2002), a prática regular de exercícios aeróbios é a modalidade de atividade física que mais apresenta estudos e conseqüentes evidências científicas. Seus benefícios para portadores de diabetes mellitus tipo 2 são em favorecer o aumento da sensibilidade à insulina, podendo ainda esta sensibilidade permanecer elevada por até 48 horas pósexercício, enquanto a maior captação de glicose não dependente de insulina durante o momento do exercício.

Nieman (1999) complementa que o aumento de sete a 20 vezes na captação de glicose pelos músculos ativos, a redução da secreção de insulina e a maior sensibilidade a ela são alguns dos os possíveis benefícios ocorridos durante a realização de exercícios físicos.

Oliveira e Casal (2001) destacam que o exercício agudo, de baixa e de alta intensidade (50% - 75%), de curta e longa duração (até 60 minutos ou mais),

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favorece o controle glicêmico por meio da redução dos níveis plasmáticos de glicose que pode persistir por vários dias. Possivelmente este efeito seja devido a maior sensibilidade à insulina por parte da musculatura ativa, decorrente de três mecanismos fisiológicos responsáveis pela maior utilização e captação da glicose pelas células musculares: o aumento da ação da insulina em conseqüência do aumento

metabolismo,

atuação

específica

exercício

nos

glicotransportadores GLT4 e o conseqüente aumento da sensibilidade à insulina.

Silva e Lima (2002) objetivaram, por meio de um estudo experimental, analisar o efeito do exercício físico no controle glicêmico de 33 diabéticos tipo 2, sedentários, usuários e não usuários de insulina, com idades entre 45 e 75 anos. O experimento consistiu na realização de um programa de exercícios físicos moderados - aeróbios, resistidos e alongamentos - por um período de 10 semanas, com quatro sessões por semana de 60 minutos cada. Os resultados apontam que ocorreu a diminuição da glicemia e da HbA1, um melhor perfil dos lipídeos sangüíneos – C-Total, LDL-C e Triglicerídeos reduzidos e HDL-C elevado – e a redução na freqüência cardíaca de repouso e no IMC.

Cambri e Santos (2005) enfatizam que a maioria dos estudos com diabetes mellitus tipo 2 são realizados com exercícios aeróbios. Porém, salientam que todo e qualquer tipo de exercício físico beneficia a diminuição da resistência à insulina. No que se refere aos exercícios resistidos, acreditam que se mostrem favoráveis a longo prazo, em função do aumento da massa e atividade muscular, favorecendo a maior captação de glicose, tanto em repouso como em exercício.

Muñoz e Salazar (2005) realizaram um estudo quase-experimental, de 12 semanas de treinamento de exercícios resistidos em circuito, com 14 sujeitos no grupo experimental e 11 no controle. No decorrer do estudo, ocorreu um abandono de 21 % no grupo experimental e 27 % no controle. Foram selecionados sujeitos adultos com diabetes mellitus tipo 2, portadores da doença no mínimo há seis meses, que não realizaram exercícios resistidos nos últimos quatro meses,

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terem tido exames laboratoriais com taxas normais de cetona e uréia nos últimos 30 dias, terem tido recomendação médica para praticar exercícios e terem sido aprovados no questionário de prontidão para aptidão física. Os resultados apontam que os exercícios resistidos em circuito, com sobrecarga metabólica de 60% da carga máxima, favorecem a redução das porcentagens de HbA1c (2.45%), o melhor controle glicêmico, o aumento da força e, da resistência muscular e da força muscular percebida.

Cambri e Santos (2005) realizaram um estudo com oito sedentários diabéticos, com idades entre 47 e 58 anos, com no mínimo dois anos de diagnóstico clínico e com autorização médica para a prática de exercício físico. O estudo objetivou verificar o efeito agudo dos exercícios resistidos nos níveis de glicemia capilar em diabetes mellitus tipo 2. Os pacientes foram submetidos a 12 semanas de treinamento resistido, com três sessões por semana. O treinamento consistiu nas quatro primeiras semanas de adaptação com exercícios realizados em circuito, com sobrecarga metabólica; nas próximas três semanas seguiu o sistema de circuito, mas com sobrecarga tensional; e nas cinco semanas finais, permaneceu a sobrecarga tensional e os exercícios foram realizados em séries consecutivas. Os resultados demonstram que o exercício resistido mostra-se favorável à diminuição na glicemia capilar pós-exercício, quando comparado a valores préexercício.

Esse fato, segundo Santarém (1999), é justificado, pois é facilitada a entrada de glicose na célula sem a necessidade de insulina durante a realização de qualquer tipo de exercício físico, seja ele aeróbio ou resistido.

O benefício para a saúde de diabéticos envolvidos em programas de exercícios físicos, de acordo com Krinski et al. (2006), é resultante da continuidade de trabalho físico suportado pelo organismo, promovendo adaptações anatomofisiológicas que contribuem para o melhor controle metabólico, resultando em melhor quadro clínico.

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Frente a essa problemática, o objetivo deste trabalho é propor uma metodologia de um programa de treinamento físico para diabetes melito tipo 2, fundamentada em aspectos teórico-práticos da educação física, do conhecimento clínico e epidemiológico da doença.

Esta proposta justifica-se frente aos possíveis benefícios orgânicos, psicológicos e sociais que os pacientes com diabetes melito tipo 2 poderão atingir, adotando a prática regular de exercícios físicos. Assim também se alcança a redução dos custos ao sistema de saúde para com essa população, por meio de um programa de baixo custo financeiro e fácil operacionalização.

II. PROPOSTA METODOLÓGICA DE TREINAMENTO FÍSICO

Os exercícios físicos utilizados no programa de treinamento físico têm a fundamentação de sua prescrição nos princípios norteadores da prática clínica do educador físico: a individualidade biológica (Godoy, 1994; Gomes e Filho, 1995) é o primeiro princípio e refere-se ao respeitar as diferenças morfológicas, funcionais, psicossociais e econômicas de cada indivíduo para que desta forma seja possível, a partir do programa, beneficiar ao máximo cada um; o princípio da especificidade (Kisner e Colby, 1992; Pollock et al., 1986; Pearl, 1996), torna-se importante na determinação de como e quais exercícios devem ser realizados pelo paciente, uma vez que é considerada a especificidade de sua doença; ao princípio da sobrecarga (Bittencourt e Moreira, 1985; Gomes e Filho, 1995), deve ser dada grande atenção, porque a atividade diária (Astrand e Rodahl, 1987), a que o indivíduo está habituado a realizar, já pode ser caracterizada como cansativa e repetitiva. Logo, a aplicação de uma sobrecarga, que extrapole a tolerância de seu esforço físico, poderá ser motivo de agravo a seus problemas de saúde e comprometimento da estabilidade de seu quadro clínico; o princípio da continuidade (Nahas, 1989) deve ser respeitado objetivando garantir a evolução progressiva e não agressiva da aptidão física do indivíduo. Com isso, as respostas às intensidades impostas pelo treinamento têm condições de apresentarem

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adaptações orgânicas favoráveis à saúde do indivíduo; o princípio da conscientização (Gomes e Filho, 1995) objetiva informar ao indivíduo sobre as atividades que ele irá realizar, esclarecendo o tipo de exercício, como, quando e por que é feito. Com isso, consegue-se uma participação mais motivada e consciente; e o princípio da adaptação (Vivacqua e Hespaha, 1992) refere-se aos agentes estressores a que o organismo está exposto. Frente a isso, todos os estímulos que o indivíduo recebe no ambiente estão sujeitos à adaptação ou não. Quando a adaptação não ocorre, fica estabelecida uma situação de estresse, gerando agravos aos problemas de saúde. O exercício físico é considerado um agente estressor mas, se forem respeitados tais princípios, tem-se condições de trazer adaptações orgânicas favoráveis à saúde e à qualidade de vida do indivíduo.

A administração fica ao encargo do educador físico, que realiza o planejamento das atividades, decide as modalidades a serem oferecidas e executadas. Ele é o responsável

pelas

avaliações,

orientações

prescrições

dos

exercícios

(MARCHAND, 2004).

O programa de treinamento físico é composto por sete etapas distintas e que respeitam uma seqüência lógica de aplicação (MARCHAND, 2004). As etapas estão fundamentadas no conhecimento científico sobre diabetes melito, sobre aptidão física e no perfil do indivíduo. Com esses procedimentos, é possível desenvolvê-la e obter êxito nos resultados finais obtidos, demonstrando que essa representação é capaz de beneficiar os portadores de diabete melito tipo 2. A 1a etapa da construção do programa de treinamento físico – conhecimento científico sobre diabetes melito - objetiva conhecer a patologia, seus sinais e seus sintomas,

suas características de quadro clínico, suas possíveis

complicações e a sua terapêutica.

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A 2a etapa - perfil do indivíduo - consiste em saber quem é o indivíduo que irá participar ativamente do programa, qual o seu estilo de vida e a situação de seu quadro clínico. A 3a etapa – conscientização – consiste em informar o indivíduo sobre a atividade que será desenvolvida, objetivando aumentar a adesão e a motivação em participar de forma efetiva no programa. Esta etapa é um incentivo a descobrir seu atual nível de aptidão física, tornando-o mais consciente da necessidade e dos possíveis benefícios que os exercícios físicos de caráter individualizado podem proporcionar para que se atinja a melhor condição de saúde e de qualidade de vida. A 4a etapa - avaliação de aptidão física para a saúde. Essa avaliação compreende: - Composição corporal - é o primeiro aspecto a ser avaliado com o objetivo de conhecer qual a porcentagem de gordura e massa corporal magra do indivíduo. É estabelecida a densidade corporal a partir das equações de predição de Pollock (Pollock et al., 1986, American College Sport Medicine, 1996 e Thompson, 2000) e, após, a porcentagem de gordura pelo método de Siri (FARINATTI e MONTEIRO, 1992; AMERICAN COLLEGE SPORT MEDICINE, 1996; THOMPSON, 2000; NAHAS,2001; ALLSEN et al., 2001; TRITSCHLER, 2003). - Aptidão músculo-esquelética - deverão ser realizados os seguintes testes de avaliação propostos por NAHAS (2001): o teste abdominal modificado objetivando avaliar a força e a resistência da musculatura abdominal, o teste de flexão/extensão dos braços para determinar a força muscular dos membros superiores e o teste de sentar-e-alcançar para medir a flexibilidade da região lombar e do quadril. - Aptidão cardiorrespiratória – caso não o paciente não tenha realizado o teste ergométrico com seu médico, deve ser utilizado o teste de Astrand

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modificado, proposto por Leite (1986), para estabelecer qual o consumo de oxigênio do indivíduo. Na 5a etapa - diagnóstico da atual situação do indivíduo - com base nas informações clínicas fornecidas pelo médico assistente e na avaliação da aptidão física realizada anteriormente, é possível ser realizado o diagnóstico da atual situação do indivíduo, assim como compará-lo com valores de referência para estabelecer se seu nível de aptidão oferece risco para sua saúde ou não. A 6a etapa - prescrição dos exercícios físicos - para a aptidão músculoesquelética deve-se realizar exercícios que objetivem o aumento da força, da resistência e da flexibilidade muscular. Para a aptidão cardiorrespiratória devem ser prescritos exercícios que favoreçam o aumento do consumo de oxigênio.

Os exercícios para a aptidão músculo-esquelética, força e resistência, devem ter a determinação das cargas de trabalho, a partir do teste de peso por repetições (COSSENZA e CARNAVAL, 1985; COSSENZA, 1990). A adoção das 10 repetições (Sigal et al, 2006) para a realização do teste de peso por repetições e posterior realização do programa é justificada, pois segundo Santarém (1995; 1999), cargas de trabalho que possibilitem entre 10 e 20 repetições, favorecem bons resultados na hipertrofia muscular e priorizam a sobrecarga metabólica do grupamento muscular trabalhado, ou seja, os processos de produção de energia anaeróbica são mais evidentes e favorecem os depósitos de glicogênio e água na célula muscular. As variáveis consideradas para a realização dos exercícios resistidos são assim determinadas:

A carga é considerada a principal variável de controle de intensidade de treinamento. A quantidade de carga utilizada deve ser a necessária para cumprir o número de repetições por série com boa eficiência mecânica (Leighton, 1987; Andreson et al., 1995; Sharkey, 1998; Santarém, 1999), e é a principal responsável para que ocorram alterações músculo-esqueléticas (KISNER e COLBY, 1992; FLECK e KRAEMER, 1999).

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A intensidade deve ser progressiva, sendo a carga ajustada quando o indivíduo apresentar uma melhora na força que possibilite realizar com facilidade as repetições pré-estabelecidas (FLECK e KRAEMER, 1999).

Quanto às séries, deve ser adotado o número de três por exercício (Sigal et al, 2006), objetivando ocorrer o maior recrutamento de fibras musculares. Conforme Baechle e Growes (2000), as realizações de séries múltiplas representam melhores resultados para o desenvolvimento da força e da resistência muscular.

Deverá ser adotado o intervalo entre sessenta e noventa segundos entre as séries e entre os exercícios. Estes períodos de descanso entre as séries e entre os exercícios estão diretamente relacionados à duração e à intensidade do esforço. Ambos exercem influência direta na recuperação da energia e nas concentrações de lactato sangüíneo (KISNER e COLBY, 1992; MONTEIRO, 1997; FLECK e KRAEMER, 1999).

A velocidade adotada para a execução dos exercícios resistidos deverá ser a moderada, pois é priorizada uma boa eficiência mecânica. A velocidade da contração muscular é inversamente proporcional à força por ela gerada, isso devido ao músculo não ter tempo suficiente de atingir seu pico de tensão (POLLOCK et al., 1986; KISNER e COLBY, 1992).

A utilização da técnica correta para execução dos movimentos, associada a uma baixa velocidade, segundo Andreson et al. (1995) e Santarém (1999), torna-se importante para que se evitem lesões e se potencialize os treinos. De acordo com Baechle e Growes (2000), alguns aspectos devem ser considerados para o desenvolvimento da técnica correta. Para cada exercício deve ser observada: a pegada – sendo adotada a que mais se adequar para cada exercício; o posicionamento do corpo – refere-se à manutenção de uma posição inicial, estável e equilibrada, que favorece a execução dos movimentos; a velocidade de execução – representa o deslocamento do segmento trabalhado durante toda a

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amplitude de movimento evitando-se a realização de impulsos; e o padrão de respiração.

A técnica respiratória a ser utilizada é a de expirar na fase concêntrica do movimento e inspirar na excêntrica. Recomenda-se esta técnica, pois durante a execução dos exercícios, se reduz a chance de ocorrer apnéia respiratória e com isso o aumento da pressão arterial (Fleck e Kraemer, 1999), o que também favorece o retorno venoso, mantendo a oxigenação do cérebro (BAECHLE e GROWES, 2000).

A seqüência lógica a ser adotada é a de realizar primeiramente os exercícios que envolvem os grandes grupos musculares e após, os pequenos (BAECHLE e GROWES, 2000). A adoção dessa medida justifica-se devido aos pequenos grupos musculares estarem envolvidos na realização dos movimentos dos grandes e caso fossem realizados antes, poderiam estar cansados e isso prejudicaria o desenvolvimento dos exercícios dos grandes grupos musculares.

Os exercícios para a aptidão músculo-esquelética, flexibilidade, devem ser desenvolvidos pela utilização do método de alongamento suave, proposto por Anderson (1983), que consiste em estender a musculatura até o limite de uma pequena tensão. Dantas (1989) considera esta medida um meio confiável para que se evite lesões músculo-articulares. Thompson (2000) também concorda, considerando este método seguro no que se refere a evitar lesões traumáticas, e favorável em promover aumento da flexibilidade.

Sigal et al. (2006), consideram os exercícios de flexibilidade parte importante dos programas de exercícios pelos possíveis benefícios citados pela literatura (Anderson, 1983) porém, não apresentam impacto na melhora do quadro clínico do paciente diabético.

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A prescrição dos exercícios para a aptidão cardiorrespiratória deverá ser baseada no método de METs Máximos (LEITE, 1990). A determinação do MET máximo é obtida pela divisão do valor obtido de VO2 máximo (ml/kg/min) por 3,5 ml/kg/min. Este resultado é o MET máximo. Segundo o mesmo autor, 1 MET = 3,5 ml/kg/min, que equivale a 1 km/h. Logo o valor percentual do MET máximo é o equivalente à velocidade em Km/h que o indivíduo realizará na esteira. A velocidade constante é o parâmetro de controle de intensidade, que deverá ser de 60% do MET máx. (SIGAL et al, 2006).

Conforme Sigal et al (2006), 30 minutos de atividade é a duração mínima que deve ser adotada para que ocorra melhora metabólica. Portanto, o tempo de atividade adotado, associado à média intensidade, e velocidade constante é justificado por Thompson (2000), Pollock et al. (1998) e Nieman (1999), como sendo o aconselhado para a redução da gordura corporal e a melhora dos sistemas metabólicos. A 7a etapa destina-se à realização da reavaliação da aptidão física para a saúde, conforme realizada na 3a etapa, objetivando verificar os resultados, comparando-os com os obtidos da 1a avaliação. Com isso poderá ser possível verificar se as ocorrências obtidas supriram as necessidades do indivíduo envolvido e com base nesses realizar uma reprogramação.

CONCLUSÃO O programa de treinamento físico, fundamentado no aspecto teórico-prático da educação física, demonstra por meio da literatura que, alguns problemas decorrentes do diabetes melito tipo 2 podem ser controlados resultando na melhora do quadro clínico do paciente. Tal melhora é possível quando vinculada a uma metodologia viável e completa para que se aprimore a aptidão física, potencializando o desenvolvimento dos seus três componentes: a aptidão cardiorrespiratória, a aptidão músculo-esquelética e a composição corporal.

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A aptidão física relacionada à saúde, quando estruturada em programas individualizados de exercícios fundamentados, nas avaliações de aptidão física e informações clínicas fornecidas pelo médico assistente, contribui para a melhoria da saúde e da qualidade de vida dos pacientes.

Com base nesta proposta, acreditamos na necessidade da contribuição do conhecimento epidemiológico e da clínica médica para fundamentar a prática clínica do educador físico, objetivando melhorar a saúde e a qualidade de vida, tanto dos pacientes com diabetes melito tipo 2 como de seus familiares. Através da inter-relação desses conhecimentos e da prática clínica do educador físico, poderá ser favorecido o melhor desempenho das atividades diárias, a maior independência, o menor gasto com a saúde, a redução do absenteísmo ao trabalho e a melhor produtividade, tanto requerida pelo atual sistema capitalista.

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LA CULTURA DEL RECREO ESCOLAR LAS PRÁCTICAS CORPORALES COMO PRODUCTORAS DE SENTIDO EN LA ESCUELA1 Pablo Mendes2 Resumen Mediante el análisis del sentido que las prácticas corporales toman en el recreo escolar, se pretende ir configurado algunas hipótesis de trabajo, que puedan abrirnos camino en ese lugar tan difuso y olvidado por la investigación educativa. Para ello se parte del análisis de algunas concepciones teóricas con relación a la cultura, definida en última instancia como espacio de producción de sentido. Junto con la incorporación de nociones que relacionadas al cuerpo y sus prácticas corporales, a los juegos y sus rituales de resistencia, sean capaces de “hacer hablar” a los fenómenos sociales y culturales que tienen lugar en el recreo de la escuela. La idea es visualizar, en distintos puntos a lo largo del trabajo, la problemática particular del recreo escolar como lugar de construcción de saberes corporales. Algunos de los ejes que motivan este trabajo podrían sintetizarse en las siguientes preguntas: ¿De que forma se representan las prácticas corporales en el recreo escolar? ¿Qué lógicas de lo cultural caracterizan al recreo en la escuela? ¿Qué papel juegan las prácticas corporales en el recreo escolar en la reproducción social y la distribución del capital cultural? Sobre el final van a surgir algunas interrogantes que, de alguna forma, intentan introducirse en la temática de “lo didáctico”, como ser: ¿Puede pensarse el recreo escolar como un espacio didáctico en donde hay una instancia de aprendizaje? Palabras Clave: prácticas corporales, recreo, escuela, cultura. 1

Trabajo realizado al finalizar el Seminario “Cuerpo y Enseñanza”, dentro de las actividades integradas entre el Dpto. de Psicología y Didáctica de la Educación FHCE/UdelaR y el Dpto. de Investigación del ISEF/UdelaR. 2 Profesor de Educación Física de la ANEP/CEP. Integrante del Grupo de Políticas Educativas y Políticas de Investigación en Educación Física (GPEPI) del Dep. de Investigación del ISEF/UdelaR.

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Cultura Al introducir el concepto de cultura se pretende construir un marco desde el cual poder ir situando nuestro objeto de estudio, hasta llegar a un esquema más restringido, que trate particularmente a la cultura en el patio del recreo. ¿Qué es cultura? Sin duda que al intentar definir qué es cultura, entramos inmediatamente en una discusión que, aunque esbozada tímidamente, nos puede ayudar en la construcción de nuestro trabajo. Para ello se presentan algunos conceptos que se han ido desarrollando con la incorporación de distintas nociones, que en algún caso han traído aparejado cambios en las corrientes teóricas, en donde además intervienen los particulares puntos de vista de los autores escogidos con su “filiación” teórica. A grosso modo las diferencias están planteadas en la determinación simbólica o material de las lógicas de lo cultural.

Para esquematizar esta disputa es claro Sahlins, cuando señala que en primera instancia parecería un enfrentamiento desigual a favor de lo material, aunque su postura defiende lo simbólico sin olvidarse de lo material: “El proceso material está basado en hechos y es ‘independiente de la voluntad del hombre’; el simbólico es inventado y, en consecuencia, flexible. Uno es, por naturaleza, fijo; el otro es, por definición arbitrario. El pensamiento no tiene más alternativa que ceder ante la absoluta soberanía del mundo físico. Pero el error consiste en eso: en que no existe lógica material al margen del interés práctico, y el interés práctico de los hombres por la producción está constituido simbólicamente. Las finalidades, así como las modalidades de la producción provienen del lado cultural; tal como los medios materiales de la organización cultural y la organización de esos medios materiales” (SAHLINS, 1998:205). Considera a la producción como la “intención cultural” en donde el concepto trasciende a lo material como algo “útil”, como cualidad del objeto y lo coloca como proceso significativo del ser social: “La producción (...) es algo más que una lógica práctica de la eficacia material, y algo distinto de ella. Es una intención cultural. El proceso material de existencia física es organizado como proceso significativo de ser social, que representa para los hombres, puesto

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que siempre están definidos culturalmente en determinadas formas, su único modo de existencia” (SAHLINS, 1998:169).

Para Geertz, la cultura es “entendida como sistemas de interacción de signos interpretables.., la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, instituciones o procesos sociales; la cultura es un contexto dentro del cual pueden describirse todos esos fenómenos, de manera inteligible, es decir densa.” Este es un concepto semiótico de cultura en donde “el hombre es un animal inserto en tramas de significación que el mismo ha tejido” (GEERTZ, 2002). En base a esto cree que: “el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie” (GEERTZ, 2002).

Desde otro lugar, Harris advierte que en general las definiciones modernas de cultura toman partido por las ideas, al considerarlas a estas como determinantes del comportamiento, el cual queda en un segundo plano. En ese sentido realiza una crítica a esas teorías, al considerarlas como “ficciones imaginarias”. Así cuestiona a Geertz cuando dice que “la cultura es <la fábrica del significado con arreglo al cual los seres humanos interpretan su experiencia y guían sus acciones>” (citado en HARRIS, 2000:18). Cree que los que no consideran los aspectos comportamentales para dar un concepto de cultura, se basan en que “la conducta es demasiado compleja, desestructurada e indefinida para servir a los estudios culturales”. Para éste autor, cultura “es el modo socialmente aprendido de vida que se encuentra en las sociedades humanas y que abarca todos los aspectos de la vida social, incluidos el pensamiento y el comportamiento” (HARRIS, 2000:19). La prioridad de los sistemas socio culturales está en “las condiciones y procesos materiales”, aunque el determinismo pasa por la infraestructura: “En conformidad con el principio de la primacía de la infraestructura, el materialismo cultural propone una explicación de las variaciones y de la evolución de los sistemas socio culturales (...) en términos de aspectos infraestructurales de un sistema” (HARRIS, 2000:141-142). 3

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Por otro lado y con la incorporación de nociones como la de hegemonía y la de causalidad estructural la cultura es redefinida como instancia de totalidad social. Desde allí y con una postura integradora García Canclini, define a la cultura como “toda producción de sentido que es al mismo tiempo material y simbólica y que representa y reproduce la realidad, las estructuras materiales, un sistema social.” (GARCÍA CANCLINI, citado en Boivin y otros, 1999:162). Aquí, la producción toma un papel relevante ya que: es considerada como elaboración y reelaboración de productos materiales o simbólicos; cumple con la función de reproducir y a veces transformar la realidad; es producto del modo en que las clases en un momento histórico se relacionan en la sociedad, tanto a nivel material o económico, como en la distribución y consumo de bienes; está determinada (la cultura) y a su vez sobredetermina la base desde múltiples canales. De esta manera la noción de cultura toma un lugar que en las teorías tradicionales estaba reservado a la ideología, un “espacio específico dentro de la totalidad social, aquel espacio donde se produce sentido” (GARCÍA CANCLINI, citado en Boivin y otros, 1999:162-164). Desde de aquí la construcción del otro pasa por el nosotros, lo que se busca es la relación de vinculación entre un nosotros-otros. En un intento de abordar estas perspectivas como marco general, advirtiendo sus diferencias y sus distintas tradiciones interpretativas, se pretende ir abriendo un camino en el análisis de los acontecimientos que ocurren en el patio del recreo escolar, en donde la producción del orden simbólico y material toma características particulares.

La cultura en el recreo escolar y sus representaciones corporales

A partir de aquí y tomando como referencia lo anterior, se pueden plantear algunas interrogantes que nos aproximen a la problemática en el patio del recreo. Entonces: ¿cómo se determina una cultura del recreo en la escuela?; o ¿qué lógicas culturales subyacen bajo esa apariencia de lugar neutro y vacío?; y más aún, ¿lo que allí se produce, es significativo?

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Con Le Breton (2002), sabemos que las representaciones que el cuerpo toma en distintos espacios y en distintas culturas no es la misma y justamente a pesar de su realidad material, el cuerpo como construcción simbólica se forma en una red de significados y cosmovisiones definidas culturalmente y no en nociones totalizantes y abarcadoras de una única realidad social. El particular espacio del recreo se fue configurando junto con el desarrollo de la escuela, como un entre tiempo, como descansos a la tarea de educar, y con ocupantes especiales: “es un ‘lugar’ en todo el sentido de la palabra en tanto configura un espacio ocupado por los cuerpos” (PAVIA, 2000). Lugar que dentro de la institución educativa, no parece tener importancia más que como descanso del trabajo intelectual, en cierta forma vacío de contenidos educativos, donde lo que por allí circula no son más que los restos de la persona, sus cuerpos.

Grugeon, en una investigación que pone al género en el centro, nos muestra cómo las relaciones de poder en el recreo escolar son constitutivas de una cultura que aprender: “En el patio del recreo de la escuela hay también una cultura que negociar, tan compleja, estructurada y sujeta a reglas, como lo pueda ser la que se desarrolla dentro de la clase. La entrada en esa cultura requiere aprender un conjunto de reglas y unos rituales que son casi tan arbitrarios como los originados por el sistema educativo” (GRUGEON, 1995:24). La forma que los niños tienen de incorporarse a esa cultura, es a través de los juegos: “Uno de los objetivos de los juegos que realizan los niños y las niñas es el de proporcionar acceso a la cultura del patio del recreo y, en particular, al lenguaje de dicha cultura” (GRUGEON, 1995:41).

Lenguaje que por cierto es ante todo corporal. Lo que se produce en el patio del recreo es un tipo de cuerpo, construido material y simbólicamente o dicho de otra forma, el cuerpo que allí se produce es representado a través de distintas prácticas corporales. Las prácticas corporales, entendidas como discursos sociales, mediaciones, que representan una idea de cuerpo en un momento y lugar particular, son expresiones de una forma de vida, en donde se materializan las creencias y 5

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significados que construyen los grupos sociales (SOARES en Silva / Damiani (Org.), 2005:61). Siguiendo a Kühlsen y Rodríguez (2005), cada sociedad en un momento histórico determinado introduce en el “espesor proteico de los cuerpos” sus ideas dominantes, que de forma arbitraria y a modo de normas performativas marcan el qué hacer del cuerpo en los distintos espacios sociales y muy particularmente en la escuela.

