ISEF Digital - Sexta edición (Diciembre de 2005) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Sexta Edición – Diciembre de 2005 Contenido:

Perspectivas ludocreativas en la educación integral

Dr. Prof. Raimundo Dinello

La perspectiva de género en la educación: “La coeducación, un desafío...”

Prof. Loreley Dorelo

La psicología de la actividad física y el deporte en el Uruguay antecedentes y proyecciones

Prof. Psic. Carlos Ferrés

Conferencia central sobre “Rol docente” Taller interdisciplinario ISEF, 4 y 5 de agosto de 2005

Prof. Silvia Gratarola Adinolf

Apuntes sobre el tiempo ¿libre?

Prof. Karen Kühlsen

La acción de jugar. Patrimonio cultural en riesgo

Prof. Carlos Lacreta

Fútbol: Estudio de la Estructura del Juego y su aplicación al entrenamiento

Dr. Carlos Ohanian, Kevin Norton, PhD y Neil Craig, MA

Factores intrínsecos de la Educación Física y Ecoturismo en la salud y conservación ambiental

Prof. Osni Pinto Guaiano

Educación Física comunitaria; un campo en construcción

Prof. Jorge Rettich

El proceso de aprendizaje en la educación

Lic. Laura Severino

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PERSPECTIVAS LUDOCREATIVAS EN LA EDUCACIÓN INTEGRAL DR. PROF. RAIMUNDO DINELLO1 Resumen

Las coordenadas que definen las perspectivas de la Educación están en un proceso de transformaciones que se corresponde al cambio d siglo, a las modificaciones de época. Actualmente se reconoce como indispensable considerar al impulso lúdico, a la perspectiva de creatividad, a la necesidad del sujeto poder expresarse. Palabras claves:

Impulso lúdico; Expresión creativa; Áreas de expresión; Sujeto protagonista.

TRANSICIÓN DE SIGLOS:

El siglo XIX fue muy fecundo en cuanto a propuestas pedagógicas, pero el siglo XX fue la manifestación de una permanente ambivalencia: una orientación hoy, otra mañana, fue como un reflejo de administraciones políticas, sólo hubo continuidad como sistema dependiente de la industrialización que dominaba con la producción de objetos, sin mayores preocupaciones por las personas. Desde una perspectiva de creatividad pedagógica, el siglo XX fue un impase, se espera una mejor propuesta para el siglo XXI. Las propuestas pedagógicas propulsadas por el movimiento de la Escuela Activa y por los Centros de Cultura, fueron lo más sustancial de la Pedagogía del siglo XX, han introducido a la actual implementación de la noción del sujeto protagonista que concuerda con la Convención de los derechos del niño. Aunque, ello fue lo menos aplicado donde

más se necesita, es decir en el

hemisferio Sur.

Recordemos: derecho a su identidad; derecho a ser instruido en su lengua materna; derecho a la educación. 1

Doctor en Ciencias Psicológicas y Pedagógicas y Ex profesor de Sociología de la Educación de la Universidad

Libre de Bruselas. E mail: mundodin@adinet.com.uy

2 Por otra parte tuvimos los aportes de la Enseñanza Programada que puestos en relación con los de la taxonomía consiguen armar un sistema de estrecha

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vinculación entre contenidos, objetivos y evaluación. A falta entonces, de arte de enseñar y de autonomía metodológica se intensifica la evaluación. Se sustituyó la calidad del desarrollo del proceso de aprendizaje por la verificación del producto a través de la evaluación. Observemos que docentes refiriéndose enfáticamente a la evaluación no se interesan mayormente al proceso de aprendizaje, aún menos a los Valores Humanos. La perdida de la cobertura educativa que deja a muchos niños en la marginación social, la repetencia durante la escolaridad, el creciente número de jóvenes que abandonan los estudios, son aspectos marcantes de una realidad que exige nuevas resoluciones. Podríamos entendernos sobre el hecho que actualmente estamos ante múltiples manifestaciones de crisis: de la estabilidad familiar, de sobrepasados instrumentos de la docencia, del inquietante comportamiento de niños y jóvenes. Estamos ante la urgencia de asumir un período de gestación de un otro universo educativo. Pero constatemos que en estos momentos no se expande una única elaboración científica, marcando una dominante como anteriormente lo hacía un laboratorio o una Institución usufructuando de un prestigioso label; actualmente son muchas las experiencias aisladas que en cualquier momento pueden relacionarse y lograr armonizar una propuesta. Unos descubren la relación con el niño en su ludicidad, otros el valor protagónico en las actividades de expresión, otros la fundamental cuestión de la identidad cultural... pero ciertamente las propuestas no llegan como recetas, tienen realidad cuando hay encuentros creativos para su aplicación. A través de nuestras experiencias se confirma la necesidad de abrir un espacio de expresión lúdocreativa para todos. El docente es quien facilita el crecimiento de las nuevas generaciones; pero el docente es también una persona, por lo tanto se hace necesario elaborar una nueva propuesta pedagógica, con una metodología que permita crecer a cada uno en sus potencialidades.

3 Partamos de la base que el niño, joven o adulto va a evolucionar para situarse en las perspectivas del siglo XXI. Es decir que él podrá crecer junto con la humanidad.

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Incluso el docente puede tener la libertad de experimentarse, de seguir aprendiendo, no solamente porque tiene que ampliar su ciencia sino porque él también tiene múltiples curiosidades que desvelar, su problemática de vida no son solo las aulas, sino que también tiene un horizonte personal. El ser humano al ser curioso puede transformarse en inteligente; ¿Que pasa con los docentes que tienen que transmitir contenidos que no son propios y además hacerlo en una forma que ellos no elaboraron? Podríamos decir que les faltará expresión propia. Por eso es que la docencia se traduce en tristeza cuando se reduce a la retransmisión de contenidos y a su evaluación, ignorando el proceso de aprendizaje. Sin embargo, frecuentemente también los progenitores se limitan a solicitar la transmisión de la materia, el docente corre detrás del programa; sin percatarse que los niños pueden crecer mejor cuando se ensayan como protagonistas, cuando tienen la posibilidad de expresarse, descubrir y experimentarse en múltiples interacciones. ¿Que instrumentos pedagógicos tiene el docente para interactuar con los niños y jóvenes; para relacionarse con la comunidad educativa? Estas afirmaciones e interrogantes crean sin duda un conflicto importante, porque una manera de aquietar

docentes y alumnos, es aquella de no incluir las

actividades de expresión en los currículos. A veces las han dejado como opcionales como si hacer teatro, plástica, musicanto, expresión corporal, juegos, folclore... fuera solamente complementario y no fundamental para el crecimiento del sujeto. El desenvolvimiento en las áreas de expresión no es posible de evaluar como los contenidos objetivados, precisamente porque son del orden de la vivencia que afirma

sujeto,

pertenecen

inteligencia

social

que

construye

permanentemente. Así, de cierta manera el docente y luego los alumnos quedan limitados cuando solo responden al contenido de conocimientos útiles para su rendimiento productivo. La propuesta humanista de Educación Integral fue eclipsada por la Enseñanza por Objetivos que dio unídimensionalidad al rendimiento competitivo ajeno al desenvolvimiento de la persona.

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Si queremos brindarle un porvenir a cada uno, hay que habilitar un espacio para expresarse y crecer unos con otros, aprender en el respeto de las diferencias y saber crecer con el protagonismo compartido, así, como vía de educación para la democracia. La transmisión de conocimientos sin espacio para la expresión es una forma de adaptación que menosprecia las posibilidades de raciocinio del alumno. Las áreas de expresión son un aprendizaje de convivencia, donde todos tenemos un valor y nos afirmamos en las posibilidades de aprendizajes. En el modelo de transmisión de contenidos, parecería que vale más el que mejor hace la copia conforme, lo cual es una limitación ante la necesidad de duplicar los conocimientos durante la prolongada escolaridad. La pedagogía de la expresión busca un permanente crecer de todos y conjugar el protagonismo de cada uno. Es adecuada para la adquisición de conocimientos y también es un instrumento de respeto de identidades, de convivencia, de educación para la Paz. LA EXPRESIÓN EN LA PEDAGOGÍA: Vehicular conceptos separadamente del manifestarse en sus emociones nos ha llevado a situaciones sin salida en los campos de aplicación, se necesita una articulación entre la expresión del sujeto y el objeto de conocimiento, entre lo emocional, lo cognitivo y lo social; lo cual representa todo un esfuerzo por aprehender, es decir comprender y resituarse en el contexto. Aplicando una pedagogía basada en la expresión se articulan descubrimientos plasmados en los ensayos de artexpresión con la sistematización de los contenidos programáticos. Reuniendo lo lúdico con elementos del método científico. De hecho la metodología lúdocreativa contiene etapas del método científico: por la expresión se experimenta, se sacan algunas primeras conclusiones, se ensayan nuevas hipótesis, se compara, se acrecientan informaciones y se termina sistematizando el tema desarrollado. A su diferencia, si se comienza directamente por el enunciado o la observación de

5 hipótesis, el método científico puede aburrir mucho; iniciando por la actividad

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ludoexpresiva hay entusiasmo y todos se encaminan para descubrir un sin fin de fenómenos que conllevan a conclusiones sistematizadas. En tal

suceder

pedagógico hay un protagonismo heurístico: el Sujeto descubre causalidades. Se plasma una relación entre el ser y el querer saber que se completa en la sistematización conceptual. Para aprender necesitamos una visión heurística, que nos revele lo hasta entonces no comprendido. Heurística: término poco utilizado en los cursos de formación de docentes. De cierta forma un descubrimiento es siempre una nueva síntesis del mundo que nos rodea. Las situaciones multifactoriales, las relaciones interdisciplinarias son siempre más interesantes que los abordajes por sectores separados. Solo en la investigación de determinados factores a aislar cuidadosamente se justifica la subdivisión de áreas del conocimiento, pero poco se justifica en la Enseñanza primaria. Por ello es que se busca la interdisciplinaridad en la Enseñanza media y por ello es que en la Enseñanza básica conviene abordar conjuntamente matemáticas y lenguaje que contienen una misma lógica. Hay que partir de la interacción de los factores para construir una comprensión global, luego se podrán aislar factores particulares sin perder su relación al conjunto, si queremos disponer de una capacidad operacional sobre nuestra realidad. PEDAGOGÍA CONTEXTUAL:

Otro fenómeno de distorsión, es aquel de haber trabajado con material pedagógico importado, así no se ha sabido construir ni los particulares procesos de la alfabetización, ni aquellos de la enseñanza en general, con elementos propios al universo cultural del medio que se comparte. Por muchos años la escuela funcionó encerrada en sí misma y un tanto limitada por "su" material didáctico. De manera que a la mayoría de los niños, cuando llegaban a clase se les hacía sentir que tanto el lenguaje que traían como las actitudes

6 comportamentales manifiestas no eran lo mejor, ni siquiera lo adecuado. El contexto

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aparecía como algo que tenía poco que ver con la cultura y lo escolar. Lo era de evidencia en los casos cuando

docentes formados en la denominada Escuela

Normal iban a impartir clases al medio rural o en periferias urbanas. De cierta manera, en muchos de los casos, el saber propuesto les era ajeno porque la cultura de los textos escolares no correspondía a la realidad contextual del alumno. Y muchos alumnos pasaron por la escuela sin gustar de aprender a leer y escribir dado que les hablaron como a un “extraño”, no se les reconocía. Todo niño a quien se le hace sentir “que no sabe nada ", no tiene ganas de hablar, menos aún de aprender a leer y escribir. Visto desde la actualidad podemos considerar que poco se ha construido el contenido escolar a partir de valores significativos del contexto de vida y menos aún organizado una metodología para que todos aprendan. Contexto, término que significa precisamente "con el texto", es decir que el texto lleva implícito los caracteres del medio ambiente. En su mayor parte la enseñanza se presentó con un texto fuera del contexto, y en ello radica un problema crucial: porque durante la escolaridad se debe confirmar al niño el valor de su entorno, mejorar su vocabulario, afirmar las leyendas de sus abuelos, las canciones y poemas que hacen referencias a sus raíces, que son las puertas abiertas al aprendizaje significativo. Si se le niega lo que trae y si no puede expresarse, solo le queda el mutismo e irse o adaptarse por obligación. El niño llega a la escolaridad con su contexto, es decir siendo sujeto en cierta realidad. Si de esto tomamos elementos de partida para el aprendizaje del lenguaje, los cálculos, la física, la biología, la historia... él estará en una trayectoria que articula aprendizaje con su vida, con una posible mejora de su entorno; si no lo consideramos así, se le plantearán dudas en su identidad que traerán dificultades de aprendizaje. Podemos ensayar una educación y una sistemática de enseñanza que desarrollen la cultura autóctona, o por el contrario que los niegue como sujetos creadores de cultura, desconociendo la cultura del cotidiano en que se vive.

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Considerar al contexto significa partir de lo que el niño sabe, de lo que él es y desde allí avanzar en los aprendizajes. Aceptando incluso una cierta diversidad cultural; dado que los niños llegan con sus marcadas diferencias como consecuencia de factores socio-económicos, de migraciones internas y de lejanas inmigraciones. El abordaje pedagógico debe fundamentarse es un respeto de la trayectoria del pueblo que da hoy cabida a sus niños y jóvenes; la docencia no puede ser una nueva máscara de colonización. Para respetar dichas especificidades y orientarnos en el proyecto de Educación Integral es necesario instituir el espacio de evolución de las áreas de artexpresión, presentar un campo pedagógico interactivo. El campo pedagógico es el espacio físico y mental donde pueden evolucionar varios sujetos modificando una diversidad de objetos; es un espacio donde las imprevisibles situaciones decurrentes de la expresión creativa plantean interrogantes y conflictos pedagógicos que incitan a la tentativa de comprender; un espacio donde se desarrollan secuencias correspondientes a las diversas áreas de expresión, prefigurando así múltiples posibilidades de aprendizajes. ÁREAS DE EXPRESIÓN CREATIVA:

Las infinitas posibilidades de desarrollar actividades de expresión podemos agruparlas en cinco áreas específicas, que pueden organizarse separadamente o en integración de áreas según las expectativas pedagógicas que el docente encara. -

Área de expresión plástica: con trazos y marcas picturales de todo tipo;

creaciones de formas tridimensionales a partir de múltiples objetos; realización de esculturas y volúmenes; colages y creación de maquetas;... todo ello en básica relación a las estructuras lógico-matemáticas y a las posibilidades de modificar el mundo que nos rodea. -

Área de expresión musical: con exploración de ruidos y sonidos;

experiencias de diferenciación auditiva, ensayo de cantos y harmonización sonora, experiencias rítmicas y melódicas,... que naturalmente están en relación a las

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estructuras del lenguaje, es decir de la alfabetización y de la comunicación social; de estrecha relación entre lenguaje y pensamiento. -

Área de expresión escenográfica: con disfraces, juegos de roles,

dramatización de cuentos y leyendas, fantasías, máscaras y animación de títeres, representaciones teatrales,... todo ciertamente en relación a procesos de maduración de la persona y de convivencia. -

Área de juegos y movimientos en el espacio: con evolución del cuerpo en

el espacio, juegos de carreras, saltos y volteretas, juegos de equilibrio, juegos con objetos y circuito de obstáculos,... todo en relación a la armonía corporal y a la coordinación psicomotora. -

Área de iniciación cultural: con rondas y juegos tradicionales, cantos y bailes

del folclore, narración de cuentos y leyendas,... todo en relación con la identidad de la persona intrínsecamente vinculado con los valores culturales regionales y perspectivas del País. Las áreas de expresión suscitan ciertos aprendizajes específicos pero también concluyen en una creatividad que permite plantearse interrogantes referidas a las diversas ciencias que componen el contenido programático de la toda la escolaridad y ciclo de estudios hasta la formación profesional,

inclusive en el nivel de la

graduación universitaria. El docente asume una particular intervención acorde a sus conocimientos en esta articulación de la expresión creativa con la sistematización de conocimientos.

Así, la propuesta metodológica integra una iniciación lúdica, continuada en la animación de actividades de expresión creativa, donde surgen interrogantes pedagógicas que mueven a la experimentación, a la búsqueda de información y propician que desde el artexpresión se realiza una articulación con los conocimientos, con principios estéticos y con los valores humanos. Dr. Prof. Raimundo Dinello

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Bibliografía específica del autor: DINELLO, R. “TRATADO DE EDUCOLOGÍA” Vol. Iº “Artexpresión y Creatividad” Montevideo 2005 Ed. Nuevos Horizontes Vol. IIº “Expresión Lúdico Creativa” Montevideo 2002 Ed. Nuevos Horizontes Vol. IIIº “Pedagogía de la Expresión” Montevideo 2003 Ed. Nuevos Horizontes

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LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN: “LA COEDUCACIÓN, UN DESAFÍO...” LORELEY DORELO1 Resumen: La perspectiva de Género es un enfoque conceptual para interpretar la realidad y como categoría analítica crece, se complejiza y problematiza en la confrontación con esa realidad. Incorporar la perspectiva de Género en la educación supone explorar resistencias culturales e ideológicas en las instituciones, en los actores, supone sensibilizar y abrir espacios de debate para analizar las prácticas educativas, el currículo. Dentro de esta perspectiva o marco me pareció interesante abordar un concepto clave y poco explorado en nuestro medio, como el de la coeducación, y a partir de él profundizar en la temática. La coeducación se inscribe en un fenómeno universal: la existencia de la promoción femenina, el reconocimiento de sus derechos y las transformaciones de índole social, psicológica y moral que han impuesto un nuevo estilo de vivir y de estar en el mundo al hombre y la mujer. “Joan Wallach Scott ha prestado un gran servicio teórico al desmantelar una de las dicotomías paralizantes en que se ha situado la cuestión de la diferencia rechazando la idea de que diferencia e igualdad se opongan, Scott sostiene que lo opuesto a igualdad no es la diferencia, sino la desigualdad.”2 Palabras claves:

Coeducación, Patriarcado, Sexismo, Androcentrismo.

Prof. de Educación Física. Titular de la Cátedra de Pedagogía de la Educación Física de ISEF Montevideo. Encargada del Área de Ciencias de la Educación de ISEF Montevideo. Directora de Enseñanza Media: Liceo Nº 20, Joaquín Torres García. Postgraduada en: “Especialización en currículo y evaluación” (UCUDAL) y “La práctica de los valores en contextos educativos” (Universidad de Barcelona). 2

Giroux, a. Henry, (1997), Spain, “Cruzando Límites”, Editorial Piados.

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Introducción. La categoría Género surge de la necesidad de las feministas académicas de crear una categoría analítica para explicar la desigualdad entre hombres y mujeres. En la definición de Joan

W. Scott, el Género es un elemento

constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y una forma primaria de relaciones significantes de poder. En la IV Conferencia sobre la Mujer de las Naciones Unidas, se asumió como lenguaje oficial que “género” se diferencia de sexo para expresar que el rol y la condición de hombres y mujeres responden a una construcción social y están sujetas a cambio. Educar o formar niños/as, jóvenes para la vida adulta incluye mostrar la existencia de igualdad de posibilidades en las relaciones adultas y una distribución más equitativa de roles, funciones, tareas y responsabilidades públicas y privadas. “También podemos aplicar la categoría género al análisis de la población incluida en el sistema educativo. En este caso se observan trayectorias escolares

distintas según el Género, por las cuáles y a pesar de transitar

circuitos educativos de calidad y duración Iguales, según el sector social o geográfico de pertenencia, las niñas y los niños aprenden conocimientos y desarrollan capacidades distintas en las mismas instituciones escolares.”3 Coeducación La palabra Coeducación se utiliza comúnmente para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de población distintos; su uso habitual se refiere a la Educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres. La Coeducación designa una cierta manera de entender la educación de niños y niñas; donde la cuestión central ha girado siempre en torno a la conveniencia de que los hombres y mujeres reciban una misma

Yannoulas Silvia (1999), Género y edad, en Frigerio, Poggi y Korinfeld,(comp.) Bs. As. “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela” Edic. Nov. Educativas. Pág.l68, cap. VI.

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educación. El concepto de “educación igual” no se ha mantenido de forma homogénea en el tiempo, de manera que “coeducación” no ha designado el mismo modelo educativo a lo largo de la historia. La evolución del concepto ha sido simultánea con el cambio de la posición de la mujer en la sociedad; y el debate respecto a la Coeducación está relacionado por lo tanto a los conceptos predominantes en cada época de cómo educar a las mujeres. En la década de los setenta, se desarrollaron diversas investigaciones teóricas y empíricas que han estudiado la desigualdad social por razón de sexo, y han proporcionado una nueva visión sobre el papel de la escuela y el sistema escolar en la formación de estereotipos sexuales. Hasta aquí hemos intentado aproximarnos al concepto de coeducación, nos parece oportuno ahora citar algunas definiciones para profundizar en el tema: “Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral de las personas con independencia del sexo a que pertenezcan y, en consecuencia,

entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se

corrigen y se eliminan todo tipo de desigualdades o mecanismos discriminatorios por razón de sexo y en la que los alumnos y alumnas puedan desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo.”4 La Coeducación se entiende, entonces, como aquella educación que toma como punto de partida la consideración de las necesidades, expectativas e intereses tanto de hombres como de mujeres y que hace realidad, en la práctica, la igualdad de derechos y oportunidades para ambos sexos. No es una educación que tenga como objetivo tácito la acomodación de la mujer a las pautas, normas, interacciones y valores masculinos, sino una educación que parta de una igual valoración de lo público y lo privado, lo político y lo doméstico, lo racional y lo afectivo, lo masculino y lo femenino y con base en la aceptación del pluralismo, la diversidad y la diferencia, así como el profundo respeto por dicha diferencia permita el desarrollo de las individualidades y la plena realización de lo humano de ambos sexos.

Lucini Fernando G.,"Temas transversales y educación en valores” ALAUDA.

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En la literatura respecto al tema se destaca la gran dificultad que este cambio implica debido a la invisibilidad de las inequidades, las cuáles han sido “legitimadas”

como

naturales

derivadas

condicionamientos

determinismos biológicos. “Coeducar no es yuxtaponer en una clase a individuos de ambos sexos, ni tampoco unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niños y niñas sino que, por el contrario, es enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad.”5 La Coeducación no es enseñanza mixta; mezclar chicos y chicas en las mismas clases con el objeto de darles idéntica educación implica una construcción, que no es más que uno de los aspectos de la verdadera Coeducación. Al respecto, Subirats Marina plantea que: “en un momento en que el acceso de la mujer a todos los niveles de la enseñanza ha hecho de la escuela mixta una realidad mayoritaria, hay que preguntarse si su implantación formal ha supuesto también la superación de los presupuestos que justificaban las diferencias educativas vigentes hasta una etapa histórica muy reciente, o si, por el contrario y bajo esta apariencia de igualdad, se continúa tratando a unos y otras de manera distinta, porque en el fondo no han cambiado las expectativas educativas en relación a la adopción de roles diferenciados según el sexo.” Esto

en definitiva nos lleva a pensar que bajo la aparente igualdad de la

educación mixta subsisten elementos de discriminación sexista que falsean la Coeducación y siguen modelando a la niña y a la mujer dependiente.

Moreno Monserrat, (l986), Barcelona, “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela.” Edit.

Icaria.

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Patriarcado. El patriarcado consiste en el poder de los padres: un sistema familiar y social, ideológico, y político con el que los hombres- a través de la fuerza, la presión directa, los rituales, la tradición, la ley o, el lenguaje, las costumbres, la etiqueta, la educación y la división del trabajo- determinan cuál es o no el papel que las mujeres deben interpretar con el fin de estar en todas circunstancias sometidas al varón, Adrienne Rich (1976). “La consideración de los géneros como conjunto de pautas sociales (es decir, como

construcciones

sociales)

diferenciadoras

limitadoras

las

posibilidades individuales, pone de manifiesto una relación de poder: la dominación de los hombres, y más específicamente del género masculino sobre las mujeres. Esta dominación da forma a todas las relaciones sociales: el trabajo, la política, la cultura, la ciencia y, obviamente las relaciones interpersonales. En esta relación de poder, las actitudes y comportamientos que históricamente han sido atribuidos al género masculino son los predominantes y generales, mientras que el universo que tradicionalmente ha estado considerado como propio de las mujeres es visto como un algo particular y sin trascendencia para el conjunto de la sociedad. En este sentido, la dominación de un género por el otro constituye la base de un orden jerárquico, que determina las posiciones de los individuos al margen de sus capacidades específicas. Este orden social jerárquico ha sido denominado Patriarcado.”6 El Patriarcado, como base de la organización de la vida social, subyace en las relaciones humanas de hoy en día, en nuestras sociedades, bajo diferentes formas y en distintas parcelas, de manera más o menos explícitas. Hombre y mujer son socializados diferencialmente. Se espera de ambos actividades funciones, o comportamientos, sentimientos, actitudes y aún valores no sólo diferentes sino, en muchos casos, opuestos. La internalización de estos modelos (con base en premio-castigo) logra el objetivo de control social sobre 6

Subirats Marina, (l994), Revista Iberoamericana de Educación Nº 6, Set.-Dic.1994, pág. 4

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el ser y quehacer femeninos fundamentalmente, lo cuál tiene también un alto costo para el ser y quehacer masculinos. En este marco, el devenir histórico de las mujeres y de los hombres, lo aprendido en la Socialización de las personas pertenecientes a ambos géneros, los valores que infunden la actuación social de los sujetos en relación y formas de pensar y las actitudes que se adoptan ante la diferencia de género, ha estado marcado por el sexismo. Androcentrismo. “El Androcentrismo consiste en considerar al ser humano de sexo masculino como él centro del universo, como la medida de todas las cosas, como el único observador válido de cuanto sucede en el mundo, como el único capaz de dictar leyes, de imponer justicia, de gobernar el mundo. Es precisamente esta mitad de la humanidad la que posee la fuerza(los ejércitos, la policía), domina los medios de comunicación de masas, posee el poder legislativo, gobierna la sociedad, tiene en sus manos los principales medios de producción y es el dueño y señor de la técnica y la ciencia. Hay un prejuicio muy extendido que consiste en creer que la visión androcéntrica del es la que poseen los hombres, pero esto no es así, en realidad es la que posee la inmensa mayoría de los seres humanos, hombres y mujeres, educados en esta visión

y que no han

podido o no han querido substraerse de ella. El Androcentrismo supone, desde el punto de vista social, un cúmulo de discriminaciones Y de injusticias hacia la mujer que no se tolerarían en ningún otro grupo humano....Si la Mujer lo tolera es porque ella misma participa del pensamiento androcéntrico y tiene Inconscientemente aceptados todos sus tópicos, es más, en multitud de ocasiones es su principal defensora y la inmensa mayoría de las veces su más fiel trasmisora.”7

Moreno ,Monserrat, Barcelona, (1986), “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela” Icaria.

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Sexismo. La palabra sexismo se utiliza en ciencias sociales para designar aquellas actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que reciben los individuos sobre la base de la diferenciación de sexo. El sexismo derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que actualmente se oponen casi todas las leyes en el mundo occidental, dado que la democracia se basa en la idea de que todas las personas deben ser tratadas por igual y tener las mismas oportunidades, y no ser discriminado por su etnia, su raza, su clase o su clase social. El sexismo, es el conjunto de todos y cada uno de los métodos empleados en el seno de la estructura social patriarcal para poder mantener en situación de inferioridad, subordinación y explotación al sexo dominado: el femenino, representado por los roles y estereotipos de género que, en todos los ámbitos de la vida y las relaciones humanas, son asumidos no sólo por los hombres, sino también en muchos casos por las propias mujeres, como formas de funcionar socialmente para sobrevivir. El dominio del sexo-género masculino sobre el femenino se concreta en las acciones y relaciones cotidianas, pero sé manifiesta como una cultura generalizada a nivel macro social, presentándose como un modelo de formas de pensar y actuar, discriminatorio para el género femenino. Hombres y mujeres socializados discriminatoriamente en todos los sistemas en los cuáles

participan desde su nacimiento, generan identidades masculinas y

femeninas incompletas y estereotipadas, las cuáles permiten la reproducción ideológica de los modelos de “ser” y “actuar”, haciendo invisibles (aún para los propios protagonistas) las inequidades, discriminaciones y exclusiones. De manera que en la escuela o en cualquier centro educativo, los rasgos sexistas

aparecen en múltiples formas de manifestación, desde el lenguaje

hasta las relaciones de autoridad, las relaciones entre iguales, en las expectativas de rendimiento o en los

resultados académicos, y desde los

aspectos más ligados a lo académico hasta los que tienen que ver con la formación moral y los esquemas de pensamiento aprehendidos. Estos rasgos

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no sólo aparecen en la educación formal, sino también en la familia, o a través de los medios de comunicación de masas. La Coeducación, plantea como objetivo la desaparición progresiva de los mecanismos discriminatorios, no sólo en la estructura formal de la escuela, sino también en la ideología y en las prácticas educativas. Las investigaciones realizadas para detectar las formas de sexismo que aparecen en la educación formal, se han orientado en cinco temáticas básicamente: 1-La posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza. 2-El Androcentrismo en la ciencia y sus efectos en la educación. 3-El Androcentrismo en el lenguaje. 4-Los libros de texto y las lecturas infantiles. 5-La interacción escolar. 1-La enseñanza es uno de los sectores sociales más feminizados. El orden sexista, que aparece por la desigualdad y desvalorización de las mujeres enseñantes frente a sus colegas varones (la proporción de profesoras disminuye en los ciclos superiores, o en los cargos jerárquicos mejor remunerados, tiene también sus efectos negativos como modelo “normal” de subordinación para los alumnos. 2-Una de las funciones básicas de la educación es la transmisión de conocimientos, saberes acumulados a través del tiempo: El análisis de las características de ese saber

trasmitido en la enseñanza pone en evidencia

tres cuestiones: a) la casi total inexistencia de referencias a las aportaciones que han hecho a la cultura las mujeres; b) la falta de atención a los aspectos que pueden ser especialmente interesantes para ellas; c) las frecuentes afirmaciones

sobre

las

mujeres

base

prejuicios

sobre

comprobaciones objetivas. Otro aspecto a señalar es la jerarquización androcéntrica de los saberes en el currículo escolar. Respecto a la evaluación, es preciso hacer notar, la existencia de prejuicios sobre las aptitudes y capacidades diferentes de niños y niñas ante las asignaturas. 3-El lenguaje verbal y escrito, constituye uno de los medios de comunicación más importante en las relaciones sociales. Las lenguas están en continua evolución; expresan, a través de sus distintas codificaciones, las diversas

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concepciones del mundo propias de cada época y cultura. La escuela utiliza constantemente el lenguaje oral y escrito como vehículo de transmisión de saberes y normas sociales, e incluso trata a la lengua como objeto de estudio y reflexión, es importante intentar modificar ciertos usos lingüísticos por difícil que parezca. Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la práctica docente y suponen una exclusión sistemática de las niñas; “como aprender a expresarse en masculino.” “La niña debe aprender su identidad sexolingüística para renunciar inmediatamente a ella.”8

Otro fenómeno: el

prejuicio sexista en determinados significados del léxico (“hombre público, mujer pública”). 4-Los libros utilizados para el aprendizaje escolar son los que legitiman- gracias al poder de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea aprender- los modelos a seguir. Las frases y las imágenes de los estereotipos sexuales más criticados han ido desapareciendo al hacerse excesivamente evidentes: “mamá amasa”, “papá conduce”, etc. 5-“La interacción entre profesorado y alumnado ha sido otro ámbito de investigación dentro del estudio de la relación entre currículo oculto y sexismo. Desde finales de los sesenta, la investigación sobre la interacción en el aula ha partido de la hipótesis de que el profesorado dedica más atención a los niños que a las niñas.”9 El análisis de la interacción en el aula ha sido uno de los métodos utilizados para estudiar el currículum oculto que se trasmite en la práctica escolar. El análisis sociológico de la interacción muestra la existencia de un conjunto de prejuicios

y pautas de comportamiento

explícitos que

maestros y maestras, profesores utilizan en su interrelación y que contradicen, por otra parte, mucho de los valores afirmados explícitamente por el sistema educativo. Obstáculos para promover la equidad de Género en la Escuela. Respecto a este tema, nos pareció una buena síntesis la planteada por Gloria Blonder en el Seminario de I.M.M, UNICEF l997:”Educación, Género y Democracia”.