Si en el recreo de la escuela, como lugar de producción de sentido, esto es de cultura, se producen distintas representaciones de cuerpo que pueden ser empíricamente exploradas en su forma de prácticas corporales, que a su vez son productoras y reproductoras de significados culturales. Entonces la cuestión que toma fuerza es justamente la de indagar en el papel que juegan las prácticas corporales del recreo escolar, en la producción, reproducción y distribución del capital social y cultural.

Una contracultura: los rituales de resistencia

Desde la teoría del ritual y siguiendo a McLaren, la escuela se caracteriza por mantener a los alumnos gobernados bajo la cultura hegemónica con sus rituales de instrucción, que establecen las maneras de actuar dentro de ese ámbito, tienen un carácter performativo, es decir, crean los códigos morales de comportamiento que dicen lo que se debe hacer y lo que no, son discursos que producen sentido. Los rituales de resistencia surgen como una serie de formas culturales tanto sutiles como dramáticas, que comparten muchas características de “inversión simbólica” y que invariablemente se muestran refractarias a las acciones autoritarias dominantes y códigos de cultura preestablecidos. Son una “desestructuración” del ceremonial, son rituales de conflicto. Son espacios en donde el sentido de la acción esta dado por el enfrentamiento a las normas institucionales, surgen como contrapartida a las reglas de comportamiento establecidas. Son lugares de contracultura, son antihegemónicos. 6

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En la escuela adoptan formas pasivas y activas: “Los rituales de resistencia activa son intentos deliberados o conscientes de los estudiantes por subvertir o sabotear la instrucción del maestro o las reglas y normas establecidas por las autoridades escolares. Los rituales de resistencia pasiva sabotean o subvierten inconscientemente o tácitamente los códigos normativos del orden escolar dominante” (McLAREN, 1986). Muchas veces los rituales de resistencia retroalimentan al sistema total de instrucción por ello se incluyen dentro de los ritos de instrucción.

Estos rituales son sobre todo, formas de actuar, de ser, en y con el cuerpo. Cuerpo que en la escuela -principalmente en el aula- es dejado de lado, se lo reprime constantemente, se lo inmoviliza, se lo disimula, como un intento quizás de transmitir “mejor” los conocimientos. Ahora bien, ¿qué consecuencias tiene esa represión a la hora del recreo? Allí, en el recreo, parecen invertirse los códigos normativos y aquella inmovilidad: los niños realizan distintas prácticas corporales que son expresión de otra construcción simbólica de su existencia. Construcción que según vemos, podría tener aspectos de rechazo o de resistencia a las normas que se deben cumplir en la escuela, en el aula.

A partir de aquí surgen nuevas interrogantes que pretendemos ir reformulando en la medida en que avancemos en próximos trabajos: ¿Qué tipo de rituales se realizan a la hora del recreo? ¿Qué nos dicen esas prácticas escolares ritualizadas en el cuerpo acerca de los saberes aprehendidos en la escuela?

Reflexiones finales: didáctica y recreo escolar Si el recreo escolar es un lugar donde los saberes que allí están contenidos, en su configuración social, en sus formas culturales, en sus rituales de resistencia, en definitiva en sus prácticas corporales, que se hacen cotidianas y en las cuales se representa el saber del cuerpo: ¿puede pensarse como un lugar en donde esta presente “lo didáctico”?

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Para que haya un acontecimiento didáctico debe de haber por lo menos un espacio fenoménico. Siguiendo a Behares, sería un espacio para el acto de enseñar y de aprender. Sería un “espacio fenoménico” o un “campo práctico fenoménico”, en donde hay “un campo material, la instancia del enseñar y del aprender, para el cual se puede establecer una teoría” (BEHARES en Behares / Colombo, 2005:13). Si el recreo escolar tras esa apariencia de espacio vacío e indeterminado, entre un adentro (aula) y un afuera (comunidad), en donde el tiempo que corre no es más que un tiempo sin tarea, un lugar sin escuela aunque dentro de ella, un “no lugar”. Pero que en una aproximación heurística podría pensarse como lugar significativo y didáctico, entonces: ¿puede el recreo escolar pensarse como un espacio fenoménico en el cual acontece algo del orden del saber?

Si en el recreo de la escuela suceden tantas cosas, es extraño pensar que no sea un espacio que de alguna forma “sirva” para abordar las formas del saber. Es decir, ¿por qué no se piensa en el recreo como un lugar pedagógico? No se trataría tanto de enseñar en el recreo, sino más bien de tomar las enseñanzas que éste nos da.

Sabemos con Apple, que para una formación crítica los conocimientos que deberían priorizarse son los que serán empleados en distintos contextos cotidianos, que guiarán nuestra conducta, es “el saber <para> que se refiere al conocimiento disposicional”. Es decir, que el saber <que>, como es la información y el saber <como>, como son las habilidades, deberían ser menos significativos que el “conocimiento disposicional” (APPLE, 1996:154). A modo de ejercicio entonces, si se plantea la transferencia de los contenidos enseñables a situaciones cotidianas (saber <para>), y si existe (por lo menos como hipótesis) precisamente una cultura del recreo, en la cual hay por tanto elementos de cotidianeidad. Entonces: ¿no será éste un lugar donde se transmiten (y desde donde parten) los conocimientos aprendidos, es decir donde el conocimiento disposicional está fuertemente incorporado?

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Más allá de estas últimas reflexiones un tanto apresuradas y a modo de conclusión, podríamos pensar entonces, en el recreo escolar como un lugar cargado de relaciones sociales cotidianas las cuales no solo son receptoras de saberes sino también productoras de conocimiento y de sentido. De lo que se trata es de encontrar y construir heurísticamente, el sentido producido en ese lugar, donde la incorporación de cuestiones pedagógicas y didácticas sea un aspecto central. Por tanto, la búsqueda de articulaciones entre un lugar significante y una práctica ritualizada del cuerpo allí representado, nos puede ayudar a transitar desde un espacio difuso y olvidado, hacia un lugar que nos “hable” de la escuela del hoy, de sus continuidades y de sus rupturas hegemónicas, en sus discursos presentes y ausentes.

Bibliografía

APPLE, M.

1996 El conocimiento oficial. La educación democrática en un era conservadora, Paidós, Barcelona.

BEHARES, L.

2005 Didáctica moderna: ¿más o menos preguntas, más o menos respuestas? En: Behares, L/Colombo, S. (Comp.) Enseñanza del Saber – Saber de la Enseñanza, FHCE, UdelaR, Montevideo.

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1992 La interpretación de las culturas, Gedisca, Barcelona.

GRUGEON, E.

1995 Implicaciones del género en la cultura del patio del recreo, en: Woods / Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela, Paidós, Barcelona.

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1986 La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos, S. XXI, Mexico.

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KÜHLSEN, K. / RODRÍGUEZ, R. 2005 Cuerpo, Educación y Tiempo Libre: Una reflexión desde las políticas educativas. En: Alonso, Cleusa (org.), Reflexões sobre Políticas Educativas, AUGM-UdelaR-UFSM, Santa María, pp.: 57-66. SAHLINS, M.

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METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN T.I.E.F Prof. Fernando Piñatares1

Resumen: El presente articulo aborda la evaluación aeróbica del futbolista sobre la base de un test intermitente submáximo. Entendemos que la utilización de test intermitentes en el fútbol tiene mucha relación con lo que pasa en la competencia, pero entendemos también que las evaluaciones máximas intermitentes que se están utilizando son muy agresivas para utilizarlas durante el período competitivo. Este test ha sido desarrollado y utilizado a partir del año 2001 por diferentes equipos, tanto en el orden local como internacional. Este test toma como variables, la velocidad y la frecuencia cardiaca durante la realización de series submáximas de desplazamiento Dicho test se llama T.I.E.F (Test Intermitente en Estabilidad Funcional) y ha sido desarrollado por el Profesor Fernando Piñatares, con la invalorable colaboración de los Profesores Aníbal Gutiérrez y Marcelo Giarrusso. La evaluación cuenta con dos partes, la evaluación en carreras lineales y carreras de ida y vuelta, además tiene la peculiaridad que puede ser diferenciado por niveles según la condición actual del deportista, o la condición física que alcanza durante el proceso de entrenamiento.

Palabras claves: Evaluación, Frecuencia Cardiaca, Velocidad, Futbolista

Profesor de Educación Física egresado del ISEF 1997, Posgrado en Preparación Física 2001, Entrenador Deportivo de Fútbol 2001. Preparador Físico en diferentes equipos del Uruguay y el Exterior. Actualmente Preparador Físico de Selecciones Nacionales de Uruguay (Sub 17 y Sub 20). Preparador Físico Alterno de la Selección Mayor Correo electrónico: pinaitur@adinet.com.uy

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Marco Teórico

“Los test deportivos son construcciones científicas que apuntan a medir con un cierto porcentaje de veracidad, determinadas cualidades físicas” Vargas, 2006.

Esta evaluación surge como una nueva opción de evaluar la capacidad aeróbica de un individuo, a través del estudio y las manifestaciones de la frecuencia cardíaca en trabajos intermitentes submáximos.

Lo que motivo la realización de este test fue que luego de tener experiencias (desde 1999) con los test Yo Yo de Jens Bangsbo, no encontré en ellos datos prácticos de fácil acceso para el trabajo en cancha, además ellos al ser test máximos no me brindaban la posibilidad práctica de valorar la maximalidad de la prueba y además incurría en un costo fisiológico y muscular muy elevado, que principalmente en períodos competitivos era muy peligrosa desde mi punto de vista su utilización.

En la búsqueda de la evaluación ideal para el futbolista y revisando diferente bibliografía, como así también entrevistándome con Preparadores físicos uruguayos de nivel europeo y latinoamericano, no encontré lo que estaba buscando, por lo tanto y basándome en los datos recogidos de evaluaciones realizadas por mi, con el Yo Yo test y otras evaluaciones de similares características intenté realizar una evaluación que a mi entender solucionara problemas como: -

Estimar las zonas energéticas sobre las cuales basarme en el entrenamiento, a través de una cinética y cinemática acorde con el desarrollo del fútbol y los deportes de conjunto (esfuerzos intermitentes).

Poder ser usada tanto en período preparatorio como competitivo, eliminando si fuera necesario el costo muscular.

Eliminar el aspecto volitivo que existe en toda prueba maximal, ya que esto puede subvalorar o sobrevalorar el rendimiento.

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Tener una herramienta que permita individualizar el rendimiento de los jugadores, y además que a partir de sus datos y en forma rápida y sencilla pueda ayudar a individualizar el entrenamiento.

Obtener más de una variable para el control del proceso de entrenamiento y de la propia evaluación.

La investigación deportiva nos habla de la estrecha relación entre el Vo2 Máximo y la frecuencia cardiaca, este concepto es recogido por numerosos autores y es fundamento de variadas evaluaciones aeróbicas. De ahí obtenemos el nombre de VAM, definida coma la velocidad aeróbica máxima, que para algunos autores como en el caso de Casas 2006, es el punto donde se reproduce la velocidad a la cual se expresaría el Mayor Consumo de Oxígeno por parte del organismo (Test de Leger, Yo-Yo Endurance de Bangsbo, etc.)

También se utiliza la Velocidad Máxima a la que se llega cuando se realiza el test Yo Yo Endurance como valor de V.A.M, y desde ésta y a través de las tablas proporcionadas por esté tipo de test se calcula el Consumo Máximo de Oxígeno, además cabe recordar que se utiliza la frecuencia cardíaca máxima alcanzada en el test Yo Yo Endurance como valor de frecuencia cardíaca máxima y de ahí estimar las zonas energéticas, o biomotoras de entrenamiento.

Otras evaluaciones aeróbicas utilizadas habitualmente como el CAT – test, calculan la VAM a través de fórmulas que luego de saber mediante cálculos el Vo2 Máximo, calculan la VAM, pero basados en carreras circulares continuas.

Nosotros tomamos del entrenamiento cubano la denominación de la VAM, como aquella a la que se reproduce la Frecuencia Cardiaca Máxima luego que esta fue precedida

por

esfuerzos

aeróbicos

incrementados

forma

progresiva,

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basándonos en la estrecha relación entre Frecuencia Cardiaca y desarrollo del Consumo Máximo de Oxígeno.

“La frecuencia cardiaca está considerada como la más útil porque ofrece una respuesta bastante lineal al incremento de las cargas de trabajo y habitualmente alcanza los valores máximos a la misma intensidad de ejercicio a la que se produce la PAM” Astrand&Rodahl, 1986.

En la mayoría de las evaluaciones aeróbicas la puesta en práctica, para la creación de los ritmos de trabajo, a saber metros a recorrer en determinado tiempo, se utilizan por ejemplo porcentajes mayores al 100% de la V.A.M para estimar estos recorridos, pues la Velocidad Aeróbica Máxima viene precedida de estímulos continuos.

En el caso del T.I.E.F. el cálculo de la V.A.M. está basada en la relación de la frecuencia cardiaca y la velocidad a través de un trabajo intermitente. Según Mac Dougall, Wenger y Green (1995), en su libro evaluación fisiológica del deportista “... el valor de la PAM varía el modo de ejercicio y los músculos implicados en él.”

Para el cálculo de las velocidades en las que se iba a basar el T.I.E.F se extrajeron datos propios de evaluaciones realizadas con los Yo Yo test, y de ahí se obtuvieron relaciones de Frecuencia Cardiaca y Velocidad que fueron luego ajustadas a otros parámetros que entendíamos necesarios.

También nos basamos en otras evaluaciones con protocolos de tres minutos de trabajo, por uno de pausa.

Todos estos datos y la experiencia obtenida por la utilización de los Yo Yo test y otras evaluaciones, concluyeron en la creación del la Evaluación TIEF (Test Intermitente en Estabilidad Funcional), que denomino Metodología de Evaluación

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TIEF. La palabra Metodología nos habla del “Uso de un conjunto de métodos que se usan en una investigación científica o en una exposición doctrinal”. Y por su lado Método “Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla”, y además pienso que no solo da un parámetro cuantitativo del estado del jugador, sino que en base a su respuesta en la evaluación y apoyados en el software en el cual se introducen los datos y el tipo de intermitencia realizada por el jugador realmente podemos estructurar una metodología del entrenamiento de la resistencia intermitente desde la propia evaluación.

Objetivos del Test

Como el mismo test lo indica en su nombre se busca obtener una estabilidad funcional representada por la meseta de la frecuencia cardiaca, durante cada “Palie” o serie de trabajo, para de ahí y en correlación de cómo va variando la frecuencia cardíaca en relación a la velocidad y otros parámetros como

frecuencia respiratoria (que en nuestro caso no es evaluada) obtener las zonas energéticas, o áreas funcionales de trabajo.

Además y en base al análisis de la frecuencia cardíaca, la velocidad y la recuperación poder detectar deficiencias tanto en la capacidad aeróbica como en la potencia aeróbica.

Observación clara, concreta y exacta de la evolución o no del jugador a partir no solo de metros recorridos sino de la representación de la frecuencia cardíaca y la velocidad tanto en el trabajo como en la recuperación.

Poder acceder a una evaluación que sea objetiva y que pueda ser utilizada tanto como evaluación diagnóstica o de control, en cualquier período de entrenamiento, minimizando al máximo los riesgos de lesión o sobrecarga por exceso de intensidad o volumen.

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Además obtener inmediatamente de finalizado el test los datos concretos del los jugadores tanto de frecuencias cardíacas (zonas energéticas de trabajo), recorridos en metros y velocidades para cada zona de trabajo que entendamos debemos apuntar.

Poder planificar las cargas de trabajo desde la propia evaluación, ya sea metros a recorrer, frecuencias cardíacas a trabajar según zonas biomotoras o energéticas, relacionar la recuperación individual con las pausas dentro de los propios intermitentes.

Características principales del test y las posibilidades del mismo

Este test es un test submáximo, el mismo cuenta con dos partes, una primera parte lineal (bajo costo muscular) y otra parte ida y vuelta (alto costo muscular). Este detalle lo hace muy práctico ya que usted puede elegir la forma de realizarlo según en el período del año en que se encuentre, además se puede por ejemplo desde la evaluación lineal estimar por fórmulas los trabajos ida y vueltas y viceversa (obviamente no con la elevada exactitud de cómo cuando se realiza toda la evaluación)

La posibilidad de realizarlo en forma lineal o ida y vuelta le permite al entrenador decidir el costo muscular que desea para el test, además al ser una evaluación submáxima los riesgos de evaluar en período de competencia se minimizan por completo, además de ser sumamente precisa ya que no se relaciona con metros recorridos (aspecto volitivo que puede desvirtuar el rendimiento real).

Dentro de esta variabilidad se puede optar en forma muy simple los niveles de intensidad que se ajusten más al perfil del atleta o del grupo. Por ejemplo, un grupo de jóvenes va a comenzar la evaluación en la primera velocidad, pero un grupo profesional va a comenzar la evaluación en la segunda o la tercera, además el momento en que se finalice la evaluación va a estar dado por el nivel del atleta

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y por la decisión de su entrenador hasta que porcentaje de frecuencia cardiaca máxima llevarlo.

Todos estos datos son de muy fácil manejo, ya que solo se necesita indicarlo en el software, la velocidad a la que se trabajó y la frecuencia cardiaca que se reprodujo.

Otra posibilidad que nos brinda el test es la constante evaluación de la recuperación después de cada serie de trabajo, esta recopilación de datos nos dará luego un indicio de los objetivos a trabajar durante el entrenamiento semanal.

HISTORIA DE LA EVALUACIÓN TIEF Esta metodología de evaluación fue creada en junio del 2001 y el primer grupo profesional que fue evaluado fue el Club Atlético Peñarol (Primera División), desde ahí y hasta la fecha la he realizado en diferentes equipos en los que he trabajado tanto en Uruguay como el Exterior, también para su desarrollo e investigación otros profesores muy reconocidos la han usado.

Algunos equipos que han entrenado y han sido evaluados en base a esta metodología de evaluación son: Club Social Atenas de Tala (2001) Club Atlético Peñarol (2001) Club Atlético Cerro (2002) Club Plaza Colonia (2003) Club Sport Herediano (Costa Rica 2003) Club Atlético Cerrito (2004) Club Olimpia de Paraguay (2004) Club Atlético Atenas de San Carlos (2005) Atlético Bella Vista (2004 –2006) Club Atlético Peñarol – Todas la Divisiones Juveniles ( 2006 ) Selección Uruguaya de Fútbol - Juveniles y Mayores (2007)

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ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN

Esta Metodología de evaluación se basa en un trabajo 3’x1, realizado en forma intermitente, para el mismo se estructuran pausas de 10” que separan las diferentes pasadas sobre una distancia de 40 mts., dicha distancia se recorre en forma intermitente. La evaluación

tiene por objetivo identificar la velocidad y relacionarla con la

frecuencia cardiaca en la que se desarrolla cada serie.

Esta evaluación consta de dos partes una parte lineal y otra de ida y vuelta, cada parte tiene una duración aproximada dependiendo de la cantidad de series de 23’.

El test tanto en el trabajo lineal como en el ida y vuelta está estructurado en series de diferentes velocidades. Como ya explicamos la cantidad de las series será individual como así la intensidad de la evaluación, nosotros recomendamos un total de seis series donde una se toma como entrada en calor y adecuación fisiológica y motora a la evaluación. A medida que el entrenador esté más acostumbrado al trabajo él decidirá el número de series que entienda conveniente y a la intensidad a la que se ejercitará el jugador.

El trabajo se divide en 6 series de diferentes velocidades a saber: 2,5 - 3 - 3,5 4

- 4,5 - 5 mts.seg. (Nivel I), dichas velocidades son repetidas durante 3’ con

una pausa entre series de 1’, la distancia a recorrer son 40 mts. Los mismos se recorrerán a las velocidades indicadas, entre cada pasada de 40 mts hay una pausa de 10”. Al principio y al final de cada serie se toma el pulso y se registra para su posterior análisis. Si contamos con cardiotacómetros en los que se pueden grabar archivos y posteriormente volcarlos a un PC la exactitud de la toma es superior.

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El entrenador puede decidir si realiza la evaluación Ida y Vuelta a continuación o si la realiza en otro momento, nosotros recomendamos realizarla a las 48 horas, para que no halla interferencia de la fatiga por el esfuerzo anterior, que aunque no sea muy exigente tiene su costo energético y muscular.

En el trabajo de ida y vuelta se realizan las series de velocidades, 2,5 – 3 - 3,5 4 - 4,5 ms.seg. la distancia a recorrer en estas velocidades son también 40 mts. la diferencia es que se divide la distancia en dos tramos de 20 mts. Como en la primera parte se utiliza el mismo régimen de trabajo intermitente y las mismas pausas de recuperación entre pasadas y series. Como explicamos al comienzo la cantidad de series e intensidades variarán de acuerdo al rendimiento del jugador y a la decisión del entrenador. El número de series utilizado le da a la evaluación una certeza mucho mayor, para un posterior diagnostico.

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DATOS OBTENIDOS

Luego los datos son volcados a un pequeño programa y el mismo nos dará:

Representación gráfica de las frecuencias cardíacas expresadas en la evaluación tanto de trabajo como de recuperación.

Informe individual del test realizado (devolución al evaluado)

Áreas Funcionales

(Consumo de Oxígeno, Superaeróbico, Subaeróbica,

Regenerativo)

Metros a recorrer en cada intermitencia para reproducir la frecuencia objetivo (ya sea realizada en forma lineal o ida y vuelta).

Zonas Específicas para juegos (Juegos de Recuperación, Juegos de Capacidad, Juegos de Potencia Aeróbica)

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Además la posibilidad de comparar al jugador en cada momento con él mismo y con otros jugadores.

DIAGRAMA Y ESTRUCTURACIÓN

El test se realiza con utilizando el CD el mismo guía las velocidades las pausas.

El test comienza en la primera velocidad que es de 2,5 ms.seg. en forma lineal, durante todo el test la señal de inicio de cada pasada esta dada por un doble sonido y la llegada o referencia para los 20mts en la realización del test lineal esta dada por un solo sonido.

Siempre después de cada pasada de 40 mts. o 20 mts. ida y vuelta, existe una pausa de recuperación de 10”, que se realizará en trote suave en forma de ida y vuelta por detrás del cono que está a 5mts luego de finalizar la carrera.

Esta forma de ejecución se realizará por el tiempo indicado hasta que en determinado momento suena un acorde musical, este acorde musical señala la finalización de la serie y el registro en forma manual de la frecuencia cardiaca (Anotación de la frecuencia cardíaca al final de dicho acorde).

TEST LINEAL

Referencia 20 t

Recuperación

5 Metros

TEST IDA Y VUELTA

40 Metros

20 Metros 11

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Bibliografía

BANGSBO Jens, 1993 “La Fisiología del Fútbol”, Copenhague, Dinamarca Instituto August Krogh. CASAS Adrián, 2006 “Fisiología y Metodología del Entrenamiento Intermitente”, Curso a Distancia de Entrenamiento físico en deportes de conjunto, Córdoba, Argentina, Sobreentrenamiento.com. MAC DOUGAL Duncan, WENGER Howard, GREEN Howard, 1995 “Evaluación Fisiológica del Deportista”, 1era Edición, Barcelona, España, Editorial Paidotribo. MOMBAERTS Érick, 2000, “Fútbol. Del análisis del juego a la formación del jugador”, 1era Edición, Barcelona, España, Editorial Inde. TUPIN Bernard, 1998, “Preparación y Entrenamiento del Futbolista”, 1era Edición, Barcelona, España, Editorial Hispano Europea. WEINECK Erlagen, 1997 “Fútbol Total” Vol I y II, 2da Edición, Barcelona, España, Editorial Paidotribo. WILMORE Jack, COSTILL David, 1999, “ Fisiología del Esfuerzo y del Deporte”, 2da Edición, Barcelona, España, Editorial Paidotribo.

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LA PASIÓN POR CONOCER Luisa Rodríguez1 Resumen El presente ensayo pretende narrar la trastienda de los proceso de creación en la investigación. Lo que se procura es iluminar un objeto de investigación desde las diferentes teorías al respecto de cómo se construye el conocimiento de la enseñanza, y vislumbrar posibles caminos a partir de ellas. La narrativa es en la actualidad una de las maneras de construir y difundir el conocimiento, en este caso pretende contar como los investigadores novatos encuentran o construyen sus objetos de estudio.

Palabras claves: investigación, narrativa, enseñanza.

INTRODUCCIÓN Ayer martes, como todos los martes, salía de casa para ir al colegio. Mientras agarraba mi bicicleta recordé que el recorrido debía hacerlo en ómnibus, era una cuestión casi de vida o muerte. Es así que saqué el dinero para el boleto y salí. Cuando llegué al colegio no había sucedió nada inusual en mí. Di todas las clases y me fui. Como todavía era temprano y no hacía frío empecé a caminar de vuelta a casa. Apenas había recorrido unas cuadras recordé que tenía que tomarme el ómnibus. Volví a sacar dinero para el boleto, y lo tomé. Llegué a casa, nada nuevo en mí. Pensé que en el próximo viaje las cosas podrían ser diferentes, de hecho estaba convencida de que iba a ser así. ---Cuando nos propusieron, en el marco de la Maestría en Educación, desarrollar un tema a elección, o extender el marco teórico de la investigación en referencia a las cuestiones contemporáneas de la enseñanza, estuve dedicada 1

Licenciada en Educación Física egresada del ISEF. Maestrando en Educación. Universidad ORT. Profesora de Seminario Tesina. ISEF Montevideo. Mail: luisa34@gmail.com

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por algún tiempo a encontrar algún tema atractivo, que lo fuera para alguien más que no sea yo misma. Esa me parecía una característica fundamental para hacer un buen trabajo. No pude extender el Marco Teórico del trabajo de manera coherente, y mucho menos encontré un tema interesante para desarrollar. Como esta situación no iba a poder sostenerla mucho tiempo más, decidí utilizar una de mis estrategias Feyerabendianas para que se me ocurran ideas originales. Empecé a hacer mis recorridos diarios en bicicleta. Sí, siempre se me ocurren ideas originales mientras ando en bicicleta, no sé por qué, pero recuerdo que el tema para mi tesis de grado surgió de esa manera. Pensándolo bien, creo que fue la única vez que funcionó mi estrategia, claro que por ese entonces no era una estrategia, nada más sucedió. Cuando decidí utilizarla no pensé en eso. Es así que estuve realizando recorridos en bicicleta durante días enteros, sin que se me ocurriera una idea original. Entonces pensé que el problema de que no se me ocurrieran ideas interesantes era el medio de transporte que estaba utilizando. Me propuse entonces realizar todos mis recorridos en ómnibus, creí que de esa manera no tendría que pensar en ellos cuando me cruzaban a diez centímetros en la calle cuando andaba en bici, o atender al color de la luz del semáforo para no ser atropellada por otra bici, dirigida por otro estudiante que va pensando en el problema para su tesis. Pensé que nada me impediría pensar en los grandes temas de la Educación Física y la práctica docente, puesto que iba sentada, muy cómoda y todo lo que me distraía antes ahora lo hacía el conductor por mí. Pasaron algunas semanas en las que iba a todos lados en ómnibus, incluso al colegio, que queda a pocas cuadras de mi casa, iba en ómnibus. Varias horas de pensar en algún tema interesante…nada se me ocurrió. Cuando me disponía a realizar todos mis recorridos a pie, dado que el ómnibus no me había dado resultado, y arriesgando llegar tarde a todos lados, porque la ciudad es bastante grande pensé que Feyerabend estaba equivocado. Las cosas no se nos ocurren de repente. No se me ocurrieron de repente. La culpa

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es de él. Y bueno, como en mi casa no hay manzanos, tampoco puedo sentarme debajo de cualquier árbol y esperar que algo suceda. Después pensé: ¿el problema será de que no tengo un auto? Bueno, mientras trataba de dilucidar si el problema de no haber encontrado un tema era el medio de transporte que utilizaba, o si el problema fue hacerle caso a un epistemólogo anarco, fue que empecé a leer algunos textos sugeridos con mayor detención y atención. Apenas intentaré en este ensayo ser clara en mis ideas, para informar sobre los recorridos de mi pensamiento mientras realizaba las lecturas. EL MATRIMONIO Hace un tiempo que vengo pensando en la particular relación que mantengo con el conocimiento. No pretendo generalizarlo a todas las personas, aunque me encantaría, porque no estoy segura siquiera de que sea así realmente conmigo. Cuando empecé a trabajar sobre mi tema de investigación estaba, así como están quienes van a casarse, patológicamente enamorada, en este caso, del tema. Claro que no tenía muy claro por qué, pero bueno, el amor es ciego. Luego que terminé el diseño, habiéndome apoyado en investigaciones anteriores sobre el tema; teorías que se han desarrollado, preferentemente por teóricos respetados académicamente; habiendo elaborado la propuesta metodológica adecuada y coherente; me sentí casi como una recién casada. Feliz de la vida de tener algo para siempre. Ahí cerré el archivo y no lo abrí más. LOS AMANTES Luego de un tiempo, y a partir de los seminarios que se sucedieron luego de aquel casamiento inicial, empezaron a surgir, en mi casamiento fiel con el tema de investigación, algunos amantes intelectuales que hicieron poner en duda el desarrollo original de la investigación. Dado que no es posible ni deseable, cambiar los aspectos centrales de la investigación luego que se ha puesto en marcha, es que intentaré desarrollar

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caminos posibles para mejorar el diseño, o líneas y recorridos posibles para este mismo tema, pero que no son posibles desarrollarse en esta investigación. A medida que iba entrando en algunos autores, empezaba a sentir que el casamiento con mi investigación iba sufriendo cambios, sentía culpa por la infidelidad a aquel trabajo que tanto había costado construir. En ese momento el casamiento inicial se transformó en un casamiento monótono, sin luz, sin pasión. Aquello que no tiene movimiento constante y dinámica nos aburre; y me aburrió. Definitivamente decidí ser infiel. Es así que empecé a llevar a mis ilustres amantes a…; a partir de este momento no creo aconsejable seguir con la metáfora. Con la lectura de otros autores, desarrollados algunos en los seminarios, es que empecé a ver otras miradas posibles al objeto de estudio. Con este propósito desarrollé un esquema para ordenar mis ideas: Tema: La práctica docente en la formación de profesores de Educación Física

Saber (F. Docente)

Docente (orientador)

Estudiante (practicante) Reflexión de la práctica

Saberes propios del contenido

disciplinar

saber (Educación Física)

Alumnos (escolares)

Saberes propios de la didáctica esp.

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Los caminos se bifurcan En principio el esquema me ayudó a visualizar mi objeto de estudio desde otra mirada, quizá un poco más analítica, pero no menos importante. Lo que está marcado en azul es lo que inicialmente yo identifiqué como mi unidad de análisis, “la reflexión de la práctica” entre docente orientador y practicante. A partir de ese objeto, aislado de los demás elementos que se pueden identificar en el esquema, es que elaboré el proyecto de investigación.

Si bien cotidianamente referimos al diálogo como sinónimo de conversación, discusión, charla, etc., en este trabajo referiremos a él tal como lo define Burbules, como una particular comunicación pedagógica, una conversación dirigida deliberadamente hacia la enseñanza y el aprendizaje. Este objeto no es un elemento estático y está construido por dos sujetos en permanente cambio, el docente y el practicante. En mi diseño opté por desarrollar los procesos que pone en marcha en esa relación el docente orientador, centrando el trabajo en la didáctica, es decir, en la enseñanza del orientador. De haber centrado la atención en el practicante, la investigación habría puesto su acento en el aprendizaje del practicante.

Habiendo identificado el objeto, y volviendo al esquema que elaboré para ordenar mis ideas, es que pensé que tal esquema era muy semejante a la idea de sistemas que plantean algunos autores como Von Bertalanffy, luego Morin, Maturana y Varela, entre otros.

El todo, dirá Pascal, tiene cualidades que no se encuentran en las unidades más pequeñas (partes que lo constituyen). Estas cualidades reciben el nombre de “emergentes”. Estas emergencias retroactúan en las partes, provocando modificaciones en cada una de ellas y generando nuevas cualidades. La construcción del conocimiento a partir del paradigma de la complejidad, que incluye nociones como: incertidumbre, caos, desorden, sistemas; se sustenta en conceptos sobre la realidad, el conocimiento, el hombre y la sociedad nuevos:

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“En educación nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal manera que, más que secuencias lineales, conforman conglomerados y constelaciones sin límites definidos” (Colom, 2002:32) Más allá de los principios del pensamiento complejo, creí que no estaría mal pensar que cada uno de esos elementos sería imposible de ser estudiado aisladamente. Pero como también es imposible estudiar todo, opté por reconocer las limitaciones de una investigación puntual, y aportar aquello que pueda ser útil luego en una investigación tal vez más ambiciosa. Solo un ciego no vería que en el diálogo entre practicante y orientador están implicadas, la relación humana entre ambos, las representaciones de ambos sobre el conocimiento de la disciplina, los conocimientos propios de la disciplina, los conocimientos didácticos generales, conocimientos pedagógicos, pero también están en juego los elementos y relaciones que se descartaron (y que pueden verse en es esquema) a la hora de definir el objeto de estudio: el niño (escolar), la relación y la enseñanza del practicante con los niños, la relación de los niños con el saber, la relación entre los niños y el saber, la familia y la comunidad escolar, etc. etc. La decisión Otro de los problemas que surgieron de la lectura, y que tiene que ver más con la ubicación de la investigación dentro de un programa, comunidad académica o paradigma (Shulman, 1989) es reconocer las diferentes tradiciones en la investigación de la enseñanza. “…todos los programas de investigación surgen de una determinada perspectiva, una predisposición desde la convención o la disciplina, que necesariamente ilumina una parte del campo de la enseñanza, al mismo tiempo que ignora el resto” (1989:11) Es

posible

construir

conocimientos

completamente

diferentes

nos

posicionamos en el paradigma proceso – producto, que si nos ubicamos en las concepciones de los docentes. El primero entiende una relación de causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje, se enfoca a la efectividad de la enseñanza y su disciplina de base es la psicología (sobre todo de corte conductista). En el

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segundo se entiende que lo que hacen los profesores está orientado por sus pensamientos, juicios y decisiones (Shavelson, 1983; citado por Shulman, 1989:58). Surge desde los psicólogos del procesamiento de la información y los psicolingüistas. Algunos de estos estudios han tenido que ver con la distinción de Jackson sobre la fase preactiva, la planificación, pensamiento del profesor mientras planifica; y estudios en la fase interactiva, en la cual interroga luego de ocurrida la acción sobre las razones de su comportamiento. El tercer paradigma Reconocer los diferentes enfoques y paradigmas dentro de la investigación de la enseñanza nos aclara los alcances posibles de la investigación, y sus limitaciones. Es por ello que sin dejar de reconocer la complejidad del campo y sus múltiples relaciones con las demás disciplinas, entendemos que se trata de un tema delimitado dentro de la enseñanza, que se enfoca en las decisiones y acciones del orientador en la reflexión de la práctica, y que seguramente se ubicará dentro del paradigma que Shulman denomina “la cognición del profesor y toma de decisiones”. --La narrativa ha sido objeto de estudio tanto en el campo de la enseñanza (Jackson), como en el de la investigación (Gudmundsdottir, Shulman, 1989). Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza, Jackson distingue una función epistemológica, ligada a los contenidos propios del relato, y una función transformadora, ligada a los efectos que produce en los alumnos; el caso más claro de este tipo de relatos son las fábulas. Si bien en mi diseño de investigación la narrativa no será utilizada como fuente de “datos de segunda mano” como los llama Jackson (1999), sí tendrá cabida a la hora de comunicar el análisis de los datos y la forma como llegaremos a ellos. Esta es una forma de escritura en la investigación utilizada por ejemplo por Jackson y Bruner. En este ensayo, la narrativa es la forma de comunicación predominante, y si bien existen pasajes en donde la escritura es más “teórica”, se dan siempre en relación al relato.

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En las investigaciones de corte cualitativo, la utilización de la narrativa es cada vez más habitual para la comunicación de los resultados, incluso para describir la trastienda de los acontecimientos del investigador a lo largo de todo el proceso. La utilización de metáforas como herramientas, en algunos casos para potenciar algunos conceptos o ideas, es frecuente. En este caso, y volviendo al problema central de este ensayo, habiendo desistido de encontrar “el” tema para desarrollar, opté por repensar el diseño de investigación a la luz de algunas teorías al respecto de cómo se construye el conocimiento en la enseñanza. Personalmente, en mi breve historia académica, es la primera vez que desarrollo un ensayo con esta modalidad literaria. Por ser la primera vez, uno se siente raro contando sus cosas y no lo que dicen otros sobre sus cosas y a veces de las tuyas, de todas maneras nuestra historia no la podemos cambiar, lo que sí podemos hacer es esforzarnos por hacer lo que hacemos cada vez mejor. --Contenta de haber cumplido con la propuesta me fui el fin de semana a la playa. Sentada en el ómnibus, más tranquila con la sensación del deber cumplido, me encuentro con un compañero de asiento ávido de conversación. Como no tenía muchas ganas de hablar con un desconocido, opté por responder a sus preguntas como si él estuviera haciéndome una entrevista estructurada, sabes, cuando no tienes ganas de hablar respondes si y no, y en el mejor de los casos una breve oración del tipo: “soy profesora de Educación Física”, o “vivo en Montevideo, voy a pasear”. Como mi compañero de asiento no tenía vocación de investigador, no hizo más preguntas, y yo continué mirando por la ventana sin pensar en nada. Luego de una hora sin hablar, mi acompañante bajó del portaequipajes una hoja de palmera que llevaba y se puso a diseñar diferentes bichos con ella. Es un arte muy parecido a la papiroflexia, pero con hojas de palmera. Era todo un poco extraño, pero los niños que viajaban en el ómnibus empezaron a mirar a mi acompañante con mucha curiosidad. Al cabo de unos segundos, y moviendo

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sus dedos con una velocidad asombrosa, lanzó volando su primer pájaro que cayó en manos del niño que viajaba justo en frente a nosotros. De esa manera los niños del ómnibus empezaron a cambiarse de asiento y aglomerarse alrededor de aquel hombre, que de a poco empezó a interesarme. Sin decir nada, luego de haber lanzado varios pájaros al aire, empezó a hacer uno, que por la cantidad de hojas utilizadas parecía un poco más sofisticado. Cuando lo terminó, siendo evidentemente un pájaro precioso, dio un pequeño golpe en sus alas y lo posó en mi pierna. Me sonrió y siguió trabajando con los demás niños. Antes de terminar el viaje todos los niños ya tenían hojas en sus manos y empezaban a construir sus propios pájaros, le preguntaban cómo debían colocar las hojas, cómo hacer el pico, y las alas, y cómo se llamaba, y quién le había enseñado, y por qué se dedicaba a eso, y hacia dónde iba, y qué otras cosas sabía hacer, entre varias decenas de preguntas más. Aquellos niños estaban encantados con su maestro de viaje, y el encantamiento por aquel arte los tenía fascinados a todos, el deseo de aprender y saber más sobre su maestro era evidente. Aquel hombre mostraba un gran amor por lo que hacía, y hacía partícipes a todos quienes lo querían. Como dice Caetano: Era evidentemente um grande acontecimento a aparição dessa pessoa2 Lo cierto es que cuando bajé, lamenté haber entablado una entrevista estructurada y no un diálogo con mi ahora interesante compañero de viaje; pero feliz de haber encontrado por fin el tema para mi próximo trabajo: la pasión por conocer. En el amor, y en la investigación, uno debería saber que: existe el amor a primera vista, el amor para toda la vida es muy poco frecuente, y las relaciones de amor se construyen, no vienen dadas. Los amantes que encontremos nos llevarán por rumbos diferentes, y es bueno, en el amor y la investigación, estar preparados para lo inesperado.

Caetano Veloso (1997) Verdade Tropical. EDITORA SCHWARCZ. Sao Paulo.

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“Los

dioses

nos

dan

muchas

sorpresas: lo esperado no se cumple; y para lo inesperado un dios abre la puerta.” Eurípides

BIBLIOGRAFÍA Bruner, J. (1997) “La educación, puerta de la cultura”, Ed. Aprendizaje Visor. Madrid. Chevallard, Y. (1985). “La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado”. Aique, Bs. As. Caetano Veloso (1997) Verdade Tropical. Editora Schwarcz. Sao Paulo. Colom, A. (2002) “La deconstrucción del conocimiento pedagógico”. Paidós. Barcelona. Fenstermacher, G. (1999) “Enfoques de la enseñanza”. Amorrortu. Bs. As. Fenstermacher, G. (1997), "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza", en Merlin C. Wittrock, La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos. Paidós. Barcelona. Feyerabend, P. K. (1970) “Contra el método”. Planeta. España Jackson, P. (2002) “Práctica de la enseñanza”. Amorrortu. Bs. As. McEwan, H. – Egan, K. (1988) “La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación”. Amorrortu. Bs. As . Morin, E. (1990). “Introducción al Pensamiento Complejo”. Gedisa. Barcelona. Morin, E. (1999) “La cabeza bien puesta”. Nueva Visión. Buenos Aires. Maturana, H. y Varela, F. (1984) “El árbol del conocimiento”. Ed. Universitaria. Santiago, Chile. Shulman, L. (1989) “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea”. En Wittrock, M. “La investigación en la enseñanza I”. Paidós. Barcelona.

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CORRIDAS CALLEJERAS EN MONTEVIDEO Ana Laura Santo Boronat1

Resumen El presente trabajo sintetiza la Tesina de Grado que presentara en febrero de 2007. Su propósito es problematizar acerca de los intereses que motivan a empresas privadas y entes estatales a organizar corridas masivas en la Rambla de Montevideo, y los de aquellas personas que compiten en las mismas. Se realizó una triangulación que permite dar una mirada a un fenómeno actual que se presenta en nuestra Sociedad; y -a partir de esto- dejar abierta la posibilidad de ahondar en el tema y seguir investigando. De carácter exploratorio y descriptivo, no intenta fijar posición, ni dar explicación de los fenómenos, sino plantear un tema de interés para que sea abordado desde el punto de vista de cada lector; proponer un acercamiento al tema desde una mirada al concepto de la moda, el tiempo libre y el ocio, la actividad deportiva y el cuerpo.

Palabras clave: carreras, cuerpo, ocio, tiempo libre.

Nota inicial Constreñir un trabajo de casi cien páginas en el presente resumen ha sido una tarea casi tan ardua como elaborarlo. Una y otra vez se ha presentado la necesidad de eliminar tramos enteros en aras de la concisión, cuya ausencia podría hacer pensar al lector en una carencia de rigor o profundidad. De allí la necesidad de señalar que la tesina completa se encuentra disponible en la Biblioteca del ISEF, a disposición de interesados en profundizar en el tema.

PRESENTACIÓN Al observar una de las carreras que se vienen organizando en la rambla de Montevideo, comenzaron a surgir una serie de interrogantes que me llevaron a la

Licenciada en Educación Física egresada del ISEF - UdelaR. Correo electrónico: aniani_17@hotmail.com

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reflexión. Fue así que decidí intentar dar una mirada al fenómeno que se genera entorno a estos eventos deportivos, realizar un aporte que pueda acercar a la comunidad de la Educación Física a este tipo de fenómenos sociales, directamente relacionados a nuestra tarea docente, y generar un antecedente entorno al tema que permita, a quien quiera abordarlo, disponer de una serie de datos, materiales y bibliografía que le ayudaran en su labor2. Objetivos General: Intentar generar un interés en el lector, que le lleve a profundizar y proseguir en la investigación en relación al deporte masivo y a las políticas de deporte en nuestro país. Específicos: 1) Problematizar acerca del carácter masivo de las Carreras Callejeras. 2) Explorar en los motivos que llevan a las personas a realizar actividad física, y en particular, aquellas que participan de eventos masivos. 3) Indagar acerca de cuáles son las finalidades de los organizadores de las carreras callejeras realizadas en la Rambla de Montevideo y cuáles las de los participantes. Definición del Problema de Estudio El trabajo se centra en una problematización del fenómeno de las carreras callejeras que se llevan a cabo en la Rambla de Montevideo, más precisamente la 10 K Nike, la M4 Nativa, y la Travesía San Felipe y Santiago, por la vía de indagar acerca de las finalidades de sus participantes y organizadores, así como acerca del fenómeno en sí; teniendo como marco referencial al siglo XXI y conceptualizaciones entorno a la moral, al cuerpo, la moda y el tiempo libre. Antecedentes Tratando de encontrar materiales que colaboraran en el proceso de definición del problema de investigación, se procedió a realizar una revisión de obras y trabajos que desde distintas perspectivas enfocan o se acercan al fenómeno en cuestión. En dicha revisión se abarcó el material disponible en la Biblioteca del Instituto Superior de Educación Física, dentro del cual se destacan las Actas de los diferentes Encuentros de Investigadores, la revista Nexo Sport y los proyectos de Tesis y Tesinas presentados hasta mediados del año 2006. También los materiales 2

El presente trabajo se ha realizado en el marco de la línea de investigación “Tiempo libre y Ocio”, dirigida por la Prof. Karen Kühlsen.

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publicados en la WEB como ser la revista digital “efdeportes”, y diversos libros que se citan en el apartado correspondiente. El contacto con dicho material, el análisis de los que efectivamente tenían relación con el tema (y aún los que no) aportaron datos y puntos de vista que facilitaron la reflexión y enriquecieron la labor. Marco Teórico Es necesario, a la hora de plantear el Marco Teórico y los Conceptos Clave del trabajo, hacer una pequeña reseña histórica para colaborar con el análisis y entendimiento de lo que sucede en nuestro tiempo respecto de algunos fenómenos vinculados al problema objeto de investigación. De este modo se integran conocimientos previos que le dan sentido y un marco referencial al tema en estudio, lo cual permite al investigador aclarar cuáles son sus puntos de partida y el sentido que le da a los conceptos, minimizando así posibles confusiones. Asimismo se consideró conveniente hacer referencia a conceptos que están íntimamente relacionados al tiempo libre, ocio, actividad deportiva, y

moda, como lo son el

cuerpo, el trabajo, la moral, el narcisismo. Acerca de la moral, el trabajo, el tiempo libre y el ocio A lo largo de los siglos la moral ha ido sufriendo una serie de modificaciones y con ella los valores. Podemos hablar de tres ciclos que marcaron los cambios más importantes y signaron la forma de vida de la Sociedad en cada época. En el primero encontramos la moral ceñida a los dogmas religiosos, donde Dios era el centro de toda manifestación. Hacia el siglo XVIII, el primer ciclo de secularización; donde se traslada el foco de atención hacia la esfera profana y el valor principal pasa a ser la persona. Los deberes y obligaciones dejan de ser para con Dios, para ser deberes individuales (deberes y obligaciones absolutas hacia el cuerpo y el alma) que el Hombre debe cumplir. Hablamos entonces de una moral laica, rigorista y categórica, que sanciona el incumplimiento de estos deberes para con uno mismo, que se traducen en faltas para con la Sociedad. Ya en el siglo XIX asistimos al segundo umbral de la secularización ética, y entramos en la era del Posdeber, donde el hedonismo es la principal característica. La Sociedad posmoralista repudia la retórica del deber austero y corona los derechos individuales. Se aleja del deber obligatorio para con uno mismo, los demás y la comunidad, mientras se estimula el ego, los deseos inmediatos, la felicidad intimista y materialista. "El proceso posmoralista ha transformado los deberes hacia uno mismo en derechos subjetivos

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y las máximas obligatorias de la virtud en opciones y consejos técnicos con miras al mayor bienestar de las personas" (Lipovetsky, 1994:83)

El trabajo es uno de los valores que parece mantenerse con su antigua concepción intacta. A principios del Siglo XX el trabajo era visto como un valor primordial, como primer deber del hombre el trabajo se impuso no sólo como un deber social sino como un fin en sí mismo. Merani, plantea la existencia de alienación por el trabajo que "determina condición y actitud del Hombre dentro de la Humanidad y reduce la naturaleza humana al estado de Homo Oeconomicus" (citado en Waichman, 1993). Hegel por su parte lo plantea como un fenómeno intelectual de conciencia que mistifica la situación real del Hombre y cambia la esencia del mismo. En la misma línea, la corriente marxista habla de la naturaleza humana y su capacidad dialéctica, enfatizando en esta última (ya que es lo que lo diferencia del resto de los seres vivos) “al modificar el mundo exterior se transforma a sí mismo: a través de la producción material la naturaleza se humaniza, se transforma en obra y realidad humana” (Waichman, 1993:22). De esta forma el Hombre va creando su historia, que es dinámica, se va modificando y desarrollando a partir de su intervención y apropiación de la Naturaleza. Pero se plantea una contradicción importante entre el desarrollo y el enriquecimiento de la naturaleza humana, y la sujeción y anulación de las fuerzas espirituales y morales del Hombre; debido a que se encuentra inmerso en una estructura económica centrada en la propiedad privada y -por lo tanto- desigual. Se traslada entonces el problema de lo moral (del deber ser, de lo puro y teológico)

a lo económico (subsistencia,

producción y consumo). El Hombre se transforma en esclavo de su producción; que -además- ahora no le pertenece, y por lo tanto no lo objetiviza ni lo refleja. Se pierde el gusto por el trabajo, no hay satisfacción en su realización y por ende comienza a sentirse como una carga, que le quita su libertad.

“El trabajo alienado enseña al individuo que debe vivir para producir; así el Hombre convierte su esencia en su medio de existencia, se encuentra imposibilitado de reconocerse como ser humano libre” (Waichman,1993: 23) Marx define como

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“alienación el acto en el que el mundo de las cosas producidas por el Hombre penetra en su propio interior y éste pierde sus características humanas”3 .

Comenzamos a ver aquí cómo el trabajo se vuelve una carga, una obligación para subsistir en el sistema en el que estamos inmersos y cómo el tiempo que destinamos al trabajo deja de ser libre. El Hombre ya no trabaja por su voluntad de crear y recrearse en sus producciones, por lo tanto el tiempo que esté fuera del trabajo tampoco será vivido como libre. Siguiendo lo planteado por Waichman desde la perspectiva de Marx “el reino de la libertad no empieza en realidad hasta que no existe más obligación de trabajo impuesta por la miseria o las finalidades externas” (Waichman, 1993:47). Existe entonces un “trabajo necesario” cuyo fin es la apropiación de las cosas; en tanto este fin no se traslade al Hombre no será nunca “trabajo libre” y por lo tanto no habrá tiempo de trabajo libre sino tiempo liberado de trabajo. Aparece así el Ocio necesario, contrafuncional, no libre.

¿Podemos hablar entonces de Ocio o de Tiempo Libre? Esta es una interrogante que plantean y tratan de responder muchos autores; aquí trataremos de acercarnos a esas respuestas. Ambos términos han sido muy resistidos a lo largo del tiempo debido a la moral imperante y al gran valor asignado al trabajo, como potenciador de las capacidades humanas y posibilitador del crecimiento y desarrollo del Hombre primero; y como medio de enriquecimiento económico y desarrollo industrial luego (lo cual hoy sigue muy en auge, recordemos que ninguno de estos paradigmas se cambia fácilmente y que vivimos en una sociedad capitalista), pero no sólo han sido resistidos por esto, sino también porque históricamente han marcado una diferencia de clases ya que no todos pueden acceder al Tiempo Libre o al Ocio. Los dueños de los medios de producción acceden libremente al Tiempo Libre quedando éste destinado casi exclusivamente a esa clase, ya que la clase trabajadora debe destinar su tiempo liberado de trabajo para seguir produciendo (sobretrabajo) o para recuperarse del tiempo de trabajo.

Existe una alienación tal que no permite al Hombre ver que ese tiempo “libre” que tiene no es más que un “tiempo liberado de”, que no es fuente de libertad o goce. Se ha creado, entonces, alrededor una industria del Ocio y Tiempo Libre que funciona como una empresa más donde el único fin no es generar goce sino provecho. 3

Luís, J. "Trabajo y juventud"1988, citado por Waichman, 1993:23.

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Siguiendo el pensamiento que plantea Lafargue4, el constante aumento de la producción ha llevado al sistema capitalista a crear necesidades de consumo en los individuos. Dumazedier3 habla de la aparición de la “Industria de los Ocios”. En el mismo sentido J. F. Tabares plantea al Ocio como un fenómeno cuya industria es hoy una de las más lucrativas del mundo y que por lo tanto queda reducido a una condición de oportunidad socioeconómica (s/d:33).

A modo de síntesis podemos decir que el Trabajo ha sido racionalizado como el fin más loable y su estructura ha invadido los diferentes niveles de conciencia de los individuos, a tal punto que sus máximas (efectividad, rendimiento, eficacia, cumplimiento, ganancia) han trascendido el tiempo de trabajo y se han instaurado fuera de él, rigiendo también el tiempo libre. Es así como tiempo de trabajo y tiempo libre se han convertido en mercancía que se oferta, se cambia, se gana y se pierde. Entorno a ese “tiempo libre”, la Industria de la Cultura ha creado una serie de necesidades que el Hombre alienado, inmerso en la moral del posdeber, siente como primordiales, les traslada las reglas del tiempo de trabajo e

intenta así

satisfacer sus deseos. El problema es que esos deseos no surgen desde sí, sino que son impuestos. La satisfacción de los mismos corre la misma suerte; no es libre sino que se logra por medio de productos ofrecidos por la propaganda. Tenemos entonces

necesidades

funcionales

sistema

satisfechas

por

"decisiones

autónomas" de hombres inmersos en la Industria de la Cultura (heterónoma y lucrativa).

“En el deporte, que es una de las actividades abanderadas hoy día para ocupar el tiempo libre, se reproducen actitudes, conductas sublimadas, que pertenecen a las categorías del tiempo de trabajo y a las del rendimiento de la producción; quien compite deportivamente busca eficacia, eficiencia y ganancia, términos éstos extraídos del esquema laboral y que en su búsqueda el deportista cree estarlo haciendo desde sí mismo cuando en realidad se hace por presión social, aquí se manifiesta una lamentable pérdida del aspecto lúdico del deporte y de la actividad física que debería ser su objetivo primordial” (Franco Betancur,1998:26).5 4

Lafargue y Dumazeider en Waichman, P. 1993:47

Al principio de esta reseña se señala que el trabajo es uno de los valores que parece mantenerse con su antigua concepción. Es necesario detenerse en la palabra “parece”: es muy claro que el valor del trabajo se ha modificado pero más que nada es el fin el que varió: hoy no se ve al trabajo como medio de perfección del hombre, ha dejado de ser considerado un deber hacia uno mismo el trabajo tiene ahora, como deberes, los

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Acerca del cuerpo, la moda y el deporte Los significados del cuerpo se construyen en el interior de procesos sociales, culturales y políticos (Le Bretón, 1995). Es así que, sin importar la época o la Sociedad a la que hagamos referencia, el cuerpo aparece sujeto por un conjunto de prácticas, saberes y normas (emergentes -y reafirmantes todas- de la episteme dominante). De este modo se va construyendo la identidad de los ciudadanos que forman parte de una Sociedad.

Esta cultura del consumo está caracterizada por la proliferación de imágenes y por la rapidez con que estas se propagan, constituyendo una nueva escala de valores que condiciona y modela la percepción de los individuos, las posibilidades y formas de conocer, sentir y actuar. Barbero González plantea la idea de que esa rapidez en la información y el vapuleo de imágenes, crean un mensaje ligero, fluctuante entre el significado y lo significante; crean confusión

e inestabilidad, hacen que ciertas

mercancías, símbolos y productos materiales y culturales “(...) se conviertan en fetiches

orientadores

nuestros

apetitos,

motivaciones,

valores

comportamientos” (Barbero González, 1998:14).