Mreno, Monserrat, (l986), Barc. “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela”. Edit.Icaria

Bonal, Xavier, (l997) Barcelona. “Las actitudes del profesorado ante la Coeducación”. Edit. Graò.

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La autora plantea que estos obstáculos han sido recurrentes en todas las experiencias que ha analizado: *No se perciben los factores de discriminación de Género.*La mayoría de los/as docentes creen que tratan a varones y mujeres por igual y que deben permanecer “neutrales en este tema.*Se piensa que otros problemas educativos, como las desigualdades socioeconómicas del alumnado, son mucho más importante y urgentes y no se la relacionan con desigualdades de género.*Temores a que cualquier intervención en este aspecto produzca cambios en la orientación sexual de los chicos/as y/o provoque futuros problemas en sus relaciones Interpersonales y familiares. *Temores a despertar resistencias y juicios negativos de estudiantes, padres, colegas e

instituciones religiosas y sociales.

*Falta de información y capacitación permanente en el tema.*Creencias y valores que justifican la existencia de diferencias naturales y por tanto inmodificables entre mujeres y varones. *Falta de recursos didácticos con enfoque de Género. *Estructuras y climas institucionales rígidos y/o opresivos. *Falta de autonomía en la práctica docente.*Impaciencia frente a las resistencias y conflictos que se despiertan, actitudes de “conversión” hacia quienes no comparten los valores sostenidos, falta de “escucha” y de reflexión sobre los procesos de cambio de mentalidades y prácticas sociales. *Aislamiento por falta de sostén institucional y de redes de apoyo de colegas. *Falta de apoyo político y económico y/o apoyos coyunturales. Algunas formas de sexismo están tan arraigadas e interiorizadas en la cultura actual que no llegan a percibirse como tales. Es por eso, que una de las vías más adecuadas e interesante que se proponen en el marco de la escuela, es la investigación acción, es decir, trabajos de observación de los diversos componentes en el aula, realizados por docentes, que permitan detectar y corregir las formas de actuación no igualitaria. El género y la Educación. En la evolución de la producción teórica y empírica sobre género, Bonal cree que presenta dos rasgos específicos. Primero: que es una investigación con

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una clara denuncia política y académica que se desarrolla en la lucha feminista en general. El segundo: que parte de las teorías centradas en la escuela como el lugar donde se legitima y reproduce un orden de relaciones capitalista (por Ej. Relaciones sociales de jerarquía). Desde el punto de vista de la investigación no se produjo una identificación entre metodología concreta y enfoque teórico. Respecto a la influencia de la investigación sobre las desigualdades de clase, el feminismo (Socialista sobre todo) ha reformulado las teorías de la reproducción y de las resistencias, incorporando la dimensión de género al análisis. El estudio de las resistencias femeninas presenta interesantes especificidades que lo diferencian del análisis de las resistencias de clase. Las actitudes o las acciones habitualmente interpretadas como actos de resistencia

son las que suponen tanto una

adhesión exagerada a la norma como un refuerzo de la feminidad. Anyon (1983) identifica estos actos de adhesión a las expectativas de género en los que se da una constante dialéctica entre: adaptación y resistencia. Bonal X. plantea que, de la producción teórica en los ámbitos de la sociología de género, de las diferentes versiones postmodernistas, la actual orientación de las políticas educativas, y la creciente diversidad cultural en la sociedad, han favorecido la aparición de una nueva línea de análisis teórica (y, en menor medida empírica) en sociología de la educación que obliga a debatir conceptos que antes no se cuestionaban, como “igualdad de oportunidades” o “cultura escolar”. Cabe destacar que algunos de los aportes de la teoría feminista contemporánea sobre las formas de interpretación de la dominación y sus negaciones a las pretensiones de totalidad, racionalidad y esencialismo de la narrativa modernas, marcan la importancia de la diferencia para la emancipación y la necesidad de romper con las equivalencias entre diferencia y desigualdad. Con Giroux sé relabora la teoría de la Pedagogía Crítica, y desarrolla un principio pedagógico de tratamiento a la diversidad donde destaca la importancia de la configuración de identidades por razón de clase, raza o

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género y por lo tanto, la importancia del grupo social como variable clave en la orientación de la práctica educativa. Por otra parte no cree en la predefinición de las necesidades específicas de los colectivos, y por lo tanto en la existencia de modelos concretos de tratamientos a la diferencia. Aporta un desarrollo teórico fundamental: de las posibles formas en las que los conceptos de igualdad, diferencia y desigualdad puedan ser definidos, depende la delimitación y concreción de la investigación aplicada. Problemas como: el fracaso escolar, la equidad educativa, o la reproducción de la desigualdad, están sujetos a la teorización sobre él tratamiento de las diferencias en y por el sistema educativo. Bourdieu Pierre, ha tratado en su vasta obra de trascender las viejas antinomias Objetivo- subjetivo, agente estructura, etc. Uno de los aportes relevantes, es el del “habitus”; dice que la exposición acumulativa ciertas condiciones sociales imprime en los individuos un conjunto de disposiciones duraderas y transmisibles, que interiorizan la necesidad del mundo social. Esta interiorización,

por otra parte, no tiene meras funciones cognoscitivas sino

también de poder, puesto que se interiorizan bajo forma de necesidad objetiva ciertas estructuras del orden establecido y sus intereses. La dominación de género muestra mejor que ningún otro ejemplo que la violencia simbólica se lleva a cabo a través de "un acto de cognición y de falso reconocimiento que está más allá de, o por debajo de, los controles de la conciencia y la voluntad". Según Bourdieu, este acto se encuentra en las oscuridades de los esquemas de habitus, esquemas que a su vez son de género y engendran género. La cultura marca a los seres humanos con el género y el género marca la percepción de todo lo demás: lo social, lo político, lo religioso, lo cotidiano. La lógica del género es una lógica de poder, de dominación. Esta lógica es, según Bourdieu, la forma paradigmática de violencia simbólica, definida por este sociólogo francés como aquella violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad o consentimiento.10

Bourdieu, Pierre. "Social Space and Symbolic Power", en Sociological Theory, núm.1, junio de 1988

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Para Bourdieu existe gran dificultad para analizar la lógica del género ya que se trata de [...] una institución que ha estado inscrita por milenios en la objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las estructuras mentales, por lo que el analista tiene toda la posibilidad de usar como instrumentos del conocimiento categorías de la percepción y del pensamiento que debería tratar como objetos del conocimiento. Hasta aquí intentamos en una apretada síntesis, delinear algunos de los elementos más significativos, en una línea de evolución histórica, que dan cuenta, junto con otras perspectivas, políticas, filosóficas, de la compleja realidad de la “coeducación” hoy, desde ésta perspectiva de género en la educación.

Prof. Loreley Dorelo

Bibliografía Bartolomé Margarita (l980),” La Coeducación”, editorial Narcea. Bonal Xavier (1997) “Las actitudes del profesorado frente a la coeducación”, editorial Graó, Barcelona. Bonal, Xavier (l998), “Sociología de la Educación”, editorial Paidós, Madrid. Bourdieu, Pierre (1988), "Social Space and Symbolic Power", en Sociological Theory, núm.1, junio. Bourdieu, Pierre y L"ic J.D. Wacquant,(1992). An invitation to Reflexive Sociology, The University of Chicago Press. Coulon, Anthony (l996) “Etnometodología y Educación”, editorial Paidós, Madrid.

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Frigerio G., Poggi M., Korinfeld D. (comps) (1999), “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”, editorial Nov. Educativas, Argentina. Giroux Henry (1997), “Cruzando Límites”, editorial Paidós, Barcelona. Moreno Monserrat (1986), “Como se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela”, editorial Icaria, Barcelona. Mosconi Nicole (1998), “Diferencias de sexos y relación con el saber”, editorial Nov. Educativas, Argentina. Woods Meter (l995), “Género, cultura y etnia en la escuela”, editorial Paidós, Bs. As. Méjico. Cuadernos de Pedagogía. (1989) Sexismo en el aula. Nº 171. Cuadernos e Pedagogía. (1997) Un lugar llamado aula. Nº 254. “Educación, Género y Democracia” (1997). Seminario IMM UNICEF. Revista de Ciencias Sociales. Nº 15. Fac. de Ciencias Sociales. Dpto. De Sociología.

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LA PSICOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FISICA Y EL DEPORTE EN EL URUGUAY ANTECEDENTES Y PROYECCIONES. CARLOS FERRÉS RIAL1 Resumen: Este artículo pretende mostrar el camino recorrido por la Psicología del Deporte en Uruguay, la formación del psicólogo dedicado a la Actividad Física y al Deporte, la institucionalización y el desarrollo de la investigación en el área a nivel nacional. Asimismo queremos analizar los comienzos, el momento actual y las perspectivas de desarrollo de esta disciplina. Palabras claves: Psicología de la Actividad física, antecedentes históricos, institucionalidad, formación profesional, investigación.

A MODO DE INTRODUCCION

La Psicología de la Actividad Física y el Deporte es hoy uno de los temas de encuentro que genera más interés, no solamente de los psicólogos, sino también de distintos especialistas del área de la Educación Física, el Deporte y la Recreación en nuestro país. Como aproximación al concepto podemos decir que la Psicología de la Actividad Física y el Deporte es: “Es un rama de la Psicología General que da explicaciones sobre los procesos psicológicos particulares que caracterizan la actividad deportiva, la interacción del hombre en situación, sus motivaciones y

Licenciado en Psicología. Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Especializado en Psicología de la Actividad Física y el Deporte (Cuba). Conferencista en eventos nacionales y extranjeros. Docente del ISEF Montevideo y de la Unidad de Formación Permanente de la Facultad de Psicología de la UDELAR en el área.

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consecuencias” (FERRES, 1995)2. Si bien en un primer momento su principal objetivo era el logro del rendimiento deportivo, ya hace tiempo busca comprender cómo la participación en actividades físicas y deportivas afecta el desarrollo, la salud y el bienestar de los participantes. Las investigaciones se orientan también a aspectos tales como: el desarrollo motor, psicología para la salud, hacia la psicología social, complementando las ya tradicionales relacionadas al rendimiento deportivo.

ANTECEDENTES EN EL URUGUAY

Tomaremos como antecedente inicial al año 1965 cuando se crea en Roma, la Sociedad Internacional de Psicología del Deporte (S.I.P). En ese momento se encontraban en Italia algunos médicos de la antigua Comisión Nacional de Educación Física quienes a su regreso hicieron intentos de crear una Sociedad sobre esta disciplina, como forma de establecer un ámbito de difusión. Estos esfuerzos no dieron los resultados esperados. En el Curso de Entrenadores Deportivos del Instituto Superior de Educación Física, el Profesor Waldemar Blanchard, titular de la asignatura Psicología comienza a dar algunos conceptos de Psicología del Deporte dentro del programa. El propio Blanchard (Profesor de Educación Física y Licenciado en Psicología) asiste junto a otros Profesores y Médicos uruguayos en el mes de noviembre1967 al Congreso Internacional de Estudio Integral Del Deporte y al II Congreso Argentino de Medicina del Deporte en Buenos Aires. Entre los auspiciantes de este evento encontramos a la propia Sociedad Internacional de Psicología del Deporte. Entre los conferencistas estaban presentes Ferruccio Antonelli y Ferrer Humbravella, destacados profesionales de la Psicología del Deporte en ese momento. 2

Facultad de Psicología, discurso de inauguración de los Cursos de Psicología del Deporte (U.F.P) Marzo de l995.

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Otro hecho a destacar es la presencia del Prof. Raimundo Dinello en 1973, en el III Congreso Mundial de la Sociedad Internacional de Psicología del Deporte en España con la ponencia “INCIDENCIA DEL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN EN LA JUGADA DE GOL” (Anales del III Congreso SIP). En 1976, en el Curso de Entrenadores del ISEF, se crea la Asignatura Psicología del Deporte. El Prof. Pedro Lodeiro publica los primeros apuntes para dicho curso. El año 1986, marca un hito importante en la historia de la Psicología del Deporte en Sudamérica. El 26 de setiembre de ese año se funda en Porto Alegre (Brasil) la SOCIEDAD SUDAMERICANA DE PSICOLOGIA DEL DEPORTE, LA ACTIVIDAD FISICA Y LA RECREACION (SOSUPE), presidida por el Dr. Benno Becker Jr. quien tendrá un papel muy importante en el desarrollo de la disciplina en nuestro país. Para el Uruguay, el 16 de junio de 1989, es la consolidación del esfuerzo de varios años y de un conjunto de profesionales interesados en la temática. Es así que bajo la Presidencia del Lic. Carlos Ferrés y como consecuencia de la labor de difusión del Dr. Benno Becker Jr. en la Sociedad Sudamericana, se crea la SOCIEDAD URUGUAYA DE PSICOLOGÍA DEL DEPORTE (SUPDE). Como parte de su proyecto de difusión y desarrollo, la SUPDE genera una serie de acontecimientos que se inician con las Primeras Jornadas Uruguayas de Psicología del Deporte en 1990. Al año siguiente, auspiciado por la SUPDE se organizan dos Cursos de Introducción a la Psicología del Deporte. En Octubre de 1991 tiene lugar el 1º CONGRESO URUGUAYO DE PSICOLOGÍA DEL DEPORTE, realizado en la Sala Magna de la UNIVERSIDAD CATÓLICA DAMASO A. LARRAÑAGA en Montevideo. En el año 1992 se crea en el Plan de Estudios del Curso de Profesores de Educación Física (ISEF) la Asignatura Psicología del Deporte.

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En el año 1995 ocurren dos acontecimientos importantes: •

Se realiza el IV Congreso Sudamericano de Psicología aplicada al Deporte. y 2º Congreso Uruguayo de Psicología del Deporte. Montevideo Sala de Congresos de la Intendencia Municipal.

•

En Facultad de Psicología de la Universidad de la República se presenta un proyecto de formación profesional que es aceptado y se inicia el primer Curso de Introducción a la Psicología Aplicada al Deporte que continúa ininterrumpidamente hasta la actualidad.

Distintas instituciones comienzan a incluir la temática en cursos y seminarios como la Asociación uruguaya de Entrenadores de Fútbol (AUDEF) Curso de Entrenadores de fútbol infantil (AUFI - AUDEF). Curso de Entrenadores de fútbol de OFI. A partir del año 2000 se desarrolla una serie de eventos importantes en la historia de la Psicología del Deporte en el Uruguay: 2000 - Asume la Sociedad Uruguaya de Psicología del Deporte (SUPDE) una nueva Comisión Directiva bajo la Presidencia del Lic. Psic. Jesús Chalela. Comienzan Ateneos científicos organizados por SUPDE alternando la Facultad de Psicología o el Instituto Superior de Educación Física en los que disertan especialistas sobre temas de interés en el área de la Psicología de la Actividad Física el Deporte y la Recreación. 2002 - Facultad de Psicología de la Universidad de la República – (UFG) Primer Curso de 2º Nivel de Psicología Aplicada al Deporte. 2003 - Uruguay asume la presidencia de la Sociedad Sudamericana de Psicología de la Actividad Física y el Deporte (SOSUPE) siendo designado el Lic. Carlos Ferrés para ejercer dicho cargo. 2005 - En este año el acontecimiento más relevante ocurre en el mes de mayo. Organizado conjuntamente por la SOSOUPE y la SUPDE se realiza en

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Montevideo en la Sala de Congresos de la Intendencia Municipal de Montevideo el VII Congreso Sudamericano de Psicología del Deporte y el III Congreso Uruguayo de Psicología del Deporte, al que asisten destacados conferencistas de extranjeros.

SITUACIÓN ACTUAL

La situación actual de la Psicología del Deporte en el Uruguaya tiene múltiples abordajes.

3.1 – DESDE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Podemos afirmar, que la necesidad de formación de los distintos actores del área de la Educación Física y el Deporte ha ido creciendo como reconocimiento de la importancia de la capacitación en el área de la Psicología del Deporte. También en Uruguay como en la mayoría de los países nace dentro del Instituto Superior de Educación Física (ISEF) y luego son tomados por otras instituciones como tema de estudio. Como veíamos en nuestro resumen histórico en el año 1995, la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (a través de su Unidad de Formación Permanente) comienza el dictado de cursos para psicólogos y otros egresados universitarios. En mayo de 2005 la misma Facultad de Psicología, aprueba un Curso de Especialista en Psicología de la Actividad Física y el Deporte, actualmente en etapa de instrumentación. También es de destacar en la formación de grado de los Psicólogos el inicio de un proyecto de Extensión a cargo de los Lic. Jorge Salvo y Gustavo Bello sobre Psicología de la Actividad Física y la Salud, que contempla un vacío existente hasta el momento.

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Con motivo de diversos Cursos y Congresos han llegado a nuestro país destacados especialistas de la Psicología del Deporte. Estas presencias relevantes han servido para promover la formación de nuestros profesionales y convertir este aspecto, en uno de los que ha alcanzado mayor desarrollo dentro del área.

3.2 – DESDE EL CAMPO LABORAL

Las solicitudes de intervención a psicólogos provienen de instituciones cuya finalidad es: •

Formación de recursos humanos para la Educación Física el Deporte y la Recreación.

•

Deporte de competencia.

•

Iniciación deportiva

•

Deportes para el Ocio Salud y Tiempo Libre.

En estas intervenciones las demandas más destacadas son acerca de: •

Desarrollo de cursos de Psicología de la Actividad Física y el Deporte.

•

Aumentar el rendimiento en la competencia.

•

Favorecer los procesos de aprendizaje deportivo.

•

Recuperación del rendimiento deportivo.

•

Favorecer los procesos de comunicación, mejorar los procesos vinculares.

•

Potenciar las habilidades psicológico-deportivas.

En estos años las solicitudes de intervención en el área han ido creciendo lenta pero progresivamente, no obstante lo cual aun existen algunas situaciones que se constituyen en barreras para la aceptación definitiva de esta ciencia aplicada. Para nosotros la principal de estas barreras es la falta de formación específica de aquellos que asumen la responsabilidad de llevar adelante este tipo de programa, la otra está vinculada a los prejuicios relacionados con la magia y la locura.

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3.3 – DESDE LA INVESTIGACIÓN

En el año 2003 la SUPDE organiza el Primer Curso de Introducción a la Metodología de Investigación en Psicología del Deporte a cargo del Dr. en Psic. Guillermo Delahanty. A esta actividad asisten numerosos psicólogos, todos egresados del Curso de Psicología de la Actividad Física y el Deporte de Facultad de Psicología. Como consecuencia de este Curso se definen tres líneas de investigación dentro de la SUPDE: •

Actividad Física y Deporte como promoción de Salud.

•

Aspectos Psicológicos y Alto rendimiento.

•

Aspectos Psicológicos e Iniciación Deportiva.

Actualmente existen grupos de psicólogos investigando en dichos temas. Es interesante destacar también que nos encontramos ante una disciplina que convoca el interés de distintos especialistas, lo que facilitaría la colaboración interdisciplinaria y el trabajo en equipo para el desarrollo de proyectos de investigación aplicada.

PERSPECTIVAS DE DESARROLLO

Hoy en nuestro país es notoria la evolución de esta disciplina. Como expresáramos anteriormente si bien en ocasiones se sigue identificando exclusivamente con el alto rendimiento, sus alcances trascienden este aspecto e incluyen el desarrollo, la salud, el aprendizaje motriz, lo social, etc. Un aspecto fundamental en el desarrollo de esta temática es el hecho que Facultad de Psicología asuma la formación de los Psicólogos a través del Curso de Especialización en el área. Un hecho de significativa importancia que marca un antes y un después en el avance de esta disciplina. 7

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Creemos además que el futuro de la Psicología de la Actividad Física y el Deporte en Uruguay está unido a la resolución de los siguientes desafíos: •

Promover la colaboración interdisciplinaria y el trabajo en equipo para el desarrollo de proyectos de investigación aplicada. Solo la colaboración y la coordinación de esfuerzos entre los centros de docencia e investigación : Facultad de Psicología, el ISEF, Cátedra de Medicina del Ejercicio, la actual Dirección Nacional de Deportes, las Federaciones y el Comité Olímpico, puede garantizar una investigación de calidad y consecuentemente, una generación propia de conocimientos en el área a nivel nacional.

•

Dar una identidad propia a la Psicología del Deporte en Uruguay. Esto dependerá, fundamentalmente de la calidad de formación de nuestros futuros profesionales, de las líneas de investigación que se desarrollen y de las aplicaciones prácticas que se lleven a cabo en este campo.

•

Aumentar el número de psicólogos con formación en el área integrando equipos interdisciplinarios que tienen a su cargo el desarrollo y la ejecución de programas deportivos.

•

Lograr el reconocimiento legal y la regulación de la práctica profesional

Sin duda las tareas que se plantean para seguir consolidando el camino del desarrollo de esta disciplina no son pocas ni fáciles, pero también es cierto que aquellos que están dispuestos a asumirlas, somos muchos más.

Lic. Psic. Carlos Ferrés Rial

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•

BILIOGRAFÍA

BECKER (Jr.) Benno (2000) Manual de psicología do Esporte & Ejercicio Porto Alegre, Novaprova.

•

CRUZ FELIU, Jaume (1997) Psicología del Deporte - Madrid: Editorial Síntesis S.A.

•

WEINBER, R – GOULD, D (1996) Fundamentos de Psicología del Deporte y el Ejercicio Físico – Barcelona, Editorial Ariel

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CONFERENCIA CENTRAL SOBRE “ROL DOCENTE” Taller Interdisciplinario ISEF, 4 y 5 de agosto de 2005 SILVIA GRATAROLA ADINOLFI1 RESUMEN: En esta conferencia, se intentará abordar el rol docente en su complejidad y a partir de bloques temáticos, en el entendido de que cuando hablamos de “rol docente”, hablamos de una construcción, de una historia de búsqueda a partir de nuestras propias historias personales. Haber resuelto dedicarse a la docencia en Educación Física es tener la intención de aportar, desde un área específica, a los procesos educativos de las personas en lo que concierne a las diferentes manifestaciones de la cultura corporal. Resulta ineludible entonces referir, inicial y someramente, diferentes aportes teóricos acerca de la docencia como profesión. Significativo y relevante debe resultar para los futuros docentes su pasaje por una institución de formación docente, a efectos de adquirir una formación inicial o básica que los acredite para ejercer la función docente. En este aspecto, se analiza la importancia de la trayectoria escolar previa o “biografía de estudiante”, así como la “biografía de aprendiz” que subyace a los desempeños de los docentes de formación docente, las tradiciones en la formación de los mismos, la tensión reproduccióntransformación y la importancia fundamental del desarrollo de competencias a desarrollar por el futuro docente. Capítulo aparte merecen en este trabajo, las referencias al rol docente como acción que se despliega a diario en dos espacios bien definidos: el aula y la institución. Se aborda también el perfil de población estudiantil del sistema educativo hoy, de los niños y jóvenes potenciales destinatarios de la acción docente de un docente de Educación Física y la inclusión-exclusión como fenómeno que pone en crisis determinadas identidades profesionales y requiere discusión. Un aspecto importante y que también es objeto de consideración, es el que refiere a la profesión docente hoy, en tensión entre la vulnerabilidad y el compromiso. Partiendo de un análisis de la escasa consideración académica, social y económica que viene soportando nuestra profesión, se plantean las tensiones que se generan en el desempeño del rol, la soledad y el aislamiento en que se desarrolla la tarea del docente, el carácter”plano” de la carrera y el consiguiente “malestar docente” caracterizado extensamente por la teoría. Frente a la realidad se enfatiza en la 1

Profesora de Literatura egresada del Instituto de Formación Docente “Ercilia Guidali de Pisano” de Paysandú. Efectiva por Concurso como docente de Literatura en Educación Secundaria y en Educación Técnico Profesional. Subdirectora del Liceo Nº 1 departamental de Paysandú (1997-1999). Directora efectiva por Concurso del Liceo Nº 3 de Paysandú (1999-2002). A partir del 1º de marzo de 2003, se desempeña como Directora efectiva por Concurso del Instituto de Formación Docente “Ercilia Guidali de Pisano” de Paysandú. Dirección de correo electrónico: silviagrattarola@hotmail.com

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importancia de resignificar nuestra tarea, partiendo de una reflexión profunda acerca del para qué educamos, para qué modelo de hombre, para qué sociedad, qué entendemos por educación, que entendemos por “calidad” de la educación; supuestos básicos para pensar el rol docente. En último término, se enfocan los desafíos del educador de hoy ante generaciones de alumnos cada vez más heterogéneos, y la urgente necesidad de desarrollar una pedagogía de la esperanza, como contenido transversal, sostenida y alimentada en el encuentro interpersonal, porque al decir de Pedro Laín Entralgo “Un hombre sin esperanza sería un absurdo metafísico, como un hombre sin inteligencia o sin actividad. La necesidad de creer, esperar y amar pertenece constitutiva e ineludiblemente a nuestro ser; somos nuestras creencias y nuestras esperanzas y con ellas contamos, sabiéndolo yo no, en la ejecución de cualquiera de los actos de nuestro vivir personal”. Palabras clave: Profesión – formación – ética – compromiso – esperanza

Por tratarse de un tema sumamente amplio y complejo, he resuelto organizar la exposición en cinco grandes bloques temáticos:

1) ¿Por qué quiero ser docente? La docencia ¿profesión, oficio, semiprofesión? 2) La institución de formación docente. La formación inicial o básica. La acreditación para ejercer la función docente. 3) El rol docente. El docente en el aula. El docente en la institución. 4) La profesión docente hoy: entre la vulnerabilidad y el compromiso. 5) Los desafíos. La real igualdad de oportunidades. La construcción de una pedagogía de la esperanza.

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1) ¿Por qué quiero ser docente? La profesión docente Es probable que si yo, en el inicio de esta conferencia, me hubiera propuesto preguntarles por qué se inscribieron en el ISEF a quienes iniciaron su formación docente en este año o el año pasado o hace dos años, cada uno de ustedes tendría una respuesta diferente, su propia respuesta, que daría cuenta de motivaciones y expectativas de la más variada índole. Es más, si me dirigiera a los docentes que estamos acá e hiciera la misma pregunta -por qué un día resolvimos ser docentes-, referiríamos cada uno desde su perspectiva una historia de búsqueda, de construcción de una vocación a partir de nuestras propias historias personales. En el caso de ustedes, han resuelto ser docentes de Educación Física, a efectos de aportar desde un área específica a los procesos educativos de las personas, ya sea que éstos se desarrollen en el marco del sistema educativo formal o en entidades no formales públicas o privadas vinculadas a la enseñanza de actividades recreativas y prácticas deportivas y en general a todas las manifestaciones de la cultura corporal. Hemos optado, entonces, por una tarea que es laboral, pública y compartida, aunque sea discutido su carácter de profesión. Y es éste el primer punto en que quisiera detenerme. La docencia como profesión Carlos Marcelo García en su libro “Formación del Profesorado para el cambio educativo”, plantea que

no hay hoy en día ocupación humana que se precie, que no reclame el calificativo de

“profesional” para sí. Proclamarse profesional es sinónimo de seriedad, rigor, eficacia, rapidez y calidad en el servicio. Blat y Marín (1980), citados por Marcelo García,

señalan que “Profesor es quien se dedica

profesionalmente a educar a otros, quien ayuda a los demás en su promoción humana, quien contribuye a que el alumno despliegue al máximo sus posibilidades, participe activa y responsablemente en la vida social y se integre en el desarrollo de la cultura”. El término “profesión” marca diferencias cualitativas con respecto al de oficio, ocupación o empleo. Y ello es así porque la denominación “profesional” se utiliza para referirse a grupos de personas con una elevada preparación, competencia y especialización que prestan un servicio público. Además, la denominación “profesional” proporciona privilegio, autoridad y reconocimiento social a las personas que la reclaman, expresa Marcelo García, citando a Popkewitz (1985). Otro autor, Gimeno (1993) se refiere a la profesionalidad “como la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ella, que constituyen lo específico de ser profesor”. La

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profesionalidad del profesor, por tanto, debería analizarse a partir de lo que constituye lo idiosincrático, lo característico de la ocupación docente. Fernández Enguita (1990) habla de grupo profesional para referirse a “un colectivo autorregulado de personas que trabajan directamente para el mercado en una situación de privilegio monopolista. Sólo ellos pueden ofrecer un tipo determinado de bienes o servicios protegidos por la competencia o por la ley”. Este autor plantea la existencia de profesionales y obreros, como dos grupos ocupacionales claramente diferenciados, entre los cuales surgen las semiprofesiones, constituidas por asalariados, sometidos a la autoridad de empresarios, pero que poseen ciertas dosis de autonomía y control sobre las condiciones de su trabajo, así como unos salarios sensiblemente elevados, lo que les sitúa en un estatus social intermedio. La enseñanza, en tanto la mayoría de los docentes trabajamos en instituciones, en relación de dependencia, percibimos salario y no honorarios, sería para este autor un ejemplo de semiprofesión, más allá de que acreditemos competencia técnica, formación y preparación para el desempeño de la función docente y elevados niveles de autonomía a nivel del aula. Sobre algunos de estos aspectos volveremos más adelante al referirnos a la realidad del trabajo docente hoy. 2) La institución de formación docente. La formación inicial o básica. La acreditación para ejercer la función docente. Ahora bien, buscando esa competencia técnica, esa formación y preparación para el desempeño de la tarea docente, es que hemos llegado a una institución de formación docente. Y esta misma institución, expone los “Lineamientos de la carrera” señalando que: “La carrera de Profesor de Educación Física apunta a formar un profesional que posea los suficientes

recursos

técnico-científicos

y pedagógico-didácticos,

que

habiliten

desempeñarse con idoneidad en la tarea docente. La formación del Profesor de Educación Física, acorde con lo expuesto, comprende la construcción de un saber, que integra conocimientos y prácticas así como actitudes pedagógicas y didácticas, es decir, que implica una disposición para la adquisición de competencias que lleven a intervenir con calidad en los procesos de aprendizaje promovidos. Además, continúan diciendo estos lineamientos, se procura que los futuros docentes reflexionen sobre el lugar que la institución educativa y la sociedad en general otorgan al cuerpo y a la motricidad; se apropien de los conocimientos específicos del área, vivencien y analicen los aspectos intervinientes tanto en los procesos de enseñanza como en los de aprendizaje y consideren el impacto individual y social de su acción.