Otra característica de ese flujo de imágenes es que cada uno de nosotros somos a la vez actores y espectadores, “el teatro del mundo de las imágenes, el consumo y la comunicación es, en este sentido, aparentemente más democrático: todos somos actores y podemos merecer en cualquier momento la atención del público” (Barbero González, 1998:14) y por lo tanto debemos siempre estar listos para brindar nuestra mejor imagen, sinónimo de éxito o de fracaso. Se carga al cuerpo de una responsabilidad que hace que su cuidado y control sean algo absolutamente necesario, casi imprescindible. “Una cierta obsesión por el cuerpo está en el aire más típicamente urbano, donde la metáfora de la salud es desbordada por una especie de estetización radical, vacía de toda referencia que no sea ella misma. Si definiéramos el conjunto de imágenes que en el espacio más urbanizado tienen como objeto al cuerpo, podríamos ver que el signo dominante es el del vigor, el de la juventud, de la lozanía; un forzamiento espectacular de ciertos ideales de belleza autorrealizada” (Rodríguez, 2004:16).

relativos a la empresa, al progreso de la misma y con ella el de sus trabajadores, sólo el de aquellos que así lo deseen.

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Es que el cuerpo ha adquirido un carácter comercial, una valoración tal que se habla del Capital Físico, que se mide por su apariencia externa. Esto ha llevado a que la valoración de la persona se realice en función de los cánones de belleza universalizados por los medios masivos de comunicación, no teniendo en cuenta las bondades personales (carácter, personalidad, educación, etc.).

Nos encontramos, pues, inmersos en una cultura de la producción del objeto cuerpo, al que debemos observar, vigilar, construir, mejorar, mantener, comparar y siempre igualar al modelo ideal. Modelo “(...) que será superado y quedará obsoleto cuando aparezca la novedad del estilo siguiente”6. Baudrillard plantea que el cuerpo en su identidad, en su sexo, se ha vuelto material de la moda7. De la represión de lo corporal se ha pasado a la estimulación del disfrute de la actividad física, se instaló la aceptación del modelamiento del propio cuerpo y se creó en el individuo una responsabilidad del trabajar sobre él para adaptarlo a la imagen imperante en los “mass media”.

Hoy en día vale todo con tal de tener un cuerpo lo más parecido posible al modelo de cuerpo instalado, que -de ser alcanzado- proporcionará al individuo una gran satisfacción. Las imágenes han invadido nuestras casas, nuestras vidas, nuestro día a día, han surgido valores y costumbres que bien pueden llamarse

de culto al

cuerpo. Culto al que se ingresa sin límite de edad ni de género; es tal la necesidad de tener un cuerpo joven, ágil, fuerte, bello, delgado, firme, con formas moderadamente contorneadas que no importa qué se haga para lograrlo. “La búsqueda por la adecuación al cuerpo de moda parece comprometer, cada vez más, la posibilidad de (re)conocimiento del individuo por el cuerpo, en la medida que este pasa a habitar un cuerpo que, originalmente no es el suyo” (Matthiesen Quenzer, 2006:283)8.

La proliferación de nuevas técnicas gimnásticas y deportivas,

quirúrgicas y tratamientos estéticos, etc. forma parte de la oferta para alcanzar nuestros objetivos hedonistas y narcisistas. Es así que sin demasiadas dificultades, ni siquiera económicas, muchos individuos logran adquirir el cuerpo que quieren tener. Otros sufren por lograrlo, llegando hasta enfermar y morir por tener el cuerpo de moda. En la era del no sacrificio, el deseo por el cuerpo perfecto puede más. 6

Habermas, J., El proyecto de modernidad, en Croce P. y Vitale A. (2000:12) Baudillard, J., Modelos y estéticas, en Croce P. y Vitale A. (2000: 23) 8 Matthiesen Quenzer, S., Do tradicional ao alternativo: O “vale tudo na era do corpo” en Aisenstein, A. (2006:283) - originalmente en Portugués, la traducción es de la autora del presente trabajo-. 7

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Pero podemos ver también que existe otra cara de esta valoración del cuerpo que va en el sentido de lograr una mejor calidad de vida y satisfacer otras necesidades (muchas también impuestas por la moda pero más o mejor solapadas por el discurso del bienestar). Hablamos del disfrute de la realización de la actividad física, del deporte-salud, del deporte-ocio, del deporte-desafío. Según Lipovetsky el deporte es hoy uno de los emblemas de la Cultura Narcisista. Despojado de las virtudes antiguamente asignadas, el deporte hoy es un medio para el descubrimiento del propio potencial, del mejoramiento individual. “Con el esfuerzo deportivo, el individuo se auto construye ‘a la carta’, sin otro objetivo que ser <<más>> él mismo y valorizar su cuerpo: el ego building es un producto narcisista” (Lipovetsky, 1994:113).

Es de señalar también una búsqueda de actividades que promuevan niveles de éxito medio, donde los progresos sean valorados y que estén alejadas de los austeros entrenamientos intensivos.

Otro aspecto a destacar del deporte en esta época es la coincidencia de su surgimiento con el auge del espectáculo y la comunicación de masas. El deporte se ha transformado en un producto más de la extensa industria del entretenimiento. Se ha diversificado muchísimo y se ofrece hoy una amplia variedad de actividades deportivas, así como se ofrecen también eventos deportivos de los que se puede ser partícipe sin tener que hacer nada: cada uno, sentado en su casa, puede acceder a los partidos, competencias y shows deportivos más importantes del mundo. “El deporte de rendimiento, que por su impacto visual, su atractivo, su marketing atrae a las personas, es el deporte espectáculo” (Quiroga, 2000). Reseña Metodológica La metodología utilizada en la elaboración de este trabajo fue seleccionada a partir del análisis de los conceptos vertidos en sus obras por los autores Taylor, Bogdan (1990) y Sabino (1992).

Dado que se trata de una investigación de corte cualitativo, los instrumentos de recolección de datos seleccionados fueron la observación simple y la entrevista. A través de la observación se intentó registrar aspectos que hacen a las situaciones particulares de cada carrera, para conformar así un marco que permitiera explicitar las intenciones de los actores. En el caso de la entrevista se procuró penetrar en el

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discurso de los actores: corredores, organizadores de las carreras (responsables de la Secretaría de Deportes de la Intendencia Municipal de Montevideo y responsables del tema de las diferentes empresas).

Con respecto a los datos cuantitativos presentados en anexos, intentan solamente dar una visión de la evolución de la participación en estas carreras, que hace al carácter masivo de las mismas. Resultados de la Investigación Para realizar el análisis de los datos obtenidos se crearon cuatro categorías que recogen y clasifican las respuestas de los entrevistados que, articuladas con los conceptos clave del marco teórico, permiten un análisis primario del tema que nos convoca: •

“Lo que quieren...”: aquí encontraremos lo que intentan lograr los corredores con su participación; lo que entienden ellos que quieren obtener los organizadores; y lo que ven los organizadores que buscan los sujetos al participar.

•

En la categoría “Lo que logran...” reunimos lo obtenido por cada grupo, visto por ellos mismos y por el otro grupo.

•

“500, 1000, 2000, 3000, 7000!” hace referencia al crecimiento constante que se viene dando en las sucesivas carreras callejeras. Aquí trataremos el tema de la masividad, sus causas y efectos.

•

“Liberados de...” Intenta ser una mirada al tiempo libre de los sujetos, a la practica deportiva en la Rambla.

Referencias útiles 1) Mientras se desarrollaba el trabajo, fue evidenciándose una discordancia terminológica entre la realidad y la percepción respecto del carácter “masivo” del fenómeno analizado. Dado que el uso del vocablo ha sido unánime, se decidió utilizarlo, aunque lo que quizás correspondería sería definirlos como multitudinarios;

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pues -comparando el número de participantes con el de habitantes del Área metropolitana- el primero constituye apenas el 0,5 % del segundo. Aún si se tuviera en cuenta la afluencia de público (de la que no hay cifras ciertas) el porcentaje sería escasamente significativo. Podríamos explicar la atribución de ese carácter a su comparación no ya con la población potencialmente corredora, sino con la cantidad de personas que practican esta disciplina atlética en forma permanente, respondiendo al llamado de su amor por el deporte.

2) Para certificar el origen y facilitar la ubicación de la fuente, en cada categoría aparecerán transcriptas parte de las opiniones de los entrevistados, las que serán identificadas de la forma siguiente: Ec1-9: Entrevista corredor 1- 9 - Eo1: Entrevista organizador 1 (Profesor de Educación Física, Coordinador de CCZ Nº 5 de la Intendencia Municipal de Montevideo) - Eo2: Entrevista organizador 2 (Profesor de Educación Física, Analista en Marketing) Eo3 entrevista (artículo de prensa) al Sr. Mario Guimeraes (Nike Uruguay)- Eo3b: Artículo del diario El País. Análisis de los datos •

“Lo que quieren...”

De la lectura de las entrevistas realizadas a los actores de las carreras callejeras surgen una serie de palabras clave que hacen pensar en este fenómeno: satisfacción personal, desafío, medirse, ponerse a prueba, bajar tiempos, conocer en qué estado atlético se está; objetivos en los que parece haber coincidencia. El deseo por el conocimiento de los propios límites y por la superación de los mismos, arrastra a muchos participantes hacia las carreras y a los organizadores a mejorar en el servicio con el fin de satisfacer cada vez más las necesidades de su público. Tanto participantes como organizadores reconocen en estos puntos objetivos de logro, y justifican en ellos su participación en el rol que les corresponde.

"(...) es la culminación, es el trofeo que tenés al correr todo el año, es una fiesta. Uno se mide (...)" Ec1. "(...) Es un desafío: 10 kilómetros (...)"Ec1.

"(...) saber que

tampoco estoy "tan muerto" y que puedo llegar por lo menos trotando y entre los primeros 1500 (...)"Ec2. "(...) Porque es un desafío, una prueba para ver en qué rendimiento estoy (...)" Ec3. "(...) Porque me gustaba el desafío, nunca había hecho carreras largas y para mi 10 kilómetros es relativamente larga, y era un desafío saber en cuánto tiempo iba a llegar (...)" Ec4 "(...) Quería ver si podía correr 10 11

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kilómetros y llegar (...)" Ec5 "(...) Para superarme a mi mismo (...)" Ec7

"(...)

Queremos que se acepte lo que ofrecemos y que quien lo haga tenga la posibilidad de medirse a sí mismo viviendo desde adentro la Nike 10K (...)" Eo3 "(...) que la persona que toma parte del evento se encuentre absolutamente satisfecha después de lo que hizo (...)"Eo2. Vemos hasta aquí como esta actividad tiene una carga importante de búsqueda de satisfacción de un deseo hedonista; sentirse bien al llegar, no importa como sea, al lograr un tiempo o bajar una marca, o reconocerse en buen estado físico.

Se identifica asimismo otras motivaciones, algunas que apuntan a lograr distensión, diversión y alegría "(...) la gente se distiende, está contenta (...)" Ec2. "(...) Yo las corro por eso (...) para alegrarme (...)” Ec5, otras de carácter altruista como ser la colaboración con obras sociales,"(...) como una acción solidaria(...)” Ec2. Por último, pero no menos importante, las de carácter narcisista "(...) Es un día en el que te aplauden y te sentís un poco estrella, algo que no sos (...)" Ec1. Siguiendo el pensamiento de Lipovetsky "(...) se intensifican los sueños narcisistas de celebridad y de gloria, animan al hombre de la calle a identificarse con las estrellas (...)"(1999:73)."(...) sentirse importantes por un día. No es tan importante el que gana: es importante el que llega (...) Podés tener la fantasía de ser corredor, de ser importante por un día, porque todos te aplauden en la calle, todos te gritan "dale gordo" y de esa forma tenés la chance de cumplir un deseo de correr una carrera "grande" (...)" Eo2. En este sentido queda muy claro, por ejemplo en la consigna de la campaña de los 10K, el reconocimiento y la rápida respuesta a esta necesidad que tienen los potenciales participantes. "(...) no hay mejor sonido que el del aplauso por haber llegado (...)".

Desde la perspectiva de los organizadores se plantean otros dos aspectos que podrían ser motivadores, como son la prescripción médica y la concientización creciente de la práctica de una actividad saludable. Sin intención de generalizar (no es la intención del trabajo y si así lo fuera no serían éstos los instrumentos adecuados), vemos que no es esta la tendencia entre las respuestas de los participantes cuando se los interroga acerca de sus objetivos personales; aunque sí los tienen en cuenta cuando hablan de la participación general y de los propósitos de 12

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los organizadores, donde reconocen que existe una mayor concientización y búsqueda de salud.

“Lo que quiere la gente es estar, y los entes y empresas también. Según los participantes al organizar estos eventos buscan vender, hacer marketing, "(...) Por un tema de marketing, de vender productos, por cómo se mueve el mundo, consumo masivo. Ec5 " (...) publicitarse, venderse a nivel de auspiciantes, (...)" "(...) apoyar al deporte (...) Ec1 y Ec4.; publicidad, motivar y desafiar a la gente, promover la salud "(...) para motivar a la gente; más que nada para desafiar a la gente, para promover la salud (...)” Ec5.

•

“Lo que logran...”

No está muy alejada la visión de los participantes de la de los organizadores, en cuanto a los logros que éstos obtienen con la producción de las carreras callejeras. Para la organización de estos eventos, las empresas privadas y la Intendencia (en este caso a través los patrocinadores) hacen una inversión económica muy importante, y reciben como retorno una serie de elementos muy deseados por cualquier

empresa

ente:

publicidad,

posicionamiento,

imagen,

impacto,

acercamiento de la marca al público e incluso imposición de los productos, que pueden lograrse con una buena cantidad de participantes en sus eventos.

Recordemos la notoria influencia de los medios de comunicación, y cómo el deporte se ha transformado en un producto más de la Industria del consumo y del entretenimiento. “En la contemporaneidad, un entramado de nuevas tecnologías habita, y muchas veces constituye la red de comunicación en que se basa el evento, siendo, en algunos casos, esa red más importante que el propio certamen en cuestión (...) No es raro que esos eventos sean vistos tanto por empresarios como por atletas y artistas como una gran oportunidad de dar visibilidad a su negocio, volviéndose el espectáculo, así, más significativo que la propia actividad en sí” (Ferreira, 2006:248)9

"(...) creo que se organiza más que nada por la publicidad en el caso de las empresas (...)” Ec2. "(...) Uno sabe cuáles son las más grandes porque hay una 9

Originalmente en Portugués, la traducción es de la autora del presente trabajo.

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mega-propaganda en la que se gasta un montón de plata (...) La única que no corro es la de Nike porque no me gusta la promoción de correr todos con una remera igual (...) Ec5. Logran tener un evento emblemático. "(...) un evento tan importante que le permitió a un producto que no tenía un porcentaje de mercado tan alto, tener un destaque y una relevancia (...)” Eo 2. Se genera una vinculación del producto u órgano (Secretaría de Deportes) a actividades y conceptos vistos como positivos, promoviendo una imagen característica. Se produce un acercamiento entre el producto, la empresa (o la Intendencia) y el público.

El reconocimiento es otro aspecto destacado por las organizaciones, sea proveniente del público satisfecho por lo que se ha organizado para él "(...) para nosotros es una fiesta (...)” Ec5; como el proveniente de la propia empresa, ya que demuestra éxito, crecimiento y arraigo. "(...) Los más de 7.000 corredores presentes en la carrera, no hay dudas que confirman el gran éxito y el permanente crecimiento que está teniendo la 10K en cada temporada. (...) a nosotros eso nos gratifica mucho, porque somos una empresa que está arraigada a las costumbres de nuestro país (...) el resultado fue que Uruguay marcó cifras récord que motivaron un mail de reconocimiento del Director de Marketing para las Américas desde la oficinas de Nike en Oregon (...)”. EO3 y EO3b Otro elemento a destacar en el caso de la Intendencia Municipal de Montevideo es que la Travesía San Felipe y Santiago permite, con el apoyo económico que recibe por parte de las empresas patrocinantes,

financiar la ejecución de numerosos

proyectos de la Secretaría de Deportes, así como también mantener un “evento” característico de la Intendencia para su gente; “(...) en realidad es una carrera institucional que es reconocida, y es una forma de mantener algo de la Intendencia Municipal de Montevideo (...) Los beneficios son los que se ven, la publicidad y la imagen de la Intendencia, pero también tiene el beneficio de obtener recursos para implementar otros programas a nivel de otros barrios y otras zonas carenciadas (...)” EO1. •

“500, 1000, 2000, 3000, 7000!”

“(...) Para el Hombre, el placer de estar junto con sus semejantes es algo tan antiguo e importante como su instinto de defensa y sobrevivencia. Los teatros de Atenas construidos siglos antes de la Era Cristiana ya demostraban la relevancia del

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espectáculo en la vida de los ciudadanos. Entre las actividades más frecuentadas, los juegos públicos formaban parte de ese imaginario, en el cual la multitud es condición fundamental para la existencia del evento (...)” (Ferreira, 2006:247).

“(...) El pueblo uruguayo tiene un vínculo fuerte con el ejercicio y el deporte. Además, todas las manifestaciones de eventos y mega-eventos atraen a la gente (...)” Eo2 Se puede identificar un actor más en estos fenómenos que -si bien no será analizado en profundidad aquí- es muy importante: el público que rodea todas las instancias de la carrera.

“(...) Es más lindo cuando hay gente (...) una cosa es correr solo y otra con el apoyo del público (...)” Ec1 “(...) no me gusta cuando estás corriendo, lo más lindo es la largada y la llegada, lo del medio es tedioso, lo que está bueno es la gente de afuera que te apoya (...) Ec9 “(...) La fuerza que le mete con toda esta gente ¡está de más! (...) Ec7” (...) La sinergia que la gente le transmite al resto de los corredores (...) la gente que está afuera, todo transmite, todo da fuerza y te hace no aflojar (...)” Ec2 “(...) Como cada vez son más grandes no te las podés perder, es un evento que te tenés que arrimar aunque sea para verlo (...)”Eo2 Llegados a este punto, abriremos otras 3 subcategorías que nos ayudarán en el análisis: la Promoción, Identificarse, El fenómeno

La Promoción “(...) Lo que nosotros encontramos es un público dispuesto y disponible (...)” Eo2 Haciendo referencia a la sensación general de que existe una mayor conciencia en cuanto a que la actividad constituye un aporte favorable para el mejoramiento de la salud y la calidad de vida, citamos a Alex Branco Fraga en su Tesis de Doctorado en la que muestra cómo el estilo de vida “activo” se encuentra en el foco de atención de gobiernos y organismos internacionales que lo promueven por todos los medios posibles.

“(...) ¡Muévase! ¡Ponga ese cuerpo en movimiento! ¡Agítese! (...) Las palabrasórdenes de la vida activa nos cercan por todos lados, todo el tiempo. Es este un 15

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discurso de gran poder persuasivo, apoyado por datos científicos, recomendado por especialistas, enraizado en nuestra cultura actual. Como verdadera “cláusula pétrea”, la positividad del movimiento en oposición a la negatividad del no movimiento se muestra resistente al pasar de los tiempos y permanece incuestionable” (Branco Fraga, 2006: solapa)10 .

“(...) el ejercicio de la información pasa a ser la forma privilegiada de activar el cuerpo y regular la vida en las sociedades contemporáneas, las cuales “ funcionan no ya por confinamiento sino por control continuo y comunicación instantánea”11.

“(...) Hay una relación directa entre la salud y el ejercicio, y creo que a Nativa, siendo un agua natural mineralizada, le ha venido muy bien la asociación de la marca y el evento (...) Se elaboró este evento pensando en esas conductas, en el producto y en su vinculación con el tema de la salud (...)”Eo2 “(...) Hay un empuje por el tema salud, pero hay mucho de moda, porque si no la gente estaría en la Pista y no están (...)”Eo2“(...) La gente corre de acuerdo la publicidad que se haga de la carrera, del marketing que hace cada empresa para que su evento sea mejor o peor (...)Eo 1 En el título de su artículo, Lomazzi (2000:120)12, afirma que la “Publicidad impone la moda”

“(...) Se ve que está bien hecha la publicidad, es algo comercial que

engancha a un mundo de gente(...) Nativa utiliza todos sus espacios publicitarios (...) la gente consume permanentemente la publicidad (...)” Eo 1 “(...) La producción está buena y la gente se cuelga en eso” Ec5 Una vez más encontramos expresiones de los corredores que dejan claras las “reglas” del juego. “(...) Voy a las que se promocionan más (...) (...) La gente concurre más que nada porque se ven movilizados por la “manija”, todo el mundo se conecta, llegan mails, se ven autos con stikers, posters en las paradas, que motivan muchísimo y el boca-oreja que es también muy importante(...)”Ec2 “(...) Se convierte en una onda que te lleva. Todo el mundo lo hace, voy a probar (...)”Ec4

Esta y las siguientes citas tomadas de Branco Fraga (2006) están originalmente en portugués, la traducción es de la autora del presente trabajo. 11 Deleuze, en Branco Fraga, (2006:216) 12 Lomazzi, en Croce y Vitale, (2000:120).

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Identificarse “(...) Me anoté más que nada por estar identificado con la remera amarilla otro día que me la ponga, saber que estuve ahí (...)Ec2 “(...) Hay una tendencia y una moda, estas carreras tienen onda, tienen glamour, y participar de ellas está bueno y no participar es estar afuera (...)”Eo2 “(...) Recoge gente que son anónimos, que corren todos los días del año; en un número importante (...)”Ec 1 “(...) Se agrupa toda la gente en algo en común, ¡Vale la pena! Ec 8 “(...) Se trata de un sentimiento de común unión que interliga un conjunto de sujetos que se conocen entre sí a una cantidad significativa de personas que nunca se vieron ni oyeron hablar de los otros, pero que se identifican en una misma ‘comunidad imaginaria’(...) ” (Anderson, 1993)13

El fenómeno “(...) cuanta más gente, más espectáculo, más impacto (...)”Eo1 “(...) Fue impresionante ver la rambla pintada de amarillo con las 7000 remeras de la carrera (...)”Eo3b “(...) Lo que estamos viendo es una manifestación masiva deportiva fruto del nivel socio-económico-cultural de una cierta parte de la masa social (...)”Eo2 De acuerdo con los conceptos de Flügel (2000:52)14 decimos que imitar a los que admiramos o envidiamos es un rasgo humano fundamental. “(...) La gente quiere parecerse a, y si los del grupo de referencia hacen algo, los demás tienden a querer hacer lo mismo, o al menos parecerse, para sentirse menos excluidos. Correr está de moda (...)”Eo2 “(...) Vamos a ver cómo nos va con una propuesta dirigida a 7000 corredores como para hablar de carreras con número de participantes superiores a esa cifra. Organizar un evento de éstas características tiene un costo muy elevado y está directamente vinculado con el número de participantes; aumentar el número es aumentar el presupuesto. No descartamos la idea de que llegue el día en que se haga una carrera con 10.000 uruguayos corriendo 10 kilómetros en Montevideo (...)”Eo3 Eo3 “(...) Esto ha preocupado a las autoridades, se busca lo comercial y se descuida mucho lo que es el atleta, la persona (...)Eo1 13 14

Anderson, 1993, en Branco Fraga, 2000:28. Flügel, en Croce y Vitale, (2000:52)

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•

“Liberados de...”

“(...) Relaciones de producción que hoy como antes les dictan las reglas de su existencia (...) hasta convertirla en mercancía y que esclaviza la conciencia de los hombres hasta ordenar la vida de una forma ya inconsciente según los patrones de la producción” (Bentancur, 1998:22)

“(...) Corro en el cantero de Avenida Italia, en los ratos libres del trabajo, tres veces por semana; a veces corro a mediodía, de noche, cuando termino de trabajar (...)” Ec1 “(...) en los tiempos libres, depende de los horarios libres que tenga (...)” Ec 3 “(...) Un lugarcito para el deporte o la actividad física se hace una vez por semana (...)”Ec 2 “(...) han encontrado en las carreras de calle un medio muy bueno para hacer ejercicio, que no condiciona a un club ni a un horario,. El problema de hoy es que –por el poco tiempo que tenemos- en la vida para movernos- los horarios rígidos que exigen las instituciones deportivas hacen que elijas algo más libre donde uno mismo administra el tiempo (...) engancharte a una estructura de tiempo significa acotarte a sus ritmos. En cambio corriendo, dosificas, ritmo, actividad y frecuencia.. De alguna manera permite ser más libre(...)” Eo2 Recordamos a través del siguiente pasaje de Franco Betancur (1998:26) algunos aspectos aludidos anteriormente en relación al Tiempo Libre, su utilización para la recuperación del desgaste producido por la jornada laboral así como la transposición de los requerimientos característicos de la misma a éste. “(...) En el deporte que es una de las actividades abanderadas hoy día para ocupar el tiempo libre se reproducen actitudes, conductas sublimadas que pertenecen a las categorías del tiempo de trabajo y a las del rendimiento de la producción; quien compite deportivamente busca eficacia, eficiencia y ganancia, términos éstos extraídos del esquema laboral y que en su búsqueda el deportista cree estarlo haciendo desde sí mismo cuando en realidad se hace por presión social, aquí se manifiesta una lamentable pérdida del aspecto lúdico del deporte y de la actividad física que debería ser su objetivo primordial”.

“(...) el objetivo está en llegar como puedas (...) llegar no importa cómo (...)”Ec 5 “(...) meterse en una "competencia" para aprovechar y pasar un buen rato(...)”Ec 2 “(...) corro para desestresarme en la semana (...)”Ec 6 (...) ahí es donde te das

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cuenta que la gente no lo hace en forma sistemática, lo hace por impulso

porque

tiene la necesidad de salir a hacer algo diferente, va y se inscribe (...)”Ec 4 “(...) `la industria impone al hombre lo que desea’. Las ofertas de pasatiempos que pretenden ocupar el tiempo libre desde la publicidad que crea la industria de la cultura (...) hacen creer a los hombres sometidos que sus elecciones y decisiones en tales campos son autónomas, cuando en realidad ellas están lineadas desde los ideales de la programación heterónoma y el lucro(...)” (Bentancur, 1998:22)

“(...) Nace como una buena oportunidad para que aquellos que no tienen el deporte incorporado en la vida hagan una degustación, lo prueben, lo disfruten y en especial lo incorporen a los hábitos de vida (...)” Eo3 “(...) Mucha gente también por tener un objetivo o una excusa para salir a correr una mañana o una tarde (...)”Ec 2 “(...) La moda, la tendencia, han hecho que ciertos grupos de determinado nivel socio-económico-cultural hayan incorporado el ejercicio como parte de su vida y su rutina de trabajo, y la rambla es un lugar ideal. Otro enfoque: el deporte se ha polarizado. La gente humilde tiene poca posibilidad de hacer deporte y cuando lo hace no son estas las manifestaciones que elige (...)”Eo2 “(...) el hábitus de clase define el significado atribuido a la actividad deportiva, los beneficios esperados (...) a los beneficios intrínsecos (...) que se esperan obtener para el cuerpo mismo por medio del deporte, deben añadirse

los beneficios

sociales, aquellos derivados de una práctica distintiva, que son muy desigualmente percibidos y apreciados por las diferentes clases sociales (...)” (Bourdieu, 1993:77)

“(...) Las carreras son grupos bastante homogéneos con segmentación clara. Correr es el deporte más barato, pero lo practican quienes pueden pagar (...)” Eo2 Conclusiones Es importante decir que estamos frente a un tema muy amplio que tiene numerosos abordajes posibles, y que -sin lugar a dudas- han quedado muchos de ellos (seguramente la mayoría) sin tratar. Luego de haber realizado el análisis de los datos obtenidos y respaldándonos en el Marco Teórico, habiéndonos enfocado en el

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fenómeno y en las finalidades de sus actores, nos ha sorprendido el aparente conocimiento de estas finalidades por parte de ambas vertientes.

La orientación de las empresas organizadoras aparece genuina y notoriamente hacia la promoción del consumo de sus productos, más allá de que se decore con conceptos bien vistos tales como la vida sana y al aire libre. Sin embargo, da como resultado que miles de personas ocupen parte de su tiempo presuntamente libre en actividades que -bien respaldadas profesionalmente- redundan en beneficios para su salud.

Otro elemento a destacar es que el deporte como espectáculo (y no como práctica) es un hecho de la Sociedad moderna, pero las carreras analizadas (parte a su vez de un fenómeno global), si bien no escapan a la regla (son muchos más los que van a ver que a correr) pero presentan una relación espectadores / actor ampliamente favorable respecto de las demás actividades deportivo-espectaculares, si bien es dado entender no son de carácter masivo, como sospechábamos a priori.

Desde el punto de vista social, podríamos decir que son sumamente homogéneas en cuanto al grupo socio-económico de pertenencia de participantes y público (clases media media, media alta y alta), lo cual no sucede en el segmento específico de los deportistas que practican la carrera en forma sistemática, como bien lo plantea Bourdieu en su obra “Deporte y clase social”.

En algún momento llegamos a preguntarnos ¿Estas personas están disfrutando de su tiempo libre, o están usando el tiempo para hacer lo mismo que en el trabajo pero fuera del trabajo; consumiendo también en el tiempo no ocupado por las obligaciones, y respondiendo al llamado de la propaganda, de la moda, del deber ser mejor que uno mismo o los demás, “tener” que estar siempre alcanzando nuevas cimas, y que estar en lo que están los demás?

A través del trabajo se intentó indagar lo que sucede con las carreras, por qué toda esta gente concurre y hasta (en algunos casos llegando a sufrir, alcanza con verles las caras, escuchar sus zapatos golpear contra el pavimento, y observar cómo respiran). Surge de sus afirmaciones que van para hacer ejercicio, por diversión,

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exhibicionismo, labilidad a la propaganda, afán de competencia, superación personal, ser parte de, o sentirse más saludables.

A medida que nos fuimos internando en el estudio del tema surgieron numerosas inquietudes en las que, dadas las limitaciones tanto de tiempo como económicas, no ha sido posible profundizar; pero que es interesante queden planteadas y lleven a la reflexión de quienes honren este trabajo con su lectura y se sientan movidos hacia la investigación entorno al tema.

Una, que quizá sea la que más preocupa, es problematizar a cerca del importante número de personas que se vuelcan a la Rambla y parques de la ciudad a realizar actividades deportivas; en su mayoría sin un seguimiento profesional que pueda guiarlos en el desarrollo de la actividad, para que sea lo más adecuada posible a sus necesidades. ¿Hay descrédito de las instituciones y (lo que sería más grave aún) en los profesionales de la Educación Física?

Preocupa también que la Intendencia Municipal de Montevideo y los demás actores públicos no cuenten con una política clara y efectiva dirigida hacia la captación de este “público dispuesto y disponible” al decir de las empresas.

Hay otro enfoque interesante para sugerir, más volcado quizá a un abordaje filosófico o sociológico. “De a poco, la adolescencia se va constituyendo en una fase destacada en la vida de las personas. De prácticamente ausente en la Edad Media, se transforma en la edad favorita del Siglo XX.”15 ¿Se puede entender que la adolescencia ha ganado terreno a nivel social, no ya como expresión de una transición individual, sino como manifestación de que una creciente cantidad de adultos que no consiguen o ya no quieren asumir, enfrentar, manejar o soportar la realidad de la vida, adoptan comportamientos individualistas y gregarios a la vez, que les devuelven sensaciones de ese período perdido?

Es mi intención dar el primer paso para que un tema por demás interesante reciba la atención de estudiantes, docentes y futuros investigadores de dentro y fuera de la Educación Física.

Phillippe Aries, “Historia social del niño y la familia”, RJ, 1986, citado por Branco Fraga, op cit.:55.

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Los datos obtenidos de estas carreras corresponden a la cantidad de corredores inscriptos que pasaron por debajo del arco de llegada, no al número de participantes total ya que no se cuenta con un registro oficial de este tipo. No están comprendidos entonces, los corredores que participaron sin número identificatorio ni los inscriptos que no corrieron o abandonaron la prueba. Fuente www.redecorredores.com e Secretaría de Deportes de la Intendencia Municipal de Montevideo.

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REFLEXIÓN SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CUERPO AL INTERIOR DEL ESPACIO ESCOLAR Cecilia Séré1

Resumen La construcción de cuerpos en el espacio escolar no es una instancia aleatoria sino que responde a demandas e intereses sociales y culturales particulares. En el presente trabajo se pretende desnaturalizar el tratamiento de lo corporal que se realiza en la escuela moderna, entendiendo que toda acción educativa tiene como punto de partida al cuerpo, el cual como construcción simbólica no puede ser aislado del entorno en el cual se encuentra. Se propone comenzar a reflexionar sobre el lugar del cuerpo en la escuela primaria actual y cómo éste se construye y reconstruye respondiendo a intereses sociales y culturales dominantes, contribuyendo a su reproducción.

Palabras clave: cuerpo – educación – escuela

“…que la crítica de lo que somos sea al mismo tiempo análisis histórico de los límites que se nos imponen, y experimentación de la posibilidad de transgredirlos."2

Introducción

El presente trabajo busca reflexionar críticamente sobre el lugar del cuerpo en la escuela primaria actual tratando de desnaturalizar el tratamiento que de éste se realiza en dicha institución, el cual se lleva a cabo a través del despliegue de

Estudiante de la Licenciatura en Educación Física del ISEF –UdelaR, Centro Montevideo. Estudiante de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, FHCE- UdelaR. 2 FOUCAULT (1994, p. 30)

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una serie de mecanismos que van más allá del ámbito de la Educación Física, buscando cierta compostura en el cuerpo de los niños.

Tomando las ideas de Le Breton (1995), partimos de la siguiente premisa: el cuerpo es una construcción simbólica y posee un lugar determinado dentro de la sociedad debido a las representaciones sociales que a éste se le asignan (las cuales dependen de un estado social, de una visión de mundo y de una concepción de persona). Desde este punto de vista, el cuerpo es un dato siempre discutible, efecto de una construcción social y cultural.

La idea de que toda educación implica necesariamente al cuerpo, siendo un trabajo sobre éste, será el punto clave para entender el lugar del cuerpo en la escuela. La pedagogía, al desplegarse sobre un objeto, necesariamente lo define desde un punto de vista determinado. Es inherente a toda educación una cierta concepción de mundo, de persona... Educar el cuerpo implicará, en todas las épocas, una concepción de éste. Para poder comprender qué lugar ocupa el cuerpo en la escuela primaria actual, es necesaria una reflexión que incluya el marco económico, social, cultural y político en el que se constituye la idea de cuerpo dominante. En este trabajo se introducen una serie de elementos teóricos con el propósito de reflexionar sobre el lugar del cuerpo en la escuela primaria actual (y apelando a los recuerdos propios sobre la etapa mencionada).

Marco histórico

Tanto las dimensiones culturales, como las sociales y las políticas, se encuentran determinadas, en última instancia, por la forma de organización de los hombres para realizar la producción y reproducción de su vida. En esta producción y reproducción, los hombres van a generar lo que Marx llama “relaciones de producción” (que junto con las “fuerzas de producción” constituyen el “modo de producción”).

En el Capitalismo como en otras formaciones sociales, la sociedad debe asegurar la producción y reproducción, creando una división de clases, las 2

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cuales se determinan por el lugar que ocupan en las relaciones de producción: unas deben vender su fuerza de trabajo (trabajador) y otras tienen el capital, poseedores de los medios fundamentales de producción (capitalista). A partir de esta relación, empieza a mediar un salario.

Sobre esta base material de la sociedad -económica- (infraestructura), se encuentra la superestructura: forma que adopta la vida social, estructura política, jurídica, ideología y cultura entre otras. Es a través de la unión de la infraestructura a la superestructura que se da una cierta formación social, determinando un tipo de sociedad. (ALTHUSSER – BALIBAR, 1983)3

Para que sea posible la producción y reproducción de las formas de vida, es necesaria una población productiva. Así es que se establece una relación directa entre el trabajador y las ciencias naturales (ciencias biomédicas); buscando un adecuado rendimiento y estado de salud en el trabajador.

Como plantea Carmen Soares (2001), el cuerpo individual, la unidad productiva, se constituye como mercadería, “será um objeto socializado pelas novas relações de produção, um instrumento mais que deverá ser meticulosamente controlado para ser útil ao capital” (SOARES, 2001, p. 20). Se constituye lo que Foucault (2005) llama un “bio-poder”, cierta forma de poder sobre la vida, técnicas de poder que actúan en todos los niveles del cuerpo social. En la medida que hay un cierto conocimiento del cuerpo (individual o colectivo) se podrá desplegar sobre la vida, ciertas relaciones de poder. “Ese bio-poder, fue, a no dudarlo, un elemento indispensable para el desarrollo del capitalismo, (...) el desarrollo de los grandes aparatos de Estado, como instituciones de poder, aseguraron el mantenimiento de las relaciones de producción” (FOUCAULT, 2005, p. 170)

No considero fundamental en este caso y para este trabajo en particular profundizar más sobre esta teoría.

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Es así que se invierte un poder sobre el cuerpo con el fin de que éste sea útil, funcional al sistema; un cuerpo dócil4. Este poder sobre el cuerpo deberá ser transmitido a las nuevas generaciones, destacándose la Escuela (y la familia) como instituciones que colaboran en la reproducción de las prácticas sociales y culturales.

Cuerpo… Escuela… Educación… (Física)…

Para entender la función de la escuela en la sociedad partiré de la Teoría de la Reproducción de Pierre Bourdieu. Esta teoría plantea: “Todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, (...) las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (...) son necesarias, tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o clases (reproducción social)” (BOURDIEU – PASSERON, 1981, p. 95).

Siguiendo con la teoría de Bourdieu me parece importante destacar el concepto de habitus (BOURDIEU – PASSERON, 1981), donde lo social, “lo objetivo”, es incorporado por los sujetos, fundando así una subjetividad, modos de actuar, sentir y pensar. Estas formas de captar el entorno (habitus) van conformando estructuras que suponen la interiorización de la vida social. Las acciones educativas poseen, de esta forma, cierta continuidad en la transmisión de una arbitrariedad cultural (que históricamente ha coincidido, predominantemente, con los códigos de la burguesía)5. La historia condiciona nuestras formas de actuar. La educación en gran medida determina nuestras prácticas.

Se utiliza este término en el sentido foucaultiano. “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado y perfeccionado” (FOUCAULT, 1989, p. 140) 5 La génesis de la escuela moderna muestra, como plantean Varela y Álvarez-Uría (1991) sus solidaridades con la burguesía, la cual a través de diversos mecanismos desplegados por el Estado buscará imponer y generalizar una formación para los hijos de las clases populares, con el objetivo de “naturalizar las diferencias sociales y en consecuencia las nuevas formas de dominación social” (VARELA - ÁLVAREZ-URÍA, 1991, p.28)

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Teniendo en cuenta estas ideas, es que podemos comprender el lugar que ocupa el cuerpo en el interior de la escuela, en la medida que esta institución busca, a través de diversas prácticas corporales, la reproducción de una sociedad que necesita, para su subsistencia, la existencia de individuos que deberán poseer (como plantea SOARES, 2001) ciertos modos, actitudes y saberes, requeridos por la sociedad burguesa para el sostén del orden establecido. Continuando con las ideas de esta autora, la clase trabajadora deberá ser educada, ya que las causas de sus males (con un fuerte origen social que es ocultado por las clases dominantes) sería supuestamente consecuencia de su inmoralidad, ignorancia e insensatez. Se constituirá, así, una educación que apuntará a una modificación de hábitos, costumbres, creencias y valores, a través de una educación física, moral, intelectual y sexual6. Con el fin de perpetuar su posición, la clase dominante ha instaurado, en nombre de la salud, una inversión del poder en el cuerpo, “…através de um trabalho insistente, obstinado, meticuloso, que o poder exerceu sobre o corpo das crianças, dos soldados, sobre o corpo sadio” (FOUCAULT, 1985, cit. por SOARES, 2001, p. 21)

Foucault (1989) plantea que en el interior de la escuela se ponen en práctica una serie de mecanismos de control que buscan en el alumno una determinada compostura. Se pasó, a lo largo de la historia, de formas de control de tipo violentas, a otras más sutiles (disciplinas). Partiendo de la idea de que es mejor accionar sobre el cuerpo a lo largo de la vida a través de distintos mecanismos que controlen su conducta, en vez de esperar el momento del castigo. De esta forma se constituyen las disciplinas como “…métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad...” (FOUCAULT, 1989, p. 141). Esta relación de docilidad-utilidad viene relacionada con un despliegue a nivel político y económico, lo que Foucault llama una disociación

En el carné de calificaciones entregado en las escuelas primarias uruguayas hasta 1993 traía en su dorso, entre otros artículos, el nº 71 de la Constitución de la República que dice: “Declárese de utilidad social la gratuidad de la enseñanza oficial primaria, media superior, industrial y artística, y de la educación física. En todas las instituciones docentes se atenderá especialmente la formación de carácter moral y cívico de los alumnos” (el subrayado es mío)

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del poder del cuerpo7. Con esto se logra hacer del cuerpo una aptitud, una capacidad a través de una relación de sujeción constante, en la medida que éste pueda ser dominado.

Como señala Foucault (1989), en la escuela, al igual que en otras instituciones, gobierna una “micropenalidad” que rige el tiempo (es separado estrictamente la división del tiempo de trabajo del tiempo de recreo, en general a través del toque de un timbre o campana), la actividad (alternando distintos tipos de actividades, distintas materias, intensidades, etc.), la manera de ser (esperar del alumno el desarrollo de ciertos valores como la tolerancia, el respeto, etc. promovido por el maestro en la escuela), la palabra (el maestro inculca ciertas formas de hablar y de dirigirse a otros), la sexualidad y el cuerpo (controlando las actitudes consideradas incorrectas, los gestos impertinentes, las formas de sentarse, de comportarse, etc.)8 Es debido a las técnicas de vigilancia que este dominio sobre el cuerpo se da sin la necesidad de recurrir a la fuerza; basta con la mirada del maestro para que el niño corrija su compostura, la presencia del maestro induce efectos de poder.

Se crea, así, una forma de intervención de la realidad social que operará tanto en el cuerpo individual (unidad productiva) como en el cuerpo social cuando se torna hábito. Esto es, la Educación Física llega en el siglo XIX al ámbito científico como contenido médico-higienista, como forma de disciplinar al cuerpo biológico para, a partir de éste, moralizar a la sociedad (SOARES, 2001). Son los médicos higienistas que, debido al conocimiento que poseen sobre el “cuerpo biológico” de los individuos (conocimiento que como plantea Foucault (1989) se constituye en el interior de relaciones de poder), el Estado les otorga el poder de implementar ciertas prácticas que, lejos de entender al problema de las enfermedades en términos sociales, la problemática social se pasa a centrar en una cuestión de conocimiento, buenos hábitos, limpieza, higiene, etc. (SOARES, 2001). Sin ir más lejos, en las escuelas primarias

“La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia)” (FOUCAULT, 1989, p. 142). 8 Los ejemplos son personales aludiendo a la escuela primaria actual.

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actuales se desarrollan programas de “Cruz Roja” y grupos “Naturalistas”9 que tiene por objetivo la promoción, por parte de los propios niños, de ciertos valores higiénicos, trasmitiendo ideas de limpieza, buena alimentación, salud.

El término Educación Física era totalmente adecuado para el siglo XIX ya que en la educación de la modernidad el énfasis se encontraba en lo intelectual, lo cognitivo del alumno, que por otro lado denotaba una visión (reduccionista) de cuerpo anátomo-fisiológica. Siendo tarea de la escuela la instrucción intelectual del niño, surge la Educación Física como la práctica encargada de educar esa otra parte, que es lo físico.

De esto resulta la errónea idea de que es posible un aprendizaje que deje de lado al cuerpo. “…todo trabajo que involucre al sujeto, de un modo u otro tiene como base al cuerpo y no hay aprendizaje fuera de él (…) Todo trabajo pedagógico es un trabajo con el cuerpo y en él” (RODRÍGUEZ, 2006, p. 124 126). El cuerpo tiene un rol principal en la educación. Sin cuerpo no hay educación. Igualmente es importante entender que ninguna educación puede pretenderse como educación total, ninguna educación es plena. Como dice Le Breton (1995, p. 14) “nada es, finalmente, mas inaprehensible que él [cuerpo]” por lo que ninguna educación alcanzaría la totalidad del sujeto.

La educación cumple un papel muy importante en direccionar la cultura a través del encauzamiento de las pulsiones de los individuos en aquellos objetos aceptados por la cultura dominante. El concepto de pulsión es entendido como un proceso dinámico, una energía (empuje) del propio cuerpo. Parte de éste y se caracteriza por la búsqueda de una meta, la eliminación de esta tensión que se logra a través de un objeto. Este objeto es contingente, ya que depende de las vicisitudes de cada uno así como de su cultura. Detrás de toda conducta hay pulsiones, las cuales van siendo encauzadas por la cultura. Con el fin de poder vivir en sociedad, estas pulsiones se eliminan a través de dos mecanismos: la represión (proceso activo que mantiene a las pulsiones en el 9

En la escuela primaria se realiza una elección de determinados alumnos (en general los de mejor calificación) que llevaran una cinta roja o verde en su brazo (Cruz Roja o Naturalistas respectivamente) que se encargarán de llevar a cabo diversos tipos de actividades, en general en los recreos.

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inconsciente) y la sublimación (es un desplazamiento de las pulsiones, hacia fines culturalmente permitidos, debido a la imposibilidad del individuo de satisfacerlas). (FREUD, 1986)

Gran parte de la cultura se constituye gracias a estas funciones. No hay cultura sin represión. Para que haya posibilidad de que emerja lo cultural, es necesario que el hombre abandone la animalidad. Es debido a la capacidad humana de postergar (necesidades) que se hace posible la cultura.

Las instituciones (y especialmente la escuela) han sido las encargadas de que la canalización de esa energía pulsional sea hacia fines productivos. De esta forma, existe una instancia clave que permite que esas cuestiones culturalmente no permitidas se conviertan en cultura: la Educación.

Se podría decir que en la modernidad, la educación cumplió la función de encauzar esas pulsiones. Esto no quiere decir que el encauzamiento de las pulsiones sea algo típico de la modernidad (es imprescindible para la existencia de la cultura y para que ésta tenga continuidad), sino que es en este período que se institucionaliza, se formaliza. Es así que se da la posibilidad de articulación entre una nueva generación que viene y la cultura que lucha por permanecer. A través de la represión y sublimación se instalan los códigos claves para la cultura. La Educación Física al igual que la Educación, tienen por objeto específico el cuerpo, ambas son instancias en las que se encauzan las pulsiones, dándole cierta dirección a la cultura.

Construcción de cuerpos en la escuela.

Me parece importante resaltar que la educación del cuerpo se da en a escuela no únicamente a través de la Educación Física, sino que existe un conjunto de instancias educativas en las cuales el objeto es el cuerpo que se da, de forma constante, tanto en el aula como en el recreo10.

Entendiendo el recreo como un espacio más de control.

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Para destacar esta idea me parece interesante introducir una práctica muy común en la escuela, que, debido a la naturalización que se ha hecho de ésta, al igual que de otras prácticas que mencionaré mas adelante, son consideradas normales.

Esto es, el carné de calificaciones en la escuela, establece una clara distinción entre lo que el alumno rinde en clase (“aplicación”) y la conducta que éste tiene en el aula. Se califican estas dos instancias de forma separada, dándole gran importancia a la compostura del niño. De esta forma podemos ver que el cuerpo, en la educación primaria, ocupa un lugar mucho más importante de lo que a veces pensamos, llegando al punto de atribuirle una calificación (regular, bueno, etc.), que la gran mayoría de las veces influye al determinar la “aplicación” del alumno.

Por otro lado, existe otra gran cantidad de instancias que buscan cierta forma de educar el cuerpo, que, sobre todo siendo niños, las vemos como normales. A modo de ejemplo, la formación de filas antes de entrar al salón, las formaciones en los actos patrios, el uso de la túnica, etc. Todas formas de disciplinamiento que contribuyen a la formación de lo que Foucault llamaría “cuadros vivos”11

Reflexiones finales

Analizando estas prácticas corporales en la escuela moderna, podemos ver que es la burguesía la que a través de la educación ha buscado producir cierta “naturalidad”12 en el cuerpo (que no es natural de éste13). La naturalidad debe ser entendida como cierta forma de relación con una cultura que busca asegurar su reproducción. La clase dominante incluye en la educación ciertas prácticas sociales que son típicas de su clase (naturalizándolas). 11

“La primera de las grandes operaciones de la disciplina es, pues, la constitución de “cuadros vivos” que transforman las multitudes confusas, inútiles o peligrosas, en multiplicidades ordenadas” (FOUCAULT, 1989, p. 152) 12 Idea tomada de FOLGAR, L / RODRÍGUEZ, R. 2001 13 Se podría analizar en este punto si hay realmente algo en el cuerpo que sea natural.

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Habiendo asumido que el cuerpo es una construcción simbólica en el cual se da una relación dialéctica historia / biografía (FOLGAR, L / RODRÍGUEZ, R. 2001), vemos cómo el sistema educativo se convierte en un lugar privilegiado para establecer una continuidad entre estos dos conceptos.

La historia hace referencia a un conjunto de singularidades a partir de las cuales un sujeto se sitúa en un aquí y un ahora. Le da al sujeto las condiciones objetivas a partir de las cuales situarse en el mundo. La biografía, por el contrario, es propia del sujeto, éste la construye en su devenir. Si bien ésta es construida por cada uno de nosotros, las condiciones son muy similares, lo que permite compartir cuestiones de identidad. Cabe mencionar que “la disociación de la unidad biografía-historia evidencia la necesidad de una legitimación más amplia y estructurada, por ejemplo, mediada por hitos que se convierten en mitos y en prácticas que se convierten en rituales” (RODRÍGUEZ, 2000, p. 1). Gran cantidad de estas prácticas las vemos cotidianamente en la escuela. Es indiscutible el papel que la escuela tiene en la formación de una “cultura física” en la biografía del sujeto, produciendo una modificación de las prácticas corporales, de sus hábitos. (RODRÍGUEZ, 2000)

Los sujetos poseen un significado que les es dado por un espacio y tiempo determinados, que una vez incorporados en la vida social, tienden a reproducir las relaciones sociales en las cuales están insertos. Es importante entender en y a través del cuerpo, el significado social que éste tiene y cómo, consciente o inconscientemente estamos continuamente reproduciendo una forma de ser y estar en el mundo en y con el cuerpo que no es natural, pero que nos identifica14 en la medida que nos relacionamos con un otro.

Estamos condicionados más de lo que creemos, se esperan de nosotros ciertas formas de actuar, ciertas formas de ver y comprender el mundo que no 14

Debemos entender que “Toda identidad supone el cuerpo y sus usos, organiza comportamientos y posturas. Partimos de la idea del cuerpo como acceso al mundo social y cultural (...). Los procesos culturales de fabricación de un sujeto suponen una imagen, un cuerpo que forma e informa su identidad (...) identidad en constante producción...” (FOLGAR, L / RODRÍGUEZ, R. 2001, p. 101-102).

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son nuestras, determinando nuestras opciones. Poco a poco se van conformando estructuras que implican una forma de interiorizar la vida social, y así es que nos vamos conformando como tales. Nuestras elecciones, nuestras prácticas, nuestros cuerpos ¿Son realmente nuestros?

Para finalizar considero significativas las palabras de una pedagoga uruguaya que nos habilita a continuar la reflexión: “La humanidad vive hoy un dramático malestar creado por el enfrentamiento entre quienes aceptan y defienden, por interés o por ignorancia, formas de vida impuestas por instituciones creadas en el pasado y quienes, animados por el deseo de liberación de todos los hombres, quieren modificarlas” (REYES, R. 1971, p. 11).

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LA PLAZA DE DEPORTES COMO UN ÁMBITO DE EDUCACIÓN NO FORMAL. Lic. Laura Severino1

Resumen: El presente trabajo pretende articular el origen, la finalidad y la función de la plaza de deporte con los fines y objetivos de la educación no formal. Para ello se reseña una breve historia de cómo surgieron las plazas de deportes en el Uruguay, se interpretan las diversas acepciones del concepto de educación no formal y para finalizar, la autora analiza el rol actual de estas entidades atribuido por la Dirección Nacional de Deporte (DI.NA.DE.) a través de su proyecto de centro pedagógico (educación formal) y reivindica el potencial del espacio de educación no formal de nuestras plazas por el fuerte compromiso con los usuarios, en y para la comunidad. Palabras claves: Educación No Formal, Plazas de Deportes en el Uruguay.

Origen de las plazas de deportes en el Uruguay La primer iniciativa legal referida a la promoción de los deportes en Uruguay se realiza en 1906 donde el Presidente Don José Batlle y Ordóñez, a través de su Ministro del Interior (y sucesor) Dr. Claudio Williman remite al parlamento un proyecto de ley creando los “Juegos Atléticos” anuales. La Comisión de Fomento de Diputados propone a su vez, la creación de un organismo que fomente toda la actividad física: la Comisión Nacional de Educación Física, recién aprobada cinco años después. En el proyecto de Ley de 1906 se puede leer que “En la práctica de los sports, los hombres se acercan y se vinculan, las clases sociales desaparecen y se nivelan más, mucho más que por la cultura exclusivamente intelectual”. 1

Licenciada en Psicología, docente titular de la asignatura “Psicología y Teorías del Aprendizaje” de la Licenciatura y Tecnicatura del Instituto Superior de Educación Física, Centro Montevideo. Colaboradora del Seminario I y II, de la Unidad Opción Docencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UdelaR).

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Esta

concepción

deporte,

lejos

ser

ingenua,

funcionalmente al modelo de país del batllismo. Al respecto

obedecía Moreno

Álvarez (2003) sostiene: “El batllismo, basado en la creación de un estado social que va acompañado en lo cultural por significados nacionalistas, fue la política encargada de articular proyectos con identidades mayoritarias que le permitieran generar consensos y así gobernar. Las identidades se forman en la vida social a través de la actividad políticamente eficaz que articula y por lo tanto vincula diversos antagonismos sociales. Usando términos gramscianos, a esta actividad la podemos denominar “hegemonía”. El batllismo fue el primero en captar la importancia de acercarse a identidades que poseían los inmigrantes como nueva clase social emergente. El fútbol fue una de las formas de articular con las masas (...)”.

El origen de las Plazas de Deportes se encuentra en la segunda presidencia de José Batlle y Ordóñez (julio de 1911) donde se promulgó la Ley 3.786, que crea la Comisión Nacional de Educación Física (C.N.E.F.), dependiente en ese entonces del Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social (donde en 1967 pasa a llamarse Ministerio de Educación y Cultura) estableciéndose como órgano responsable de la promoción y el desarrollo del deporte en nuestro país. Esta Comisión implementa progresivamente la creación de las Plazas de Deportes; que en la actualidad alcanzan el número de Ciento Catorce, distribuidas en todos los Departamentos del País. Simultáneamente, Enseñanza Secundaria promueve la creación de liceos en las 19 capitales de los departamentos del país, donde incluye la disciplina “Ejercicios Físicos” o “Gimnasia” en su currículo.

A propósito de la finalidad de la plaza de deportes, el Dr. Julio Rodríguez (1930), sostiene: “Una plaza de deportes es una institución donde inteligentemente se guían los impulsos instintivos del niño por el juego y donde la naturaleza y vida del niño y el joven encuentran una amplia y saludable expresión. Esta abarca el desarrollo del intelecto, de las emociones, de la voluntad, de los rasgos individuales y los sociales,..., las 2

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necesidades de ejercicio y recreación de los adultos que tienen relación principalmente con la salud y la recreación.”... “Los fines principales que deben perseguirse en una plaza de deportes son los siguientes:

1. La promoción de una salud robusta, estimulando una vida libre y placentera al aire libre. 2. El desarrollo de coordinaciones neuromusculares y de las funciones normales de nuestro organismo, especialmente la de nuestros órganos vitales, por medio de vigorosas actividades que deben realizarse en la plaza de deportes. 3. El despertamiento de intereses, emociones y entusiasmos más profundos por medio de aquellas actividades que contribuyeron al desarrollo del Sistema Nervioso Central del hombre primitivo y a los que se responde con completa efectividad. 4. La práctica de cortesía y buena amistad por medio de aquellas relaciones sociales que se forman en los juegos, que son más perdurables y más consistentes que las formadas en cualquier otra circunstancia. 5. El cultivo de las tendencias morales por medio de la formación de buenos hábitos de vida, adquiriendo lealtad y fidelidad, lo que constituye en realidad el basamento sobre el cual descansan la moralidad social y la buena ciudadanía. 6. El cultivo de un sentido especial para poder apreciar el gozo y la alegría de la vida, que es un recreo sano del espíritu y por medio del cual podrán adquirirse las virtudes que harán que el trabajo de la vida futura sea realizado con el mismo espíritu que cuando se juega”.