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Por otra parte y en función de la formación integral que se pretende, este diseño contempla la posibilidad de interacción con docentes de otras áreas del currículo”. Se trata entonces de que el perfil de egreso debe responder al de un docente competente, capaz de consolidar una cultura profesional, capaz de renovar sus compromisos, ofreciendo alternativas oportunas, pertinentes y viables que lo sitúen: - como persona, con presencia ética y responsabilidad social; - como profesional llamado a formar a otros, en el ejercicio de una actividad que es a la vez – como decíamos-, laboral, pública y compartida; - como individuo competente, capacitado para desempeñarse profesionalmente en diferentes ámbitos y habilitado para un proceso continuo de reflexión crítica, autocrítica y de recreación, que le permitan una elaboración racional, capaz de soportar y encauzar la inquietud colectiva ante la incertidumbre y los cambios, proyectándose en futuros no preestablecidos. Y este desafío, nos interpela en la esencia misma de la formación docente, si la circunscribimos en primera instancia a la es la formación de grado, la formación inicial o básica, la que ustedes han venido a buscar al ISEF. Tal vez deberíamos detenernos y referir, en términos generales, cómo están llegando las nuevas generaciones de jóvenes a las instituciones de formación docente, cuál es la biografía de estudiante que traen, cómo impacta la formación inicial en los jóvenes que hoy cursan carreras docentes. Ustedes han llegado al ISEF con una “biografía de estudiantes” . Las autoras argentinas Graciela Diker y Flavia Terigi, en su libro “La formación de maestros y profesores: hoja de ruta” se internan en diferentes aspectos “de los problemas y debates que suscita en la actualidad el esfuerzo compartido de muchos sectores por transformar la formación docente”. Se preguntan qué es lo que forma en la formación de un docente Comparto con las autoras, citando a Zeichner (1995) que “sólo podemos preparar docentes para que empiecen a enseñar”. Es frecuente encontrar docentes que desestiman su formación inicial y entienden que la misma sólo los habilitó para trabajar; asimismo otorgan un papel formativo importante a las primeras experiencias laborales. No obstante ello, la constatación de que un número importante de docentes no encontraron en su formación de grado los elementos necesarios para realizar sus primeros desempeños laborales, nos tiene que interpelar sobre la calidad de la misma. Diker y Terigi se preguntan -si es que la formación de grado “es una formación de bajo impacto -qué otros ámbitos forman a los docentes y analizan, justamente, la “trayectoria escolar previa”

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¿Qué se entiende por “trayectoria escolar previa”? Los “nuevos docentes”, -como los llama María Cristina Davini, autora argentina- nuestros estudiantes, futuros maestros y profesores, provienen, cada vez más, de sectores socio-culturales deprimidos, de Bachilleratos de diferentes orientación; llegan impulsados por una motivación (no podemos hablar de vocación docente); en muchos casos determinados por una realidad socioeconómica que les impidió acceder a otros estudios terciarios (esta realidad se aprecia con mucha fuerza en el interior del país). Quienes trabajamos en el área de Formación Docente constatamos año a año que nuestros estudiantes tienen un desarrollo evolutivo diverso; basta observar una lista de un grupo cualquiera para percibir la heterogeneidad etaria. Por otra parte se observa también que una misma edad cronológica no implica necesariamente un mismo nivel de desarrollo evolutivo. Su perfil académico es, en general, bastante débil. Se percibe bajo nivel de competencia, pobreza de pensamiento abstracto, un casi inexistente hábito de lectura en un porcentaje considerable de los estudiantes (a los IFD están llegando alumnos para quienes el libro no es relevante o que, directamente, no tienen libros en el hogar) y serias carencias en el manejo del código escrito. Esta realidad genera inseguridad y baja autoestima. Fundamentalmente en el interior del país, vemos cómo las características que ha ido adquiriendo el trabajo docente, inciden en los mecanismos sociales de selección de los jóvenes que eligen cursar carreras de Magisterio o Profesorado. La carrera docente ha perdido prestigio, se accede a ella en un contexto de dificultad laboral creciente, buscando la alternativa de un trabajo seguro, de una salida laboral rápida, y, a juzgar por las remuneraciones que se perciben por trabajos menos calificados, relativamente bien remunerado. De hecho, en el mandato fundacional de los CERPs, se dejó constancia de la intención de captar jóvenes de buen desempeño académico en Bachillerato, pero que de no ser por un sistema generoso de becas, no podrían continuar estudios superiores. A modo de ejemplo, en el IFD de Paysandú, se llevó a cabo en el año 2004 una inscripción cuidadosamente planificada de los primeros años de Magisterio y Profesorado que apuntó a relevar aspectos que nos permitieran definir el perfil de entrada de la generación 2004 que aspiraba a cursar las carreras de Magisterio y Profesorado. Si bien no viene al caso extenderse en la información emanada del procesamiento de esos datos, cabe decir que, por ej. ante el requerimiento “Señale dos razones por las que optó por la carrera de Magisterio /Profesorado” predominaron las respuestas:

"porque tengo garantizado el trabajo", "por ser una carrera corta",

"porque tiene un nivel de exigencia accesible", "por ser la única opción de educación terciaria en mi departamento o localidad". Del mismo modo, al preguntárseles por el nivel educativo más alto alcanzado por su padre y/o madre, se pudo constatar que predominan los de Primaria completa o Secundaria incompleta, llegándose al extremo en algunos casos de padres y/o madres que no han asistido nunca a la educación formal.

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Convengamos que esta realidad no exime al docente de formación docente de asumir responsabilidades en lo que refiere a la formación inicial de los futuros docentes. Frecuentemente se observa una tendencia a ver la problemática de la formación como algo que no concierne a los docentes de formación docente y sí a las condiciones institucionales, a la disponibilidad de recursos, y, en función de lo expresado anteriormente al “perfil de entrada de los estudiantes”. Es fundamental, a nuestro entender, saber qué trae el estudiante de Bachillerato y cómo se puede potenciar lo que trae para seguirle enseñando; tener en cuenta que la vocación se despierta, se construye, se desarrolla. Y ese es hoy uno de nuestros cometidos esenciales como institución de formación: hacer que esos muchachos descubran si la docencia es lo que realmente quieren, para que obren en consecuencia o la descarten como opción de vida y de trabajo. En definitiva, se impone

tematizar la docencia en forma permanente, mediada por el conocimiento ya sea

lingüístico, sociológico, psicológico, biológico, corporal. Es fundamental tener en cuenta, finalmente, que a lo largo de esa “biografía” de estudiante, nuestros alumnos han consolidado estrategias y estilos cognitivos propios; han internalizado múltiples aspectos de la interacción alumno-docente

y han interiorizado

modelos de desempeño del rol docente que van a incidir en su formación inicial y en el ejercicio de su profesión. Derik y Terigi sostienen que “es necesario trabajar sobre la revisión de esos modelos interiorizados en la escolarización previa”; “desaprender primero para luego volver a aprender” como sostiene Gómez Palacios a los efectos de que la formación inicial tenga real impacto en los futuros docentes; reflexionar para no reproducir modelos internalizados tempranamente. Ahora bien, ustedes llegan a una institución de formación docente y se encuentran con nosotros, los profesores de formación docente y del mismo modo que antes nos referíamos al “perfil de entrada” de los estudiantes de Formación Docente, quienes trabajamos a nivel de formación docente nos encontramos en una tensión que se genera, a mi juicio, en nuestra “biografía” de aprendices y, posteriormente, de docentes. Quiénes estamos en las instituciones de Formación Docente hoy, ingresamos desde otros subsistemas: los hay maestros, profesores de enseñanza media –ya sea de Secundaria o de UTU-, profesionales universitarios o expertos en algún área. No existe un Instituto del que egresen los docentes de nivel terciario; existe, entonces una necesidad de diferenciar estrategias específicas de la formación docente. Por otra parte, somos adultos, por lo tanto tardíos objetos de estudio en lo que hace a la psicología evolutiva. No siempre tenemos claro hasta dónde nuestra historia personal está determinando nuestro accionar en la docencia y, obviamente, en la formación docente. Es imposible generalizar o hacer juicios de valor en lo que hace al qué sabemos; está más claramente definido lo que

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deberíamos saber, aspecto éste que se profundizará más adelante. Lo cierto es que antes de ser teóricos en algún área, tenemos una matriz práctica. Tenemos una biografía de aprendices; a distintos niveles y a lo largo de la vida. Esos niveles, según Gardner, serían: el del aprendizaje espontáneo, natural y asistemático –así se generan las primeras matrices de aprender y enseñar-, el del aprendizaje escolarizado, determinado por el ingreso al sistema formal de enseñanza con sus contenidos y sus métodos y el del aprendizaje experto que supone una elección determinada por una motivación profunda (a partir de la cual se construirá la vocación) y que encamina al sujeto a la especialización a través del esfuerzo sistemático. Este trayecto es el que también están recorriendo ustedes. Por otra parte, somos profesionales de la docencia, profesión que, como todas, y como decíamos,

tiene

historia,

sus

distintas

representaciones

sociales.

impone

reconceptualizar y redefinir nuestro rol en el marco de un sistema educativo que hoy por hoy no tiene las mismas demandas de cuando nació; en cierta forma, perdió su sentido original. La autora argentina María Cristina Davini, en su libro “La formación docente en cuestión: política y pedagogía” se refiere a las tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales. Plantea que: “....entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones”. Las tradiciones en la formación de los docentes explican justamente eso, cómo nos hemos formado, ya sea a través de instituciones, o como autodidactas, y cómo eso incide en la visión que tenemos de la educación, en lo que hacemos concretamente en el aula cada día y en el vínculo con ustedes, los estudiantes. El análisis de las mismas (aspecto que ha sido abordado también por otros autores y, por lo tanto, desde otras ópticas)) nos permitiría tener más claro dónde estamos situados como docentes y qué lógicas subyacen en nuestras prácticas. Esta autora plantea, en primer término, una tradición a la que llama “normalizadoradisciplinadora”, identificada con “el buen docente”. Esta tradición está fuertemente influida por el positivismo aunque también teñida de espiritualismo, ya que al docente se le asigna un papel

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moralizador y socializador. Para estos docentes, la utopía existe y guía su accionar; se apunta, a través de la educación, al progreso de las grandes mayorías; se apuesta, también a través de la educación, a un mundo mejor. La escuela “fue así concebida como el ámbito del saber, restringiéndose a sus espacios la noción de cultura”. El docente, es por tanto, ejemplo de entrega personal; de allí proviene la imagen del docente “apóstol”, que, durante mucho tiempo, no pudo percibirse a sí mismo como un trabajador. Más que profesión, parecería que la enseñanza encierra una “misión” a la uno se entrega en el marco de una casi gratuidad proclamada contradictoriamente con el concepto de profesión, porque de ella se debería vivir. En nuestros discursos cotidianos, suele aflorar una especie de nostalgia ante la pérdida de esta especie de “mística” en relación a nuestra profesión; tal vez, no porque añoremos o queramos conservar aquella formación sino porque lo que nos apena es “la pérdida de un proyecto social y educativo compartido y asumido por la sociedad”. Hoy los docentes solemos sentimos desamparados, ni las familias de nuestros alumnos ni la sociedad en su conjunto legitiman, en términos generales y a través de hechos concretos, nuestra función. Podemos hablar también de una “tradición académica”, la del “docente enseñante”. Éste debe conocer sólidamente la materia que enseña; no es importante que sus conocimientos pedagógicos sean débiles. Esta tradición ha sido reivindicada en los últimos tiempos, como respuesta al “vaciamiento” de contenidos de la escuela; a qué se enseña y para qué. Por otra parte, Davini se refiere también a lo que ella llama “tradición eficientista”, al “docente técnico”, tan extendida en la década del 60 y acuñada al amparo de la ideología desarrollista Esta tradición, manifiesta Davini, “se acuñó al amparo de la ideología desarrollista, cuyo objetivo era el progreso y la escuela como un instrumento para lograrlo. Por tanto se trataba de tecnificar la enseñanza sobre la base de la psicología conductista lo cual llevó a que el docente fuera perdiendo progresivamente el control de las decisiones sobre la enseñanza y que ésta se burocratizara en demasía. Hoy por hoy esta tradición se mantiene en la formación de los docentes y en las prácticas escolares. Finalmente Davini dedica parte del capítulo a “tendencias no consolidadas en tradiciones”, o sea “búsqueda de caminos alternativos”, que han implicado, en cierto modo, formas de resistencia a la dominación de las tradiciones hegemónicas que, sin embargo, no han podido “generar programas concretos de formación de grado de los docentes con perfiles curriculares propios”. Estas tendencias conviven con las tradiciones hegemónicas, lo que genera prácticas contradictorias y una buena cuota de incertidumbre, porque la presencia actual de todas esas tradiciones es indiscutible.

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Vale decir que en un colectivo docente todas estas tradiciones están, de algún modo, presentes, determinando la praxis. Sería interesante analizarnos como docentes en este sentido para poder reconocer, como decíamos, las lógicas que subyacen a nuestras prácticas, a pesar de y más allá de nuestros discursos. “Lo que eres y lo que piensas, aparece en lo que escribes”, dijo en alguna oportunidad Albert Camus, “... a pesar de ti”, expresión cuyo sentido más profundo puede trasladarse a cualquier orden de la vida. De acuerdo a todo lo antedicho la formación docente es reproductora de matrices internalizadas desde muy temprano y sólo podrá ser generadora de transformaciones y hacer propuestas de innovación en la medida que reconozca esta realidad, la analice y esté en condiciones expresa la Prof. Marta Souto- de

-como

“concebir dispositivos desde una postura que resuelva los

problemas de la acción y la práctica desde la integración de enfoques teóricos diversos en la comprensión y el análisis de los sistemas y situaciones de formación. Entre ellos nos parecen de importancia relevante los enfoques sociológicos, pedagógicos, psicosociológicos, psicológicos, psicoanalíticos y didácticos”. Estos

dispositivos deben construirse en y desde el ámbito de

Formación Docente, lo cual implicaría un aprendizaje enriquecedor y derivaría en la progresiva generación de una comunidad académica crítica, vale decir aquella que posibilita la cristalización de la dimensión específica de una institución educativa, que es la pedagógico-didáctica y que la diferencia de otras instituciones. El eje fundamental de esta comunidad lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos. Sólo desde esa perspectiva es posible asumir el desafío de “formar” a otros. Ahora bien, es nuestro mandato, como formadores de futuros docentes en el marco de una institución de formación docente, enseñar y orientar a los estudiantes en la construcción del conocimiento. Carlos Marcelo García y Denisse Vaillant en “¿Quién educará a los educadores?” profundizan en este tema y plantean que el docente, en su formación, debe construir: a) Conocimiento psicopedagógico vale decir

conocimiento relacionado con todo lo que

involucra el proceso de enseñanza-aprendizaje a los efectos de que los docentes puedan ser “facilitadores

procesos

enseñanza

cada

vez

más

autónomos

menos

expositores”(Braslavsky, 1999). b) Conocimiento del contenido disciplinar en la medida en que los docentes hemos de tener conocimiento de la asignatura que enseñamos, en lo que refiere a información ideas y tópicos a conocer, pero también conocimiento de los paradigmas de investigación en la disciplina que enseñamos. Este conocimiento determina e influye en el qué y cómo enseñamos. c) Conocimiento didáctico del contenido a enseñar, el que aparece como un elemento central de los saberes del formador en tanto “representa la combinación adecuada entre el

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conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a cómo enseñarla”. Profundizarán en el concepto de “transposición didáctica” de Ives Chevallard-, vale decir del conocimiento didáctico experto del contenido a enseñar para propiciar la comprensión de los alumnos. d) Conocimiento del contexto, del

desarrollo de la sensibilidad intercultural, el que estaría

directamente relacionado con el dónde y a quién se enseña. Los autores citan a Yinger quien ha planteado “la dimensión ecológica del conocimiento, entendiendo que el conocimiento no existe en los individuos, sino en las relaciones que se producen entre éstos y el ambiente en que se desarrollan”. Esto implicaría la necesidad de que los formadores conozcan aspectos tales como las características socio-económicas y culturales del barrio en que está enclavado el centro educativo, las expectativas de los alumnos, su procedencia, los niveles de rendimiento en cursos previos, la cultura institucional, las normas, etc. Este tipo de conocimiento se adquiere en contacto con los estudiantes y las escuelas “reales”; obviamente las prácticas de enseñanza serán las oportunidades más adecuadas para promoverlo. e) Por otra parte, no podemos perder de vista lo que Eisner denominaba “el currículum nulo”, es decir aquello que no se enseña –por omisión o por opción- y la importancia que reviste que el futuro docente se sienta estimulado a cuestionarse lo que a diario se asume como natural y que se comprometa – “con actitudes de respeto y desarrollo de la diversidad étnica, sexual, religiosa, socioeconómica, intelectual, etcétera”. Asimismo, y pese a los avances que se han constatado en los últimos años respecto a la preocupación por el “currículum oculto” en la formación inicial del docente, no podemos desconocer que la impronta de la formación docente inicial del profesorado consiste –a juicio de Vaillant y García- en presentar el conocimiento como algo indiscutible, cuando en realidad es provisorio, histórico y situado. f)

Conocimiento de la práctica en tanto ésta representa “una ocasión privilegiada para investigar el proceso de aprender a enseñar”. Zabalza (1989) –a quien citan Vaillant y Garcíaestablece que “las prácticas no son la práctica en sentido estricto, sino tan sólo una aproximación a la práctica”, dado que “una cosa es la práctica, el ejercicio profesional” y otra son las prácticas

que en realidad “acercan al estudiante a la práctica, contribuyen a su

aprendizaje profesional pero no dejan de ser una simulación de la práctica”. Vaillant y García enfatizan en las prácticas como componente esencial de la formación profesional y analizan las limitaciones de las mismas para concluir que “los formadores deberían planificar adecuadamente las prácticas para que éstas se conviertan en una ocasión para aprender, en la que exista un currículum de las prácticas....” y, básicamente, que las instituciones de formación y los centros en que los futuros docentes realizan las prácticas se relacionen armónicamente y unifiquen criterios en beneficio mutuo. Inclusive se puede afirmar que, para que se constuituyan en un componente significativo, todos los formadores deberían estar, de un modo u otro, involucrados en esta posibilidad de aprender. Los autores plantean y analizan diferentes modelos de relacionamiento entre las instituciones de formación y los centros

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educativos, para demostrar que no hay neutralidad posible y que “las ideas que se posean sobre cómo se aprende, cómo se enseña y cómo se aprende a enseñar” determinan ese vínculo. La construcción y profundización de estos conocimientos en la formación de base, potenciados por la socialización profesional y la disposición permanente para aprender, es lo que posibilita –a mi juicio- un verdadero desarrollo personal y profesional en el ámbito de las instituciones en que el futuro docente se vaya a desempeñar. Es de fundamental importancia, además, que el futuro docente desarrolle competencias, que, al decir de Phillipe Perrenoud, “ ...son desafíos de primer orden en la formación”, entendidas como “... el conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades –personales, interpersonales y profesionales- que permiten que las personas actúen frente a la vida y al trabajo con un sentido de propósito” Cuando se plantea la formación en “competencias”, se tiende a oponer la noción de “competencia” a la de “conocimiento”, partiendo del malentendido de creer que, al desarrollar competencias se renuncia a transmitir conocimientos. Perrenoud establece que una competencia es “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos”. Las competencias utilizan, integran y movilizan conocimientos. A nivel de formación docente debería atenderse especialmente a la instrumentación de estrategias de aprendizaje que privilegien la construción y/o potenciación del pensamiento abstracto, al desarrollo de las habilidades comunicativas, porque el docente es, esencialmente, un comunicador. Es de fundamental importancia también, educar en la capacidad para definir problemas y diseñar estrategias para su resolución, porque los docentes estamos trabajando en contextos que entrañan altos niveles de incertidumbre.

Otro gran desafío es potenciar la creatividad de los futuros docentes. Toda la existencia del hombre, y esto no constituye un aporte nuevo para nadie, constituye un delicado equilibrio entre dos clases de impulsos: el “reproductor”, que está sustentado en la memoria y por el cual el individuo conserva sus experiencias anteriores, lo cual le ayuda a conocer el mundo exterior y a crear hábitos permanentes que se repiten en situciones idénticas, y el

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“creador”, por el cual combina y crea nuevas imágenes y nuevas acciones a partir de la reelaboración de experiencias pasadas y situaciones nuevas. Ya lo decía Vigotsky en “La imaginación y la infancia”, una de sus primeras producciones, al plantear que “.....si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora la que hace de él un ser proyectado

hacia un futuro, un ser que contribuye a crear y modificar su

presente”. Todos tenemos una actitud creadora, es propia de la especie. Esto plantea una relación con “la realidad” que es desafío y no acatamiento. Es la creatividad la que hace que nos sintamos dueños-forjadores de “lo real”; lo contrario, la sumisión a la realidad tal como se nos presenta, implica un sentimiento de inutilidad, de que nada vale la pena porque ya está todo hecho. Considero que éste es uno de los desafíos, de los cambios que trae consigo el concepto de “competencias”. Se trata de construir metodologías que permitan realmente, fraguar vínculos y conexiones nuevas entre ideas, conceptos e instrumentos que ya nos son familiares, de manera que la creatividad viniera a constituirse en la capacidad de ver de una forma más clara y penetrante lo que uno ya sabe o lo que está oculto, al margen del conocimiento propio y esperando ser develado. Para ello es necesario resituar lo lúdico en el quehacer cotidiano, revalorizar la imaginación, apostar a lo heurístico, es decir a la capacidad de invención y de reconstrucción, que todos tenemos, para lograr productos inéditos y, así, trabajar eficazmente en la incertidumbre. También implicarnos mutuamente aquellos que trabajamos en los mismos temas, vale decir construir el contexto social de la creatividad superando el aislamiento. Otro cambio que debería percibirse en relación al concepto de “competencia” a nivel de la formación docente, es lo que tiene que ver con el despliegue de estrategias metacognitivas, que revelan conocimiento sobre el conocimiento, vale decir conocimiento de capacidades y limitaciones a distintos niveles, sobre cómo aprendemos. A mi juicio, las estrategias metacognitivas son casi inexistentes en el estudiante de Formación Docente y en muchos de los docentes también. He ahí otro desafío: educar para la metacognición, para poder pensar sobre lo que hacemos; no hacerlo implicaría inhabilitar al futuro docente para su desarrollo profesional. Considero que los cambios deberían implementarse a partir de los primeros años de escolaridad de los individuos y procurando el equilibrio ya que –sostiene el autor- “formar en competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos”. Pero se trata de que un proceso que habilite “la construcción de competencias es inseparable de la formación de modelos de movilización de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz” y que, obviamente, no debería comenzar al iniciar la Formación Docente.

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Uno se pregunta ¿cómo formar futuros formadores que puedan manejar la divergencia ante la complejidad y los niveles de incertidumbre que la tarea docente connota, cuando su biografía de estudiantes privilegió la convergencia? Al decir de Perrenoud, está claro que “hoy no se puede afirmar que se trabaja sobre bases sólidas. No es confortable, pero sería aún peor negarlo y fingir que se sabe exactamente cómo se forman la inteligencia y las competencias fundamentales”. Conocimientos, competencias, finalidades y objetivos -qué hay que enseñar, para qué, cuándo y cómo hay que enseñar, qué, cómo y cuándo se debe evaluar- valores y ética ... Considero que los desafíos que se le presentan a nuestros centros de Formación Docente hoy, se relacionan directamente con la necesidad de encontrar respuesta a la pregunta qué docente debemos formar para una sociedad caracterizada por la complejidad y la vertiginosidad de los cambios; qué docente debemos formar para garantizar, mínimamente, la inclusión activa de la mayor cantidad posible de nuestros niños y jóvenes en el proceso social –más allá de que esto no es de exclusiva responsabilidad del sistema educativo-; qué docente deberíamos formar para que pudiera encarnar los valores inherentes a la condición humana en un mundo gobernado por la economía de mercado, de modo que los cambios científico-tecnológicos adquieran un sentido integrador, inclusivo y no restrictivo. Y nosotros sostenemos que debemos formar profesionales de la educación competentes para afrontar críticamente los cambios y valorar las oportunidades que pueden entrañar; también para discernir lo que no cambia; capaces de definir problemas y diseñar estrategias para su resolución; críticos y reflexivos para tomar las mejores decisiones con sentido de oportunidad, para cuestionarse; con disposición para aprender a lo largo de toda la vida, para investigar a partir de su propia práctica y, por encima de todo, profundamente comprometidos con los valores inherentes a la esencia humana. ¿Qué entendemos por “formación”, entonces? La dinámica de un desarrollo personal que consiste en “.... tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez las capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir las propias capacidades, los propios recursos....” (Ferry, G. “Pedagogía de la Formación). No es la fantasía del que crea un otro a su imagen, ni la de que los individuos se forman por sus propios medios. Uno se forma a uno mismo, es cierto, pero uno se forma sólo por mediación. Las mediaciones son variadas, diversas, pero queremos poner el énfasis en la mediación humana, en la relación docente-futuro docente en esta dinámica de la formación y esa es la razón de ser de las instituciones de formación docente. Y se trata de un proceso para el que no hay recetas. Considero que en este fin de siglo y de milenio en que apreciamos que la vida en esta sociedad posmoderna ha postergado el interés común en aras de un mundo habitable y fraterno para dar lugar al individualismo y a

formas de vida hedonistas, desestimadoras del esfuerzo y poco

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dispuestas a postergar la satisfacción de logros inmediatos; en este presente signado por la fragmentación y el desdibujamiento de las verdades absolutas, educar en valores se vuelve una tarea ineludible e impostergable. No es tarea fácil, puesto que sólo se puede educar en valores si se los vive; exige por tanto una interacción comprometida de los profesionales de la educación. El ejemplo, la coherencia entre el decir y el hacer, continúa siendo la mejor forma de predicar. Cuando el mensaje es contradictorio resulta muy difícil entenderlo. Si desde nuestro lugar de adultos y de formadores de docentes optamos por el relativismo y la resignación, no podemos pedir a nuestros jóvenes –futuros docentes- posturas absolutas. Podemos pensar la crisis como fermento creativo, es una alternativa tentadora. El marco referencial, sin lugar a dudas, es el de los derechos humanos. En ese sentido nos corresponde a todos asumir la responsabilidad de comprender nuestro tiempo, de comprender las actitudes que van desarrollando las nuevas generaciones ( y también las adultas) para generar la construcción colectiva de códigos éticos que nos aproximen cada vez más a la plena consideración del ser humano. Los centros de enseñanza –y en especial los de formación docente- tienen una responsabilidad ineludible en este camino: ni principios y concepciones absolutas que no dejen margen a la libertad, autonomía y reflexión particular, ni concepciones de neutralidad ética que, en definitiva devienen en vaciamiento de contenidos éticos explícitos. Los valores que se transmiten no pueden quedar librados al currículum oculto o a la buena voluntad de personas aisladas. Por otra parte, hablar de ética no es cuestión de discurso teórico, sino de una manera de ser, de vivir y de actuar ante la realidad. El camino no es fácil; me resulta inevitable recordar aquí palabras del sacerdote Luis Pérez Aguirre cuando expresaba “.......Parece tan lejano y difícil educar verdaderamente para los derechos humanos. ¿Qué nos hará despojarnos de esa desesperanza paralizante? Yo muchas veces me hago esta pregunta. Y no es fácil explicar lo que me hace seguir caminando esperanzado. Pienso que un gusto intenso por la vida, unas enormes ganas de multiplicar el entramado de presencias vitales y amantes en mi corazón..... Y mi esperanza es que no falte nada en esa Tierra Nueva. Para llegar a eso debemos alimentar la llamita de la más pequeña de las virtudes: la esperanza....”. Por eso las últimas referencias de esta exposición, profundizarán este aspecto. 3) El rol docente. El docente en el aula. El docente en la institución. Definir qué es un rol es desde ya un problema, decíamos en una ponencia sobre “Rol docente” que preparamos con docentes amigas para el Congreso de Literatura 2003. Galicismo que señala qué

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función o tarea desempeña alguien con respecto a una actividad. Está también ligado al papel que tiene un actor en una obra. Pensamos que la escueta definición ya está enfocando la dificultad que entraña determinar el “rol docente”, porque la acepción del término en lo educativo establece la complejidad acerca de la identidad de la tarea docente.