La Educación No Formal

Según Bhola, H. (1978), este concepto surge como necesidad de brindar educación a quienes no fueron a la escuela así como el ofrecer 3

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oportunidades de aprendizaje durante toda la vida. Otro criterio es el que considera la atención de las necesidades inmediatas de los individuos insertos en la comunidad; se centra generalmente en la acción, tiende al corto plazo, se cuenta con apoyo de distintos tipos (públicos o privados), y tienden a considerar las demandas de las comunidades locales. A su vez, se plantea como medio alternativo para alcanzar objetivos educativos reconocidos, dada las carencias de la escolaridad tradicional, en donde parece ser que es el niño el que debe adaptarse al sistema ya que de no hacerlo, queda excluido de éste.

Desde una concepción administrativa el concepto de Educación No Formal (ENF) refiere a todas las actividades educativas deliberadas que no se llevan a cabo en el marco del sistema de tipo escolar.

El planteo pedagógico se rige por la adhesión a normas más flexibles que consideran las necesidades de los alumnos, midiéndose en función de la satisfacción de los beneficiarios.

El criterio funcional considera la asignación de todas aquellas actividades educativas que no forman parte del núcleo habitual de las funciones asignadas al sistema escolar (enseñanza de la escritura y lectura, cálculo, instrucción general que se acompañan con las acreditaciones correspondientes).

En la ENF en general, los beneficiarios son grupos excluidos de la Educación Formal, la cual se presenta mayoritariamente selectiva; los sistemas de recompensas apuntan más a la aplicación de conocimientos adquiridos y la enseñanza se adapta a las estructuras mentales de la comunidad, planteándose una conformidad cultural en referencia a los modelos de aprendizaje.

Según Jaime Trilla (1976) la ENF refiere a “todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que, no siendo escolares, han

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sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos”.

Philip H. Coombs la define como “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños.

El Consejo Nacional de Acreditación de Colombia refiere a la ENF (artículo 36 y 37 respectivamente) a “la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados...”; “se rige por los principios y fines generales de la educación, promueve el perfeccionamiento de la persona humana, el conocimiento y reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico,

recreacional,

ocupacional

técnico,

protección

aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria”.

En la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la Declaración de Jomtien (Tailandia, 1990) se plantea la propuesta de una “Educación Ampliada” (distinta a la “Restringida y Convencional”) la cual puede encuadrarse en la concepción de ENF por los siguientes aspectos: • está dirigida a niños, jóvenes y adultos • no se mide por años (escolaridad) sino por lo aprendido efectivamente • se promueve el avance según los aprendizajes de los individuos, el cual no circula exclusivamente en el ámbito escolar • incluye todo tipo de saber, aún los no institucionales • implica la construcción conjunta de los saberes necesarios, en función de los que ya se conocen, lo cual estaría aludiendo a una concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje

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• es diferenciada, ya que las necesidades básicas son diferentes en los medios y cultura • es dinámica, ya que el curriculum está en constante revisión, llevando al hecho que el contexto hace al texto • se focaliza en las demandas del alumno, la familia y la sociedad • se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza • involucra políticas multisectoriales con un fuerte compromiso estatal y de la sociedad, en la construcción de consensos y coordinación de acciones.

Según Rosa Ma. Torres poco se ha llevado a cabo a nivel educativo desde la Declaración de Jomtien (marzo, 1990), planteando la necesidad urgente de ajustar la enseñanza a los individuos, focalizando la atención en el aprendizaje, con enfoques activos y participativos, apuntando a un paradigma educativo diferente al tradicional.

De acuerdo a las diversas concepciones presentadas de ENF, se observa que no existe un único concepto, dado que este tipo de educación depende del contexto, la finalidad perseguida, los criterios que se ajustan de acuerdo a la tarea, y, en definitiva, a lo que se apunta y a lo que se realiza. Sin embargo, los diversos criterios pueden ser en algunos casos, complementarios; y muchas concepciones tienen puntos en común tales como: • se realiza fuera del sistema escolar, en general • jerarquiza el aprendizaje sobre la enseñanza, ya que depende del contexto y las necesidades de los alumnos • es flexible, dado que atiende a determinadas demandas de una comunidad en particular, y de la sociedad en general • no está sujeta a un sistema de niveles y grados sino a la aplicación de conocimientos adquiridos • implica un fuerte compromiso y participación de la comunidad

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• en general, atiende a las personas que por distintas razones han quedado fuera del sistema de la educación formal

Se destaca que estos aspectos inherentes a la ENF no implica la ausencia de propuestas de calidad. Por el contrario, lleva a considerar las necesidades diferentes de los individuos para el logro de una educación democrática y democratizante.

En relación a la Educación Física, la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (París, 1978), en su Artículo 2, sostiene: “La educación física y el deporte constituyen un elemento esencial permanente dentro del sistema global de educación. 2.1. La educación física y el deporte, dimensiones esenciales de la educación y de la cultura, deben desarrollar las aptitudes, la voluntad y el dominio de si mismo de cada ser humano y favorecer su plena integración en la sociedad. Se han de asegurar la continuidad de la actividad física y de la práctica deportiva durante toda la vida, por medio de una educación global, permanente y democratizada. 2.2. En el plano del individuo, la educación física y el deporte contribuyen a preservar y mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupación del tiempo libre y a resistir mejor los inconvenientes de la vida moderna. En el plano de la comunidad enriquecen las relaciones y desarrollan el espíritu deportivo que, más allá del propio deporte, es indispensable para la vida en sociedad. 2.3. Todo sistema global de educación debe atribuir a la educación física y al deporte el lugar y la importancia necesarios para establecer el equilibrio entre las actividades físicas y los demás elementos de la educación y reforzar sus vínculos.”

En el “Manifiesto Mundial sobre la Educación Física”, elaborado por la Federación Internacional de Educación Física – F.I.E.P., 1971, sostiene: “La Educación Física es la parte de la Educación que utiliza de una manera sistemática las actividades físicas y la influencia de los agentes 7

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naturales: aire, sol, agua, etc. como medios específicos. La acción “física” se considera hoy día como un medio educativo privilegiado, porque compromete al ser en su totalidad. El carácter de “unicidad” de la educación por medio de las actividades físicas es universalmente reconocido”. En este Manifiesto de destacan tres objetivos particulares: -

la promoción de un cuerpo sano y equilibrado que promueva funciones adaptativas que van más allá de la ausencia de enfermedad,

- la aptitud para la acción que implica el desarrollo de cualidades psicomotrices tales como las perceptivas (conocimiento del propio cuerpo y agudeza de los sentidos); cualidades motrices (velocidad, resistencia, habilidad, capacidad de relajación )y cualidades de dominio de si mismo que facilitan la adaptación al medio profesional o laboral, -

el desarrollo de valores morales en las actividades de grupos que ayuden a enfrentar los efectos del sedentarismo, la polución, la droga, el estrés.

- es de resaltar que se distingue el “deporte de competición selectiva, el deporte espectáculo” del “deporte recreativo y educativo” ya que en el primero se buscan rendimientos para obtener campeones (el ser humano estaría al servicio del deporte), exige un entrenamiento riguroso y depende de empresas financieras que buscan el sensacionalismo;

el segundo está motivado por inquietudes

educativas, higiénicas y recreativas (el deporte al servicio del ser humano).

A su vez, se destaca que “la primer opción, desde el punto de vista social, únicamente podría justificarse si en verdad se probase que el ejemplo de los campeones conduce realmente a una práctica más extendida y más permanente de las actividades físicas formadoras y educativas. A pesar de todas las afirmaciones, de todas las “cacareadas” evidencias queda por hacer la prueba, mediante encuestas sociológicas realizadas científicamente... Se trata, pues, de conseguir la inversión de prioridades: lograr en suma que, mañana, los responsables sociales, las asociaciones 8

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y gobiernos emprendan con energía y perseverancia esfuerzos mucho más claramente marcados a favor de la salud popular y de las actividades físicas, recreativas y educativas puestas al alcance de todos , en lugar de consagrar lo esencial de sus créditos , de su tiempo, de sus fuerzas y de su generosidad, a veces, a la gloria y a los intereses de algunos campeones, nueva aristocracia social más favorecida a menudo que los sabios bienhechores de la humanidad” . (p.14)

Pensando la plaza de deportes como un espacio de educación no formal.

Nuestro sistema educativo en general, requiere de una educación más cercana a la gente y la sociedad. El sistema de Educación Formal no puede atender a todas las demandas que se les deposita, que van más allá de los procesos de enseñanza y aprendizaje curriculares. También se pretende en muchos casos que sustituya a la familia, imposible pretensión de muchos padres con dificultades en asumir la responsabilidad insustituible de su rol, entre otras causas. Además, la Educación Formal en general, tiene las mismas propuestas de enseñanza para sujetos diferentes y con necesidades diversas.

Una educación democrática y democratizante implica poner más énfasis en las necesidades diferentes de los individuos, partiendo de la base que se pueden obtener conocimientos similares desde diferentes contextos. La Educación No Formal se presenta como una modalidad educativa que brinda distintos caminos para llegar a parámetros similares.

La Educación Física en su acepción lúdica, recreativa y deportiva se presenta como un agente que, desde sus orígenes hasta la actualidad, puede llegar a promover la enseñanza y aprendizaje en valores, en el área social e intelectual. Asimismo, puede promover una adaptación activa a la realidad, en donde las razones dadas para la participación en deportes escolares se traduce en las siguientes causas: “diversión, 9

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mejorar destrezas, estar con amigos y formar parte de un equipo” (Ewing y Seefeldt, 1989).

En un sistema escolar que continúa siendo excesivamente racionalista, con una desvalorización del movimiento y actividades manuales, la actividad física ejercida por profesionales idóneos ayuda a potenciar y complementar la educación

de forma integral, considerándose al

individuo como una unidad biopsicosocial. Idoneidad que debe ser regulada celosamente, para que la actividad lúdica que caracteriza la infancia (un niño no necesita que le enseñen a jugar) no sea “explotada” por adultos con intereses económicos propios y una mentalidad “exitista”, sino por educadores a través del movimiento. Evidentemente se hace referencia a una actividad física, recreativa y deportiva masificada, en donde todas las personas que deseen practicarlo tengan esa posibilidad, que promueva la salud entendida como un equilibrio y bienestar en las áreas del comportamiento (corporal, psicológica y social) y que se focalice el las necesidades de la población más que en el resultado.

El aprendizaje del respeto a las normas, la socialización, la aceptación de habilidades motrices y capacidades diferentes, en un contexto barrial donde los usuarios viven la actividad que se desarrolla en la Plaza con un fuerte sentido de pertenencia, tiene un valor educativo esencial en la construcción de la ciudadanía. Se trata que la actividad física como agente educativo esté integrada eficazmente en todos los años de la Educación Formal (fundamentalmente en Primaria y Secundaria) donde se aprenden significativamente hábitos que pueden perdurar durante toda la vida. En este caso se trata de generar comportamientos saludables que promuevan una mejor calidad de vida, y no se considere la “clase de gimnasia” como una mera forma de “cansar” a los niños para que permanezcan encorsetados en un banco.

Si se considera el aula como un espacio donde se tiene la intención de enseñar para que otro (s) aprenda (n), la pista de atletismo, una cancha o una plaza, puede considerarse como un espacio educativo, si se realiza 10

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con docentes capacitados. El Proyecto de Centro Pedagógico de las Plazas lo tiene desde lo Formal, sin embargo, también se observa que la misión de los docentes que trabajan en la plaza, lo trasciende ya que apunta a contemplar las necesidades de la comunidad, con un fuerte compromiso educativo desde lo No Formal tales como: la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, la inclusión de otro tipo de saberes (manualidades, charlas de profesionales a los usuarios, reglas y habilidades técnicas), es diferenciada (ya que cada Plaza de acuerdo al contexto puede modificar su Proyecto de Centro Pedagógico), por lo que es dinámica y flexible de acuerdo a las demandas de la comunidad (del usuario, de la familia y del barrio en general), e involucra políticas multisectoriales (O.N.G., Centro Comunal, Ministerio de Turismo y Deporte).

Es de destacar que en un informe sobre el Deporte Municipal en el Uruguay llevado a cabo por Fernando París Roche (Montevideo, 2001) señala la necesidad de mayor participación de las Intendencias en el desarrollo del deporte, especialmente del deporte “para todos”, deporte comunitario, y en la recreación dada la dificultad del Estado en mantener la red de instalaciones y servicios deportivos, especialmente la Plaza de Deportes, y sobre todo, por el aumento de la demanda ciudadana de servicios a la entidad más cercana a los mismos: los gobiernos locales. Este incremento de la necesidad de descentralización y desconcentración de los servicios, no sólo deportivos, se va imponiendo a nivel mundial dada la constatación de que los recursos públicos son más eficaces y eficientes si se gestionan desde la proximidad.

Si bien esta Plaza se encuentra ubicada en una zona de bajos recursos económicos, la intención es la de brindar un servicio para los usuarios de la zona con un fuerte compromiso social. A propósito se destaca en el Proyecto Pedagógico de Centro el título de “Una Plaza en y para la Comunidad” que tiene como finalidad la de enseñar hábitos que promuevan el aprendizaje de estrategias de supervivencia que faciliten una mejor adaptación al medio en particular y a la sociedad en general. 11

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Finalidad que, como su proyecto lo indica, se realiza de forma articulada con instituciones no gubernamentales, destacándose entre otros, la implementación del Programa de Educación para la Paz y la No Violencia, a través de la O.N.G. “Gurises Unidos” cuyo objetivo es atender a niños y adolescentes en situación de calle. Asimismo se han incorporado niños y jóvenes de instituciones como el INAME, Casa Joven, y Merenderos entre otras.

El hecho de poder articular de forma coordinada las inquietudes y cometidos de la Educación Formal (que no puede con todo) y No Formal (que puede verse de forma errónea, como una educación de “segunda categoría), y de llegar a la homologación de ciertos aprendizajes que actúen como vasos comunicantes para que individuos diferentes con necesidades diferentes logren obtener una habilitación que les permita integrarse a la cultura a partir de los recursos disponibles implica una aproximación indispensable para la promoción de una educación integral.

En la actualidad se cuenta con la intención gubernamental de llegar a cubrir la asignatura “Educación Física” de forma obligatoria en Primaria (al igual que en Secundaria y U.T.U.); y de apoyar programas permanentes de recreación y deporte comunitario en las Plazas del Deporte del país, en el ámbito de los gobiernos municipales para el año 2008 (Educación Física de Base, enseñanza de deportes, arte popular, actividad cultural, etc. – Paris Roche, 2001).

Saber aprovechar esta oportunidad es crucial para poder trabajar de forma mancomunada y potenciar lo que en definitiva es la educación, desde una mirada integral.

A continuación se jerarquizarán diversas características y objetivos de la Educación No Formal, que se consideran las bases fundamentales de la idea rectora del presente trabajo: • el centrarse en acciones a corto plazo 12

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• atender demandas de la comunidad local • orientarse a la satisfacción de las necesidades de los usuarios • intentar cubrir determinados objetivos educativos de forma flexible , implicando un fuerte compromiso y participación de los beneficiarios, • promover actividades

que no siendo escolares, son creadas para

satisfacer determinados fines educativos y de aprendizajes dirigidos a subgrupos particulares de la población (desde niños a la tercera edad) • incluye todo tipo de saber • es diferenciada y flexible, ya que las necesidades dependen del medio y la cultura • se centra en los procesos de aprendizajes más que en la enseñanza con enfoques activos y participativos • apunta a un paradigma educativo diferente al tradicional • involucra políticas multisectoriales con un fuerte compromiso estatal y de la sociedad en la coordinación de acciones

A su vez, el fuerte compromiso con la comunidad, las acepciones presentadas de la Educación No Formal, y el desafío a afrontar en la realidad educativa nacional lleva a considerar la necesidad de una mayor coordinación entre Instituciones de carácter Formal (Primaria, Secundaria, U.T.U., UdelaR, Ministerio de Turismo y Deporte) y No Formal (O.N.G., Centros Comunales, y Comisiones de Cultura de los municipios locales, entre otras) que permitan atender las demandas educativas de la población, generando “andamios” (Bruner, 1990) que faciliten la inserción progresiva de niños y adolescentes en situación de “vulnerabilidad”. La actividad física, la enseñanza de deportes sustentada en la finalidad del “deporte para todos” y la práctica de actividades recreativas funcionan como agentes de socialización y adaptación activa a la realidad, promoviendo una mejor calidad de vida a la comunidad.

Al respecto, y para finalizar, el psicólogo ruso L.S. Vygotski sostiene “...el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces

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de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante..., el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas” (pág. 138, “El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores).

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DESAFIOS Y DILEMAS DE UNA PROFESION EMERGENTE Lic. Psic. Carlos Ferrés Rial1

Resumen: La Psicología de la Actividad Física y el Deporte en Uruguay se enfrenta hoy a nuevos desafíos. Definir o establecer las nuevas áreas de intervención que se nos presentan es fundamental para que los psicólogos

puedan dar respuesta

adecuadas a las necesidades de la Actividad física y el Deporte Nacional.

Palabras claves: Psicología del Deporte, Ámbitos de trabajo, Identidad profesional.

INTRODUCCIÓN

En Uruguay, como en el resto de los países de la región, encontramos un marcado desarrollo en las demandas de intervención de los psicólogos en el área de la Actividad Física y el Deporte. Un número creciente de ellos ingresan al campo, dando respuesta a esta necesidad. Los distintos escenarios que plantean la Actividad Física, el Deporte y la Recreación los enfrenta a lo que nosotros decidimos llamar DESAFÍOS Y DILEMAS de la práctica profesional. Responder a preguntas tales como ¿Cuál es el tipo de desafío o necesidades que aborda este campo? ¿Qué tipos de intervenciones son las que comúnmente se utilizan? ¿Cómo son las expectativas de desarrollo de esta disciplina en nuestra sociedad? podrían darnos algunas pistas sobre la realidad de nuestra profesión en el Uruguay de hoy. 1

Licenciado en Psicología. Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Curso de postgrado en Psicología de la Actividad Física y el Deporte (Cuba). Conferencista en eventos nacionales y extranjeros. Docente del ISEF Montevideo y de la Unidad de Formación Permanente de la Facultad de Psicología de la UDELAR en el área. CorreoE: fesu@adinet.com.uy

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El aumento y la diversificación de la demanda los enfrenta a un primer desafío: tener la formación necesaria para poder decodificar los aspectos más importantes de la actividad a la que se enfrentan. En nuestro país no todos los psicólogos que ingresan a trabajar en el área cuentan con ella.

ORIENTACIONES DEL TRABAJO Para realizar aportes a toda esta temática nos planteamos cuatro líneas de trabajo: I - La demanda en el Uruguay II - Aspectos formativos de los Psicólogos del Deporte III - Regulación de la Profesión IV - Dilemas éticos Como presentación de esta propuesta desarrollaremos brevemente cada una de ellas:

I - La demanda en el Uruguay La demanda de Psicólogos en el Uruguay, parte de diferentes lugares. Desde cada uno de ellos, las expectativas del empleador o de quien requiere sus servicios es muy variada. Desde las distintas Instituciones deportivas, clubes federados, Colegios privados e Instituciones de formación profesional en Educación Física y Deportes se requiere la presencia del Psicólogo formado en el área de la Actividad Física y el Deporte. A pesar que cada vez más existe en el Uruguay un reconocimiento de la importancia de un especialista, aun conviven con este reconocimiento, “bolsones” de resistencias a nuestra presencia.

Dentro del deporte de rendimiento, si miramos la historia del deporte uruguayo, la inclusión de profesionales especializados en nuevas áreas siempre tendió a generar alguna oposición. Pasó con la preparación física y los nutricionistas, cuando solo alcanzaba para ganar “correr un poco y un buen plato de tallarines”. Aquellos Técnicos Deportivos uruguayos que trabajan en el extranjero y participan en equipos interdisciplinarios en los que se encuentra el psicólogo, son unos de

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los promotores de la importancia de abordar el trabajo del deportista de rendimiento como un ser integral.

Otro de los ámbitos requeridos se refiere al deporte de Iniciación o de Base donde las

intervenciones aun son escasas. Cuando se realizan, las solicitan

entrenadores, dirigentes o padres, y ocasionalmente algún Director de un Colegio.

El Deporte para Todos (Salud y Tiempo Libre) es el espacio donde se están desarrollando una serie de proyectos para la participación del psicólogo. Tenemos aquí muchas expectativas de inserción, no existiendo todavía una demanda real. Finalmente pasemos al lugar donde la participación de psicólogos

se ha

constituido en una constante: los Centros de Formación de Profesional. Cursos

Entrenadores

Deportivos,

Licenciados

Educación

Los

Física,

instructores, Facultad de Psicología, Federaciones Deportivas, etc. son sin duda, el ámbito en el que la presencia del psicólogo del deporte es más aceptada.

Desde este entramado tan complejo, la intervención del psicólogo requiere una sólida formación en el área para responder de forma apropiada a estas demandas. Por lo tanto el tema de la formación de estos profesionales se hace cada vez más indispensable. II - Aspectos formativos de los Psicólogos del Deporte La capacitación en el área de la Psicología del Deporte en Uruguay como en la mayoría de los países nace dentro del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y luego es tomados por otras instituciones como tema de estudio.

En el año 1995, la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (a través de su Unidad de Formación Permanente) comienza el dictado de cursos de formación en el área del Deporte la Actividad Física y la Recreación que transcurren casi ininterrumpidamente hasta hoy. En mayo de 2005, la misma Facultad de Psicología, aprueba un Curso de Especialista en Psicología de la Actividad Física y el Deporte, actualmente en etapa de instrumentación.

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III - Regulación de la Profesión En Uruguay existe una ley del psicólogo desde 1999, pero esta no abarca específicamente la Psicología del Deporte. Podemos decir entonces que como en la mayoría de los países de la región, el grado de regulación de la especialidad no existe. La SUPDE (Sociedad Uruguaya de Psicología del Deporte) desde sus orígenes ha promovido la regulación profesional y ha salido en innumerables ocasiones a delimitar el campo de la Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Esta situación que esperamos sea transitoria, como es lógico, favorece la competencia desleal y el intrusismo2 profesional lo que en ocasiones ha sido causa de errores que perjudican la imagen de Psicólogo en el Deporte. IV - Dilemas éticos Este se constituye en uno de los dilemas mayores para la infinidad de decisiones que un Psicólogo

debe tomar en forma cotidiana. Las normas éticas se

constituyen en referentes permanentes, y los profesionales deberíamos

integrándolas como parte de nuestros hábitos y actitudes, convirtiéndose en una guía de la práctica profesional. En Uruguay ante una ausencia de la regulación profesional en el área la referencia debería estar dada por: o Los principios éticos del Psicólogo y el o código de ética de la ISSP 3 La ausencia de una normativa específica, con la consecuente exigencia de determinados requisitos nos impide contar con el único instrumento esencial para el ejercicio de las llamadas profesiones reguladas. Esto determina en muchos casos que la intervención de los psicólogos que desarrollan su práctica en el deporte en Uruguay muestre una especie de intrusismo que como mencionamos anteriormente afecta en ocasiones la percepción de se tiene de la Psicología del Deporte.

”intrusismo” es el ejercicio de actividades profesionales por persona no autorizada legalmente para ello. Así lo define el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua en su décimo novena edición, año 1970. 3 American Psychological Association

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CONCLUSION Hoy en nuestro país es notoria la evolución de esta disciplina. Si bien aun se sigue identificando exclusivamente con el alto rendimiento, sus alcances trascienden este aspecto e incluyen el desarrollo, la salud, el aprendizaje motriz, lo social, etc. Sin embargo, son muchos los desafíos y dilemas que resultan de esta práctica y que están indisolublemente unidos a las reflexiones que hoy constituyen

construcción de la identidad profesional del Psicólogo del Deporte en nuestro país.

Creemos además que el futuro de la Psicología de la disciplina en Uruguay está unido a la resolución de los siguientes desafíos: •

Promover la colaboración interdisciplinaria y el trabajo en equipo.

•

Estimular el desarrollo de proyectos de investigación aplicada, así como las publicaciones dentro de la especialidad.

•

Dar una identidad propia a la Psicología del Deporte en Uruguay.

•

Aumentar el número de psicólogos con formación en el área integrando equipos interdisciplinarios que tienen a su cargo el desarrollo y la ejecución de programas deportivos.

•

Lograr el reconocimiento legal y la regulación de la práctica profesional.

Sin duda las tareas que se plantean para seguir consolidando el camino del desarrollo de esta disciplina no son pocas ni fáciles, pero también es cierto que aquellos que están dispuestos a asumirlas, somos muchos más.

Nuestro desafío en esta etapa es darle una identidad propia a la Psicología del Deporte en Uruguay. Esto dependerá, fundamentalmente de la calidad de formación de nuestros futuros profesionales, de las líneas de investigación que se desarrollen y de las aplicaciones prácticas que se lleven a cabo en este campo.

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LA PREPARACIÓN PSICOLÓGICA DE LA SELECCIÓN MAYOR URUGUAYA DE FÚTBOL FEMENINO PARA EL CAMPEONATO SUDAMERICANO NOV / 07 EN MAR DEL PLATA Clasificatorio para el mundial en Pekín (China) en el 2007 Lic. Susana Sainz1

Resumen Trabajamos con la Selección desde la segunda mitad del mes de junio de 2006 hasta el último partido jugado en el campeonato a fines de noviembre del mismo año. Nos encontramos con un grupo de jugadoras provenientes de diferentes clubes de Montevideo. Algunas de ellas oriundas de Montevideo, otras del interior del país. No todas se conocían entre sí, por lo cual en nuestros primeros encuentros con el equipo, nos abocamos al trabajo grupal utilizando diversas técnicas de dinámicas grupales, con la finalidad de ir optimizando la comunicación entre ellas. Realizamos observación de campo, durante entrenamientos y partidos, entrevistas individuales a cada una de las deportistas y trabajos en grupo que incluyó, técnicas de integración, técnicas de relajación y técnicas específicas de entrenamiento de la atención y concentración en el juego, entre otras.

Palabras clave: Fútbol, Preparación Psicológica, Psicología del Deporte.

Comencemos por el principio

El Director Técnico solicitó Psicólogo del Deporte y fue a través de uno de nuestros docentes de la Especialidad de Psicología del Deporte, el Lic. Psic. Jesús Chalela, que tomamos contacto con dicha Selección y su Técnico. Al comenzar a trabajar, el Equipo Técnico estaba integrado por: El Director Técnico, el Entrenador de goleras, dos Nutricionistas y la Psicóloga del Deporte.

Licenciada en Psicología egresada de la UCUDAL Especializada en Psicología del Deporte en la UDELAR. Correo electrónico: ssainz@adinet.com.uy 1

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Teníamos un dato importante de esta Selección, en campeonatos anteriores y similares, alcanzaban el séptimo u octavo puesto, regresando al Uruguay, siempre que terminaba la primera fase del campeonato. Se presentaba ante nosotros un gran desafío, trabajar con una Selección que tenía cierta experiencia en campeonatos internacionales pero que no lograban alcanzar los primeros puestos, deberíamos trabajar mucho y con escaso tiempo por delante.

Para todas las jugadoras era la primera vez que trabajarían con una Psicóloga Especializada en Psicología del deporte. Había expectativa en el equipo, ante la cual deberíamos responder con lo mejor que teníamos para trabajar. Así comenzamos nuestro trabajo, comprometiéndonos a asistir dos veces por semana al Parque Rivera, donde entrenaban, y eventualmente a los partidos que se realizaran.

Como todos sabemos, los deportistas reciben generalmente entrenamiento físico y entrenamiento técnico- táctico, pero no siempre reciben entrenamiento psicológico. Esta vez, esta área del entrenamiento estaría también cubierta. La preparación psicológica es un proceso que se realiza en el entrenamiento, que abarca la preparación para la competición y cada encuentro deportivo concreto.

Nuestro trabajo consistió en: observación de campo, entrevistas individuales, trabajo grupal e intervenciones puntuales, por demandas del Entrenador y/o demandas de las deportistas.

Las jugadoras provenían de diferentes clubes de fútbol de Montevideo: Rampla Juniors, Rentistas, Fénix, INAU y Nacional. Comienzan a trabajar 23 jugadoras de entre 15 y 27 años. Dieciséis son de Montevideo, siete son del interior del país. Cuatro de ellas viajan semanalmente y tres viven en Montevideo. La edad de iniciación de la práctica del fútbol está entre los 7 y 8 años por acumulación de experiencias propias, “jugadoras de barrio” y entre los 12 y 13 años en algún club. Todas tenían otra actividad, además de la práctica del fútbol, por lo que debieron adecuar sus horarios a los entrenamientos.

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Al inicio, hubo una carga de trabajo con el Director Técnico, que fue de adaptación, así en el período junio-julio entrenaban cuatro veces por semana entre las 9 y las 11.30 de la mañana. A partir del mes de agosto en adelante el entrenamiento se realizó, tres días seguidos y uno de descanso, con volumen de trabajo importante, apuntando a lo físico, velocidad, fuerza y resistencia. Dos o tres partidos amistosos al mes contra sus propios equipos y contra equipos masculinos. Quince días antes del viaje, un fin de semana de concentración en el complejo de AUF.

Otras actividades de las jugadoras: once estudian, siete hacen secundaria, dos nivel terciario y dos hacen cursos cortos. Ocho trabajan, en oficinas públicas, comercios y fábricas. Cuatro, trabajan y estudian. Trabajan en: clases en un gimnasio, empresa de limpieza, elaboración de comidas y oficina pública. Los estudios que realizan son: curso de administración, curso de periodismo, curso de cocina y curso de ayudante de Técnico de fútbol.

Objetivo que nos propusimos desde el punto de vista psicológico:

contribuir en la mejora del rendimiento deportivo de las jugadoras.

Metodología: •

Observación de campo

•

Entrevista

•

Evaluación

•

Preparación psicológica especial.

El lugar de encuentro y trabajo fue el Parque Rivera de Montevideo, con una frecuencia de dos veces por semana.

El primer día, 14 de junio de 2006, las observamos trabajar con el Entrenador y luego nos presentamos. El segundo día entregamos a todas una ficha personal para llenar en la casa, hicimos una dinámica

de caldeamiento y una dinámica de

presentación. Al tercer día, piden hacer “juegos que están buenos”. 3

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En el correr de los días fuimos observando durante los entrenamientos, tres o cuatro subgrupos. En la segunda semana comenzamos a realizar las entrevistas individuales a medida que nos entregaban las fichas personales. Se realizan algunos entrenamientos en el complejo de AUF. Un mes después ingresan cuatro jugadoras nuevas. Finalizando el mes de julio, hay más intercambio entre ellas. Finalizando el mes de agosto planteamos al final del entrenamiento una dinámica de presentación de a dos. El entrenador está presente y al finalizar nos piden que hablemos algo más de cada uno de nosotros a lo que accedemos con mucho gusto. En la primera semana de agosto comenzamos la aplicación del CPRD (Cuestionario de Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo). El primer sábado de agosto, realizan su primera práctica de relajación, de 15 minutos.

EL CPRD ( Cuestionario de Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo) Este cuestionario consta de 5 escalas: 1) Control de estrés, 2) Influencia de la evaluación del rendimiento, 3) Motivación, 4) Habilidad mental, 5) Cohesión de equipo. 1) Control de estrés: 20 items en relación a la auto confianza, ansiedad y atención. 2) Influencia de la evaluación del rendimiento: 12 items en relación al impacto que tienen situaciones estresantes de la competición deportiva, relacionadas con el rendimiento y la auto evaluación o la evaluación externa. 3) Motivación: 8 items en relación al interés que el deportista tiene por su actividad, la importancia que le da al deporte y la disposición que tiene para dedicarse a él. 4) Habilidad mental: 9 items en relación a ciertas habilidades o destrezas como: imaginar, visualizar, ensayar mentalmente, analizar. Habilidades que resultan beneficiosas para el deportista. 5) Cohesión de equipo: 6 items relacionados con la cohesión social y cohesión vinculada con la actividad deportiva.

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En al devolución se indagan los motivos de los diferentes puntajes que vamos encontrando, cuando éstos se encuentran por debajo de la Media.

A partir de esta evaluación, tenemos más elementos de conocimiento de cada una de ellas que nos ayudará a ajustar las estrategias a seguir en adelante.

Es de destacar que todo nuestro trabajo lo fuimos realizando bajo la supervisión y colaboración desinteresada de nuestro docente, el Lic.Psic. Jesús Chalela, a quien mucho agradecemos.

En el transcurso del mes de agosto y según relevamiento de datos, hemos encontrado en las diferentes jugadoras: •

Dificultad para dormir

•

Dificultad para concentrarse en el juego

•

Inseguridad durante los partidos

•

Distracción durante los partidos

•

Pérdida de peso (con preocupación)

•

Lesiones varias

•

Se conocen poco entre ellas aunque han jugado juntas anteriormente

•

Otras no se conocen entre ellas

•

Ninguna ha practicado técnicas de relajación ni visualización

•

Estar en la selección es “un sueño hecho realidad”, “lo mejor que me podía pasar”, “un honor vestir la celeste”,“armar un grupo sería importante”.

Preparación Psicológica Especial En cuatro áreas: •

Emocional

•

Cognitiva

•

Técnico-táctica

•

Social.

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Áreas Emocional y Cognitiva: •

Aprendizaje de Técnicas de Relajación, Relajación- Activación, Respiración

•

Objetivo a nivel psicológico: disminuir los niveles de ansiedad y lograr calma mental.

•

Jacobson

•

Shultz

•

Descanso dirigido (después de una carga alta de entrenamiento y para lograr el sueño nocturno inmediato y profundo)

•

Recuperación energética

•

Visualización de situaciones de éxito (fortalecimiento de la seguridad y autoestima)

•

Cambios de atención y actividad ( inducción de imágenes y situaciones placenteras ajenas a la actividad deportiva)

•

Técnica de concentración en objetos.

•

Planteamiento de objetivos.

Áreas Técnico- Táctica: •

Técnicas de preparación para la acción motriz inmediata. Rituales atléticos (auto mandatos)

•

Recursos de cada una para centrarse en la ejecución.

•

Técnicas de visualización de la acción y concentración en signos internos.

•

Eliminación de molestias en el entrenamiento (órdenes sugestivas en estado de relajación).

•

La cancha interna.

Área Social: •

Dinámicas grupales.

•

Estimular la circulación de la palabra.

•

Estimular el sentimiento de pertenencia a un equipo.

•

Crear el hábito de plantear y discutir problemas en grupo.

•

Lograr cohesión grupal

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EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN Fuimos realizando la evaluación de la atención fundamentalmente, a través de dos de nuestras herramientas más importantes, la observación de campo en entrenamientos y competencias y la entrevista individual, conociendo cuáles eran los estímulos a los que debía atender más cada una, en situación de juego. Además de la evaluación específica que comentáramos anteriormente, a través del CPRD.

¿Para qué entrenar la atención? Para percibir y procesar adecuadamente la información, pensar, reaccionar ante los cambios y controlar la actividad en forma continuada en situación de juego. Recordemos que ninguna de las jugadoras de este plantel tenía experiencia previa en este tipo de entrenamiento por lo que fue necesario realizarlo en forma progresiva y en constante intercambio en relación a lo que iban experimentando y logrando por sí mismas.

REQUERIMIENTOS PSICOLÓGICOS DE CADA UNO DE LOS PUESTOS DE JUEGO

Golera: debe mostrar confianza y seguridad. Maneja un tipo de atención amplia externa. Además del dominio técnico, debe dominar también el juego con los pies y la anticipación. Siempre alerta. Debe trasmitir tranquilidad y confianza a sus compañeras. Se realiza trabajo específico.

Defensas: es importante la toma de decisiones. Coordinación con las compañeras de su misma línea, con la golera y mediocampistas. Se realiza trabajo específico en relación a la comunicación defensas - golera.

Mediocampistas: rol de liderazgo dentro del campo de juego debido a las posibilidades de relación y comunicación con el resto de las compañeras.

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Capacidad de toma de decisiones tácticas complejas en espacios cortos de juego.

Delanteras: el objetivo es hacer los goles del equipo. A medida que el juego avanza el espacio se reduce y la presión aumenta, por lo que debe tener rapidez y seguridad de movimientos. Presionar a las defensas contrarias y hacerlas sentir inseguridad. Deben dominar los principios de amplitud, creación y ocupación de espacios libres. Pensar rápido. Deben apoyar constantemente el juego del mediocampo, habilitando líneas de pase

** En base a estos requerimientos psicológicos de cada uno de los puestos de juego, fuimos ajustando las estrategias de trabajo, adecuándolas a cada una de las jugadoras y al equipo en su totalidad.

DINÁMICAS GRUPALES UTILIZADAS DURANTE EL PREOCESO •

De presentación e integración.

•

Cadenas de nombres, calentar los motores.

•

Entrar en actividad y confianza rápidamente un grupo que recién se conoce.

•

Adjetivos.

•

Entrevista y presentación.

•

Confianza en el equipo

•

Transformación del ritmo.

•

Representación con el cuerpo.

•

Mis útiles personales

•

Contar una historia entre todas.

•

La última letra.

•

El mundo.

•

Cara a cara.

•

El debut (taller)

La eficacia colectiva (según Bandura,) •

Los grupos poseen expectativas colectivas de éxito.

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•

El rendimiento tiene una mayor relación con la confianza del equipo que con la individual.

•

Los equipos más homogéneos, con menos subgrupos, son los que más eficacia manifiestan y los que obtienen mejores rendimientos.

Evolución del Equipo El equipo de jugadoras fue viviendo diferentes etapas, desde el comienzo en el mes de junio, hasta jugar el último partido del Sudamericano, a fines de noviembre. La comunicación se hizo cada vez más abierta. Aprendieron modos más efectivos para trabajar juntas. Había cooperación entre ellas. Se sentían responsables de sus acciones. Si surgían dificultades las resolvían constructivamente.

El viaje a Mar del Plata El trabajo continuó según lo planificado hasta dos días antes de partir hacia Mar del Plata. Partimos al mediodía desde el aeropuerto de Carrasco hacia Buenos Aires. En Aeroparque nos esperaba un ómnibus que nos trasladó hacia Mar del Plata acompañados por un funcionario del fútbol femenino de AFA. En el viaje que duró aproximadamente cuatro horas, nos detuvimos a almorzar en un acogedor restaurante sobre la ruta, donde nos aguardaban. Al llegar a Mar del Plata, fuimos recibidos por integrantes de AFA que ya tenían dispuesto nuestro alojamiento en un hermoso hotel, a pasos de la rambla marplatense. En el hall del hotel nos fuimos encontrando con las delegaciones de los países hermanos que llegaban. Cada delegación tenía entre 25 y 27 integrantes. Participaban los diez países sudamericanos. Durante toda la estadía hubo canchas para entrenamientos a disposición de todos los equipos, así como el ómnibus a nuestras órdenes para los traslados y algún eventual paseo por la ciudad. La organización del evento fue excelente. Llevamos planificado nuestro trabajo con el equipo para cada día, el cual fuimos adecuando a demanda, según los entrenamientos en cancha, los partidos previstos para cada día y las diferentes circunstancias que fueran surgiendo. Previamente a cada partido el Director Técnico realizaba un trabajo exhaustivo con el equipo, dentro del hotel, ajustando detalles, respondiendo dudas, armando el 9

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equipo para cada partido, etc. Acompañando este trabajo del Técnico, fuimos trabajando con las jugadoras en diversas actividades. En algunos momentos y en casos puntuales debimos realizar asistencia individual. Los mandados al supermercado o al cambio por dinero argentino no se hicieron esperar. Salíamos con diversas anotaciones y nombres de quienes necesitaban diferentes cosas, entre las cuales no faltaba el pedido de yerba para el mate que fuera similar a la nuestra.

Así fueron transcurriendo los días en aquella linda ciudad de muchos árboles y gente amable, calles llenas de comercios, restoranes, heladerías y avenidas no con demasiado tránsito. Es una ciudad con unos 700 mil habitantes pero que en verano esa cifra suele triplicarse. A todos los uruguayos, la rambla de Mar del Plata nos hacía acordar a la rambla montevideana. Algún recreo en la playa también fue parte de nuestra jornada. Siempre hubo tiempo para salir, lo hacíamos en grupos pero con un tiempo determinado para volver al punto de encuentro que generalmente era la puerta del hotel. Todas las delegaciones vestíamos equipos deportivos que mostraban el nombre del país de pertenencia y en más de una oportunidad se detuvieron a saludarnos hermanos uruguayos que viven hace tiempo en aquella ciudad. También realizamos paseos en el ómnibus que estaba a nuestra disposición y así conocimos toda la rambla, el puerto con sus lobos marinos, y zonas aledañas a la ciudad, playas extensas y abiertas. Entre los partidos fuimos intercalando diferentes actividades y en distintos momentos del día, adecuándolas en un intercambio constante con el Director Técnico.

Llegamos a Mar del Plata el 8 de noviembre y el primer partido fue contra Argentina El día 10. El resultado fue Argentina 2 – Uruguay 1 El día 12 Colombia 1 – Uruguay 0 Después de estos dos partidos, trabajamos con dos dinámicas específicas y con todo el Equipo Técnico. La primera de ellas fue “Dificultades y logros” y la segunda “Discusión de objetivos”, de esta manera todos tenían la oportunidad de hablar acerca del desempeño y rendimiento del equipo. Objetivos para los próximos partidos y errores a corregir. 10

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Los errores forman parte del proceso de la actividad y son una buena oportunidad para aprender. Hacerse responsable de una equivocación ayuda a aprender, mejorar y perfeccionarse. Las Técnicas de Relajación eran solicitadas por la mayoría de las jugadoras.

El tercer partido jugado fue el 16 de noviembre contra Chile. Resultado: Uruguay 2 – Chile 1 El nivel de motivación del equipo era excelente, había esfuerzo, compromiso, persistencia y mucho entusiasmo. Esto influía a todo el Equipo Técnico que respondía de la misma manera. Hacemos una cita de Hiram Valdés Casal que nos parece importante: “La primera meta desde el punto de vista emocional debe ser: divertirse, gozar, entretenerse, auto superarse y por último, ganar. Ganar siempre es un resultado futuro.”

El cuarto encuentro de Uruguay fue el día 18 de noviembre, contra Ecuador. Resultado: Uruguay 1 – Ecuador 0 Con este resultado, Uruguay clasificaba para la segunda fase el cuadrangular final, por primera vez en años de asistir a Campeonatos sudamericanos. Empezaron a despedirse de Mar del Plata las delegaciones de los países hermanos que habían quedado fuera del torneo. Nuestras jugadoras, experimentaban la agradable sensación de participar de una segunda fase por primera vez. A los dos días, solamente quedábamos cuatro países, Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. El 22 de noviembre Uruguay juega contra Brasil, su quinto partido siendo el resultado, 0 a 0. A los dos días juega contra Argentina con un resultado: Argentina 2 –Uruguay 0 Debíamos prepararnos para el partido por el tercer puesto contra Paraguay que se jugaría en dos días.

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Actividades preparando la Final contra Paraguay Para esta etapa planteamos al equipo de jugadoras una actividad similar a algunas realizadas anteriormente pero además preparándonos para la finalización del evento.

Es necesario destacar también, la importancia que tiene para el deportista aprender a disfrutar el aquí y ahora de cada una de las acciones en el juego, porque de esa manera es posible hacer desaparecer la tensión que generan los encuentros deportivos.

De esa forma se trabajó acerca de la evolución del grupo, desde el inicio del trabajo en el mes de junio y lo mejor que había sucedido en ese transcurrir, según el criterio de cada integrante del equipo, incluyendo al Equipo Técnico en su totalidad.

Nuevamente traemos una cita de Hiram Valdés Casal que complementa nuestra convicción acerca de que el Equipo es un poderoso factor energético.

“Un equipo entusiasta, decidido, con afán de victoria y cuyos integrantes hayan logrado profundos nexos emocionales pueden alentar energía positiva en cualquiera de sus miembros o ayudar a controlar sus niveles de ansiedad. Es su refugio seguro en momentos difíciles y una de las fuentes que mejor puede ayudar a energizarlo.”

todos los partidos jugados Uruguay había demostrado tener un muy buen

equipo de jugadoras, habiéndose enfrentado a jugadoras argentinas, brasileñas y colombianas que poseían un nivel de juego profesional. Algunas de las cuales se encontraban jugando profesionalmente en Estados Unidos y Europa. Nuestras jugadoras amateurs, siempre demostraron muy buen nivel de juego, habiendo recibido felicitaciones de varias delegaciones sudamericanas.

En el último partido, contra Paraguay, Uruguay gana 3 a 2 y obtienen la clasificación para asistir a los Juegos Panamericanos de Río de Janeiro en el 2007.

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Así concluye nuestra experiencia con esta Selección Femenina mayor que llevaba como meta participar del Sudamericano de fútbol, desplegando lo mejor de sus habilidades, midiéndose contra profesionales del fútbol femenino.

El viaje de regreso fue también una oportunidad para ir despidiéndonos entre todos, después de los veinte días de compartir vivencias y de trabajo arduo y comprometido.

Lic. Susana Sainz

BIBLIOGRAFÍA

BALAGUER, Isabel. Entrenamiento psicológico en el deporte, Editorial Albatros Educación, 1994, Valencia. CAVIEDES, Miguel. Dinámicas de grupos, Ediciones Paulinas, 1978, Santiago de Chile. DE LA VEGA, Ricardo. Los puestos de juego y su influencia en la concentración, Revista Psicodeportes, setiembre 2002, Buenos Aires. PALLARÉS, Manuel. Técnicas de grupo para educadores, Publicaciones ICCE, 1980, Madrid. VALDÉS CASAL, Hiram M. La preparación psicológica del deportista, Inde Publicaciones, 1996.

ISEF Digital Undécima Edición – Diciembre de 2007 Separata: Tema: La evaluación en Educación Física: Tres experiencias llevadas a cabo en la escuela primaria La evaluación en Educación Física: Tres experiencias llevadas a cabo en la escuela primaria Evaluando la técnica deportiva en la escuela

Mag. Mariana Sarni Agustina Craviotto y Mario Álvarez

Dispositivo de evaluación: ¿Juegos competitivos o cooperativos?

Diego Soria y Mariana Recagno

Dispositivo de evaluación: El pasaje y la recepción

María Inés Rüsch y Karen Ettlin

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LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: TRES EXPERIENCIAS LLEVADAS A CABO EN LA ESCUELA PRIMARIA. Presentación La presente edición se realiza, al igual que la pasada que abordara el tema de la Planificación en Educación Física Escolar, con el interés de compartir con los lectores algunas formas que se han ido construyendo por estudiantes (practicantes) de la Práctica Docente Escolar (tercer nivel de ISEF), en este caso del tema Evaluación de los Aprendizajes. En nuestra Casa de Estudios se viene profundizando el tema, tanto a nivel de la reflexión teórica como desde las primeras investigaciones, entendiendo oportuno socializar y poner a debate de la comunidad académica y profesional, algunos avances que estamos desarrollando al respecto de esta práctica educativa concreta. Las tres experiencias llevadas a cabo por los practicantes, presentan en común algunos asuntos relevantes de ser considerados por aquellos que enseñan, especialmente en la escuela primaria y en secundaria: 1. Entienden a la evaluación como una práctica educativa sujeta a fines. En este caso por tanto, asumen a la vez que significan su sentido. Dicha práctica educa, pues conlleva en su tratamiento alguna idea de hombre, mundo, sistema. 2. Conciben a la evaluación en educación física, construida por el docente (en este caso practicante) que tiene como cometido reflexionar sobre las intencionalidades

implícitas,

pudiéndola

presentar

servicio

comprensión (o no) del aprendiz para su aprendizaje. 3. Asumen y promueven que la evaluación debería estar engarzada al proyecto político explícito que sustenta quien la elabora, el cual, entre otras cosas, puede poner (o no) en el centro de su interés, la participación del estudiante en la comprensión del contenido enseñando. 4. En definitiva entienden a la evaluación como una práctica potente, que de no ser atendida suficientemente, puede no necesariamente corresponderse con

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discursos pensados en y para la enseñanza sostenida he impulsada por el educador escolar.

El tema que se entrega en esta edición, no agota las posibilidades que se vienen creando en el tratamiento de la práctica. Muchos otros son además de éstos, los abordados por los actuales estudiantes y practicantes de Educación Física de ISEF. Sin embargo, presentamos en esta edición tres ejemplos que consideramos buenas prácticas reuniendo alguna o todas las siguientes características: − ser pensadas previamente a la práctica en sí, que llevadas al gimnasio, se presentan y se cuestionan como más o menos amalgamadas a las ideas del practicante sobre para qué, qué y cómo se evalúa el aprendizaje del estudiante en Educación Física, así como para qué y qué se entiende por la Educación Física en la Escuela; − fueron llevadas adelante con la participación amplia del alumno/a escolar en la construcción común del referente, orientados por el docente/practicante; − se engarzan a un proyecto de enseñanza particular, definido por quien lo elaboró, − fueron modificadas durante o posteriormente a la misma práctica, en base a considerar en su desarrollo, sus intenciones pedagógicas y didácticas iniciales; − fueron sometidas a una reflexión anterior y posterior en relación con ciertos principios técnicos que las harían más o menos válidas, confiables, prácticas y útiles para la acción cotidiana de los docentes; − pueden pensarse como posibles de ser llevadas a cabo por docentes que trabajan en el sistema escolar –no por ello posibles de ser reproducidas sin ajuste a fines-, entendiendo que así fue realizado en el marco de la Práctica Docente.

En síntesis, concebimos que bien vale la pena compartirlas como experiencias de evaluación del aprendizaje, que en cierta forma desafían la lógica tradicional buscando alternativas posibles, y que colaboran a que la práctica educativa se entienda en su potencial práxico y por tanto transformador, tanto de los que la construyen como de los que la desarrollan, sea docentes, estudiantes, ergo sistema escolar. Quedamos abiertos y a la espera de la crítica del lector, esperando sus comentarios. Agradecemos a los estudiantes protagonistas de esta separata: Agustina Craviotto, 2

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Mario Álvarez, Mariana Recagno, Diego Soria, María Inés Rüsch, y Karen Ettlin de tercer nivel, por atreverse a realizar para muchos, lo que es su primera publicación académica, seguramente no la última.

Por Equipo de Práctica Docente Escolar: Profesora Mariana Sarni

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EVALUANDO LA TÉCNICA DEPORTIVA EN LA ESCUELA Agustina Craviotto – Mario Álvarez1

1. Introducción El presente trabajo se enmarca en la asignatura Práctica Docente I del Instituto Superior de Educación Física. La evaluación aquí presentada intenta reflejar un tipo de racionalidad acerca de la educación en general y de la evaluación como práctica pedagógica intencional, anclada en el proyecto escolar para cuarto año A de la escuela Francia. Se desarrolla una propuesta de evaluación que intenta abordar la comprensión y ejecución de los elementos técnicos comunes a los deportes colectivos, enseñados desde el comienzo de la Unidad Deportiva. Como toda propuesta de intención educativa la evaluación se sustenta en coherencia a una serie de concepciones que se explicarán en el marco teórico. Lógicamente (o desde nuestra lógica) forman parte de un conjunto de fundamentos conformes a un tipo de educación que, quienes la han pensado, la han explicitado en su “plan de enseñanza”2 cito en el proyecto de enseñanza escolar. A continuación se presentará la propuesta de evaluación y su sentido, donde podrá encontrarse conforme a él: el contenido a evaluar, el porqué de su selección y su desarrollo.

2. Marco teórico

Pensar en desplegar un dispositivo de evaluación de los aprendizajes en el ámbito escolar, supone dilucidar en sus lineamientos y fundamentos, aquello que le da sentido a su puesta en marcha, en tanto se reconozca la imposibilidad de su neutralidad.

Estudiantes de Tercer Nivel de la Licenciatura, Centro Montevideo. Para ampliar sobre el concepto sobre “plan de enseñanza” leer artículo sobre el tema publicado en http://www.Isefdigital.edu.uy: La Búsqueda De Principios Fundamentales De La Práctica: A Qué Nos Referimos Al Hablar De “Plan De Enseñanza” Sarni y Cabrera, 2007.

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Se sostiene en este caso la importancia de incluir un tipo de evaluación como “[…] herramienta intencionalmente pensada para hacer posible valorar/autovalorar el grado de aprendizaje de un sujeto […]” donde se promueva “[…] la toma de conciencia del propio aprendizaje […]” (Sarni, 2004: 4) y donde el protagonista no sea otro que el aprendiz. La propuesta intentará acercar al grupo un nuevo significado de la evaluación que trascienda la “prueba” (como fue expresado por los niños) para conformarse en un mecanismo de aprendizaje. Se tendrá en cuenta lo manifestado por la maestra y por el practicante de magisterio en cuanto a la temática. Los mismos entienden que los fundamentos de la evaluación cualitativa quedan a nivel discursivo y no son “aplicables” por los requerimientos de quienes “regulan” el sistema. Se expresó que no tiene sentido hacer la diferencia pues en los siguientes niveles escolares se continuará con los métodos tradicionales de evaluación, por ello creen necesario implementar estos últimos desde la escuela primaria para que puedan responder satisfactoriamente ante ellos en el futuro. Estas respuestas son inmanentes a una lógica escolar que dista de nuestros supuestos, una lógica que propone una educación democrática para un sujeto autónomo a nivel discursivo pero donde su materialización establece un simple pasaje de los niños por la escuela sin una real significación, en tanto las preocupaciones pasan por responder a las necesidades del sistema y no a las necesidades de los escolares. La escuela debería no sólo hablar de autonomía sino que debería poner en marcha mecanismos que promuevan el pensamiento, actitudes reflexivas, que revaloricen el esfuerzo, pero no para cumplir con una calificación sino para alcanzar el aprendizaje como una meta definida por docente y el aprendiz, siempre y cuando logre despertar en él el interés y la iniciativa para resignificarlo. La etapa escolar se presenta como momento clave en el desarrollo de la persona por la vulnerabilidad propia del niño, el cual comienza a interiorizar pautas culturales dadas por los adultos y reafirmadas por sus pares. El docente deberá pensar al momento de planificar la enseñanza y la evaluación el lugar que éste ocupará y

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como ello condiciona la posibilidad de juzgar, de decidir, de construir saberes. Entendemos que la construcción de la autonomía se logra paulatinamente de acuerdo a las posibilidades de cada uno y en tanto el adulto, en este caso el docente, la promueva. Por ello se entiende pertinente delegar actividades acordes a las características del grupo que generen tensión a nivel cognitivo. En este caso se deja en manos de los niños la formación del grupo, la construcción de la actividad, la selección de los materiales y del espacio, entre otras. Cabe resaltar que la toma de decisiones no se da a nivel individual, el carácter grupal de la actividad promueve así la discusión, la búsqueda de consensos y pone en juego el respeto hacia el otro. La propuesta busca que sean los protagonistas desde el armado de la actividad hasta la evaluación misma, ambas intenciones generarán seguramente dificultades para los niños por lo cual se brindarán espacios para pensar la actividad, ensayar la explicación y donde gradualmente puedan aprender a evaluarse. En cuanto a la estructura general podríamos decir que la construcción del dispositivo intenta evaluar lo estrictamente observable: el movimiento y lo que subyace a lo observable: la comprensión del movimiento a través del lenguaje. Comprensión en el sentido desarrollado por Perkins (s/a: pp.1), como “(…) la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (…)”. Lo complejo del dispositivo responde a lo complejo del aprendizaje; se entiende que ambos aspectos (comprender – saber hacer) deben tenerse en cuenta por lo relevante de incitar a procesos cognitivos y porque desde nuestra especificidad no podemos/debemos dejar de lado el movimiento. 3. Propuesta de evaluación

Responder a qué vamos a evaluar supone una pregunta anterior ¿Qué vamos a enseñar?, en tanto no deberíamos evaluar aquello que no enseñamos previamente. Supone también cuestionar al contenido, su significación. La enseñanza de la técnica (como cualquier otro contenido) implica en primer caso cuestionarse por y para qué enseñarla, cuestión muy discutida en el ámbito de la

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Educación Física escolar que remite e identifica al docente en un marco ideológico determinado (de hecho, no necesariamente conciente pero existente). En este caso nos alejamos de aquellos discursos que expresan que la enseñanza de la técnica supone una reducción de lo humano; entendida esta como un modelo ideal relativo a una disciplina deportiva, fundada en estudios biomecánicos y considerada como la más eficiente y eficaz para la consecución de un objetivo. Se entiende relevante su enseñanza para la búsqueda de una expresión única de cada sujeto, en función de parámetros que permiten vigilar sus fundamentos, y donde estos últimos actúan como medio y no como fin en sí mismo. Actúan como medio3 por que su enseñaza podría proporcionar un incremento en la capacidad de movimiento del sujeto, crea nexos entre la escuela y la sociedad de la que es parte y por que la educación necesita de contenidos a través de los cuales se funda el proceso de enseñaza para promover un determinado modelo de hombre y sociedad. Se lo toma entonces como contenido especifico del Deporte (y a éste de la Educación Física), como un movimiento más para el desarrollo del ser, con potencial (a través de metodologías congruentes)4 para contribuir a la satisfacción de la necesidad de movimiento, proveer instrumentos para el autoconocimiento, enriquecer posibilidades expresivas, promover relaciones interpersonales, potenciar el trabajo grupal, brindar elementos para el desarrollo del pensamiento crítico y la toma de decisiones autónomas. Una vez que se ha atendido a la importancia de la enseñanza de los contenidos se piensa entonces el lugar que se le otorga al sujeto que aprende; la mirada se centra entonces en las metodologías y la evaluación, en qué dispositivos se despliegan para el aprendizaje, en la construcción de estrategias que unifique coherentemente la concepción de aprendizaje y enseñaza de la que parte y la cual concreta en la práctica.