Si bien es un hacer que comporta actividades específicas

realizadas en instituciones especializadas en la enseñanza, no se reduce a los actores enseñante y aprendiente, sino que los trasciende e imbrica en la propia institución. Pensemos que desde la cuestión cotidiana esencial que se propone el docente cada día: “¿qué debo hacer hoy? La acción docente en el aula estará en su mayor medida definida por esa consideración ¿qué debo hacer hoy para enseñar mejor a estos alumnos estos contenidos?” , derivan múltiples cuestiones como la consideración de contenidos, objetivos, estrategias, la concepción misma del alumno, con lo cual entendemos por qué la simple pregunta enunciada se ha convertido en un campo de análisis. Convengamos además en que esta acción se despliega a diario, del modo que sea, en dos espacios bien definidos: la institución –como lugar simbólico, macro- y el aula –como sitio concreto, real, micro-. Respecto al primero, la institución, es el espacio en el que el docente inviste su condición académica, allí es especialista en determinada asignatura o área y posee un rango/status docente que le es asignado por el propio colectivo de la misma, sin que medie siempre un proceso consciente, visible, en esta ubicación. También incide en este rango la relación que el docente establece con los diversos actores del lugar y el grado de involucramiento con las múltiples acciones que se llevan a cabo. Estos últimos sí son visibles y esencialmente explícitos, pero no definen exclusivamente el status institucional, éste no siempre está en consonancia con su rol docente. Del mismo modo, existe un espacio reducido, concreto, en el que seguramente el rol docente cobra real significado en tanto ahí despliega su acción educativa, allí enseña, este lugar es el aula. Aunque lo caracterizamos como concreto, real, reducido, sabemos que es un espacio con una carga simbólica importante y que la vida áulica tiene aristas ocultas, reservadas, que sólo se harán visibles, aflorarán en virtud de la acción docente. Es él quien construirá o no un “aula abierta” a diferentes acciones y actores: enseñar, discutir, participar, analizar, supervisar, optimizar; a conciencia esta acción última tendría que ser constante, prioritaria. La escuela en su conjunto debiera ocuparse de que en aula ocurra lo mejor

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para no perder de vista como usualmente ocurre, el verdadero destinatario de estas acciones: el alumno; ocuparse de que allí éste “aprenda” en las mejores condiciones. Esta apertura mayor, menor o nula, es responsabilidad esencial, aunque no exclusiva, del docente y es por ello que se vincula particularmente a su rol. No ignoramos que en esta sencilla formulación se oculta una complejidad importante que debiéramos poder constituir en un campo de análisis personal, profesional, pues por su concreción y pertenencia ofrece posibilidades inmediatas de intervención. No deberá el docente esperar las nuevas tendencias de la Didáctica, ni las directivas de sus superiores. Cada profesor tiene, en la construcción de su rol, la obligación de proponer esa cuestión sencilla cada día, pero tiene también que aceptar las respuestas que vengan de él mismo, sin temerles. Ellas harán visibles sus concepciones más genuinas acerca del acto educativo y especialmente de su rol. Deseable sería que a partir de esas respuestas pudiera construir su hacer docente, revisar rumbos, cuestionar creencias, resignificar ideologías y plantearse el desafío de llevar a cabo, a pesar de todo eso, una praxis responsable, profesional y en la que esencialmente el sujeto, lo esencial (trascendente), sea el alumno. Esta postura tiene que ver con la certeza compartida de que estamos viviendo un tiempo educativo de transición que lo convierte en un período especialmente incierto, también creemos que hasta la incertidumbre puede volverse provechosa si empleamos el tiempo educativo del “mientras tanto” de manera particularmente rigurosa (intensa), frontal, explícita. Nuestro trabajo es ese: enseñar. Objeto complejo si los hay: “la enseñanza” que no puede eludir, a juicio de Graciela Diker y Flavia Teriggi, cuatro componentes fundamentales: -

los contenidos, vale decir “una construcción didáctica” sobre los mismos. Deben ser presentados como instrumentos para la comprensión, el análisis y la potencial transformación de la realidad;

las condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende. El docente debería plantearse, según Philippe Meirieu, entre otras cuestiones, por ejemplo: qué tipo de sensibilización puede utilizar a fin de introducir el aprendizaje; en qué diferentes niveles de complejidad puede proponer el saber a adquirir; con qué vocabulario, qué ejemplos, qué auxiliares pedagógicos, puede presentarlo; qué tipo de soportes puede utilizar en las diferentes fases del aprendizaje; cómo puede modular el aprendizaje en el tiempo, en cuántas unidades puede recortarlo, en función de qué criterios; sobre qué conocimientos anteriores el estudiante puede construir el aprendizaje que se propone; en qué ámbitos encontramos las competencias que se quieren hacer adquirir y qué materiales o ejemplos se pueden utilizar que permitan ponerlas en práctica; en qué actividades se desarrollan las capacidades que se quieren hacer adquirir y qué situaciones y qué herramientas se pueden utilizar que permitan poner en

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práctica estas capacidades; en qué proyectos personales se puede inscribir el aprendizaje que se quiere hacer efectuar, etc. -

los criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a contenidos específicos.

las características de las situaciones específicas en que tendrá lugar la enseñanza. A mi entender la estructuración de las situaciones de aprendizaje es clave. Es necesario seleccionar las experiencias idóneas para que el estudiante realmente opere sobre el conocimiento, plantear problemas que permitan la interacción, que posibiliten la reflexión, que entrañen esfuerzo y placer por el desafío.

Ahora bien, consideración especial merece a mi juicio, la población estudiantil –los niños y los jóvenes- que están hoy en las aulas del sistema educativo; a quiénes tenemos que enseñar. Nuestros niños y jóvenes tienen hoy, mayoritariamente, la marca de la pobreza. Las estadísticas dicen que más del 50% de los niños uruguayos nacen bajo la línea de pobreza y que esas cifras aumentaron notoriamente entre los años 1999 y 2003 en la franja etaria de 0 a 5 años. Esta realidad exige mejorar el perfil docente para disminuir el fracaso escolar. Las aulas del sistema, en los hechos, están siendo altamente excluyentes. Cuando hablamos de Educación Secundaria, por ejemplo, podemos establecer una evolución a partir de impulsos transformadores, el último de los cuales se dio a principios de los años 80; la Educación Secundaria se transforma en educación de masas, es conocida por todos nosotros esa “explosión de matrícula” y las consecuencias que trajo. Hoy sabemos que hay equidad en el acceso, pero sigue sin lograrse la equidad en los egresos, en los resultados y más que en los resultados (si los medimos en índices de promoción) en la calidad de los aprendizajes. Esta realidad –los jóvenes de sectores socioeconómica y culturalmente “deprimidos” en las aulas de educación media- no tiene retorno. Por suerte es así. Los docentes tenemos una idea de “media” de alumno, que hoy no es el mayoritario en las aulas, sino que nos enfrentamos a la diversidad Y frente a esta realidad: Hay dos caminos, establecen Pearpoint y Forest en el Prólogo al libro “Aula inclusivas” de Susan y William Stainback: el de la inclusión y el de la exclusión. Los defensores de la exclusión promueven, aunque sea sin pretenderlo, el elitismo. Sugieren, aunque no lo digan, que algunos niños deben estar segregados o que no hay el tiempo ni el dinero necesarios para proporcionar una educación de calidad y promover la igualdad de todos. La conclusión

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de la opción por la exclusión es: “educar a los mejores y cuidar el resto”. La exclusión acepta la validez de una “clase inferior”, permanente en nuestra sociedad. Rechazamos el concepto de la desigualdad permanente. Hay opciones, no puede haber excusas. Podemos y debemos educar a todos nuestros niños y jóvenes al máximo de sus capacidades. Es una cuestión de valores. El camino de la inclusión consiste en aceptar a todos. Es el mejor camino, pero sin duda el más difícil. Ahora bien: Se trata de fenómenos que ponen en crisis determinadas identidades profesionales y requieren discusión: o bien el docente opta por la profundización de su especialización profesional o bien desarrolla una nueva profesionalidad pedagógico-asistencial y se transforma en un organizador y movilizador de recursos sociales para la infancia y la adolescencia en función de objetivos de aprendizaje y desarrollo de subjetividades. Y como siempre se tratará de buscar equilibrios. Días atrás, participamos de una instancia de perfeccionamiento docente, que estuvo a cargo de la Maestra María Helena Viana que estará en Paysandú el próximo 19 de agosto para trabajar con docentes de los diferentes subsistemas. Ella se ha especializado en este tema, justamente, “cómo aprenden los que no aprenden”. ¿Qué pasa cuando niños y jóvenes no consiguen significar el aprendizaje escolar ni la escuela logra relacionar su propuesta con lo cotidiano del alumno, con lo familiar? Estos alumnos vulnerables, cognitivamente pobres, tienen: a) pensamiento restringido, vale decir imposibilidad para razonar con categorías abstractas y conceptuales. Son pensadores concretos. Les cuesta resolver problemas aritméticos y de álgebra por imposibilidad de aplicar métodos algorítmicos. No aplica el pensamiento hipotético-deductivo. Son estresados crónicos, que reproducirán reacciones ante el abandono y tienen dificultades para modular las emociones interpersonales e intrapersonales. b) un lenguaje limitado. No olvidemos que lenguaje limitado es pensamiento limitado. Limitaciones en la comprensión de textos. Limitaciones para aprender. c) un pensamiento egocéntrico, no entienden otro punto de vista que no sea el suyo, no pueden ver un problema de manera diferente. Importancia de trabajar con la diferencia, a través de la formulación de hipótesis. Estos debe hacerlo la escuela. A los 12 años – que es cuando entra al Liceo- es más difícil porque si no aprendió, generó estrategias compensatorias: la memoria.

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d) Externalizan como primera reacción; evidencian la dificultad de controlar la reacción frente a estímulos

con razonamiento lógico que es lo que controla las consecuencias de

reacciones diversas. Lo primero que se les ocurre lo dicen. Pierden la cadena de comprensión, aunque no hayan entendido no preguntan y cuando no comprenden preguntan a partir de sus inferencias vivenciales. e) Su pensamiento es dicotómico. Falta flexibilidad, razonamiento reflexivo. f) Son impulsivos; les cuesta controlar reacciones afectivas causadas por impresiones del momento. Imposibilidad de mediatizar por medio de lo racional. Actitud agresiva contra cosas, personas o él mismo. Es ese alumno que dice “Me miró feo” y acto seguido, agrede. En general, son alumnos que no reciben estímulos y atención para desarrollo intelectual. La inhabilidad para lograr metas educativas lleva al comportamiento asocial. Estos niños y jóvenes presentan siempre: 1- algún déficit en el aprendizaje de la lectura y la escritura y en sus aptitudes verbales 2- Desorganización en su material y en el tratamiento de la tarea. 3- Escasos hábitos de estudio (rutinas de trabajo, deberes) 4- Débil atención. No puede discernir lo relevante de lo irrelevante. 5- Escasa memoria de trabajo (memoria de trabajo forma parte de la memoria a corto plazo). Dos memorias de trabajo. Cortoplacista (selecciona lo irrelevante) y largoplacista (retiene lo relevante) 6- En estos alumnos es la que está más debilitada. “Aprenden” para el momento. Asociación de ideas: economía (categorías de pensamiento) 7- Estos niños no pueden hacer transposición semántica por eso memorizan. La memoria de trabajo es la que selecciona aquello con lo que me quedo (ejemplo de la biblioteca) para ubicarlo donde va. En las tareas orales se quedan con las primeras o las últimas palabras, entonces ¿qué asociación pueden hacer? Las instituciones educativas son excluyentes , no enseñan estrategias. No sabemos cómo trabajar con este perfil de alumno.

En resumen, nos preguntamos ¿cómo la escuela puede superar los determinismos? ¿cómo se supera la reproducción de la pobreza? Hasta ahora se ha invertido en más textos, mejor

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equipamiento, mejores edificios, modelo de gestión, extensión horaria, etc. Cuando se miran los resultados, se ve que no se ha mejorado sustancialmente. Algo ha cambiado, pero no lo suficiente. Se trata de: 1) Empezar a mirar más la subjetividad de los actores del proceso pedagógico (ver las “personas”) 2) ¿qué pasa con los que les va bien? 3) Aspectos que inciden: a) las personas o instituciones que logran salir de la adversidad, tienen un proyecto; saben dónde quieren ir (capacidad de elaborar proyectos, de conocerse a sí mismos) b) estas personas tienen una narrativa, pueden relatar lo que les pasa, pueden articular y construir con eso un relato y no visiones fragmentadas y sin lógica de lo que les pasó. Importancia del manejo de la lengua (lectura y escritura) c) la confianza, han contado con un adulto o con un grupo que ha confiado en que se podían superar. Esto no puede quedar librado a la espontaneidad. Hay que modificar prejuicios, estereotipos respecto a la representación del otro. Poner en juego otras dimensiones: la afectividad, la ética, y no sólo lo cognitivo. El docente universitario e investigador José Luis Rebellato, a propósito expresa: “La ética tiene que ver con la totalidad y unidad de la vida; es profundamente holística. Las virtudes y actitudes éticas son las cualidades adquiridas que permiten a los hombres y mujeres vivir una vida humana plena y óptima. Las actitudes éticas no constituyen un ejercicio preparatorio para asegurarse una vida plena, sino que forman parte esencial de esa vida plena. No podemos caracterizar adecuadamente el bien del hombre sin haber hecho referencia ya a las virtudes y actitudes. Esta integridad de la vida se da en el marco de una historia, respecto a la cual debemos ser autores-actores y no meros espectadores-objetos. Entramos en la sociedad con uno o más papeles ya asignados, pero debemos aprender en qué consisten para poder entender las respuestas que los demás nos dan y cómo construir las nuestras. La ética no puede separase de los procesos de construcción de identidades y de la narración. La ética es –en forma destacadanarrativa. Somos seres que contamos historias y que, en esas narraciones, construimos nuestra propia identidad. El concepto narrativo del yo supone que soy aquello por lo que justificadamente me tienen los demás, pero que también soy el tema de una historia que es la mía propia. Ser tema de la narración es ser responsable de las acciones y experiencias que componen mi vida. Es estar abierto a dar cuenta de lo que uno ha hecho, de lo que a uno le sucedió o de lo que uno presenció.

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Relacionemos estos conceptos con la definición de “profesor” que manejábamos hace un rato. 4) La profesión docente hoy. Entre la vulnerabilidad y el compromiso. ¿Qué hacemos los docentes con esta realidad? ¿Cómo estamos desarrollando nuestra función? ¿Qué sentido le atribuimos? que nos llevaría a preguntar ¿qué está pasando con la enseñanza hoy? “Hay momentos en la vida en que la cuestión de saber si se puede pensar y ver de un modo diferente es indispensable para poder continuar profundizando en la comprensión de la realidad que tenemos entre manos” (Foucault, 1984) Coincido con Emilio Tenti en que el discurso genérico sobre “los docentes” está plagado de peligros, no se puede generalizar, es fácil caer en “lugares comunes”. No obstante eso, podemos coincidir en que estamos viviendo un momento particular; de intensificación de la “incertidumbre” Por alguna razón los mecanismos de defensa están muy exacerbados en la gente en general y en nosotros en particular, las reacciones muchas veces son impulsivas, tendemos a desconfiar del otro, vivimos de prisa y las relaciones interpersonales son más funcionales, sufrimos la inseguridad económica y laboral, asistimos a un relativismo de los valores, nuevos parámetros de conformación familiar, desacreditación de las instituciones, acentuación del consumo y la competencia, en fin, crisis. Y para ello los invito a compartir un muy somero análisis de la situación que atraviesa la educación hoy: Coincido con las apreciaciones de Daniel Filmus (hoy Ministro de Educación de la provincia de Bs. As.), en su artículo “El papel de la educación frente a los desafíos de las transformaciones científico-tecnológicas”. La población en general no tiene claro, hoy por hoy y a diferencia de hace algunas décadas, que ingresar a la educación formal y progresar en ella sea sinónimo de ascenso social, o de desarrollo personal, o de garantías al procurar una inserción en el mundo del trabajo. El autor analiza los factores que fundamentan esa ausencia de optimismo acerca de la educación. Entiende que “el primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de las educación”. ¿Quién de nosotros no se ha cuestionado, frente al fenómeno de masificación que se ha operado en la educación pública, si un trato igual a los que son desiguales no se constituye en un mecanismo perverso de reforzamiento de las desigualdades? No obstante ello, siempre encontramos justificaciones para seguir adelante – sobrecarga horaria, multiempleo, desestímulo, etc- sin que esos cuestionamientos nos desestabilicen demasiado.

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Como un segundo factor, Filmus plantea “la crisis del modelo de Estado Benefactor”, que ha llevado a un descenso de la inversión en educación, generándose, de ese modo, un “círculo perverso”: no se invierte en educación por su escasa calidad y productividad, pero al no invertir, esa calidad y productividad descienden aún más y hasta el límite de lo “difícilmente recuperable”. En tercer término, podría decirse que ese optimismo

en relación a la educación se ha visto

cuestionado también a partir de las “investigaciones que constataron empíricamente el desfasaje existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo”. Éste parece adaptarse mal y lentamente a una sociedad que cambia rápidamente ¿Qué se enseña? ¿En nombre de qué? ¿Para qué? ¿Al servicio de quiénes? ¿Cómo? Paradójicamente, “las transformaciones mundiales colocan al conocimiento como el factor principal de la competitividad de las Naciones en los inicios del siglo XXI”, por lo tanto el acceso al conocimiento y a determinado tipo de competencias sería clave para poder participar activamente en los nuevos procesos productivos. Vivimos tiempos difíciles. Bien sabemos –y lo constatamos en el día a día en nuestras instituciones educativas- que en tiempos difíciles y a falta de respuestas, es al sistema educativo a quien más se le demanda Se le demanda globalmente la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento; la formación de la identidad nacional; la transmisión de los valores; la educación para la democracia; la formación para el mundo productivo y el aporte científico-tecnológico para el desarrollo y, por otra parte, cada vez en mayor medida se manifiesta la demanda afectiva emergente de una serie de cambios multicausales en el escenario familiar que determinan que niños y jóvenes pasen gran parte de su tiempo solos y que muchas veces pongan de manifiesto en el centro educativo sus necesidades de afecto y atención. Se pide a la escuela lo que las familias ya no están en condiciones de dar: contención afectiva, orientación ético-moral, orientación vocacional y en relación con el diseño de un proyecto de vida, etc. En fin, nuevas y variadas exigencias. ¿Qué pasa con nuestra imagen en la sociedad? Cabe reflexionar también acerca de la escasa consideración académica, social y económica que viene soportando nuestra profesión. Hemos pasado de una concepción y práctica de la docencia impregnada, como decíamos, por un gran sentido de “misión” y que recibía un profundo reconocimiento social por parte de una población que veía en la escuela y en el Liceo el paradigma del progreso y de las posibilidades de movilidad social, a una realidad caracterizada por el creciente desgaste de profesores, al estresamiento producido por una vida de múltiples y a veces desorganizadas demandas que conducen a la erosión de ilusiones, de esfuerzos y de sentido de

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compromiso.

Pensemos en cómo somos sistemáticamente “atacados” desde los medios de

comunicación, cómo se quejan los padres y salen a la opinión pública a denunciar... Nos encontramos en un cruce de tensiones obligados a conciliar, si ello pudiera ser posible, la profesionalización con el multiempleo; la diversidad con la masificación; nuestros objetivos en función de contenidos programáticos a cumplir con los intereses de nuestros alumnos y con sus posibilidades reales de superar las dificultades; la finalidad específica de una institución educativa –que los alumnos aprendan- con la atención a sus necesidades básicas muchas veces insatisfechas (no queremos caer en el asistencialismo pero lo hacemos); el nivel académico que pretendemos con la creciente pauperización del estudiantado (aspecto éste que se observa con mucha fuerza a nivel de formación docente). La situación antes descripta genera –según algunos- un aumento creciente de responsabilidad – “hiperresponsabilización” según Gimeno (1993)- que implicaría que poco a poco los profesores van ganando en especialización y ampliando los conocimientos y destrezas para responder a las múltiples demandas y que ello, en última instancia, repercutirá en mayores grados de profesionalización. Opiniones menos optimistas de la situación la reflejan aquellos que entienden que el proceso que se está produciendo en la actualidad, lejos de profesionalizar, conduce a la proletarización de las condiciones de trabajo de los profesores. Para Fernández Enguita (1990) “un proletario es un trabajador que ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo”. Se produce un fenómeno de intensificación –grupos superpoblados, problemas de aprendizaje y de conducta, exceso de actividades administrativas, asistenciales, etc,- según el cual “se espera de los profesores que respondan a mayores presiones y que afronten las múltiples innovaciones en las mismas o peores condiciones de trabajo” (Hargreaves, 1992). Este mismo autor habla de “colonización”, para referirse al fenómeno que se está produciendo cada vez con mayor intensidad, de intención, por parte de las Administraciones educativas, de ocupación y control del tiempo de los profesores, especialmente del tiempo laboral sin contacto directo con los alumnos, lo que genera sobrecarga de trabajo, presiones, estrés, falta de tiempo para el descanso y la distensión. Pensemos también en la soledad y el aislamiento en que se desarrolla la tarea del docente, que si bien transitoriamente puede brindar relativa seguridad psicológica, conlleva ausencia de reconocimiento de lo que hace bien e ignorancia y anonimato en lo que refiere a la incompetencia y los incompetentes. Si a ello sumamos que la carrera docente es vivida por quienes la ejercen, en general, como una carrera “plana”, vale decir que ofrece pocos incentivos a los profesores para que pongan motivación para la mejora porque no se recompensa la competencia, concluimos en lo que Esteve (1987) dio en llamar el “malestar docente”, definido como MALESTAR DOCENTE “los efectos permanentes, de carácter negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia” (Esteve)

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que progresivamente va dando lugar a un marcado agotamiento emocional –sindrome de “burnout”, del “quemado”- , al desarrollo de actitudes negativas hacia sí mismos y hacia los demás, así como a una reducción considerable de la eficacia personal. Sumemos la pérdida de poder adquisitivo, las limitaciones para actualizarse y cultivar su cultura general, la pérdida de jerarquía social de la profesión. Desde este punto de vista, el ejercicio de la profesión docente hoy conlleva riesgos básicamente psicológicos. Esta realidad, por otra parte, se intensifica en términos de género, dado que la profesión docente se ha femineizado notoriamente y hay autores que sostienen que “....como las madres, los buenos profesores encuentran que su trabajo nunca acaba” (Acker, 1992). Desde este análisis de género, el altruismo, la abnegación y la repetición constante de tareas rutinarias también formarían parte de este cúmulo de exigencias. Este análisis da cuenta de la complejidad de nuestra tarea y de lo que implica ser docente en este contexto: puede alentar el desarrollo de nuevas y complejas competencias profesionales o bien provocar un empobrecimiento del oficio si se lo reduce a una simple función de sustitución de la familia. En términos generales, esta es la realidad. Y frente a esta realidad, en el mejor de los casos y ante la vulnerabilidad de que es objeto el docente; las reacciones y las respuestas son diversas. Hay quienes se comprometen fuertemente con los alumnos y tiene claro su rol y la importancia de la figura del docente en el proceso identificatorio de los niños y

jóvenes; en otros casos la

docencia se encara estrictamente como un “trabajo”, lo que supone un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido. En otros casos se resuelve “flotar”, “hacer la plancha”, o, directamente “jubilarse en servicio”, como refieren algunos autores. Puede haber muchos matices. ¿Cómo se hace? Ello está directamente ligado, señala Beillerot, a la concepción de “lo real” que tengamos. Entiendo que, si podemos afirmar que existe un punto de vista privilegiado que permite ver “lo real” tal cual es estaríamos en condiciones de imponérselo a los demás, congelando de esta manera “lo real” y haciéndolo inmutable. Si fuera así, sólo nos queda la resignación y la capacidad de adaptación a leyes tan inevitables como la gravedad. Si, por el contrario, aceptamos –como dice Beillerot“una manera distinta de mirar lo real”, nos tenemos que hacer cargo de la responsabilidad que implica nuestra tarea de formadores como acto creativo, de comunicación productiva y productora.

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Hay que asumir, obviamente, el riesgo del error, del equivocarse haciendo, pero entiendo que es el camino por el que hay que ir. En relación a las prácticas docentes, por lo tanto, Beillerot alerta sobre su esencial complejidad y sobre la importancia –entiendo- de construir competencias individuales y profesionales, a partir del concepto de que cada uno de nosotros es dueño-forjador de “lo real”, en tanto las actitudes de sumisión nos hacen experimentar un sentimiento de inutilidad, de que nada merece la pena el riesgo. “La condición para ser es estar siendo. Con esto quiero decir que uno es un proceso de un proyecto y no un destino....” entiende Paulo Freire, en apreciaciones plenamente compartibles. “......no existe una teoría general de la acción.......nos encontramos en un momento crucial de la historia intelectual, historia cuya consecuencia es la de renovar la pregunta fundamental de qué hacer...” Inicialmente, y para empezar a tener claro “qué hacer”, deberíamos promover la discusión acerca del para qué educamos, para qué modelo de hombre, para qué sociedad, qué entendemos por educación, qué entendemos por “calidad” de la educación, supuestos básicos para pensar el rol docente. Después nos orientaríamos hacia un aspecto más pragmático, como lo es el aprendizaje mismo. Hay quienes ven en el desfasaje entre la filosofía de la educación y el aprendizaje mismo (jerarquizado sobre aquella), la crisis de la pedagogía actual. Y es en este punto donde nosotros los docentes, y los futuros docentes que se están formando, jugamos un rol fundamental.

No puedo evitar reiterar palabras del pedagogo brasileño Paulo

Freire quien, en una de sus últimas apariciones públicas en agosto de 1996, decía “Es importante que todo educador crea que cambiar es difícil, pero es posible. ¿Qué tendría que hacer yo, en una sala con mis alumnos, si, desde que salí de mi casa hasta que me senté frente a ellos no acredito que es posible cambiar? ¿Qué testimonio puedo darles a los jóvenes con quienes trabajo si mi posición frente al mundo es la de quien está convencido de que nada se puede hacer para cambiar porque no se puede cambiar? Antes que esto, es mejor que procure abandonar el magisterio. No puedo decirles a mis alumnos que soy simplemente un técnico, distante del mundo y de la historia. Yo tengo que testimoniarles que esto es más que una creencia, es una convicción. Si no soy capaz de hacerlo, pierdo la base ética y paso a ser un pésimo educador”. Es, en este sentido, que considero que Beillerot dice que “enseñar es resistir”: el verdadero educador se ubica siempre en una germinal disyunción: no poder negar “lo real” –como decíamos al principio-, pero estar eternamente obligado a discutirlo, dado que “lo real” es algo que fluye, es algo inacabado. Sólo partiendo de “lo real” su trabajo no se perderá en el aire, pero sólo elevándose en él podrá crear, vale decir ampliar horizontes, innovar, romper con las estructuras

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tradicionales cuando intuye que lo están llevando a conductas rutinarias, o, lo que es peor, al acostumbramiento o a la aceptación resignada de “la realidad”. A mi juicio en esto cobra muchísimo valor la autonomía del sujeto que enseña, la autonomía socio-institucional, los proyectos de una institución en función de sus señas de identidad. También la intuición, la subjetividad humana, la observación de lo que pasa a nuestro alrededor, la perspectiva esperanzada, el trabajo compartido....... van cimentando búsquedas personales que –le hacen constatar a uno cuando tiene acceso a este tipo de materiales- ya tienen una formulación teórica que hace que nos sintamos cerca unos de otros en la asunción de una responsabilidad que nos es común.

Los desafíos. La real igualdad de oportunidades. Reflexiones para una pedagogía de

la esperanza El panorama educativo, como hemos planteado, ha venido adquiriendo nuevas características que se traducen en la presencia de generaciones de alumnos cada vez más heterogéneos, vale decir que existen diferencias en cuanto a las condiciones y recursos personales con los que los alumnos acceden a la educación. Estas diferencias, causadas por problemáticas culturales, socioeconómicas, familiares e individuales, exigen a los centros educativos reflexionar e iniciar procesos y acciones que impidan que las diferencias se transformen en desigualdades. La respuesta educativa a esta diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan en la actualidad los centros docentes que deben conjugar el principio de igualdad consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los alumnos con el de equidad, que implica no olvidar que cada alumno tiene sus necesidades y potencial específico. En el marco de esta realidad, el docente cada vez más debe intervenir, demandar del alumno en forma permanente y trabajar las condiciones subjetivas para la permanencia en el centro educativo. Es insuficiente que el Liceo, por ej., retenga a los alumnos si ellos no cambian su posición frente al aprendizaje. Esta tarea –ardua, por cierto- es, básicamente, responsabilidad de los docentes de aula. Es como si los docentes “.....se enfrentasen a un nuevo interlocutor histórico, portador de lenguajes y referencias culturales completamente ajenos a los códigos de la escuela. Esta situación habría violentado las tradiciones de la institución y las características de la formación de los docentes sin que se hubieran replanteado las concepciones y los moldes de la institución” (Davini, obra citada). Para finalizar, quisiera hacer algunas reflexiones sobre la necesidad de realizar una mirada esperanzada sobre la realidad. Mi idea es compartir algunos aportes a partir de la lectura del libro “Sueño, luego existo”, de Fernando González Lucini, Editorial ANAYA.

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“Esperar es salir a la puerta de la casa con la luz en la mano y escudriñar las tinieblas exteriores y dar voces por si nos responden. Esperar no es igual que aguardar; aguardar es echarse a dormir diciendo: ya vendrá y dará a la puerta y me despertaré con el aldabonazo y saldré a abrir”, dice Miguel de Unamuno La esperanza es: luminosa: no es ciega, surge de la sabiduría y de la lucidez; es luchadora y vociferante: se proclama airosa y convencida entre las tinieblas exteriores; es revolucionaria y coherente: siempre dispuesta a romper con lo establecido, cuando lo establecido es despersonalizador e inhumano; imaginativa y creadora: abriendo siempre y de forma incansable y cotidiana, el horizonte de lo real posible; confiada y creyente: no desfallece, unida a esperanzas hermanas, siempre cree en el futuro y confía González Lucini profundiza en la necesidad de desarrollar una “pedagogía de la esperanza”, basada en cuatro principios fundamentales: 1)

Potenciar, en el alumnado, un equilibrio entre la percepción y el descubrimiento de la realidad en que viven, tanto en sus dimensiones más problemáticas o negativas como, a la vez, en sus múltiples manifestaciones más positivas y esperanzadoras.

Es cierto que vivimos inmersos en un mundo cuajado de conflictos y riesgos, pero lo es también que a diario nos vemos rodeados de realidades y de manifestaciones que, por sencillas y cotidianas que parezcan, no dejan de ser elocuentemente esperanzadoras; realidades y manifestaciones que van desde el estallido de la belleza natural y de la bondad que nos habita hasta la grandeza de los tal vez pequeños pero significativos gestos humanos de amor, de bondad, de solidaridad, de sacrificio, de generosidad y de ternura. Propone una pedagogía de la esperanza: modelo de intervención educativa en el que se conjuguen, en equilibrio: -

el desarrollo de la sensibilidad crítica y del inconformismo activo, e incluso radical ante los problemas y los sufrimientos que hoy padecen la humanidad y el mundo

el desarrollo de la capacidad de percibir y de creer en lo hermoso que cotidianamente la vida nos regala en la naturaleza que puede surgir o estallar en cualquier instante y en

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cualquier rincón del planeta, como resultado del ejercicio de la inteligencia creadora, del esfuerzo, de los buenos sentimientos y, por sobre todo, de la actitud amorosa y soñadora, componentes, sin duda, consustanciales a la condición humana. Descubrimiento positivo de la aventura de vivir. “El buen piloto, aún con la vela rota y desarmada, repara las reliquias de su nave para seguir su ruta”(Séneca). 2) Interiorización de unos valores positivos, es decir que sea capaz de dar prioridad en sus planteamientos y en su desarrollo al descubrimiento gozoso y a la libre y activa interiorización, por parte de los alumnos y las alumnas, de sus capacidades y de sus posibilidades humanas más entrañablemente positivas. Una pedagogía: -

que proponga un modelo de “ser en el mundo” o de búsqueda de la felicidad basada en el ejercicio del amor, de la bondad, de la amistad y de la ternura;

de invitación permanente e incansable a la paz, a la igualdad, a la solidaridad y al ejercicio de la justicia, de la responsabilidad, de la generosidad y de la tolerancia;

contagiada y apasionadamente contagiosa de la ilusión y las ganas de vivir y, a fin de cuentas, una pedagogía para la vida, para la convivencia y para la felicidad

La esperanza entendida como “interminable persistencia de lo posible”, se sostiene y se alimenta en el encuentro interpersonal, es decir, en la experiencia del saberse y del sentirse acompañado en el deseo, en la lucha y en la superación de los momentos bajos y de las dificultades. “La esperanza es siempre una virtud que se rejuvenece, se fortalece y se redimensiona en el abrazo solidario”.

3) Dimensión o proyección comunitaria La pedagogía de la esperanza ha de favorecer y potenciar el trabajo cooperativo y los momentos de encuentro interpersonal; momentos en los que los alumnos y las alumnas se puedan percibir y sentir identificados en problemas, en sueños y en posibilidades comunes y compartidas; momentos en los que puedan experimentar la fuerza de la unidad y de la solidaridad y en los que puedan compartir y tomar conciencia de que individualmente pueden lograr mejor sus metas y sus aspiraciones si cuentan con los demás y los demás logran las suyas contando también con su apoyo.

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4) Total e inequívoca opción en defensa de la confianza, es decir, su apuesta radical por el desarrollo, en lo más profundo de la identidad humana de la “razón utópica”. “Razón utópica” que justifica y alienta luchas, superación de conflictos y dificultades, esfuerzos y sacrificios porque persiste y se mantiene viva en la siempre estimulante convicción de que todavía es posible cambiar y mejorar el mundo, la vida y la humanidad. “Razón utópica” que en ningún caso supone una actitud evasiva o de distanciamiento de la realidad y que no se basa, en consecuencia, en el vacío, en la ensoñación o en la nada, sino que se alimenta y crece en un inmenso mar de posibilidades –todas esas posibilidades que encierra la naturaleza humana y que los niños, las niñas y los adolescentes están empezando a descubrir, a potenciar y a poner en juego. “Razón utópica” –sinónimo de esperanza- que ha de ser siempre pasión por lo posible y apertura apasionada y creadora hacia el futuro con el único objetivo o punto de mira: reducir el radio de acción de lo negativo, de lo injusto, del mal, del sufrimiento, para abrir y despejar horizontes nuevos de vida, de humanismo, de solidaridad y de felicidad personal y compartida. Este debería ser el fundamento esencial de nuestra pedagogía contemporánea; el primero y más importante de los temas o contenidos transversales que deberían incidir en la globalidad del currículo y de la acción educativa.

“Un hombre sin esperanza sería un absurdo metafísico, como un hombre sin inteligencia o sin actividad. La necesidad de creer, esperar y amar pertenece constitutiva e ineludiblemente a nuestro ser; somos nuestras creencias y nuestras esperanzas y con ellas contamos, sabiéndolo o no, en la ejecución de cualquiera de los actos de nuestro vivir personal” (Pedro Laín Entralgo)

“El horizonte que permite marcar el camino a seguir en el campo del desarrollo de las personas y la sociedad -objetos y sujetos básicos de la escuela- no puede ser de otra naturaleza que la utópica. Sin utopías el ser humano no puede desarrollarse, y aún menos la sociedad. El sentido más profundo de la educación es utópico, ya que se considera como el medio para el desarrollo humano en todas sus posibilidades y capacidades. Sin utopías es imposible hablar de educación” (Antoni Zabala) Y he ahí, a mi juicio y concluyendo, el gran desafío y punto de partida de todo lo que después, y puntualmente, podamos planificar: hacer un lugar a la esperanza, enseñar a creer en que es

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posible construir un mundo más justo para todos, una educación que garantice la igualdad de oportunidades, la equidad en la distribución de ese capital estratégico que es el capital cultural. Y eso será posible, más allá de la adversidad de los contextos en que vayan a desempeñarse nuestros futuros docentes, si logramos que internalicen la convicción de cuánto se puede hacer todavía a partir del compromiso con una postura ética, del ejercicio diario del respeto a los alumnos en su singularidad, de la responsabilidad ineludible para con la sociedad de la que uno forma parte y debe construir desde su lugar. Necesitamos docentes con disposición para aprender a lo largo de toda la vida, con capacidad de propuesta, con entusiasmo, con la obligación, casi moral diría yo, de mantenerse actualizados, con apertura a la revisión lúcida y crítica de sus prácticas, en interacción con sus pares y en el marco de una cultura colaborativa.

El desafío es recuperar el placer y la alegría de enseñar y el placer y la alegría de aprender.

Prof. Silvia Grattarola Adinolfi BIBLIOGRAFÍA “PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN” de Gilles Ferry – Facultad de Filosofía y Letras – UBA. Ediciones Novedades Educativas, 1997. “EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN FRENTE A LOS DESAFÍOS DE LAS TRANSFORMACIONES CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS” de Daniel Filmus. “UNA FUNCIÓN PARA LA ESCUELA: FORMAR SUJETOS ACTIVOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE SU IDENTIDAD Y DE LA IDENTIDAD NACIONAL” de Cecilia Braslavsky. PRÓLOGO DE “LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO” de Edgar Morin. “LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA” de Graciela Diker y Flavia Terigi (Ed. Paidós, Cuestiones de Educación). “LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN: POLÍTICA Y PEDAGOGÍA”, de María Cristina Davini.

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APUNTES SOBRE EL TIEMPO ¿LIBRE? KAREN KÜHLSEN1 Resumen: En este trabajo haremos referencia a la forma de experiencia vital que implica la experiencia del tiempo y el espacio, de sí mismo y de los demás, valorando lo que compartimos como parte de la Humanidad hoy. A lo largo del siglo XX varios han sido los autores que hacen referencia al tiempo, intentando conceptualizarlo como una dimensión eje en la vida: cómo este se mide, se valora y se vive en tiempos modernos. Desde allí intentaremos analizarlo, desde los discursos que del mismo tienen los estudiantes de educación física, ya que sus prácticas habilitan y refieren a una concepción de tiempo libre más o menos definida. Esto nos permitirá objetivar el marco conceptual del cual se parte (o comparte) la formación de los agentes de la educación física y profundizar en su análisis. Palabras Claves: tiempo – tiempo libre

Introducción Intentando conceptualizar el tiempo social, nos encontramos prácticamente con inabarcables posibilidades de abordaje. A lo largo de los últimos siglos varios han sido los autores que hacen referencia al tiempo, se presenta como una preocupación permanente ya que nos permite ubicarnos temporariamente en el devenir histórico. Por otra parte, este concepto se presenta asociado a la noción de espacio, en una intricada relación. Nos pareció realmente pertinente intentar abordar las diversas conceptualizaciones que emergen de las concepciones de 1

Profesora de Educación Física egresada del ISEF Montevideo. Titular de la Asignatura de Sociología de la

Educación de ISEF Montevideo. Integrante del Departamento de Investigación a cargo de la línea “Tiempo y Ocio”. Dirección electrónica: karenkuhlsen@hotmail.com

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“tiempo” para dar un paso atrás y revisar desde dónde hablamos en diversos ámbitos con relación al tiempo libre, tiempo liberado u ocio.

Tiempo y espacio Intentaremos en primer lugar y sobre la base de estas coordenadas, tiempo y espacio, dar cuenta de la historia y los acontecimientos sociales que la refieren. Como señalamos anteriormente creemos necesario realizar una revisión del concepto de tiempo, más allá de las dificultades para su abordaje o lo inconmensurable que pueda parecer. Comenzaremos entonces por ingresar al contingente de conceptos que se presentan

a partir de la lectura de varias obras, desde las cuales vemos la

posibilidad de asumir estas nociones en cuanto entes absolutos, o sea que tienen independencia de cualquier relación; o como entes relativos, o sea, en relación con otras entidades de la realidad. Podemos visualizar claramente estas ideas al ingresar en la lectura de la obra de Daniel Vidart, donde se pone de manifiesto estas cuestiones; “Para Newton2, así como para Descartes3, el espacio y el tiempo constituyen algo en sí mismos (…) Son, hablando en términos contemporáneos, seres absolutos. Para Leibniz, contrariamente, son seres relativos, cuya existencia está subordinada a la de otros seres creados, puesto que no consisten en otra cosa que las relaciones existentes entre dichos seres creados”4

Isaac Newton: Matemático, Físico, Astrónomo y Filósofo Ingles (1642 – 1727) Renato Descartes: Filósofo Francés, autor del Cartesianismo, también Matemático, Físico y Astrónomo (1596 – 1650). 4 E. von Biema, citado en VIDART, D. (1999:17) 3

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Las acciones humanas de cualquier tipo, son vividas y actuadas en situación, son producto de las interacciones sociales y existen desde allí. De esta manera hablaremos de producciones humanas, ya que surgen desde las relaciones entre los hombres con una lógica específica dada por la actividad que se lleve adelante. Tomaremos otra cita del mismo texto que reafirma las ideas antes expuestas, donde Godofredo Leibniz5 en una de sus cartas donde discute acerca de las ideas de Newton, refiere al tema diciendo: “(…) en cuanto a lo que a mí respecta, he señalado más de una vez que considero al espacio como algo puramente relativo, del mismo modo que es también relativo el tiempo. El espacio es un orden de coexistencias así como el tiempo es un orden de sucesiones.”6

De esta manera

ingresamos a una concepción de relatividad en la relación espacio – tiempo. A partir de este primer soporte tomaremos ciertos conceptos, a nuestro juicio centrales de algunos autores donde se aborda la valoración del tiempo desde aspectos que contribuyen en el sentido del trabajo. Asociaremos estas líneas al texto donde Peter Berger y Thomas Luckmann (1996) trazan la idea de cómo la realidad es una construcción social, donde son las interacciones sociales las que construyen y reconstruyen lo que habitualmente llamamos realidad. La probabilidad de relacionarse con “los otros” según estos autores, se da fundamentalmente a partir de la existencia del lenguaje (en todas sus formas). Esta comunicación puede estar mediatizada o darse en lo que estos autores llaman la relación “cara a cara”7; en esta última es donde se presenta la mayor amplitud de mensajes ya que los actores se están encontrando en un “aquí y ahora”8. Este concepto se presenta definido desde un tiempo y espacio comunes

Godofredo Leibniz: Filósofo y Matemático Alemán (1646 – 1716) G. Leibniz (1715) citado en VIDART, D. (1999:17) 7 BERGER P. y T. LUCKMANN (1996) 8 Ibidem

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que los actores involucrados conciben como su realidad, también en función de su interacción con el/los otros.

Si avanzamos en la lectura encontramos, por un lado, la existencia de un tiempo intrasubjetivo que es propio de cada ser humano y que es inaprehensible en su paso ya que está relacionado con la vivencia particular de la situación. Por otra parte, un tiempo intersubjetivo, que es producto de las relaciones con los otros, y se hace fundamental a la hora de establecer relaciones con los demás. Este tiempo, o mejor dicho su medición, permite definir el momento en que vivimos y nos permite ubicarnos, dándonos seguridad y referencias para nuestras acciones. Para profundizar en el análisis de los aportes de estos autores haremos algunas consideraciones no menores. En primer término debemos entender como la producción social de la vida es definida por las relaciones sociales de su producción. Con esto queremos decir que tanto las categorías teóricas, como su materialización

son

construcciones

sociales

históricamente

definidas.

construcción histórica y materialmente determinada de objetos sociales y culturales son productos que siempre deben valorarse en términos relacionales, es decir contextualizados. De esta manera entonces las formas de objetivar el devenir del tiempo, y su relación con el espacio, deben comprenderse como una producción social necesaria para dar estabilidad a las relaciones. Estas formas de objetivación entonces, las encontramos en sus dos claros

exponentes: el Reloj y el

Calendario. Intentando aproximarnos a algunas líneas de análisis acerca del tiempo social, el tiempo de los hombres en relación; abordaremos algunos de los conceptos centrales de autores de la Teoría Crítica.

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Adorno se refiere al tiempo libre como una “(…) expresión de origen reciente, por lo demás – antes se decía ocio, y este designaba el privilegio de una vida desahogada, y, por lo tanto, algo cualitativamente distinto y mucho más grato, aún desde el punto de vista del contenido -, apunta a una diferencia específica que lo distingue del tiempo no libre, del que llena el trabajo y, podríamos añadir por cierto, del condicionado exteriormente.”9 Esta dicotomía en que se nos presenta hoy nuestra experiencia, la presentación que realiza el autor al decir que si existe un tiempo libre entonces existe su opuesto, no es más que la desnaturalización de un concepto que se ha instalado en nuestro lenguaje cotidiano. Así, según Adorno, lo que sucede en nuestro “tiempo libre” es que “... se prolonga una esclavitud, que, para la mayoría de hombres esclavizados, es tan inconsciente como la propia esclavitud que ellos padecen.”10 Las formas de asumir y pensar el tiempo libre tienen la misma lógica del pensamiento del tiempo de trabajo, se nos presenta en este texto como una falsa antítesis entre el tiempo de trabajo y el tiempo libre ya que la esclavitud se prolonga en todo el tiempo social. Esto se fundamenta en las líneas de conexión conceptual entre Adorno y Marx, en lo que tiene que ver con la imposibilidad de concebir diferencias siendo que se mantienen las relaciones de producción a lo largo de toda su vida. Desde aquí es que Adorno se hace esta pregunta retórica: “¿Qué ocurre con él en momentos en que aumenta la productividad del trabajo, pero en persistentes condiciones de no libertad, es decir, bajo relaciones de producción en que los hombres nacen insertos y que hoy como antes les dictan las reglas de su existencia?”11 Tomamos ahora un artículo de un profesor de educación física de la Universidad de Antioquia, Colombia, que adhiere a la conceptualización de Adorno en relación al tiempo; “porque el tiempo empleado en el trabajo o fuera de él se ha convertido también en mercancía que se oferta y se cambia, pero también que se gana o se

ADORNO, T. (1993:54) ADORNO, T. (1993:55) 11 (Ibidem :54) 10

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pierde.”12 Esta cosificación del tiempo, libre o no, no nos permite detenernos a valorar lo que en realidad sucede en él. “Como según la moral del trabajo vigente, el tiempo libre tiene por función restaurar la fuerza de trabajo, precisamente porque se lo convierte en mero apéndice del trabajo es separado de este con minuciosidad puritana”13 Esta cita se hace particularmente interesante a la hora de referirnos a situaciones cotidianas en las cuales aprendemos a diferenciar cuando jugamos de cuando trabajamos, los tiempos destinados a cada cosa. La necesidad de marcar una brecha clara entre ambos aspectos de la vida, hace como dice el autor que lo diferenciemos con una minuciosidad excesiva que permita a este tiempo de recreo cumplir con su principal cometido: “…el tiempo libre, probablemente para que después el rendimiento sea mejor, no ha de recordar en nada al trabajo.”14 Adorno hace especial énfasis en la noción de “Hobby” como un pasatiempo que según él todos debemos tener, reforzando así la idea de la separación minuciosa que debe existir entre el tiempo de trabajo y el tiempo de no trabajo. Él a partir de su propia experiencia entiende que las actividades que se hagan fuera del ámbito profesional no tienen porque no sentirse como tan importantes o satisfacer a la persona tanto como las que se enmarcan en la actividad remunerada. Otra arista del análisis es la permanente búsqueda que desde el ámbito del mercado se hace para ofrecer nuevos productos (actividades y objetos) para el tiempo de no trabajo. Pero además, y en asociación con esto, la clara intención de aprehender y normalizar cualquier actividad que se genere como objeto social y/o cultural. Un ejemplo de esto es el conocido

“camping”, que surge como un

movimiento de protesta o intento de acción emancipadora que pertenece a un

FRANCO BETANCUR, Saúl. (1998: 21) ADORNO, T. (1993:56) 14 (Ibidem:56)

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momento histórico, donde vemos como “…la propia necesidad humana de libertad es funcionalizada, ampliada y reproducida por el negocio.”15 Finalmente queremos dejar planteadas algunas aseveraciones e interrogantes en relación a nuestras prácticas cotidianas en Educación Física entendiendo que “cualquier práctica, es simultáneamente económica y simbólica; a la vez que actuamos a través de ella nos representamos atribuyéndole un significado.”16 •

La intervención en el campo de la Educación Física puede tener diferentes sentidos, que son el producto de las luchas en el campo de la educación por definir legítimamente el uso legítimo del tiempo libre.

•

¿Cómo definiríamos o redefiniríamos al tiempo social?

•

¿Cuál es la relación entre “Tiempo Libre” y Educación? y ¿La relación entre “Tiempo Libre” y Mercado”?.

•

¿ La práctica de los agentes vinculados a la EF, está o debe el estar en relación con un proyecto pedagógico: “educar para el tiempo libre”?. Prof. Karen Kühlsen

BIBLIOGRAFÍA: ADORNO, Theodor y Max Horkheimer (1998) “Dialéctica de la Ilustración” Madrid. Editorial Trotta. ADORNO, Theodor (1993) “Consignas” Buenos Aires. Amorrortu Editores. BERGER Peter y Thomas LUCKMANN (1996) “La Construcción Social de la Realidad”. Buenos Aires. Amorrortu Editores. FRANCO BETANCUR,

Saúl (1998): “Tiempo Libre e Industria de la

Cultura” Colombia. Cuadernos de Ocio, Universidad de Antioquia.

15 16

ADORNO, T. (1993:57) (GODELIER M. cit. en GARCÍA CANCLINI, Néstor; 1995: 21)

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GARCÍA CANCLINI, Néstor

(1995) “Ideología, cultura y poder”

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LA ACCIÓN DE JUGAR. ISEF Digital – ISSN 1510-9240 6ta. Edición Diciembre 2005

PATRIMONIO CULTURAL EN RIESGO. 1

CARLOS LACRETA

Resumen: El presente artículo tiene como base el proyecto de investigación “juegos tradicionales y populares uruguayos”. El mismo está vinculado formalmente al Departamento de Investigación del Instituto Superior de Educación Física, luego de haber sido seleccionado a través de un llamado a aspiraciones. En estos momentos está en su etapa final. Aborda la acción de jugar como patrimonio cultural inmaterial de la humanidad. Explicita la relación directa entre la existencia de espacio y tiempo para el desarrollo de la acción de jugar espontánea de los niños, y la pérdida de ámbitos de producción cultural y de soberanía. Asimismo, plantea el problema de la sustitución de los espacios y tiempos de juego de los niños, por otros, mediados y regidos por una lógica “adulta”. Palabras claves: patrimonio cultural, patrimonio inmaterial, acción de jugar, soberanía.

La acción de jugar es, en tanto actividad espontánea y libre. Para que la misma se desarrolle, deben existir condiciones que lo permitan. Dicha acción, inherente y natural al ser humano, juega un rol valioso e insustituible dentro de una sociedad, entre otras razones, por estar vinculada principalmente a espacios socializados, donde se ejercen derechos, se forma ciudadanía y se produce cultura.

Prof. de Educación Física, egresado del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo, Guardavidas, Gestor Cultural, integrante de la Asociación Civil “A ley de juego” y del proyecto Museo del juego y del juguete.

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Tres elementos son excluyentes para que la acción de jugar se desarrolle: tiempo, espacio, y niño/as y/o jóvenes o adultos. Situémonos brevemente en una plaza de un barrio de clase media, con espacios abiertos. En dicho lugar, en caso que la acción antes mencionada se desarrollase libre y espontáneamente, estarían presentes los niños de ese barrio, eventualmente los hijos de quienes trabajen en dicha zona, los niños que pasen por allí, los que duermen en la plaza, y hasta algún loco que ande en la vuelta aún sin encerrar. Comparemos esta situación, este espacio brevemente descrito, con la siguiente imagen. Una institución educativa. Dentro de la misma, un espacio y un tiempo para “jugar”, generalmente relacionado a la dinámica educativa institucional. El primero de los casos es, sensiblemente más democrático e integrador que el segundo. El primer aspecto diferenciador es que, en el primer espacio se convive entre diferentes. En segundo término destaco: la espontaneidad de la acción, el hecho de no estar mediada por intenciones de ningún tipo y de presentar por sí elementos centrales para una sociedad, (formación de ciudadanía, ejercicio de derechos, apropiación y uso de espacios públicos). Como tercer elemento diferenciador remarco el hecho de la presencia de manifestaciones culturales con más de 5000 años y con las condiciones dadas para crear nuevas, propias, mantener o modificar las tradicionales. Difícilmente el poco tiempo que las instituciones habilitan para el juego espontáneo o las jornadas puntuales anuales, suplan al primero. Los espacios de juego de los niños y los valores allí presentes son insustituibles. No los sustituye el club, ni un deporte específico, ni un arte marcial, ni las clases de nosotros, los profesores de Educación Física. Podremos enumerarles todos sus derechos, pedirles que los escriban, que los digan,

proponérselos

una

clase

puntual,

pero,

sólo

ejerciéndolos

espontáneamente en los espacios socializados, se formarán como ciudadanos capaces de convivir con otros, porque es allí donde está la posibilidad de encontrarse con los diferentes.

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Sensación de inseguridad, miedo, encierro, búsqueda de utilidad en la acciones de los niños y juguetes que todo lo hacen, dan como resultado, plazas vacías, calles desiertas de niños, pocos espacios para la creatividad, trabajo para los sicólogos, ritalina, niñas haciendo dieta!!, y la frase “no saben jugar, se pegan”. Que los niños cada vez juegan menos es cierto. Un porcentaje muy alto está procurando sobrevivir, comer, (y no es válida, desde mi punto de vista, la imagen de un niño en una montaña de basura lanzando un avioncito). Un segundo segmento importante de niños (en general hijos de quienes tienen que trabajar todo el día) están dejando de utilizar los espacios abiertos. Otro sector, ya padece los problemas de los adultos (sicológicos, cardíacos, articulares y alimenticios). Podría como docente de Educación Física, enumerar múltiples elementos beneficiosos para la infancia en relación a los juegos espontáneos y los aportes de éstos al sistema nervioso central, al aparato motor, hacia lo postural, etc. Asimismo,

abordando un elemento común como la rayuela, retrotraerme a

Atenas a la época de Pericles (500 años antes de cristo) y constatar la existencia de éstas; a partir de allí, visualizar concepciones religiosas y relacionar una actividad terrenal con el trasmundo, detenerme en su forma y ver una planta basilical, investigar en otros países las diferentes formas de atravesarlas, etc. No ahondaré en aquellos elementos que quienes leen, conocen mejor que quien escribe este breve artículo. Agregaré sí, algunos aspectos relacionados a un problema. La acción de jugar constituye una de las manifestaciones patrimoniales inmateriales de una localidad o país. En ella, están presentes improntas donde se visualizan rasgos de identidad. Tópicos, sensibilidades, materiales, formas de jugar, son elementos que hablan de un país, de una localidad. Hay una relación directa entre dicha manifestación cultural local y la existencia de espacio y tiempo para realizarla, por lo tanto, si desaparecen dichos espacios y tiempos,

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desaparecerán ámbitos de producción cultural y de identidad local. Se perderán entonces, espacios de soberanía muy difíciles de recuperar. La acción de jugar. Cuando en la escuela y luego en el liceo cuadriculábamos una hoja, ubicando un punto en el espacio -nuestro barco-, y disparábamos a otro espacio construido por nuestro compañero de banco, intentando adivinar y calculando donde los había ubicado- jugábamos. Si esa maestra o profesora hubiese querido enseñar la función: f(x) = 2x + 1 utilizando lo que nosotros hacíamos en los planos dibujados, y que cada punto fuese un barco o su recorrido, después de resolver la incógnita, hubiera sido brillante, pero no hubiera jugado con nosotros. En ese caso, hubiera transformado nuestro juego en una técnica, una herramienta, un medio acorde y válido para obtener un resultado deseado. Relaciono exclusivamente la acción de jugar a la existencia de espacios en sí que comienzan cuando los involucrados lo determinan. Estos espacio-tiempos -al decir de Vidart 2, estos microcosmos dentro del cosmos, no sólo mantienen en tiempo presente actividades rituales milenarias de la humanidad, sino que son terreno fértil de producción cultural local. Asimismo, uno de los elementos centrales de la formación de ciudadanos, es el ejercicio de derechos. ¿Por qué espacios de soberanía? Porque si los integrantes de una sociedad, desde niños, realizan prácticas referidas a su lugar, serán menos propensos a la inclusión de elementos desde fuera. Si estos espacios desaparecen, faltarán elementos a la hora de elegir. Por qué la acción de jugar como patrimonio cultural. Según la UNESCO “la cultura tradicional y popular es el conjunto de creaciones que emanan de una comunidad cultural fundadas en la tradición, expresadas por 2

Vidart, Daniel. El Juego y la condición humana. Montevideo: E.B.O., 1999.

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un grupo o por individuos y que reconocidamente responden a las expectativas de la comunidad en cuanto expresión de su identidad cultural y social; las normas y los valores se transmiten oralmente, por imitación o de otras maneras. Sus formas comprenden, entre otras, la lengua, la literatura, la música, la danza, los juegos, la mitología, los ritos, las costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes”.3 Teóricos difusionistas nos aportan acerca de una matriz de juegos de origen indoasiático que desde oriente a occidente fueron poblando todo el mundo. Recrear la manera en que se difundieron y las posibles rutas por las cuales fueron asentándose en diferentes culturas de todo el planeta, es una discusión que no ha llegado a acuerdos finales, entre otras razones por lo dificultades que presenta el tema. Quienes argumentan sobre la expansión de la civilización desde la medialuna de las tierras fértiles hacia occidente, han encontrado en los juegos un elemento empírico que evidencia la presencia de una matriz común de juegos, en diferentes culturas. La existencia de juegos de amplia difusión en el mundo da testimonios de la resignificaciones y adaptaciones locales que se les atribuye por parte de cada grupo social. Esta visión, que ubica los orígenes de lo que hoy llamamos juegos, en las zonas próximas a los ríos Eufrates y Tigris, así como en China, India, Sumeria, 5000 años atrás, describe las posibles rutas de expresiones rituales, adivinatorias y religiosas desde el Este Medio al resto del mundo. Muchas de esas expresiones, que aún vemos en los patios de las escuelas y en las calles, se han mantenido en sus gestos y han perdido y variado su sentido. Los intercambios entre culturas que se produjeron a lo largo de la historia, generaron fusiones y también desplazamientos.

UNESCO, Internet http://www.unesco.org.

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Han sido además reconocidas y estudiadas improntas regionales y locales autóctonas respecto al tema. Un ejemplo, donde detenidamente se describen las actividades simbólicas y rituales que ocupaban las fiestas constituyendo un espacio de encuentro social, incluso utilizando dichas actividades como forma de dirimir asuntos de complejidad, se encuentra en el trabajo de Eloy Altuve4 donde se describen juegos desarrollados en América del Sur. Son ampliamente descriptos juegos autóctonos como el caso del Palín Mapuche jugado en Chile y Argentina, juego de pelota donde se utilizaban bastones, en un campo de juego, orientado de este a oeste, donde dos equipos de 50 participantes tenían

objetivo de enviar la bola al otro lado de la línea del rival, anotándose así un punto o raya. La preparación para el juego, el desarrollo y la predicción del resultado se relacionaba con prácticas rituales y religiosas. “La representación mágica del juego se basa en el mitologema sobre el vengativo cráneo de un cazador que se iba deslizando en pos de su matador, buscando la venganza”… “En son ceremonial los jugadores suelen aplicarse la pintura de guerra, es decir en listas rojas y negras”5. “Los bastones y bolas se sometían a la dagum, acción de “curarlas o bautizarlas”6. ¿Cuáles eran las concepciones del trasmundo de los habitantes autóctonos del territorio que hoy es Uruguay? ¿Qué acciones rituales o prácticas sociales permanecen o han sobrevivido? ¿Cuáles juegos forman parte y constituyen el patrimonio lúdico uruguayo? La conformación del Uruguay sabemos que presenta particularidades dentro de la región. Exterminio casi total de la población autóctona, flujo importantísimo de inmigrantes que se asientan principalmente en la ciudad, cosmopolitismo, son algunos de los elementos que influyeron en la matriz cultural del país. En lo referente a la acción de jugar, esa influencia es marcada en tanto los juegos que 4

Altuve, Eloy. Juego, historia deporte y sociedad en América Latina. Maracaibo: Universidad de Zulia; Centro de estudios latinoamericanos, 1997. 5 Susnik, Branislava apud Eloy Altuve Juego, Historia, Deporte y sociedad en América Latina Maracaibo: CEELA, 1997. 6 Ibid.