Es importante aclarar la importancia de la presencia de contenidos en clase y de estos en especial en tanto específicos de la Educación Física. El constituirse sólo como medio puede llevar a pensar en tomar cualquier otro tipo de contenido. Es decir, trabajamos para un tipo de hombre pero siempre desde nuestra pertinencia: el movimiento. 4 Se entiende que la forma de presentar el contenido puede resignificarlo, entendiendo todo saber como construcción humana, si bien no es posible desconocer su origen y presentarlo como neutral al servicio de las voluntariedades.

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La enseñanza de la técnica debería responder a lo siguiente: •

¿Qué? selección y conceptualización de la técnica

•

¿Cómo? Metodologías de enseñanza

•

¿Por y para qué? Importancia de su enseñanza

¿Qué se pretende alcance el aprendiz? •

Una correcta ejecución

•

Comprenda lo realizado

En función de responder: •

¿Qué? Conceptualización de la técnica

•

¿Cómo? Descripción y ejecución de la técnica

•

¿Cuándo? Marco espacio temporal de la ejecución

•

¿Por y para qué? Importancia del aprendizaje de la técnica

La evaluación no se presenta de forma aislada sino dentro del proceso de enseñanza e intentando dar continuidad al proceso de aprendizaje. Podemos distinguir los siguientes momentos: •

Construcción del referente5

La selección de los puntos centrales acerca de las técnicas se irán definiendo clase a clase con los niños a través de actividades que permitan pensar el cómo y para qué se hacen de una manera particular. Las características seleccionadas se irán registrando en un papelógrafo y conformarán el referente para la evaluación.

Construcción de grilla de evaluación: se construirá la planilla con los criterios comunes a considerar por parte de los grupos que permitirán evaluar en primera instancia la presencia o no en la actividad del pase, el drible y los lanzamientos y en segunda instancia si se presenta las características enseñadas sobre estas técnicas. • 5

Construcción de la actividad.

Para ampliar al respecto de el concepto y los alcances de “referente y referido” se sugiere leer

BARBIER, J. M. (1993), BARBIER, J. M. (1998), SARNI, M (2004) .

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Se dispondrán en grupos de 3 niños los cuales serán armados por ellos. Cada grupo deberá construir una actividad que contenga lo enseñado del pase y recepción, de la conducción con drible y de los lanzamientos. El material a utilizar es de libre elección y se deberá explicitar por escrito en qué consiste la actividad y cómo debe realizarse cada técnica enseñada. Se dejará presente la cartelera y se permitirá utilizar el cuaderno con el referente construido para consultar. •

Instancia evaluatoria

Se realizará en el gimnasio de a dos grupos por vez. Para una mejor organización se entregará a cada grupo una hoja donde quede explicitado el orden para evaluar y ejecutar. Se reunirán 2 grupos alternando los roles de manera que todos los grupos evalúen y jueguen, de la siguiente manera: Grupo 1: juega la actividad que construyó el grupo 2 Grupo 2: evalúa la ejecución del grupo1 Grupo 2: juega la actividad que construyó el grupo1 Grupo 1: evalúa la ejecución del grupo 2 Ej.: Evaluación de la ejecución: Guillermo

Manuel

Federico

Felipe

Sebastián

Federico

Cada niño tiene una planilla para evaluar la ejecución del compañero del otro equipo.

Una vez que se logra distinguir la presencia o no de las técnicas y sus características se intentarían descubrir el porqué de ello a través del diálogo entre observadores y observados posibilitando evidenciar el grado de comprensión alcanzado. La explicación del porqué podría darse a través de la explicitación de aquellas características que se presentan o no en la ejecución, sin embargo, se deberá tener en cuenta que la construcción de las actividades no siempre ayuda a

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realizar correctamente la técnica enseñada. Por ejemplo: el drible realizado puede realizarse en forma estática y delante de los pies, por ello no cumple con lo enseñado (adelante y al costado), sin embargo esto no significa que este mal ejecutado sino que el error se presenta en la construcción de la actividad. El rol del docente en este caso consiste en aprovechar el error como significativo para el proceso de comprensión del contenido, y por tanto de su aprendizaje. Planilla de evaluación de la actividad elaborada

Evaluador: Evaluado: SI

¿Aparece en el juego creado?

El PASE EL DRIBLE EL LANZAMIENTO

¿Aparecen en la actividad las características enseñadas? OBSERVACIONES

El PASE: SI NO con 1 mano con 2 manos "A la manos" Fuerza óptima Comunicación con el compañero que recibe

OBSERVACIONES EL DRIBLE

SI NO adelante y al costado a la altura de la cintura coordinación entre el desplazamiento y el drible

OBSERVACIONES EL LANZAMIENTO

SI NO precisión:fuerza y dirección necesaria para que llegue a donde quiero

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coordinación óculo- manual coordinación óculo - pedal

• Devolución: Se pretende abrir al grupo las diversas experiencias, para ello la devolución de la evaluación se realizará con todos los grupos presentes de modo que todos los niños puedan ver cómo evaluaron sus compañeros y cómo se interpretaron las ejecuciones en función de los criterios elegidos.

Se presentarán las evaluaciones de cada grupo para trabajar las diferencias de llevar a cabo la técnica en situación de juego y en situación de las actividades construidas. Para ello se utilizarán dos ejemplos de la grabación de la evaluación donde los niños podrán observar la ejecución de un equipo que cumpla con el referente y otro que no, de esta manera se intentará concluir entre todos que lo realizado no presenta errores técnicos (en general) sino que la ejecución de cada técnica tiene sentido en función de su para qué.

5. Bibliografía

AISENSTEIN, A, GANZ, N y PERCZYK, J. (2002) “La enseñanza del deporte en la escuela”. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires. BARBIER, J. M (1993). La evaluación en los procesos de formación. Paidós, Buenos Aires. BARBIER, J. M (1998). Prácticas de formación. Análisis y evaluación. Novedades Educativas, Buenos Aires. PERCZYK, J (2003). El deporte ¿es un contenido a enseñar por la escuela? http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 57 (consultado el 16 de septiembre del 2007) PERKINS, D (s/a). ¿Qué es la comprensión? Capítulo 2. SALES, M T (2004). “La evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva de la complejidad.” s/e, Cuba. 8

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SARNI, M (2004) “La evaluación: aspectos generales.” http://www.isefdigital.edu.uy Revista digital – Montevideo (consultado el 12 de octubre del 2007) SARNI, M (2004). “El sentido cultural de la evaluación.” http://www.isefdigital.edu.uy Revista Digital – Montevideo (consultado el 12 de octubre del 2007) TEDESCO, JC (1995). “El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna” Grupo Anaya, Madrid.

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DISPOSITIVO DE EVALUACIÓN: ¿JUEGOS COMPETITIVOS O COOPERATIVOS? Diego Soria, Mariana Recagno 1

Objetivo: Presentar juegos donde los alumnos, utilizando la planilla del referente, puedan diferenciar si son de tipo competitivo o cooperativo. Construcción del dispositivo: Antes de llegar a los juegos cooperativos y competitivos como contenidos a tratar en clase, apuntamos a generar instancias donde el alumno pueda reconocer aquellos elementos que son propios de cualquier tipo de juego: reglas, roles, espacio, tiempo. Luego, para poder llevar adelante la evaluación, realizamos mayor énfasis sobre las características que nos interesa evaluar sobre los juegos cooperativos y competitivos (que pueden observarse en el cuadro 1). Los conceptos presentados en la grilla de evaluación, fueron trabajados en clase paulatinamente con los alumnos en el transcurso del proceso de enseñanza. Dedicamos dos clases presentando juegos competitivos

y otras dos para

juegos cooperativos. Intentamos realizar juegos donde la diferencia entre ambos pueda notarse con claridad, ya que entendemos que en muchos juegos competitivos en grupo existe, necesariamente, un grado importante de cooperación. ¿Por qué la evaluación sobre esta unidad? La evaluación sobre esta unidad se debe a la significación que la misma tiene en la planificación del año.

Estudiantes de Tercer Nivel de la Licenciatura, Centro Montevideo. Orientador: Prof. Jorge Pohosky.

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A nuestro criterio, al dejar en evidencia el tipo de juego que se lleva a cabo (competitivo o cooperativo), se puede observar con mayor claridad el rol que debe cumplir cada integrante de un grupo. Apuntamos a que se generen instancias donde el alumno pueda comprender con mayor claridad los elementos que son necesarios para lograr un objetivo en un juego determinado. Marco Teórico En este apartado optamos por citar una definición sobre juegos cooperativos y competitivos, clasificados según lo que el autor denomina estructura de meta: “Juegos competitivos: Son cuando una persona o grupo de personas sólo puede alcanzar la meta a costa de otro o de los otros. Existe una relación inversa en el balance éxito/fracaso propio con respecto al ajeno. Dentro de esta estructura se integran tanto los juegos de oposición como los de cooperación-oposición, así como algunos juegos a los que, aunque no existen relaciones directas de oposición, sí deriva de ellos al existencia de vencedores y vencidos” “Juegos Cooperativos: En este tipo de actividades lúdicas existe una relación directa entre los objetivos y las posibilidades de éxito de las distintas personas, de tal modo que cada uno sólo alcanza la meta del juego si ésta es también alcanzada por el resto de los participantes.”2

Omeñanca, Raúl; Puyuelo, Ernesto; Ruíz, Jesús Vicente. Explorar, jugar, cooperar. Bases teóricas y unidades didácticas para la Educación Física escolar, abordados desde las actividades, juegos y métodos de cooperación. Paidotribo. Barcelona. 2001.

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Características abordadas en clase sobre juegos cooperativos y competitivos

Juegos Cooperativos

Juegos Competitivos

No existen ganadores, perdedores o empate. No hay adversarios Para lograr el objetivo tengo que cooperar

Existen ganadores y perdedores o empate Hay adversarios Para lograr el objetivo tengo que competir.

Cuadro 1 A partir de estas características trabajadas en las cuatro clases dedicadas a este tipo de juegos, acordamos con la participación de los alumnos, la grilla de evaluación que presentamos más adelante y que forma parte del dispositivo propiamente dicho. El desarrollo de este proceso tuvo varias etapas durante las clases citadas. Siendo las preguntas elementos disparadores para el tratamiento de la temática seleccionada, surgiendo a su vez a partir de ellas, los acuerdos sobre las categorías de la mencionada grilla. Por lo tanto, al comienzo de las clases destinadas a los tipos de juegos antes descritos, realizamos preguntas sobre qué entendían los alumnos por competición o cooperación. Explicando luego que los juegos que se realizarían ese día contarían con dichas características. A partir de lo que ellos consideraban sobre estos tipos de juegos, realizamos otras preguntas (tanto al inicio como al final de la clase) sobre la relación que ellos creían se entablaba respecto a los demás para lograr un determinado objetivo. Es decir, si para lograr dicho objetivos debíamos cooperar o competir con los demás compañeros.

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En base a esto, se generaron instancias donde se buscó reflexionar con ellos sobre las consecuencias de lograr ese mismo objetivo respecto a los demás (esto es ganar, perder, empatar). Intencionalmente comenzamos por abordar los juegos de tipo competitivo, para luego, a través de distintas comparaciones, trabajar sobre las características de los cooperativos. Por entender que de esta forma podríamos presentar más claramente los elementos principales de éstos últimos. Es necesario aclarar a su vez, que en los juegos propuestos para la construcción del referente, se buscaron instancias donde la diferencia entre estos dos tipos de juego sea lo más clara posible, para favorecer las condiciones en el tratamiento del tema. Por lo tanto, se dejaron suspendidas momentáneamente consideraciones acerca de que en muchos juegos competitivos en necesaria la cooperación. De esta manera se establecieron, a lo largo de las cuatro clases, los conceptos fundamentales que constituirían la grilla presentada a continuación.

Contenido: Juego Referido: Juegos cooperativos y juegos competitivos. Referente: Si

Nombre del juego:

Hay ganadores Hay perdedores Hay empate Hay adversarios Para lograr el objetivo tengo que cooperar Para lograr el objetivo tengo que competir Es un tipo de juego: Cooperativo □

Competitivo □ 4

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Puesta en práctica del dispositivo: Se dividirá al grupo a la mitad. Uno de los grupos observará afuera, dispuestos de a dos y cada pareja con la grilla presentada anteriormente. El otro grupo jugará un juego propuesto por el docente que será de tipo cooperativo o competitivo. Se le pedirá al grupo encargado de la observación que vean punto por punto de la grilla y marquen con un “si” o “no” aquellos elementos que crean están presentes en dicho juego. Una vez realizado esto, se les pedirá que marquen qué tipo de juego creen que es, en base a las características vistas en clase. Seguidamente, el grupo que se encuentra jugando pasará a observar. Mientras que el grupo que antes se encontraba afuera jugará el mismo juego. Luego, cambiarán nuevamente de roles pero observarán un nuevo juego, del cual tendrán que marcar otra vez las características y el tipo de juego al que creen que corresponde. Al final se realizará una puesta en común, cada pareja con la grilla y el nombre del juego, para hablar sobre qué tipo de juego creemos que estuvieron formando parte de la clase. Se presentará un juego competitivo y uno cooperativo que serán los siguientes: 1) Manada de elefantes: pasar por un circuito sin tirar ningún objeto, haciendo una columna y tomados como lo hacen los elefantes en manada (de la “cola” y la “trompa”) 2) Semáforo Utilizamos un juego conocido y que ya se realizó en clase anteriormente para optimizar mejor el tiempo reduciendo la explicación.

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Análisis luego de aplicado el dispositivo de evaluación En este análisis decidimos incluir una descripción de aquellos aspectos más relevantes producto de la puesta en marcha del dispositivo. a) Resultados La evaluación se llevó a cabo con una totalidad de 18 alumnos y aproximadamente en 45 minutos. Si bien, todos lograron reconocer en la grilla qué tipo de juego era el que se puso en marcha, es de destacar, que 8 niños de los 18 tuvieron por lo menos un error en el reconocimiento del resto de las características presentadas en dicho referente. Siendo el menor porcentaje de estos errores perteneciente a los puntos: “para lograr el objetivo tengo que cooperar/competir”. En términos generales no hubo dificultades para poner en marcha el dispositivo, pero debido a los resultados que se obtuvieron, es interesante realizar un análisis más detenido sobre las características de los instrumentos de evaluación presentada por Alicia R.W de Camilloni, a saber, validez, confiabilidad, practicidad y utilidad. Para de esta manera mejorar la calidad del dispositivo y una posterior aplicación posible. b) Validez Específicamente tomaremos sobre este punto tres aspectos: validez de contenido, validez de construcción y validez de significado. En términos generales entendemos que este dispositivo, en este momento y grupo particular, puede considerarse como válido, ya que el contenido que se eligió evaluar es muy significativo en relación a la planificación anual, como ya explicamos anteriormente. A su vez, creemos que el tipo de evaluación llevada a cabo, en cuanto a su construcción, estuvo en sintonía con lo que consideramos debe estar presente

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al momento de enseñar cualquier contenido (expresado en nuestro plan de enseñanza). Debido a esto la construcción el referente se realizó junto con los alumnos. Por último, entendemos que lo propuesto para llevar a cabo la evaluación resultó motivante a los alumnos. Ya que no hubo inconvenientes para llevarlo a cabo, como explicamos anteriormente, lo que favorece el rendimiento de los mismos en esa instancia, aportando así la validez de significado.

c) Confiabilidad Desde nuestra perspectiva, y analizando más detenidamente este punto, consideramos que los errores producidos en la evaluación, pudieron deberse a algún error en la confiabilidad del dispositivo. Muchos de los alumnos, nerviosos por comenzar a jugar lo propuesto por los docentes, se apresuraban en llenar las grillas, lo que pudo generar errores por distracción o ansiedad. Teniendo esto en cuenta, concluimos que era la primera vez que ellos se encontraban en el papel de “observadores” de un grupo, para recién luego involucrarse en el juego. Quizás se pueda aportar a la construcción de un dispositivo más confiable si, a medida que se lleva a cabo el proceso de enseñanza, los alumnos experimentan dicho rol con mayor frecuencia.

d) Practicidad y Utilidad A nuestro criterio este dispositivo de evaluación cumple con la característica de practicidad, ya que el tiempo que implica realizarlo es el adecuado, posibilitando su realización en más de una oportunidad.

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Por otra parte, no es un dispositivo costoso y la posterior corrección y análisis de la información puede realizarse con rapidez y claridad. Por último, los resultados obtenidos en la evaluación fueron últiles para comprender un poco mejor el proceso por el que transitan los alumno, a nivel grupal y respecto al contenido, y las posibles mejoras a llevarse a cabo en un dispositivo de estas características.

Bibliografía CAMILLIONI, Alicia R. W y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires. 1998. OMEÑANCA, Raúl; PUYUELO, Ernesto; RUÍZ, Jesús Vicente. Explorar, jugar, cooperar. Bases teóricas y unidades didácticas para la Educación Física escolar, abordados desde las actividades, juegos y métodos de cooperación. Paidotribo. Barcelona. 2001.

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DISPOSITIVO DE EVALUACIÓN: EL PASE Y LA RECEPCIÓN María Inés Rüsch, y Karen Ettlin1

Para comenzar con la fundamentación nos parece importante hacer referencia a lo que entendemos por evaluación. Primeramente, establecer que siempre la misma debería ser coherente con las conceptualizaciones de enseñanza y aprendizaje del docente para que cumpla una finalidad educativa. Consideramos la evaluación como un método más de enseñanza, pues su destino es facilitar procesos de aprendizaje a través de su conocimiento por parte del docente y del propio alumno. Para ello será necesario un proyecto de participación y responsabilidad compartida.

La evaluación se presenta como un medio fundamental de investigación y reflexión que permite interpretar la actividad educativa, de manera que optimice sus perspectivas cualitativamente. Es decir, es elemental para que se puedan valorar todas las dimensiones del proceso educativo para la toma de decisiones y la reorientación, con el propósito esencial del mejoramiento de la calidad de la educación.

A partir de esta conceptualización presentamos el dispositivo que pretendemos llevar a cabo. En esta ocasión, hemos elegido el contenido pase y recepción, enmarcado en la unidad de iniciación deportiva. El pase contiene las variantes de ejecución directo o con pique, con pie o mano, y dentro de esta última con una o dos manos, de pecho o por encima de la cabeza. La recepción se puede realizar con múltiples partes del cuerpo, como por ejemplo, cabeza, muslo, pecho, hombro, mano, pie, decidiendo en nuestro curso sólo incluir estas dos últimas variantes.

La elección del contenido se fundamenta en que el pase y la recepción constituyen en conjunto dos elementos básicos y necesarios para el desarrollo del juego colectivo. Si su aprendizaje presenta numerosas dificultades se torna prácticamente imposible la enseñanza de otros fundamentos más complejos que hacen a la iniciación deportiva. 1

Estudiantes de Tercer Nivel de la Licenciatura, Centro Montevideo.

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Buscamos que los niños se observen entre ellos y completen una planilla de manera de favorecer la comprensión de dicho contenido. El referente2, constituido por las características de un buen pase y una buena recepción, en concordancia con nuestra concepción de participación y responsabilidad compartida, fue construido en conjunto con los alumnos en clases anteriores. A través de la reflexión, el diálogo y la experimentación hemos concluido en una serie de particularidades que debe tener el pase y la recepción para considerar que fueron ejecutados adecuadamente. El referido3, por tanto sería el pase y la recepción. La planilla de observación que los niños deberán completar será la siguiente: PASE CON MANO/S

-Precisión / Puntería

-Control de la fuerza

RECEPCIÓN CON MANO/S

-Amortiguación

-Atención

PASE CON PIE/S -Precisión / Puntería

-Control de la fuerza RECEPCIÓN CON PIE/S

-Amortiguación

Por más información, ampliar en: SARNI, M. (2004) “La evaluación: Aspectos Generales.” En Revista ISEF Digital, www.isef.edu.uy 3 Por más información, ampliar en: SARNI, M. (2004) “La evaluación: Aspectos Generales.” En Revista Isef Digital, www.isef.edu.uy

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-Atención

Decidimos efectuar este dispositivo en parejas a modo de facilitar la observación y propiciar una participación activa real de todos los alumnos. El contenido se realizará en movimiento, de forma de acercarnos a una situación propia de juego, pero sin oposición, debido a que lo consideramos muy dificultoso tomando en cuenta la edad, el nivel y la experiencia de los niños. Además, su inclusión conllevaría el dominio de otros contenidos como la búsqueda de espacios libres, el desmarque, etc., aspectos que no buscamos evaluar en esta ocasión.

A continuación, pasaremos a analizar el dispositivo desde el punto de vista de sus aspectos técnicos, entre ellos, la confiabilidad, validez, practicidad y utilidad.

La confiabilidad de un instrumento depende de su estabilidad, exactitud, sensibilidad y objetividad. “Para que los resultados obtenidos mediante la administración de un instrumento de evaluación puedan ser dignos de confianza, deben ser estables, permaneciendo semejantes en todas las ocasiones en que se administre ese instrumento u otro similar (...) Esa constancia de los resultados demostraría, primero, que el papel del azar es muy pequeño y no distorsiona de modo significativo los resultados obtenidos. Y, además, que la administración del instrumento ha podido dejar de lado la influencia de factores transitorios (...) tales como el azar, la fatiga o los estados de tensión nerviosa de los alumnos o de los docentes.” (CAMILLONI, 1998: 85 – 86). Creemos que nuestro dispositivo cumple con este criterio ya que hemos venido realizando un proceso de acercamiento a este tipo de evaluación, lo que repercute en una disminución de los posibles estados nerviosos por parte de los niños. Efectuamos varias instancias de observación en grupo y los niños ya experimentaron una instancia análoga de evaluación durante la enseñanza de la voltereta al frente, en la unidad gimnástica, debiendo inclusive completar una planilla de características similares a la que se presenta en este caso. Pretendemos regular la fatiga de los niños a través del manejo de la intensidad y duración de las actividades. A la vez, gracias al conocimiento del nivel del grupo, creemos que el ejercicio planteado no conlleva una estimulación excesiva desde el punto de vista nervioso. 3

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Vinculado a la objetividad, es decir, la independencia de los resultados en relación al evaluador, podemos decir que es un criterio de escasa significación para nuestro dispositivo, ya que no procuramos evaluar capacidades condicionales. La objetividad se hace más necesaria en aquellas evaluaciones orientadas a la medición, cuestión alejada de nuestros objetivos.

Otro factor que afecta a la confiabilidad es la longitud y duración de la evaluación, no debiendo ser excesivamente breve ya que implicaría la imposibilidad de cubrir todos los aspectos del contenido, y el azar jugaría un rol no deseado, así como tampoco excesivamente prolongado ya que podría causar fatiga, lo que afectaría los resultados obtenidos. En nuestro dispositivo, procuramos abarcar las variantes más comunes del contenido, incluyendo el pase directo, con pique, con manos y con pies. Consideramos adecuada la duración de la prueba, pues creemos otorgar el tiempo necesario para la observación, sin llegar a una extensión que provoque fatiga, perdiendo calidad técnica en la ejecución.

Finalmente, respecto a la confiabilidad, agregar que las condiciones de administración del instrumento quizás no sean las más propicias, teniendo en cuenta el estado del piso del gimnasio y la calidad de las pelotas.

Por otro lado, acerca de la practicidad, citamos a Camilloni (1998:89): “resulta de la conjunción de tres aspectos: su administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones y, por último, de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.” Sostenemos que en general nuestro dispositivo cumple con dicho requisito, debido a que el tiempo de su puesta en práctica es reducido (una clase), los materiales son de fácil acceso –en el caso de las pelotas- o construcción –planillas-, no se solicita un espacio muy exclusivo para su administración, el tiempo de análisis e interpretación de los resultados no es excesivo y no se necesita de personas expertas para dicha tarea. El único aspecto que en nuestro caso estaría interfiriendo en pequeña medida la practicidad es el tiempo de trabajo que debemos dedicar al diseño y construcción del dispositivo, que consideramos elevado, debido a nuestra escasa experiencia en la materia y la necesidad de llevar a cabo un profundo análisis. 4

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Por otra parte, nuestra evaluación tiene como objetivo favorecer la comprensión del contenido por parte de los alumnos, así como también, nuestro conocimiento del nivel de dicha comprensión para poder orientar nuestra toma de decisiones en la planificación futura. Por tal razón, creemos que nuestro dispositivo goza de utilidad. Una carencia observada sería que no es útil para la orientación de la escuela como institución, de los padres, ni de los sectores sociales interesados por la calidad del aprendizaje.

El último criterio técnico a analizar lo constituye la validez, en sus diversas manifestaciones. En primer lugar, la validez de contenido, concepto amplio que comprende todo aquello que se pretende enseñar. “Se dice que un instrumento tiene validez de contenido cuando representa una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didáctica, la clase o una serie de clases.” (Camilloni, 1998:79) Entendemos que el contenido pase y recepción, como mencionamos anteriormente, resulta significativo dentro de la iniciación deportiva, más específicamente, la iniciación a los deportes colectivos. Si el niño no domina mínimamente dicho contenido se hace imposible elaborar algún tipo de táctica colectiva o estrategia. Además, dificultaría en gran medida la posterior enseñanza de contenidos más complejos.

Pensando en la validez predictiva, nuestra evaluación puede llegar a contribuir a pronosticar los logros y dificultades en el proceso de aprendizaje para proyectar un posible desempeño posterior del estudiante, tanto sea en el mismo año lectivo, en próximos años, como en la vida extraescolar. El fin de nuestra educación es que los aprendizajes trasciendan el espacio y el tiempo escolares.

Bibliografía

CAMILLONI, A. y otras. (1998). “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.” Paidos, Buenos Aires. PERKINS, D. (s/a). “¿Qué es la comprensión?” Capítulo 2. SALES, T, TORRES, G. (1993) “Hacia una teoría contrahegemónica de la evaluación.” S/E Montevideo. 5

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SALINAS, D. (1996) “Evaluación Pedagógicos, Nro. 250, Barcelona.

responsabilidad

compartida.”

Cuadernos

SARNI, M. (2004) “La evaluación: Aspectos Generales.” En Revista ISEF Digital, www.isef.edu.uy.