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pertenecen a muchas generaciones de uruguayos son en su mayoría de origen indo-europeo. Esto no significa que no sean “nuestros”, de hecho existen manifestaciones lúdicas que han permanecido en nuestro territorio por más de 300 años y que forman parte de nuestro patrimonio cultural. No ingresaré en un tema recurrente respecto a la búsqueda de elementos que identifican a la población de nuestro país, basta con las múltiples actividades que se realizan respecto a la recuperación de juegos tradicionales y populares en los ámbitos educativos y en los no formales, las cuales dejan claro, por lo que generan, que dichos juegos son parte del patrimonio cultural inmaterial de los uruguayos. Situaciones políticas, económicas, un país considerado en dispersión, y principalmente, una sociedad globalizada que impone costumbres y prácticas a través de los medios masivos de comunicación, intervienen en la pérdida de adhesión a la cultura local. Junto a esto, la mercantilización del tiempo libre, la búsqueda de utilidad, de un: “que le sirva para algo” y el miedo, han ido alejando a los niños de sus propios espacios. Éstos son sustituidos por una lógica de productividad del tiempo en espacios cerrados. Los medios masivos y los programas hacia la infancia juegan su rol a la hora de ofrecer productos de rápido consumo. La imagen de dos niños compitiendo a ver quien arma primero un logo de una empresa de artículos o productos para ellos, es repetida. ¿Es imaginable hoy, un programa para niños que aborde el juego como lo que es? (acción libre, no producción de bienes materiales). ¿Es imaginable un programa para niños que promocione la construcción de sus propios juguetes? Una actividad, una acción propia de los niños, es invadida por una lógica “adulta” y por los problemas de estos últimos que les son trasladados a los primeros. Poca creatividad y falta de tiempo para abordar el problema, derivan esta situación, que sumadas a otras devienen en especialistas y eventualmente en medicamentos.

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¿Cuál es la proporción de niños medicados en la ciudad de Montevideo? ¿Cuál, la relación respecto de quince años atrás? Como frecuentemente me recuerda una amiga, “hay un tiempo para cada cosa”. En relación a la acción de jugar, hay una tendencia evidente hacia sustituir ese tiempo perteneciente a la infancia por otros, mediados, “utilitarios”, “corporativos” y en espacios cerrados. Las consecuencias primeras ya están a la vista. Lamentablemente, veremos otras aún más graves que se están generando. No será extraño hablar de problemas cardíacos en niños, tampoco del suicidio en esas edades. Siempre que pienso o participo en ámbitos de análisis o de discusión teórica dentro o fuera del Instituto Superior de Educación Física, me critico cuando requiero de parte de quien expone o diserta, la solución del problema al cual hace mención, cuando espero que diga qué hacer. El problema abarca más disciplinas que la nuestra. Respecto a “el hacer” del Profesor de Educación Física en relación al tema, soy partidario de la intervención en la comunidad, que incluya la acción de jugar como patrimonio cultural y los demás aspectos que la abarcan. Centrarse en un barrio, en una cuadra del mismo, donde un veterano sea el que preste juegos y/o juguetes para el uso por parte de los niños en espacios socializados. Tal vez, sea éste un aporte al final de este artículo.

Prof. Carlos Lacretta

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Estructura del Juego

Fútbol:

Estudio de la Estructura del Juego

y su aplicación al entrenamiento. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

LA ESTRUCTURA DEL JUEGO

EVOLUCIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL JUEGO EN EL TIEMPO Evolución de la Estructura del Juego. Rugby Evolución de la Estructura del Juego. Fútbol

2 2 3

ANÁLISIS DE LAS JUGADAS

DURACIÓN DE LAS JUGADAS LA VELOCIDAD DEL BALÓN La velocidad de cada jugada La velocidad promedio del balón TIEMPO DE JUEGO EFECTIVO

4 5 5 5 5

LAS PAUSAS EN EL JUEGO: EL OTRO DETERMINANTE DE LA ESTRUCTURA DEL JUEGO ER

LA ESTRUCTURA DEL JUEGO EN EL 1

Y EL 2º TIEMPOS

LA ESTRUCTURA DEL JUEGO EN DIFERENTES TORNEOS DE FÚTBOL PERÍODOS DE JUEGO Duración Velocidad del balón Tiempo de juego efectivo PAUSAS DIFERENCIAS ENTRE EL 1ER Y EL 2º TIEMPO

APLICACIONES AL ENTRENAMIENTO COMPARANDO LOS EJERCICIOS DE ENTRENAMIENTO CON EL JUEGO APLICANDO LA ESTRUCTURA DEL JUEGO AL ENTRENAMIENTO Premier League. AJUSTANDO LA CARGA DE ENTRENAMIENTO A LA COMPETENCIA EL USO DE JUGADAS MODELO PARA APLICAR EN EL ENTRENAMIENTO ANTICIPANDONOS AL FUTURO: PREDICCIÓN Y APLICACIÓN DE LA ESTRUCTURA FUTURA DEL JUEGO

RESUMEN

6 6 6 6 7 7 7

7 7 8 8 9 9 9

Autores Dr. Carlos Ohanian Especialista en Medicina del Deporte Ex Grado 2 Cátedra de Medicina del Deporte Kevin Norton, PhD Profesor de Ciencias del Ejercicio, Universidad de South Australia Neil Craig, MA Senior Coach, Adelaide Football Club Ex Senior Sports Scientist del seleccionado de ciclismo de pista de Australia, Ex Senior Sports Scientist del South Australian Sport Institute 1

Fútbol

descripción del estudio LA ESTRUCTURA DEL JUEGO En los trabajos anteriores de esta serie vimos que el patrón de esfuerzos que el futbolista debe realizar durante un partido muestra una gran variabilidad. Este patrón de esfuerzos depende, al menos en parte, de la estructura del juego, que definimos a continuación. Los partidos suelen consistir en una sucesión de jugadas separadas por detenciones, que son parte del juego mismo. Una jugada o período de juego, se produce mientras el balón está en juego, independientemente de si está en movimiento o no. Cada uno de estos períodos de juego finaliza en una detención o pausa. Las detenciones pueden ser de 2 tipos: 3 variables: debidas a circunstancias del juego: infracciones, lesiones o sustituciones de los jugadores, o cuando el balón sale del campo y debe ser repuesto. La cantidad de veces que se producen en un partido, y la duración de cada una de ellas, no pueden ser predichas antes del juego. 3 fijas: son las pausas estipuladas por el reglamento, como la del mediotiempo y las que se producen antes de los alargues. Su duración está determinada por el reglamento vigente. La estructura del juego es la relación entre las jugadas y las pausas que se producen durante el mismo. Esta sucesión la definimos como períodos de juego:pausa. Básicamente, un partido de fútbol muestra una estructura que podemos ilustrar de la siguiente manera: (jugada1-pausa1-jugada2-pausa2...jugadan-pausan) Fin del 1er tiempo...

(jugada1-pausa1-jugada2-pausa2...jugadan-pausan) Fin del partido

donde n es un número, la cantidad de veces que se produce esta secuencia. ¿Cuáles son los parámetros que nos interesa valorar? 3 de cada jugada analizamos la ó velocidad del balón, expresada en m/s, como un índice indirecto del ritmo de juego. Referimos al lector al primer artículo (edición de Mayo 2005) de esta serie, en el cual establecemos una serie de consideraciones sobre este parámetro1 ó duración de la jugada en segundos ó cantidad de jugadas que se producen en cada tiempo y en el partido 3 de cada pausa nos interesa estudiar ó

su duración en segundos

obviamente, la cantidad de pausas que se producen será igual a la cantidad de jugadas

3 además, podemos determinar algunos otros parámetros, que derivan de los anteriores: ó tiempo total de juego efectivo: es la suma de la duración de todas las jugadas ó tiempo total de detención del juego, la suma de la duración de todas las pausas.

Estudiamos la estructura del juego mediante el software Game Tracking®, cuyas características describimos en el primer artículo de esta serie. En este estudio analizamos videos y trasmisiones televisivas de partidos en directo. Procesamos la información obtenida en una base de datos específicamente creada para este fin (StatView 5.0.1). Analizamos partidos de varios torneos: Euro Cup 2004

Copa UEFA de Campeones 2004-5

Eliminatoria Sudamericana, Mundial 2006

Premier League de Inglaterra, 2003-4

Copa América de Selecciones 2005 Sudamericano Preolímpico de Selecciones sub-23, 2004

Copa Libertadores de América 2004 y 2005 Campeonato Italiano, 2003-4 Campeonato Uruguayo, 2003-4 y 5

En este trabajo presentamos los datos de algunos de los torneos estudiados. Comenzamos discutiendo el concepto de la evolución de la estructura del juego en el tiempo. A continuación comparamos la estructura del juego en la Copa Libertadores, el Sudamericano Preolímpico Sub-23, la Eliminatoria Sudamericana para el Mundial 2006 y la Copa UEFA de Campeones. Finalmente, en la última parte de este artículo veremos la aplicación de los datos al entrenamiento. Aunque este trabajo se orienta al fútbol, los conceptos sobre la estructura del juego son aplicables a la mayoría de los juegos de equipo. De hecho, el desarrollo inicial de esta técnica de análisis fue para el estudio del fútbol de reglas australianas, y del rugby.

evolución de la estructura del juego en el tiempo Son notorios los cambios que los juegos de equipo han experimentado a lo largo del tiempo. Quizás no sean perceptibles de una temporada a la siguiente, pero sí lo son cuando observamos grabaciones de años atrás y las comparamos con el juego que vemos hoy en día en la mayoría de las transmisiones televisivas. Sin duda, las nuevas técnicas y métodos de entrenamiento juegan un papel en este cambio. En la base de este proceso están también las modificaciones del reglamento, y las nuevas tecnologías que se utilizan en el diseño del equipamiento deportivo (calzado, balón, piso). Hoy en día todos los juegos de equipo muestran una mayor dinámica y velocidad que antaño. Pero ¿se reflejan esos cambios en la estructura del juego tal como la definimos en el párrafo anterior? Evolución de la Estructura del Juego. Rugby Norton y Craig han estudiado la evolución de la estructura del juego en el Rugby, analizando videos de partidos disputados desde el primer Mundial (1987) hasta el último (2003). Sus hallazgos fueron muy interesantes: 3 la mayoría de los parámetros que definen la estructura del juego se modificaron a lo largo de los últimos 16 años 3 la progresión de los cambios mostró una tendencia bastante lineal, lo que permite, como veremos más adelante, predecir la evolución del juego en los años próximos y aplicarla al entrenamiento

www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion4/07%20Craig%20Norton%20Ohanian.zip

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

Estructura del Juego

La figura adyacente muestra la evolución del tiempo promedio de detención (la duración de cada pausa) en partidos de rugby internacionales, de las Copas del Mundo entre 1991 y 2003 y de los principales torneos en ese mismo período. Se ha incrementado en forma lineal a lo largo de este tiempo, si bien las barras verticales de error indican una variabilidad importante. En otras palabras, hoy en día cada vez que se detiene el juego por cualquier causa, demora más tiempo en reanudarse. El segundo gráfico muestra la evolución a lo largo del mismo período de tiempo, del número de detenciones en cada mitad del juego. La evolución es inversa que la duración de las detenciones. Es decir, actualmente en rugby de primer nivel hay menos detenciones en el juego que una década atrás, pero si el juego se detiene, demorará más en reanudarse. El tiempo de juego efectiv o , expresado como porcentaje del tiempo total del partido, también aumentó, tal como ilustra el tercer gráfico. Es obvio deducir que la duración de cada jugada también se prolongó. Y aunque no lo mostramos aquí, también aumentó la velocidad del balón durante los períodos de juego. Si consideramos todos estos datos, concluimos que en el Rugby de primer nivel:

Evolución de la Estructura del Juego. Fútbol A diferencia del Rugby, la mayor parte de los otros juegos que son variedades del “Fútbol”2 muestran una evolución diferente. En un análisis parcial de videos de partidos disputados en los campeonatos mundiales de fútbol (soccer) entre 1966 y 2002, y en fútbol de reglas australianas, Norton y Craig demostraron que ambos juegos muestran una evolución de su estructura bastante similar. El tiempo de juego efectivo se ha reducido significativamente en los últimos 40 años, en tanto que el tiempo promedio de detención casi se ha duplicado (ver los gráficos). También Norton y Craig demostraron que el tiempo total de reinicio del juego con saques de banda se incrementó significativamente desde el Mundial 1966 al Mundial 1998, y que la duración promedio de cada saque de banda (esto es, desde que el balón sale del campo hasta que es efectuado el saque de banda) se incrementó. Lo mismo ocurrió con la ejecución de saques de esquina y tiros libres: la duración de los mismos es mayor, es decir que la detención del juego es más prolongada en todas estas circunstancias. En general, la duración de las pausas por cualquier causa se ha incrementado significativamente, y los mismos hallazgos han sido demostrados en el fútbol de reglas australianas. En todos estos casos, la tendencia de los cambios comentados ha sido bastante lineal. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que los datos comentados fueron obtenidos del análisis de grabaciones de algunos partidos de los correspondientes Campeonatos Mundiales. Al momento de escribir este reporte, el estudio no ha sido finalizado aún, y si bien es posible que se produjeran modificaciones, la magnitud de los cambios y el nivel de significancia estadística fueron tales, que pueden considerarse los mismos como definitivos. ¿Qué podemos concluir de estos hallazgos? El tiempo efectivo de juego es menor

Las jugadas hoy en día son más largas y más rápidas que hace 10 años

Las pausas son más prolongadas: el juego actual es mucho más intermitente que antes

Hay menos detenciones en el juego

La mayor duración de las pausas resulta en una mayor recuperación del sistema energético anaeróbico aláctico

Las detenciones, cuando se producen, son más largas

La mayor demora en la reanudación del juego permite una mayor recuperación de los jugadores, sobre todo a nivel del sistema energético anaeróbico aláctico

Por lo tanto, al reanudarse el juego los jugadores muestran un mayor potencial energético, una mayor explosividad; que puede explicar, al menos en parte, la mayor velocidad del juego que describimos antes

A su vez, la mayor duración de cada jugada implica una mayor exigencia sobre el sistema aeróbico de generación de energía

Gran parte de este cambio evolutivo, se debe a modificaciones reglamentarias, que fueron implementadas para hacer el juego más continuo y atractivo para el público. Estos datos confirman que tal pretensión se alcanzó.

Al reanudarse el juego los jugadores muestran un mayor potencial energético, una mayor explosividad que resulta en una mayor velocidad de juego

Hay una exigencia mayor sobre los sistemas anaeróbico aláctico y aeróbico. En el caso del primero de ellos, la capacidad de recuperar más rápidamente los niveles de fosfocreatina implica un mayor potencial de generar energía en forma casi instantánea. 2

Juegos de Equipo (con especial referencia al fútbol): Patrones de Movimiento y Estructura

del Juego.Nuevas Técnicas de Estudio. Aplicación al Entrenamiento Específico. Ohanian C., Norton K., Craig N. Revista ISEF Digital (página 3): www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion4/07%20Craig%20Norton%20Ohanian.zip

Fútbol

El gráfico es un histograma de todas las jugadas analizadas hasta el momento (n=4354). Las separamos según su duración en períodos de 20 segundos. 70 60 50 40 30 20 10

220

180

200

160

120

140

0 80

La velocidad es más alta durante los primeros minutos de cada cuarto, cuando los jugadores han regresado de una pausa de descanso. En el primer cuarto, cuando la acumulación de fatiga es menor, la velocidad global es mayor que durante las demás fases del juego. Lo mismo ocurre en el fútbol (soccer). La figura ilustra el cuadro de velocidades instantáneas (en barras amarillas) de un jugador durante un partido de Copa Libertadores. La línea azul muestra el promedio móvil de la velocidad, es decir el promedio de la velocidad desde el

DURACIÓN DE LAS JUGADAS

100

Que los períodos de descanso o las pausas en el juego resultan en que al reiniciarse el juego los jugadores expresan una mayor potencia física, queda demostrado por la mayor velocidad de movimientos que muestran los jugadores al comienzo de cada período de un partido de fútbol de reglas australianas. La figura adjunta ilustra el promedio de las velocidades de los jugadores durante los cuatro cuartos en que se disputa un partido.

En esta sección presentamos la información que hemos obtenido de los diversos torneos estudiados, más adelante la analizamos con más detalle.

Uno de los desafíos actuales, en la preparación física del jugador, es el desarrollar ambos sistemas energéticos. Si tenemos en cuenta que un énfasis excesivo en el entrenamiento de uno de ellos puede tener consecuencias negativas sobre el otro, el preparador físico debe dosificar muy bien los trabajos para lograr un desarrollo óptimo.

análisis de las jugadas

3. el mayor tiempo de recuperación disponible, dado por la mayor duración de las detenciones en el juego

Vemos cómo durante los primeros 5 o 6 minutos el promedio de velocidad es algo más alto y luego decae hasta estabilizarse.

2. la evolución de la nutrición deportiva, junto con nuevos suplementos (ej. Monohidrato de Creatina3) que también actúan favoreciendo una recuperación mayor y más rápida de este sistema energético

1. el mayor conocimiento sobre el funcionamiento de este sistema metabólico ha permitido el diseño de técnicas modernas de entrenamiento, que desarrollan su capacidad de recuperarse rápidamente

inicio de la medición hasta el momento en que se hace la observación. Por ejemplo, el promedio móvil de la velocidad de carrera a los 6 y a los 15 minutos de juego corresponde a la velocidad promedio entre el minuto o y el minuto 6 y entre el minuto o y el minuto 15 respectivamente.

% de las jugadas

Esto se obtiene gracias a:

Duración de cada período de juego (s)

Casi el 60% de las jugadas duran 20 segundos o menos. Y más del 90% de las jugadas se terminan en un minuto o antes. Prácticamente el total de las jugadas duran 120 segundos o menos, con unas muy pocas que superan los 2 minutos. La tabla detalla la cantidad (count) y el porcentaje (percent) de las jugadas en intervalos de 20 segundos. Este tipo de información puede utilizarse From (≥) To (<) Count Percent para diseñar los ejerci0,0 20,0 2563 58,8 cios de entrenamiento 20,0 40,0 1035 23,7 y en la planificación 40,0 60,0 433 9,9 del partido. En cada 60,0 80,0 187 4,3 tiempo de juego, la cantidad de jugadas 80,0 100,0 72 1,7 (promedio ± desvío es100,0 120,0 35 ,8 tándar) fue de 60.4 ± 120,0 140,0 9 ,2 8.7. Por partido el nú140,0 160,0 8 ,2 mero de jugadas es de 160,0 180,0 9 ,2 120.5 ± 15.9. Si asumi180,0 200,0 3 ,1 mos un reparto parejo Total 4354 99,9 de las posesiones entre dos equipos, podemos pensar que nuestro equipo va a disponer de unas 60 jugadas para intentar marcar, y tendrá que defenderse de las 60 jugadas que va a disponer el rival. Y vemos que en la mayoría de las ocasiones todo se define en menos de 60 segundos.

Ohanian C., Cancela P. (2004) Suplementación con Creatina en Deportistas. Revista ISEF Digital,http://www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion2/ 05%20Ohanian%20Carlos.SuplementacionConCreatina.zip

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

Estructura del Juego

LA VELOCIDAD DEL BALÓN

TIEMPO DE JUEGO EFECTIVO

Analizamos la velocidad a la que se desplaza el balón en cada jugada, y la velocidad global.

Al comienzo de este trabajo definimos los conceptos de período o tiempo de juego (la jugada), y el concepto de pausa o detención en el juego. Al final de un partido, la suma de la duración de todas las jugadas es el Tiempo de Juego Efectivo.

La velocidad de cada jugada Habíamos mencionado antes4 que en aquellos deportes en los cuales los jugadores deben transportar el balón con las manos, la velocidad del mismo es un indicador directo del ritmo de juego. Ejemplos de tales deportes son el Rugby, Fútbol Americano el Handball, Básquetbol. En el fútbol (soccer) el balón viaja largas distancias al ser pateado. En este caso, su velocidad de movimiento continúa siendo un buen indicador del ritmo de juego aunque algo más indirecto que en los otros juegos. 16 14

14 8

10 6

8 4

6 2

4 0

24 80

28 100

40 m/s

140 km/h

120

En casi el 60% de las jugadas el balón se mueve a una velocidad entre 7 y 13 m/s.

Podemos usar la velocidad del balón en cada jugada para analizar jugadas específicas de los partidos, y también para planificar ciertos ejercicios técnico-tácticos.

En ese caso, tratamos de reproducir esa velocidad durante el ejercicio de entrenamiento.

de (≥)

hasta (<)

1.3

14.5

28.9

31.6

14.5

7.9

Total

100

Aproximadamente en el 32% de los partidos el tiempo de juego efectivo está entre 55 y 60%.

las pausas en el juego: el otro determinante de la estructura del juego

Sin embargo, para tener una idea del ritmo del juego, estudiamos la velocidad promedio del mismo. La velocidad promedio del balón Es el promedio de la velocidad de todas las jugadas, y tal como mencionamos antes, un indicador indirecto del ritmo del juego. Considerando todos los partidos analizados, el promedio de la velocidad del balón es de 9.3 m/s (33.5 km/h), con un desvío estándar de 0.9.

El gráfico es un histograma del porcentaje de las pausas según su duración. Casi el 97% de las pausas dura menos de un minuto, y de éstas la mayoría (cerca del 65%) son de 20 segundos o menos. En promedio, las pausas en el juego duran unos 19 segundos, aunque la variabilidad es grande (desvío estándar = 16.9).

Velocidad Promedio del balón

35 30

45,2

m/s

50,2 km/h

10 0 220

40,2

200

35,2

180

30,2

160

140

25,2

120

% de las jugadas

100

2 0 0

Tiempo de Juego Efectivo (%)

El gráfico nos ilustra la velocidad del balón en cada jugada, con el eje de la velocidad en km/h y en m/s.

Velocidad del Balón en cada período de juego

La tabla detalla la distribución del Porcentaje de Juego Efectivo: el porcentaje del tiempo total del partido que fue de juego. En casi 90% de los partidos el tiempo de juego efectivo está entre 45 y 65%.

Duración de las pausas (s)

Fútbol

la estructura del juego en el 1er y el 2º tiempos Otra información que nos interesó conocer fue determinar si había diferencias en la estructura del juego entre ambas mitades de un partido. Cuando estudiamos los patrones de movimiento de los jugadores vimos cómo varían la cantidad y calidad de los esfuerzos en ambos tiempos, y discutimos las probables causas de tal hallazgo. En esta investigación hicimos una comparación similar. Realizamos t-tests no emparejados a nuestros datos, con un nivel de significancia que fijamos en 95%. La única diferencia que alcanzó significancia estadística fue la velocidad promedio del balón. La misma cae de 9.4 ± 1.0 en el primer tiempo a 9.3 ± 0.8 en el segundo.

La duración de las pausas mostró una tendencia al aumento que casi alcanza el nivel de significancia (P 0.0035): pasó de una media de 18.2 a 19.7 segundos. Todas las demás variables descritas no mostraron tendencias ni cambios significativos.

la estructura del juego en diferentes torneos de fútbol De los datos que hemos presentado más arriba, elegimos los correspondientes a algunos de los torneos que monitoreamos, para presentarlos por separado, y comparar la estructura del juego en diferentes niveles competitivos, y en países con diferentes estilos de juego. Escogimos el torneo Pre Olímpico Sub 23 de Selecciones de América, las Eliminatorias Sudamericanas de Selecciones Mayores, la Copa UEFA de Campeones y la Copa Libertadores de América.

PERÍODOS DE JUEGO Duración Separamos la duración de las jugadas según los torneos. 70

Copa Libertadores de América

60 50

Pre Olímpico Sub 23

% 40

0 0

100 120 140 160 180 200

UEFA Champions League

60 50

% 40

100 120 140 160 180 200

Eliminatorias Sudamericanas Mundial 2006

% 40

100 120 140 160 180 200

Vemos que en el torneo europeo hay un mayor porcentaje de jugadas de 20 a 40 y de 40 a 60 segundos: casi 27% y 11% respectivamente. En el Torneo Preolímpico Sub 23, 23% y 9% respectivamente de las jugadas cayeron dentro de esos márgenes de duración. Estas diferencias porcentuales nos indican que en un partido de la Copa UEFA, hay unas 7 jugadas más de entre 20 y 60 segundos de duración.

En todos estos torneos, poco más del 90% de las jugadas duran un minuto o menos. Aunque mucho menos frecuentes, pueden notarse algunas jugadas de hasta 3 minutos de duración. El mantener el balón en juego por tan largo tiempo, representa una exigencia importante sobre la capacidad de los jugadores. Con los sistemas de juego dinámicos de hoy en día, tal duración de la jugada implica que un jugador participará directa o indirectamente (juego sin pelota, carreras de desmarque o coberturas, etc.) de la misma, lo cual pondrá a prueba su sistema aeróbico. Velocidad del balón La velocidad promedio del balón (m/s) a lo largo de los partidos aparece en la tabla Promedio Desvío adjunta. Debe comentarse la alta velocidad del balón en el Sub 23.

100 120 140 160 180 200

En el fútbol de nuestro continente parecen predominar las jugadas de menor duración: en los 3 torneos que mostramos aquí, y también en los partidos que estudiamos de nuestro campeonato local y del torneo argentino, el 60% o más de las jugadas son de hasta 20 segundos de duración. En la Copa UEFA, y la Premier League inglesa, alrededor del 53% de las jugadas duran hasta 20 segundos.

Estándar

Libertadores

9.0

1.1

Sub 23

9.4

0.9

Señalamos antes que el uso excesivo del pelotazo puede falsear la utilidad de la velocidad promedio del balón como indicador del ritmo del juego, y éste parece ser el caso. El torneo Sub 23 fue el que mostró un mayor porcentaje de jugadas de 20 segundos o menos. Seguramente, la menor experiencia de estos jugadores, y quizás una menor destreza competitiva; operan ambas en el mismo sentido: es más dificultoso para ellos mantener la jugada por más tiempo, y además tienden a buscar los pases largos y pelotazos. El análisis estadístico (ANOVA) arrojó los resultados que ilustra la tabla siguiente.

Libertadores

(%)

La observación de los videos explica en parte UEFA 9.3 1.0 este hallazgo: en el torneo Sub 23 la mayoría Eliminatorias 9.2 0.6 de los equipos participantes que analizamos recurrían reiteradamente a pases de media y larga distancia como método principal para avanzar en el terreno, y en muchas ocasiones aún en el ataque final al área adversaria.

Libertadores

En cantidad, cada punto porcentual de diferencia equivale a poco más de una jugada, por lo que el 7% de diferencia que encontramos en esta comparación representa unas 8 jugadas.

Sub 23

UEFA

Eliminatorias

< 0.001

Sub 23

< 0.001

UEFA

< 0.001

Eliminatorias

< 0.001

< 0.12 < 0.12

< 0.001 y < 0.12 denotan diferencias significativas NS No significativa

Las diferencias fueron significativas entre todos los torneos comparados, excepto entre la Sub 23 y la UEFA. Ya

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

Estructura del Juego

comentamos más arriba las posibles explicaciones de este hallazgo. Por lo demás, la velocidad promedio del balón en los partidos de la UEFA fue mayor que en los de las Eliminatorias y la Copa Libertadores. Y a su vez, la velocidad del balón fue mayor en los partidos de las Eliminatorias que en los de Copa Libertadores. Tiempo de juego efectivo Comparamos también este índice entre los torneos que escogimos. Este índice, analizado a lo largo de los años, es uno de los más interesantes para describir la evolución de un juego en el tiempo, tal como mostramos al principio de este reporte. Norton y Craig, demostraron que la mayoría de los deportes de equipo han evolucionado hacia una mayor intermitencia e intensidad: una reducción progresiva del tiempo de juego efectivo, una mayor velocidad del balón, y mayores exigencias físicas sobre los jugadores. No hubo diferencias significativas en el tiempo de juego efectivo en los diferentes torneos comparados. La tabla adjunta muestra el tiempo de juego efectivo, desvío estándar y los valores mínimo y máximo medidos en cada campeonato. Promedio (%)

Desvío Estándar

Mínimo

Máximo

Libertadores

57.8

7.4

41.4

69.2

Sub 23

54.4

5.0

47.4

69.4

UEFA

57.8

5.1

49.6

65.9

Eliminatorias

55.9

6.3

46.1

67.8

DIFERENCIAS ENTRE EL 1ER Y EL 2º TIEMPO Comparamos la estructura del juego en los torneos que seleccionamos, para ver si había alguna diferencia significativa en alguno de los parámetros, entre el 1er y el 2º tiempo. Al igual que en el caso anterior hubo una diferencia estadísticamente significativa (t-test no emparejados, a = 95%; p < 0.001) en la velocidad promedio del balón entre ambos tiempos del partido. En los 4 torneos analizados, la velocidad promedio del balón, que en el primer tiempo fue de 9.4 ± 1.1, cayó a 9.2 ± 0.7 m/s en el segundo.

La duración de cada período de juego, su cantidad, el tiempo total de juego y el tiempo de juego efectivo no mostraron diferencias entre ambos tiempos. Solo la duración de las pausas (en segundos) se alargó mostrando una tendencia marcada, sin llegar a ser estadísticamente significativa (P 0.0907): las mismas pasaron de durar 17.9 en el primer tiempo, a 19.0 en el segundo.

aplicaciones al entrenamiento El conocimiento de la estructura del juego nos permite diseñar ejercicios de entrenamiento altamente específicos. En nuestro trabajo anterior sobre los patrones de esfuerzo de los jugadores de fútbol, mostramos cómo se podía ajustar el entrenamiento para que los jugadores realizaran el mismo tipo de esfuerzos que deben hacer durante un partido, según su posición de juego y según el nivel competitivo.

PAUSAS

Mostraremos a continuación algunas de las aplicaciones de la estructura del juego a la preparación del futbolista.

La comparación de las pausas nos muestra que en los cuatro torneos casi todas duran un minuto o menos. Alrededor del 65% de las detenciones en el juego duran 20 segundos o menos.

COMPARANDO LOS EJERCICIOS DE ENTRENAMIENTO CON EL JUEGO

Copa Libertadores de América

Pre Olímpico Sub 23

60 50

Este es uno de los usos que se puede dar al estudio de la estructura del juego. Básicamente, se filman los ejercicios de entrenamiento y se determinan los parámetros que hemos venido comentando hasta ahora: 1.

la duración de cada jugada si se trata de un ejercicio técnico-táctico o de acondicionamiento con el balón. Si el ejercicio consiste de una sola jugada (como cuando se practica un movimiento en especial), su duración es el parámetro que medimos

la duración de las pausas. Igual que en el caso anterior, si el ejercicio es una sola jugada, la pausa es el tiempo que pasa hasta que se repite el mismo ejercicio o se inicia otro

la velocidad promedio del balón, o la velocidad del balón si se trató de una sola jugada

el tiempo de juego efectivo (en porcentaje)

0 0

80 100 120 140 160 180 200

Duración de la pausa (s)

UEFA Champions League

80 100 120 140 160 180 200

Duración de la pausa (s)

Eliminatorias Sudamericanas Mundial 2006

0 0

80 100 120 140 160 180 200

Duración de la pausa (s)

80 100 120 140 160 180 200

Duración de la pausa (s)

No hubo diferencias estadísticamente significativas entre los campeonatos descritos aquí.

Cuando comparamos los entrenamientos con la competencia, sea a través del estudio de los patrones de esfuerzo que describimos en nuestro trabajo anterior, o por medio de la estructura del juego, suele ser habitual encontrarse con que la sesión de entrenamiento “al natural” no reproduce la situación del partido. 7

Fútbol Duración de las jugadas (s)

Por “al natural” nos referimos a cuando se deja fluir el ejercicio y no se controla y manipula la intensidad con que los jugadores se brindan en él, ni al reinicio del juego. En general, los jugadores no se emplean tan a fondo, lo que resulta que, mientras el balón está en juego durante el partido de práctica o durante la ejecución de un ejercicio con balón, su patrón de esfuerzos difiere en menos del de la competencia: los esfuerzos de alta intensidad son menos frecuentes, menos intensos y de menor duración total.

de (≥)

hasta (<)

cantidad

Además, la estructura del juego también muestra diferencias con la competencia: menor velocidad del balón (que refleja un ritmo de juego menor), pausas más largas, y jugadas algo más prolongadas, gracias a la menor exigencia que se les opone.

100

120

Estos hallazgos suelen ser notorios a todos los niveles de competencia, si no se hacen los ajustes necesarios no se logra alcanzar la intensidad ni la calidad necesarias en un entrenamiento. Cuando entre los años 2001-2002 Norton y Craig analizaron los patrones de esfuerzo y la estructura del juego de la Selección Australiana de Rugby, por entonces campeona del Mundo, encontraron lo mismo que acabamos de describir. En suma, se entrena de una manera y se juega de otra.

APLICANDO LA ESTRUCTURA DEL JUEGO AL ENTRENAMIENTO Ajustando en forma adecuada los parámetros que definen la estructura del juego, podremos reproducirla en nuestra sesión de entrenamiento. El ejemplo siguiente servirá para clarificar el uso de esta información para planificar el entrenamiento en forma altamente específica. Premier League. Supongamos un equipo de la Premier League inglesa. Deseamos diseñar un ejercicio de unos 45 minutos durante el cual esperamos reproducir la estructura del juego de esa Liga. Los períodos de juego. Según la información que disponemos en nuestra base de datos, en un tiempo de un partido hay unas 56.6 ± 8.5 jugadas. Según la intensidad que busquemos, podremos planificar un ejercicio de entre 48 y 65 jugadas (cifras redondeadas). En principio escojamos 57, el promedio (redondeado) de jugadas. 60 50 40

% 30 20 10 0

- Premier League -

Premier League Períodos de Juego

La gráfica es un histograma de las jugadas, según su duración, separadas cada 20 segundos.

La tabla muestra el porcentaje de jugadas (%) en la Premier League, según su duración, y como escogimos un total de 57 jugadas, la columna “can0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240 tidad” nos dice cuántas Duración (s) corresponden a cada intervalo de 20 segundos. El 55% de las jugadas fueron de 20 segundos o menos, que corresponde a 31. 14 (25%) jugadas son de entre 20 y 40 segundos y 6 (11%) de entre 40 segundos y un minuto de duración. Las restantes jugadas son de entre 1 y 2 minutos de duración, y podemos disponer una de más de 2 minutos.

> 120 Total

min

≥3

Por lo tanto, el ejercicio consistirá de 57 jugadas, ejercicios técnico-tácticos o ejercicios de acondicionamiento según las duraciones descritas en la tabla. El orden es variable, intercalando cada tipo de jugada según el entrenador estime conveniente. La velocidad promedio del balón. Vamos a exigir a nuestros jugadores que el balón alcance en promedio una velocidad de 9.8 ± 0.8 m/s, que es el promedio de velocidad del balón en la Premier League. Las pausas. Finalmente debemos planificar las pausas que seguirán a cada período de juego en el ejercicio. Para ello podemos proceder de dos maneras distintas. 3 promediamos la duración de todas las pausas y usamos ese valor fijo. La duración promedio de las pausas en este torneo fue de 19.9 segundos, por lo que redondeamos a 20 la duración de cada pausa en el ejercicio. Es decir, que cada jugada, ejercicio o movimiento siempre será seguida por una pausa de 20 segundos. 3 podemos usar las pausas definidas se70 gún su duración, tal Premier League 60 como hicimos con Pausas 50 las jugadas. En este caso, el diseño se 40 vuelve algo más % 30 complicado. El grá20 fico muestra la dis10 tribución de las pausas según su dura0 ción. El 61% de las 0 20 40 60 80 100 Duración (s) pausas dura hasta 20 segundos, el 31% entre 20 y 40 segundos. El 5% duran entre 40 segundos y un minuto. En nuestro ejercicio utilizaríamos 35 pausas de 20 segundos, 18 pausas de 20 a 40 segundos y unas 3 pausas de 1 minuto. Quedarían un par de pausas de un par de minutos. Tiempo de juego efectivo. En la Premier League, el tiempo de juego efectivo, expresado en porcentaje es del 56.6 ± 7.2 %. Al monitorear el ejercicio debemos asegurarnos de alcanzar esos niveles. En general, si se ajustaron y controlaron los otros parámetros correctamente, el tiempo de juego efectivo va a estar dentro de los márgenes prescritos.

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

120

Estructura del Juego

AJUSTANDO LA CARGA DE ENTRENAMIENTO A LA COMPETENCIA Tanto cuando aplicamos el ejercicio que diseñamos según la metodología descrita en el párrafo anterior, como cuando utilizamos un ejercicio diseñado de otra manera, debemos planificar un monitoreo de los mismos para asegurarnos que las cargas que aplicamos a los jugadores sean altamente específicas.

Este tipo de jugada es tan excepcional, que se ve cada tanto. Con suerte, habrá una, o quizás dos, en un mismo partido. Una vez que el técnico ha seleccionado esa(s) jugada(s) de referencia, se analizan las mismas en cuanto a su estructura y patrones de movimiento. Y esa constitución de la jugada pasa a ser el modelo según el cual entrenamos. Recuerde los cuatro elementos que convierten a una jugada en un modelo a seguir:

Por carga altamente específica nos referimos a que la misma alcanza los niveles de intensidad, reproduce los patrones de movimiento y muestra una estructura de juego iguales a la de la competencia.

concepción táctica

calidad técnica

precisión en la ejecución

Para hacer tal ajuste, se filman los ejercicios y se analizan usando los sistemas que describimos en este trabajo y en nuestros trabajos anteriores5,6. También se pueden analizar durante la práctica, gracias a que éstos sistemas son altamente portátiles. Así, podemos estimar la carga fisiológica que el jugador recibe de cualquier ejercicio de entrenamiento, lo que nos permite relacionar, a lo largo de un proceso de trabajo, las cargas recibidas con las respuestas fisiológicas obtenidas.

alta velocidad

Cada ejercicio es evaluado y en caso necesario se modifica su diseño para conseguir un mayor grado de especificidad. En general se necesita un alto grado de concientización de los jugadores, y una continua estimulación de los mismos para lograr el mejor beneficio de los ejercicios. 3 hay que animar a los jugadores a que se esfuercen más 3 disponer un reinicio del juego más rápido 3 controlar que el jugador no se pare durante la jugada de entrenamiento cuando no está en posesión del balón 3 continuamente exigir que el ritmo de juego mantenga una intensidad similar a la de la competencia

EL USO DE JUGADAS MODELO PARA APLICAR EN EL ENTRENAMIENTO Un uso adicional del estudio de la estructura del juego para mejorar la calidad de los entrenamientos es la selección de jugadas modelo de referencia, tomadas de partidos. ¿Qué es una jugada de referencia? ¿Cómo se selecciona? Se le pide al Cuerpo Técnico que seleccione jugadas que, a su criterio, sean modelos a los cuales desea apuntar. Una jugada de referencia muestra una concepción táctica elevada y realizada con precisión, con una alta calidad técnica y ejecutada a alta velocidad. Cada Cuerpo Técnico tiene su propia concepción de lo que es el mejor fútbol, y por lo tanto las jugadas que para unos son de referencia, para otros podrán no serlo. En forma gráfica, una jugada modelo es una jugada que el técnico desearía ver siempre a su equipo jugar así. 5

Juegos de Equipo (con especial referencia al fútbol): Patrones de Movimiento y Estructura del Juego.Nuevas Técnicas de Estudio. Aplicación al Entrenamiento Específico. Ohanian C., Norton K., Craig N. Revista ISEF Digital: www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion4/07%20Craig%20Norton%20Ohanian.zip 6 Fútbol uruguayo: estudio de los patrones de movimiento. Diferencias entre partidos locales e internacionales. Aplicación al entrenamiento específico. Ohanian C., Norton K., Craig N. Revista ISEF Digital: www.isef.edu.uy/isefdigital/Download/edicion5/ Ohanian-Noton-Craig.zip

El ejemplo de la evolución del juego en el Rugby. De todos los partidos del Mundial de Rugby 1999, el técnico de la Selección Australiana seleccionó una decena de jugadas que a su criterio eran perfectas, cumplían con todos los aspectos que delineamos más arriba. Las mismas se analizaron y su estructura y patrones de movimiento fueron el estándar sobre el cual se diseñó el plan de trabajo de esta selección para el Mundial 2003. Las jugadas eran de tan alta calidad que solo unos pocos equipos fueron capaces de realizarlas cada tanto, a tal punto que solo fueron una decena en todo el Mundial. El análisis de los partidos del Mundial 2003, reveló que en este torneo el tipo de jugada (su estructura) que tan solo cuatro años atrás era un ideal muy difícil de lograr, ahora era el juego habitual de los equipos principales, y la jugada modelo actual mostraba una estructura totalmente diferente. Este es un ejemplo de cómo la progresión en los sistemas de entrenamiento, y la preparación cada más profesional de los jugadores produce cambios dramáticos en el juego. Los equipos de países que no supieron actualizar sus métodos de trabajo ni lograr un estilo de vida más profesional de sus jugadores fracasaron rotundamente, entre ellos equipos que habían cumplido una actuación decente de acuerdo a sus posibilidades cuatro años antes. Este tipo de falencias acentúa cada vez más la brecha entre los equipos de primera línea y los demás.

ANTICIPANDONOS AL FUTURO: PREDICCIÓN Y APLICACIÓN DE LA ESTRUCTURA FUTURA DEL JUEGO Comentamos antes acerca de la evolución de la estructura del juego a lo largo del tiempo. Por medio del análisis de videos de partidos de épocas anteriores, se puede determinar cómo han cambiado los diferentes parámetros que definen la estructura del juego: la duración de los períodos de juego, la velocidad del balón, la duración de la pausas, el tiempo efectivo de juego, etc. Un torneo que se presta bien para este tipo de estudio son los Campeonatos Mundiales, gracias a su periodicidad. Si los cambios han sido bastante lineales, podemos proyectar la evolución futura: lo que será el juego dentro de los próximos 4 o 5 años. El gráfico muestra un ejemplo teórico de esta proyección. Supongamos un parámetro (“variable”) cualquiera que ha seguido una evolución lineal 9

Fútbol

(la línea continua en el gráfico) en el tiempo, desde el pasado hasta la actualidad (“hoy”). Simplemente extrapolamos esa línea (la línea punteada) y podremos estimar el valor de ese parámetro en un futuro cercano (“futuro” en el gráfico).

resumen En los deportes de equipo el juego consiste de una sucesión de períodos de juego (las jugadas) y pausas. Si bien ambos componentes muestran características muy variables, es posible analizarlos y definir las características de cada uno. Esto es lo que denominamos la estructura del juego. De las jugadas determinamos la cantidad de las mismas, su duración, la velocidad del balón en cada jugada y el promedio de todas las jugadas aunadas, como un indicador del ritmo del juego. De las pausas determinamos su duración. Podemos establecer el porcentaje de juego efectivo. En la mayoría de los torneos, alrededor del 60% de las jugadas duran 20 segundos o menos. El balón se mueve a un promedio de velocidad de 9.3 ± 0.9 m/s. El tiempo de juego efectivo abarca entre el 45 al 65%. Y el 65% de las pausas son de 20 segundos o menos.

Un ejemplo de cuando se puede hacer tal tipo de predicciones es evidente en el ejemplo que mostramos en los párrafos anteriores (ver “Evolución de la estructura del juego en el tiempo, pág. 2). En cierta forma, podemos anticiparnos al tiempo y aplicar hoy mismo lo que va a ser el juego del futuro.

Deben tenerse en cuenta algunas limitaciones cuando intentamos este tipo de predicciones: 3 deben analizarse una cantidad adecuada de partidos actuales y pasados, para que la línea evolutiva que establecemos sea confiable 3 siempre habrá variabilidad en los datos que obtengamos, hay que tenerla en cuenta para establecer márgenes de predicciones, más que valores absolutos 3 si la línea evolutiva no es recta, se debe testear si se trata de una evolución que se pueda caracterizar por alguna otra técnica de análisis (por ej. una regresión no lineal)

Salvo la velocidad promedio del balón que cae, y la duración de las pausas que tiende a aumentar, los demás parámetros no muestran diferencias entre el primer y el segundo tiempo. El juego es dinámico, evoluciona a lo largo del tiempo y esta evolución se manifiesta en cambios en la estructura del juego que pueden ser medidos. Muchas veces estas variables siguen una evolución bastante lineal, que hace posible hacer predicciones sobre el futuro inmediato. Uno de los principales usos del análisis de la estructura del juego es aplicar esta información en el diseño de los ejercicios de entrenamiento, buscando un alto grado de especificidad. Cuando analizamos los ejercicios y partidos de práctica, solemos encontrar diferencias sustanciales con la competencia. Se comparan los partidos con los ejercicios de entrenamiento buscando hacer los ajustes necesarios para alcanzar una optimización de las cargas de entrenamiento. Y según el tipo de evolución que muestra la estructura del juego, podemos hacer predicciones sobre el futuro inmediato, y aplicar la estructura del juego del mañana hoy mismo.

3 si no es una evolución que siga un patrón de regresión específico, lineal o no lineal, no será posible intentar predicciones 3 en general, no es recomendable intentar una predicción a muy largo plazo. Por más recta que sea la línea evolutiva, es mejor extrapolarla a un período de 4 o 5 años. En lapsos mayores, aumentan nuestras chances y márgenes de error, dado que, como vimos, siempre hay técnicas nuevas de trabajo, tecnologías nuevas y cambios reglamentarios que afectan en parte a la estructura del juego

Nota: las referencias bibliográficas corresponden a las presentadas al final de la primera parte de este trabajo. Las referencias adicionales aparecen como pies de página en este trabajo. Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

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FACTORES INTRÍNSECOS DE LA EDUCACION FÍSICA Y ECOTURISMO EN LA SALUD Y CONSERVACION AMBIENTAL OSNI PINTO GUAIANO

RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo investigar la relación de la educación física con el ecoturismo y con ello, relatar sus factores intrínsecos para el mejoramiento de la salud y de la conservación ambiental. El medio ambiente y la concientización ecológica ha contribuido para que innumerables personas huyan del estrés y de la rutina de la modernidad. En este sentido, el patrimonio ecológico brasilero se constituye fuente de conocimiento, educación e investigaciones afines. Las experiencias prácticas directas, en las áreas de preservación ambiental, cooperan para movilizar fuentes metabólicas y con eso, eliminar los síntomas más comunes del estrés urbano y así, de manera positiva, mejorar la salud. Posterior al análisis documental, concluimos que el estudio del hombre en movimiento aliado al control e mantenimiento de la calidad del medio ambiente contribuye para el bienestar humano, así como para el desarrollo sustentable de la naturaleza.

Palabras claves: educación física - ecoturismo - salud - conservación ambiental

Profesor de Educación Física (Brasil). Director administrativo de la Sociedad Brasilera de Salvamento Acuático. Instructor Internacional de Salvamento Acuático por la Internacional Life Saving Federation – ILS. Profesor del Curso de Extensión Universitaria de Salvamento Acuático de las Facultades Integradas de Garulhos (San Pablo). Correo electrónico: osniguaiano@aol.com

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INTRODUCCIÓN

La era moderna está asociada a una amplia variedad de acontecimientos. Ello, por causa de la agitada dinámica existencial de la modernidad: sociedad industrial, competitividad, consumismo desenfrenado y así por delante. Vivimos en la edad de la ansiedad y con ello, anulamos el sentido de homeostasis humana. Por tanto, vivir aceleradamente pasó a ser considerado una condición del hombre moderno, el destino común al cual todos estamos, de alguna manera, subyugados.

La homeostasis (homeo = igual; stasis = quedar parado) es la condición en la cual el medio interno del cuerpo permanece dentro de límites fisiológicos apropiados. Según França (2002) el sistema endocrino controla inumerables funciones orgánicas regulando la homeostasis. El ejercicio físico altera la homeostasis, pues requiere una rápida movilización de fuentes metabólicas. La testosterona, hormona anabólica por excelencia, actúa en varios procesos aumentando con ello, la síntesis proteica y de glucógeno muscular, mientras el cortisol, esteroide predominantemente

catabólico,

actúa

sobre

metabolismo

energético,

disponiendo reservas.

Los estímulos mandan el alerta hacia el cerebro que, a su vez, desencadena una serie de reacciones fisiológicas y psicológicas. Según Meleiro (2000) del Instituto de Psiquiatría de la USP, los síntomas más comunes del estrés son taquicardia, ansiedad e insomnio pasajero, los cuales duran algunos días, que sin embargo son formas de liberar tensión y, por eso, no deben ser interpretados negativamente.

En la visión de Embratur (2005) el ecoturismo como medio de inhibir el estrés de la modernidad ha sido investigado por muchas personas como forma de huir de la rutina de los grandes centros urbanos, siendo la preocupación hacia el medio 2

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ambiente y la mayor concientización ecológica, probables hipótesis para intentar explicar el por qué de esa búsqueda tan profunda.

El ex-representante de la UNESCO-Brasil, Jorge Werthein, en el lanzamiento del Programa de Consolidación de los Sitios del Patrimonio Mundial Natural del Brasil (2004)14 manifestó que nuestro país tiene un papel diferenciado en cuanto a los lugares del Patrimonio Natural, casi 20% de todas las especies de la fauna y de la flora conocidas en todo el mundo están en nuestro territorio. El relató que los Sitios del Patrimonio Mundial son como centros para el desarrollo del conocimiento sobre educación en las áreas de conservación e investigación científica, además de ser centros de excelencia de entrenamiento para el uso sustentable de áreas protegidas, promoviéndolas y convirtiendo estas áreas en populares alternativas para carreras profesionales.

La presente revisión tiene como objetivo investigar la conexión de la educación física con el ecoturismo y, de esta manera, describir sus factores intrínsecos para el mejoramiento de la salud y de la conservación ambiental. Para este fin, realizamos investigación documental con el objetivo de observar los aspectos relacionados a la metodología del ecoturismo, características de la motivación y perfil de los ecoturistas, además de discutir sobre el monitoreo de los impactos generados por el turismo ambiental.

1.1

Conceptos y definiciones

¿Qué es el turismo? ¿De qué trata el ecoturismo, eje articulador de este trabajo? ¿Cuáles son los principios y técnicas que apuntan, por experiencia práctica directa, a estimular a las personas para el entendimiento del ambiente? Para Andrade et al. (2005) la educación ambiental fue reconocida como instrumento de combate a la crisis ambiental global en 1972, pero fue recién en 1987 que ella se 3

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hizo importante en los sistemas educativos de varios países. La preocupación con el medio ambiente aumentó luego de la creación del Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sustentables y Responsabilidad Global en la Conferencia Río - 92.

El turismólogo y profesor de planeamiento y organización del curso de turismo de la Universidad de Barra Mansa, Luiz Gabriel2, explica que el turismo no es considerado una ciencia, pues no se originó de teorías, estudios o previsiones. Él expone que el turismo surgió ante la necesidad de interacción entre grupos humanos y el medio ambiente en que viven. Con el tiempo, pasó a ocupar un papel importante en el estudio de desplazamientos humanos y a sistematizar la ocupación del hombre en áreas de protección ambiental, materia prima principal del turismo ecológico.

Para la percepción de Lindberg y Hawkins (apud Costa, 2003) el turismo es una de las más poderosas industrias de la economía contemporánea, y ninguna otra rama de esa industria creció tanto en los últimos años como el llamado “turismo ambiental” o “ecoturismo”.

Hay dificultades en cuanto al estudio sistemático del ecoturismo, por causa de la falta de consenso sobre su definición y constitución, lo que obliga a analizar más de una definición como forma de minimizar posibles errores de interpretación y también como para contextualizar dicho análisis (DELPHIM et al., 2004). Con ello, adoptamos las tres definiciones siguientes: a)

Definición

del

MICT/MMA

Ministério

Comércio

del

Turismo/Ministério de Medio Ambiente, de marzo de 1995: Ecoturismo es un segmento de actividad turística que utiliza, de forma sustentable, el 2

Artículo publicado por la Universidad de Barra Mansa (UBM). Disponible en: http://www.ubm.br/ubm/paginas/artigos/luiz-gabriel-01.htm. Accesso el: 20 oct. 2005.

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patrimonio natural y cultural, incentiva su conservación y busca la formación de una cultura ambientalista a través de la interpretación del ambiente, promoviendo el bienestar de las poblaciones afectadas. b)

Definición que se atribuye a Ceballos-Lascurain: Es el turismo que consiste en viajar hacia espacios naturales o silvestres, relativamente vírgenes o inexplorados con el objetivo específico de estudiar, admirar y disfrutar el escenario natural, su flora y fauna, así como cualquier manifestación cultural (pasada o presente) que se pueda encontrar en estas zonas.

Definición de la OMT – Organización Mundial del Turismo, que define el ecoturismo por medio de sus características: Toda forma de turismo basada en la naturaleza, en que la motivación principal del turista sea la observación y apreciación de esta naturaleza y de las culturas tradicionales dominantes en las zonas naturales; •

Incluyen elementos educacionales y de interpretación;

•

Generalmente, mas no exclusivamente, está organizado para grupos pequeños;

•

Busca reducir en la medida de lo posible los impactos negativos sobre el entorno natural y socio-cultural;

•

Contribuye para la protección de las zonas naturales, generando beneficios locales, ofreciendo oportunidades alternativas de empleo y renta, e incremento de la concientización sobre la conservación de los atractivos naturales y culturales, tanto de los visitados como de los visitantes.

•

El ecoturismo, cuando es bien organizado, puede emplear a toda la población activa y traer el desarrollo sustentable (JOHN, 2000). No obstante, se debe pensar en la importancia del control y manutención de la calidad del medio ambiente y con ello, velar por los aspectos relacionados con la ocupación y uso del suelo, del

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subsuelo y de las aguas, habitación y saneamiento básico, turismo, recreación y pasatiempo.

Es perceptible que en el ecoturismo están incluidos el deporte, la aventura y el pasatiempo, y en este entrelazado, notamos que el papel del educador físico es fundamental. Inclusive, en la concepción de Sadi (2004) el área de educación física “deporte y pasatiempo” es un área en franca expansión, que más allá de la recuperación y estética corporal, puede atender perfectamente las alternativas educacionales.

La práctica deportiva no formal, es caracterizada por la libertad lúdica de sus practicantes y el profesional de educación física tiene una participación importante en el sentido de contribuir para que las personas evolucionen la manera de encarar la realidad en donde la libertad es el gran estímulo, mientras que el estrés y la ansiedad hacen parte del pasado, pues los síntomas relacionados a estos estímulos son descargados en montañas y ríos en agradables días de aventura.

Según Edmur Stoppa,3 el deporte es una de las actividades de más fuerte motivación, capaz de polarizar la atención y el interés de extensas camadas poblacionales en que el profesor de educación física es, indiscutiblemente, uno de los técnicos de mayor fuerza para esta vocación.

Para Sergio (2002) el deporte, sobretodo como factor educativo insustituible, apunta tanto a la salud como a la promoción del pasatiempo, donde es posible educar para la ciudadanía. Además de ello, debe proteger y desarrollar la resistencia, la fuerza, la velocidad, la flexibilidad, etc. O sea, todas las capacidades físico-motoras. 3

Anotaciones de la disciplina recreación y pasatiempo, suministrada por el profesor Edmur Stoppa, docente de las Facultades Integradas de Guarulhos, en Guarulhos – SP, 16 de octubre, 2003. 6

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1.2

Metodología del ecoturismo

La satisfacción del visitante está relacionada, en gran parte, a la experiencia de adquisición de nuevos conocimientos o, en otras palabras, cuanto más novedades obtiene, mayor el grado de satisfacción. Pero para ello, el visitante no espera lecturas o exposiciones cansadoras y tediosas, delante de las cuales tenga que mantener una actitud pasiva. Espera participar activamente en un proceso real, agradable y que le despierte el interés y predisposición.

En búsqueda de lo natural, el ecoturismo surgió como un segmento de extrema fuerza y paso a ser visto como un tipo de turismo ligado a la sustentabilidad, contrapuesto al turismo en masa. Con ello, hubo un crecimiento del turismo ecológico y la educación ambiental fue incorporada como un diferencial competitivo ofrecido en las guías de viaje (ANDRADE et al., 2005). De todas maneras, comentan los autores que es necesario desarrollar conocimiento, comprensión y habilidades para lidiar con cuestiones ambientales y que efectivamente sólo se produce la motivación y el aprendizaje cuando sus necesidades fueren obtenidas sin prejuicios ambientales, económicos, políticos, sociales y culturales.

1.3

Características de la motivación y del perfil de los ecoturistas

Por encima de todo, el guía o conductor de ecoturismo es un educador. La educación para el medio ambiente implica dentro de un proceso de sensibilización, transmisión de conocimientos y búsqueda de compromiso del visitante como ciudadano del planeta, buscando su concientización para la modificación de comportamientos, valores y hábitos sociales.

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Para Saab y Daemon (2000) la actividad ecoturística es esencialmente saludable, pudiendo admitir una fuerte sinergia entre la práctica deportiva y la naturaleza. Entre las modalidades de ecoturismo, los autores destacan: caminatas, campismo, canotaje, observación de la naturaleza (turismo contemplativo), viajes a pie, cabalgatas y baños de mar y cascadas.

Inclusive, una investigación realizada en los Estados Unidos reveló que son diversos los factores que motivan la búsqueda del ecoturismo. La metodología empleada en esta investigación separó a los turistas (211, en su totalidad) en cinco grupos, de acuerdo con sus motivaciones, siendo los mismos presentados en la tabla 1.

TABLA 1 - Motivaciones para el ecoturismo, en los EUA Excitación Fuga Sociabilidad Bienestar Desmotivados TOTAL Viajes a pie

Caminatas

Campismo

Canotaje

211

Observación de la naturaleza TOTAL

Fuente: Manual de Ecoturismo - Unión Europea / EMBRATUR (Ziffer, Karen A., "Ecotourism: The Uneasy Alliance", Conservation Internacional, Fall, 1989).

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La investigación reveló también que el grupo que más se destacó, con 35,5% de las respuestas, poseía una motivación relacionada con el escape del ambiente urbano, lo que sugiere que son los individuos de ese grupo los consumidores potenciales de este tipo de turismo. A continuación la tabla 2, presenta el perfil del ecoturista norteamericano.

TABLA 2 - Perfil del ecoturista norteamericano Excitación Motivaciones principales

Fuga

desafío,

conocer la

riesgo y

naturaleza

peligro

y soledad

Sociabilidad salud

Bienestar Mantenerse en forma

Desmotivados soledad

Contrarios Motivaciones secundarias

social e

a contactos

bienestar

contrarios

contrarios a

sociales y a

físico

al riesgo

la excitación

social

excitación Edad media

32 años

35 años

49 años

46 años

49 años

% Hombres

66%

50%

33%

44%

50%

Medio

Elevado

Estrato Social Estado Civil

solteros: 45% jóvenes

jóvenes

parejas:

41%

28%

Fuente: Manual de Ecoturismo - Unión Europea / EMBRATUR (Ziffer, Karen A., "Ecotourism: The Uneasy Alliance", Conservation Internacional, Fall, 1989).

Hasta aquí percibimos que el estrés por el ecoturismo posee una configuración positiva para liberar tensiones, pero que es necesario dominar la emoción y en

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este sentido, mirar el lado positivo de la vida es la fórmula para aquellos que quieren evitar el estrés, o bien sacar provecho de él.

1.4

Impactos generados por el ecoturismo

El ecoturismo da origen a consecuencias, las que pueden ser de carácter positivo o negativo. Por ello, además de contabilizar la economía generada, monitorear y evaluar el impacto generado por las actividades ecoturísticas son tareas importantes. Por ello, los indicadores tienen como objetivo contribuir para dar sustentabilidad al turismo ambiental.

Efectos positivos del ecoturismo.

El término ecoturismo está asociado a la filosofía del desarrollo equilibrado de tal manera que se utilice el potencial turístico del lugar para generar riqueza y, con ello, proporcionar manutención y aumentar el valor de las cualidades ambientales de la región.

Para Cupeto (2003) son cuatro los aspectos fundamentales que revelan el ecoturismo como sinónimo de sustentabilidad. •

la protección de los recursos naturales,

•

el aumento del valor económico;

•

la participación de la población local;

•

el turismo como una herramienta de conservación.

De todas maneras, el autor dice que el ecoturismo sólo es efectivamente contabilizado si incluye efectos positivos en la población local y en el espacio natural tales como: nivel de empleo, crecimiento económico, estímulo para otros negocios

oportunidades,

diversificación

actividad

económica,

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aprovechamiento de terrenos ya saturados por la actividad agrícola u otras utilizaciones, y el beneficio en los conglomerados a nivel de las infraestructuras básicas, entre otros.

El vicepresidente del Banco Mundial y director de la institución para el Brasil, Vinod Thomas (2004), interpreta que el uso racional de la tierra, por ejemplo, aumentaría rápidamente la productividad y al mismo tiempo protegería riquezas inestimables para otras actividades con gran potencial como el ecoturismo, el manejo ambiental y el extractivismo. De la misma forma, tendría efectos positivos en la reducción de la pobreza y de la desigualdad, ya que 80% de los bienes de los pobres están ligados directamente a los recursos naturales a su disposición. Todo sumado, el uso sustentable traería mayor aceptación y oportunidades para el comercio agrícola brasileño en el mundo, y beneficiaria al país en el corto y largo plazo.

Efectos negativos del ecoturismo

Para Andrade et al. (2005) la gran mayoría de las empresas no están cumpliendo lo que ofrecen en sus guías, como educación ambiental, por el hecho de no preocuparse con los intereses del grupo de turistas.

Por causa del bajo impacto ambiental, el ecoturismo pasó a ser visto como solución económica a las unidades de conservación, y por ello, comenta Costa (2003) las consecuencias del ecoturismo se contradicen con el significado real del término. Para atender a esa demanda, muchos lugares semi solitarios, deshabitados o habitados apenas por unas pocas personas, fueron rápidamente “civilizados”, es decir, ocupados por posadas, bares, restaurantes y un comercio amplio y variado, que a partir de entonces paso a vender los productos “típicos” del lugar, ocasionando una dramática ocupación acelerada. Como ejemplo de eso relatan Ribeiro y Barros (apud Costa, 2003), respecto al balneario de Cancún, en

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México, que en el inicio de la década de 1970 era una villa modesta, con menos de 500 moradores y 20 años después, se había convertido en un impresionante polo turístico, con mas de 300 mil habitantes.

Así, el aumento creciente de visitas, combinado con la falta de infraestructura y de personal calificado, expone problemas antiguos al mismo tiempo que genera una serie de problemas nuevos: desde impactos ambientales localizados (erosión y pérdida de suelo a lo largo de senderos, acumulación de basura, hurtos, pérdida de especies etc.) hasta dramas sociales más amplios y complejos (tráfico de drogas, prostitución infantil, disgregación familiar, deterioro de la vida social de comunidades locales etc.), revelan Rodríguez, Lima y Negrelle (apud COSTA, 2003). Seguidamente, la tabla 3 muestra los efectos e impactos negativos potenciales del ecoturismo según el Ministerio del Medio Ambiente.

Tabla 3 - Efectos e impactos negativos potenciales del ecoturismo Agente de Impacto

Efectos Potenciales

Impactos Potenciales

Sendas peatonales Pisoteo, compactación del suelo Alteración de calidad estética del paisaje Sendas ecuestres

Remoción de la cobertura

Aumento de la sensibilidad a la

vegetal

erosión

Autos / Camionetas Liberación de gases de

Eliminación de hábitat

combustión Vehículos todo

Derrame de aceite / combustible Interrupción de procesos

terreno Barcos a motor

naturales Ruido

Deterioro de la calidad del aire Deterioro de la calidad del agua Perturbación de la fauna y flora

Basura

Deterioro del paisaje natural

Reducción de calidad estética del paisaje Contaminación del suelo

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Contaminación del agua Descarga de

Alteración de la acidez del agua Contaminación del suelo

Efluentes

Contaminación de acuíferos

Contaminación de agua

Deterioro del paisaje natural

Mal olor Reducción de calidad estética del paisaje Interferencia en la fauna y flora acuáticas

Vandalismo

Remoción de atractivos

Reducción de calidad estética

naturales

del paisaje

Interrupción de los procesos

Interferencia en la fauna y flora

naturales

acuáticas Perturbación de visitantes

Construcción de

Remoción de la cobertura

Alteración de la calidad estética

edificios

vegetal

del paisaje

Eliminación de hábitat

Aumento de sensibilidad a la erosión

Liberación de humo de

Deterioro de calidad del aire

combustión y polvos Ruido

Stress en la fauna y flora

Fuente: Ministerio del Medio Ambiente

CONSIDERACIONES FINALES

Aprender a lidiar con el estrés es un factor de supervivencia para los que viven en regiones cosmopolitas. El estrés puede hacer parte de lo cotidiano de cualquier persona, mas este elemento en la práctica del ecoturismo es una forma positiva de liberar tensiones y debe ser encarado como un desafío, o sea, aprovechar la

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situación para evadirse del estrés negativo obtenido en los grandes centros urbanos.

Y, para maximizar este objetivo, el mercado ecoturístico ha necesitado de profesionales cuya visión abarque más que el conocimiento técnico específico para las varias ocupaciones disponibles.

Del

mismo modo que en el campo da educación física se exige de los

profesionales habilidades tales como liderazgo, trabajo en equipo, creatividad, además de excelente controle emocional para saber lidiar con personas, en el campo del turismo ecológico situaciones demandan de los ecoturistas el máximo de confianza en sí mismos y este factor les proporciona, aparte de la mejora de cualidades condicionantes y coordinadoras, astucia para tomar decisiones y así, de forma bastante amplia y efectiva, aseguran el auto-mejoramiento, facultándoles también a desarrollar el sentido de preservación de la naturaleza.

Por lo tanto, concluimos, después de la apreciación de este trabajo, que el estudio del hombre en movimiento incorporado al control y preservación de la calidad del medio ambiente puede cooperar para mejorar la salud y ampliar la conservación ambiental.

AGRADECIMIENTO

A Natalia Rosarito Mendieta por su conocimiento y humildad en traducir este trabajo.

Prof. Osni Pinto Guaiano

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BIBLIOGRAFIA

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EDUCACIÓN FÍSICA COMUNITARIA; UN CAMPO EN CONSTRUCCIÓN JORGE RETTICH1 Resumen: La Educación Física Comunitaria (E.F.C.) como campo poco incursionado, se revela con una enorme interrogante, ¿qué es? No pretendo dar una respuesta inmediata a una pregunta que por su profundidad, requiere de un trabajo de largo aliento sobre el cual, esta investigación es el punta pie inicial, disparando varias

líneas

que

puedan

construyendo

reconstruyendo

una

conceptualización con respecto dicho campo. El trabajo realizado, comienza con un breve análisis de los programas estatales sobre la E.F.C. y de las entrevistas realizadas a profesores que trabajan en dicha área desde Intendencia Municipal de Montevideo (IMM), Ministerio de Turismo, Deporte y Juventud (MTDJ) y Organizaciones no gubernamentales (ONG). Para finalizar con reflexiones que más que conclusiones, son ideas que buscan abrir nuevos caminos dentro del ámbito del desarrollo comunitario. Palabras clave: Educación Física Comunitaria - políticas estatales - formación docente - participación y protagonismo de la comunidad.

Introducción La educación física se ha ido desarrollando en una pluralidad de campos, desde los ámbitos educativos formales a los espacios recreativos, el deporte de competencia, la salud entre otros. Sin embargo, poco se ha vinculado al abordaje del desarrollo comunitario. Mucho se ha investigado y publicado sobre educación física, pero al momento de rastrear su vinculación con el trabajo comunitario, inútil fueron los intentos por encontrar algún material conciso y orientador sobre esta temática. Esto pone al desnudo una problemática por la 1

Profesor de Educación Física egresado del Instituto Superior de Educación Física. Trabajo actual: ONG. Foro Juvenil - Centro Juvenil Bella Italia. Ayudante honorario de TEPRADE IV orientación recreación.

que atraviesa hoy día la educación física, y es la escasa investigación y desarrollo que tiene con respecto a la comunidad.

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Esta investigación es una aproximación a un campo que se encuentra en construcción, por lo cual no define una conceptualización sobre el trabajo comunitario de la educación física, sino que sitúa un problema, una realidad y figuran algunos de los caminos y características que se deben tener en cuenta para desarrollar un trabajo comunitario en esta área.

Los programas públicos planteados ¿qué política desarrollan? Analizando la planificación para el 2005 del departamento de Deporte Comunitario del MTDJ, desde varias puntas aparece el trabajo comunitario, en la fundamentación se hace referencia a la elaboración en conjunto entre docentes y actores comunitarios de un “proyecto pedagógico de centro deportivo”. Sin embargo, una contradicción o ausencia se hace presente al revisar los objetivos, en ellos no se vislumbra un contenido comunitario explícito y en un análisis más profundo tampoco queda implícitamente determinado un objetivo de trabajo comunitario específico. La planificación continúa con el desarrollo de seis programas, de los mismos, tres tienen aspectos que se vinculan a la actividad comunitaria. Tras este análisis, podemos inferir que existen lineamientos con respecto a la fomentación de actividades comunitarias, pero que no son tan claros como creo deberían ser en una división que se denomina comunitaria. Es de destacar que la mayoría de los docentes respondieron negativamente ante la existencia de políticas comunitarias desde dicho ministerio. Desde el programa 2005 de la Comisión de Deportes de la I.M.M., se puede visualizar algún lineamiento de trabajo comunitario. Uno de los seis objetivos generales que contiene hace referencia a una meta de trabajo con la gente semejante al desarrollo comunitario. De los cinco programas contenidos en esta propuesta, dos hacen una referencia directa al trabajo con la comunidad.

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Con respecto al la IMM. los entrevistados respondieron más positivamente sobre la existencia de políticas comunitarias desde la misma, aunque no suficientes ni eficaces. Ambas situaciones institucionales, marcan un abordaje magro en cuanto al trabajo comunitario. Por las razones que fuese: no estar formados para trabajar en este campo, no existir el sistema adecuado, ignorar la relevancia de dicho trabajo o falta de voluntad e interés, el resultado es uno; en una primera aproximación parece no haber una política pública concisa y fuerte en el desarrollo de la Educación Física Comunitaria (E.F.C.).

La formación docente ¿nos prepara para este trabajo? Dentro del plan de estudios del 92 con modificación en el 96, del Instituto Superior de Educación Física, el lugar de la temática comunitaria es muy escaso. Aparece nombrada en una de las partes de uno de los objetivos específicos del curso de profesores. El nuevo plan de estudios del 2004, el cual no hace absolutamente ninguna referencia específica a la tarea comunitaria, el deporte comunitario, o alguna dimensión relacionada con el desarrollo de la comunidad, empeora la situación. Es realmente alarmante que un espacio poco investigado y que cada vez tiene mayor transcendencia ante la falla de un sistema que ha perdurado décadas pero que hoy no responde a las necesidades de la comunidad, sea desplazado en la nueva planificación de la casa de estudios que supuestamente forma los docentes que deberán trabajar en este ámbito.

Los profesores, la palabra desde el campo de acción: Con respecto a los entrevistados, varios coincidieron en algunos aspectos a la hora de definir o decir que era para ellos la E.F.C., algunos de esos son: el trabajo en forma multi o interdisciplinaria, el saber leer los intereses de la

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comunidad, el estar insertos en la misma, el nuclear y generar proyectos o actividades con la comunidad, el cuerpo y el movimiento de gente con un territorio, un tema o algo en común que los une. Y varios explicitaron no saber definirla exactamente y que era un área nueva. Consultados en algunos casos sobre si la participación, la cooperación y en alguna medida la autogestión eran ingredientes indispensables de una E.F.C. las respuestas fueron afirmativas. Hubo un entrevistado que dijo no gustarle los términos participación, autogestión, no porque no fueran importantes en toda intervención, sino porque hoy en día han sido descargados de contenidos, banalizados y usados como propaganda. Este hecho, nos lleva a revisar los discursos que habitualmente recibimos, palabras que se usan como adorno para resaltar o estar a la “moda académica” pero que se hacen incoherentes cuando se revisan a la luz de la problematización y la práctica. Se puede entender como esta dimensión de la educación física está en construcción plena, no aparece con total claridad su constitución ni siquiera en profesores que se encuentran involucrados en un trabajo comunitario, pero sí su esencia, que está en el trabajo en y con la comunidad, a través de la construcción, cooperación y la participación en conjunto, en pro de los intereses del colectivo. En el momento de ser consultados sobre las políticas en E.F.C. se pone de manifiesto en las reflexiones de los profesores que no existen, a su conocimiento o percepción, políticas que busquen su desarrollo y promoción. Sí queda a entrever que existen experiencias o intentos por realizar actividades desde la E.F.C. y la necesidad de la existencia de una política referente que articule y proyecte un trabajo comunitario desde la educación física. También manifiestan que existe una forma diferente de abordar el tema por el lado de la Intendencia y el Ministerio, donde la primera, aunque en forma escasa y tímida, ha tenido algún tipo de abordaje o proyección y se encuentra realmente abierta y generando condiciones para el desarrollo de la E.F.C. y la segunda no ha tenido ningún desarrollo, ni ha generado condiciones para la E.F.C.

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A pesar de lo descripto por los entrevistados, podemos registrar en los programas de ambos organismos, lineamientos con respecto a la E.F.C., y aunque en ambos casos no sean el elemento por excelencia desarrollado dentro de sus planes, incluyen una visión necesaria de trabajo desde este ámbito. Por lo que podemos decir, que no se puede ser absoluto hacia la no existencia, ni hacia la existencia de las mismas. En todo caso que existen ciertos programas que contemplan en algunos aspectos a un posible trabajo en E.F.C. pero que no están formulados como una política concreta o profunda, ni desarrollada

contenidos,

objetivos

claros

específicos,

métodos,

fundamentos, indicadores, viabilización, recursos, etc. Un punto que es interesante manifestar en esta síntesis del trabajo, es: el de un entrevistado que puso énfasis en la inserción del profesor en la comunidad y su permanencia. Estos aspectos son vitales para generar una referencia y legitimidad ante la comunidad, que no pretende la generación del profesor como un personaje, ni la búsqueda de ser imprescindible, sino de ser un actor comprometido en la tarea local y que sepa identificar los problemas y los canales de comunicación para realmente ser un facilitador y promotor de la búsqueda con la comunidad de satisfacer sus necesidades. Otro entrevistado hacía referencia a las formas neoliberales del deporte, lo cual no significa hacer al deporte culpable de nada, ya que no lo es y en su esencia como juego responde a una realidad de las dimensiones del ser humano y sus necesidades. Simplemente es reconocer que el sistema neoliberal ha tomado al deporte para transformarlo en una de sus herramientas de expansión, a través de la comercialización y la justificación de la existencia de ganadores y perdedores para la naturalización de las desigualdades sociales y de la competencia que el mercado capitalista necesita para existir. Revisar que el profesor cuando propone el deporte, lo proponga de forma tal de promover la esencia que significa el juego y no la reproducción estratégica del sistema, eso es vital para el desarrollo de la comunidad.

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Reflexiones El llevar el deporte a todas las personas no implica una actividad comunitaria. Se puede practicar deporte en toda educación primaria, secundaria y terciaria, con canchas y materiales y docentes en cada espacio, se pueden construir plazas deportivas en cada barrio en cada pueblo, se pueden proveer de materiales y docentes a cada espacio verde donde se pueda practicar deporte, pero eso no implica una actividad comunitaria. El quiebre entre una actividad meramente deportiva, física o recreativa y una actividad con esos rasgos pero comunitaria, se da en el involucramiento por parte de la comunidad de dichos espacios, tomando decisión y planificando, lo que promueve una participación real. No se pueden pensar una actividad para la comunidad como actividad comunitaria, puede ser el comienzo de una propuesta comunitaria, pero se hace realmente comunitaria a partir de la participación de los actores en la construcción de esa actividad, donde le imprimen su identidad y la orientan según sus intereses y realidad. En este marco los docentes participan como asesores y facilitadores de la actividad, no como únicos gestores, sino como llave de articulación de los recursos, la comunicación, los conocimientos y las experiencias, dado que por su conocimiento profesional están formados en habilidades y saberes para lograr esto, pero que no son los primordiales, sino los que facilitan la construcción de un saber de la comunidad, donde se hace imprescindible que los actores de la misma tomen un papel protagónico. La responsabilidad del profesor no le da el poder de ser quien dirija la comunidad, sino la obligación de trabajar en conjunto con los participantes para viabilizar la resolución de los problemas que ese colectivo enfrenta. Por experiencia y comentarios recogidos, es de entender que esto se da en un proceso complejo, donde hay avances y retrocesos, donde la generación de una idea y un sentimiento de colectivo en las personas se vuelven dificultosos. Esto sostenido por la idiosincrasia generada a lo largo de la historia por un sistema que promueve el individualismo y la competencia, dificultando hábitos de cooperación, solidaridad, entendimiento y unión. Esto puede implicar al

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comienzo de los procesos, que en algunas comunidades, a veces el profesor o el equipo de trabajo, deba asumir mayores cuotas de poder, responsabilidad, dirección, entre otras dimensiones, pero con el objetivo claro de ir delegando el control, y de ir educando en ese aspecto, lo que implica arriesgar y confiar, lo que va a traer avances y retrocesos. Una actividad comunitaria es un proceso de construcción, no es una tarea que se comienza cuando empieza la intervención, como puede ser una actividad simplemente deportiva o recreativa, que en su implementación ya es deportiva o recreativa de por sí, ya que lo necesario es que los participantes entren en el juego. La actividad con objetivo a ser comunitaria no asume esa característica desde un principio, los actores deben ir siendo cada vez más protagonistas e independientes en el desarrollo de esa actividad e ir reconstruyéndola según su mirada, para que en algún momento se transforme en comunitaria y el rol del equipo de trabajo sea cada vez menos protagónico. A veces se corre con la ventaja de encontrarse con grupos ya organizados. Es ahí donde el equipo de trabajo debe articular y asesorar, pero no implementar una actividad pensada o traída desde fuera, si proponer, pero respetando los espacios, pensamientos y modo de organización del grupo o comunidad, de lo contrario sería a mi parecer una actividad de invasión. Es el Estado, bajo este sistema de organización política, uno de los principales encargados de facilitar que estos procesos de construcción comunitaria se lleven adelante, ya que es la población del país como comunidad quien delega en los gobernantes la responsabilidad más que el derecho a promover el desarrollo equitativo de la misma. Esto no deslinda de responsabilidad a la sociedad toda, que hace al Estado y que debe asumir importantes cuotas de protagonismo, pero es vital que el gobierno como representante de la sociedad, apuntale políticas facilitadoras de este proceso. Las respuestas que al menos en el campo de la E.F.C. se ha dejado a entrever en este trabajo no es ni muy alentadora, ni muy comprometida, es por esta razón que cada vez más surgen sistemas de organización civil que buscan

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independizarse para dar sus propias respuestas y luchas, (ONG, comisiones barriales, grupos de amigos, fundaciones, etc.). Sin embargo, creo necesario reclamar al Estado la construcción con los ciudadanos de políticas firmes que desarrollen las dimensiones antes expresadas, ya que somos nosotros quienes habilitamos la existencia de un estado, no tiene vida por si solo sin su gente. Esto define el camino del reclamo o del cambio de sistema político, buscando la respuesta que a esta altura de la vida social es acusante. Un punto a aclarar, es el entendido de que la E.F.C. no es exclusiva de los sectores más carenciados. Se puede trabajar en forma comunitaria en todos los estratos sociales y situaciones de vida. Este trabajo responde a una forma de ver el mundo y no estrictamente a clases sociales, no es que la E.F.C. sea para pobres. Puede llegar a ser real que se ha destacado más el trabajo comunitario en situaciones de contextos más empobrecidos, pero no significa que la misma ideología de trabajo no se pueda llevar a sectores de mayores recursos. Como ya mencioné anteriormente no entiendo coherente definir en este trabajo, qué es exactamente la E.F.C., pero queda claro que es un campo nuevo que se está construyendo, y que en una primera reflexión no podría llegar a definirse bajo un concepto único y prolongado en el tiempo, porque la E.F.C. responde a un campo que está y debe estar en continua transformación. El por qué, está dado en que los fenómenos sociales son históricos y políticos, responden a un momento determinado y según una demanda determinada por la sociedad. Pero esas demandas varían con el transcurso del tiempo y las respuestas también deben variar para no caer por su incompatibilidad con el momento histórico en que se inscriben. Cosa que ha pasado con corrientes de pensamiento que quisieron mantenerse eternas buscando una ley que regule los fenómenos sociales y terminaron entrando en un caos que dieron a nuevas formas de pensamiento que buscaron otras respuestas.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACION Laura Severino1

Resumen: El

presente

artículo

conceptualiza

fenómeno

del

aprendizaje

y su abordaje desde las principales teorías contemporáneas.

Palabras clave: el polo psicológico en la “transposición didáctica”, conceptos de

aprendizaje,

teorías

contemporáneas

(del

asociacionismo

constructivismo)

El quehacer docente es una actividad compleja dado que intervienen diversos factores, tanto en el docente como en el estudiante (variables cognitivas, afectivas, institucionales, sociales entre otras). Se observa que lo social se inserta en una relación de interdependencia en lo institucional, en lo grupal y en los individuos. Esta labor requiere de un pensamiento complejo para abordarla. El investigador E. Morin (1994) desde el “paradigma de la complejidad”, plantea la existencia de diversidad de culturas, de experiencias, de idiomas, de psicologías, que se presentan en la realidad, que lleva implícitamente la unidad (anatómica, genética, cognitiva, afectiva) en donde se intenta “... a la vez de vincular y de distinguir, pero sin desunir...”; complejidad que sin duda se encuentra en la situación de aula, contextualizada en el espacio institucional. En

ella

se produce

mediación

entre

el saber académico (polo

Licenciada en Psicología, docente titular de la asignatura “Psicología y Teorías del Aprendizaje” del Curso de Profesores del Instituto Superior de Educación Física, Psicóloga del Deporte del Centro de Alto Rendimiento del Ministerio de Deporte y Juventud y docente de los cursos de Monitores Deportivos de ONFI.

epistemológico), el saber dado por la experiencia del sujeto de aprendizaje

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(polo psicológico) y las estrategias implementadas por el docente (polo pedagógico), aludiendo al concepto de

“transposición didáctica” de Y.

Chevallard (1992). En dicha transposición se entrecruzan creencias o supuestos que los docentes consideran que son resultado de su acción; y por la experiencia práctica se llegan a explicar hechos de forma errónea o se realizan falsas generalizaciones. En otras, pueden observarse intervenciones oportunas y educativas que surgen de la misma práctica por parte del docente, aunque no se logre

conceptualizar claramente los fundamentos del

porqué, qué y cómo se aprende, por parte del estudiante. Por esta razón me interesa atender desde el polo psicológico, las representaciones y teorías de los docentes acerca del aprendizaje mismo, y del aprender del alumno y del grupo. En el supuesto de la complejidad del proceso de enseñar y aprender, y de la dificultad en poder llegar a predecir todas las variables que intervienen en dicho proceso, puede llegar en parte a minimizarse la incertidumbre, con el conocimiento

los

fundamentos

científicos

referidos

sujeto

aprendizaje. Podemos aproximarnos al concepto de aprendizaje como un proceso que acompaña el ciclo vital del desarrollo humano, desde la concepción hasta la muerte, si bien puede presentarse a ritmos más acelerados de acuerdo a la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo. La característica de la especie humana, a diferencia del resto, es el hecho de que nace poco especializado al medio y por lo tanto tiene un potencial adaptativo mayor al resto de las especies. El hecho de nacer “incompleto” (ya que continúa su desarrollo fuera del útero materno) lo lleva a que la estimulación recibida por parte del ambiente sea un factor predominante para el desarrollo potencial de diversas conductas, basadas en la función de adaptación. De allí que, a pesar de los modelos antropológicos que se manejen, y por lo tanto, de las diversas teorías del aprendizaje, se lo concibe como un cambio o modificación relativamente estable de la conducta con la finalidad de lograr una adaptación al medio. De la explicación del porqué y cómo se logra este cambio, surgen las

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diversas teorías del aprendizaje, de las cuales se presentan algunas definiciones: _ “Presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, métodos y técnicas que deben conducir al alumno a una progresiva autonomía en la adquisición de conocimientos” (García, 2001). _ “Aprender no es una manifestación aislada, es una actividad indivisible conformada por procesos de asimilación y acomodación, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje”.... “Aprender es un proceso de ordenar o transformar datos de modo que permita ir más allá de ella, hacia una comprensión o significado” (Bruner, 1996). _ “Aprender es un cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos, y por lo tanto, medibles” (Papalia y Wendkos, 1987). _ “Aprender implica un cambio duradero y transferible a nuevas situaciones, como consecuencia directa de la práctica realizada” (Romero, 1995). _ “Aprender es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento – respuesta que antes ocurría tras un evento (estímulo), ocurra tras otro evento distinto” (Lichner y Jacbson, 1988). _ “Aprender significa la organización e integración de información es la estructura

cognoscitiva

del

individuo”

(Ausubel,

1978),

“...Aprender

significativamente es cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe” (Ausubel – Novak, 1978). _ “Aprender conceptos científicos no consiste sólo en remplazar unas ideas cualesquiera por otras científicamente aceptadas, sino que en el aprendizaje existe una conexión genética entre la teoría espontánea que el alumno trae y la

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teoría científica que se pretende transmitir. Aprender ciencias no consiste en adquirir nuevos conceptos, sino cambiar los que se poseen”,...., “Aprender implica cambiar los conocimientos y conductas anteriores; aprender implica siempre de alguna forma desaprender” (Pozo, 2000). Estas concepciones de aprendizaje van desde los autores empiristas que conciben el aprender como una reproducción de la información que se recibe, siendo el conocimiento el reflejo de la estructura del ambiente (cuyos representantes van desde Aristótoles, pasando por I.Pavlov, Thorndike, Watson y Skinner); hasta los autores racionalistas que lo conciben como un reflejo de estructuras innatas: aprender es actualizar lo que desde siempre sin saberlo hemos sabido (desde Platón a la Psicología de la Forma); y los constructivistas (Piaget;

Vygotsky,

Bruner,

Ausubel,

entre

otros).

Ninguna

estas

concepciones están totalmente descartadas en su esencia, (si bien algunas de ellas gozan de mejor salud que otras, de acuerdo al contexto en el que se trabaje) debido a que no existe una única forma de aprender ni de enseñar, ya que existen factores complejos que, como al inicio del artículo se presentó, forman parte de un proceso diverso y dinámico que pasa por lo social, lo institucional y lo individual. Sin descartar estilos de enseñanza – aprendizaje de corte conductista o conexionista, existentes en la actualidad en diversos contextos, el presente trabajo intenta sostener que el sujeto de aprendizaje, frente a la influencia del entorno, no se limita a “copiar” simplemente la realidad, sino que la transforma, construye algo propio y personal con los datos que ella le brinda. Asimismo, en el aprendizaje de un contenido influye el significado personal que tiene en el sujeto (distinguiendo entre el significado lógico y el significado psicológico del aprendizaje) que permite configurar una real asimilación, adquisición y retención del conocimiento. Una corriente psicológica denominada “Psicología de la Gestalt” o de la Forma, la cual surge en Alemania en 1912 (contemporánea la escuela “conductista” creada por J. Watson en EE.UU.) estudia el fenómeno de la percepción, mirando el aprendizaje en dirección opuesta a los conexionistas o conductistas:

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se preocuparon por la forma de pensamiento humano, más que de la conducta observable. Defendieron la comprensión como forma de explicar cómo un individuo llega a resolver una situación problema o de encontrar una solución a un problema de estudio. Desde esta perspectiva, el logro no sería fruto de la repetición, entrenamiento o recompensa (como sostenían los conductistas), sino que se obtendría a partir de una “comprensión súbita o invisión”, o lo que para

muchos autores seguidores de esta corriente, sería una intuición. Sus

formulaciones parten del hecho que los seres humanos no realizarían, necesariamente, conductas de ensayo y error a ciegas para resolver situaciones, incluso podrían descartar la manipulación de objetos, siguiendo la contemplación de una situación global de aprendizaje que le facilite la comprensión de las relaciones existentes entre los componentes de la estructura como totalidad. Sostienen que lo que se aprende de manera comprensiva es más resistente al olvido

que lo que se aprende por

condicionamiento y repetición (memoria mecánica) y es más fácil de transferir a otro tipo de situaciones. L. Vygotski (1930) uno de los precursores del “constructivismo” junto con Piaget) recupera el papel del lenguaje como mediador de significados sociales y grupales, reafirmando la importancia de los procesos y de la actividad en la relación pedagógica. Elabora el concepto de “zona de desarrollo próximo” que es la “distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. El aprendizaje como proceso constructivo no se identifica con una teoría en concreto, sino más bien con enfoques presentes de distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios. Como establece Coll (1991) coinciden con la idea que “el desarrollo y el aprendizaje son básicamente resultado de una acumulación y absorción de experiencias”, y que el conocimiento procede de forma interrelacionada y requiere tener informaciones previas que en su momento pueden ser utilizadas por el estudiante. Reconocen la importancia de la acción y no sólo de la verbalización; y consideran la disposición de aprender,

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el momento personal, cognitivo y afectivo del estudiante para que, a partir ello se planifique la enseñanza de manera tal de enfrentar al mismo a nuevas experiencias para resolverlas y aprender así, a través de lo que se descubre por si mismo (Bruner, 1960). El concepto de partir de lo que el alumno conoce es una de las referencias con mayor impacto y se relaciona con el aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), basándose en la idea que nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo. El autor plantea una nueva orientación como respuesta a las “deficiencias” de las aplicaciones demasiado ingenuas y espontáneas del aprendizaje por descubrimiento. Jerarquiza la importancia del diagnóstico inicial sobre el conocimiento que posee el alumnado para la organización de la experiencia o situación de enseñanza por parte del docente, desde la que se inicia una nueva secuencia de diagnóstico – aprendizaje – enseñanza. Esta concepción requiere por parte del docente una gran capacidad para crear situaciones de aprendizaje significativo, y un bagaje de recursos pedagógicos para corregir sobre la marcha, las interpretaciones inadecuadas sobre el aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza basada en el aprendizaje como proceso constructivo pone enfatiza el hecho que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar un “conflicto cognitivo”, y superar el “obstáculo y la ruptura epistemológica” (G. Bachelard, 1960) que implica la competencia entre nuevos y viejos aprendizajes, ya que siempre se conoce contra un conocimiento anterior. A modo de reflexión acerca del aprendizaje, podemos plantear las siguientes preguntas a ser pensadas y re – elaboradas por el colectivo docente sobre el fundamento basado en el conocimiento como construcción social: _ ¿Qué elementos de las teorías constructivistas se presentan como relevantes integrar, promover o desarrollar e nuestras prácticas educativas?”; _ ¿Los contenidos de un “Programa” y los saberes disciplinares pueden condicionar tipos o modalidades de aprendizaje en los estudiantes? _ ¿Qué elementos nos resultan aún difíciles llevarlos a la práctica?; y ¿porqué?

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_ ¿Hasta cuánto y de qué forma influye el contexto en el cual desarrollamos nuestra labor docente? ¿Podemos sostener un estilo de “aprendizaje situado” al respecto? Preguntas que a mi entender, deben irse respondiendo (sin agotarse en si mismas) a través de un proceso movilizador, complejo y arduo, pero necesariamente desde un conjunto: hablar “con los sujetos de aprendizaje” y no “de ellos”, hablar junto y con los docentes (y no de “ellos” en abstracto) para que nuestro “oficio” sea menos solitario; y escuchar las situaciones diversas, múltiples y variadas que forman parte de la realidad (afectiva, socio – económica, personal y a la vez institucional). Intentos de responder a una complejidad que por incierta en algunos aspectos, pueden promover “crisis” entendidas como medios viables de cambios significativos. Y al hablar de ello, no pretendo que esos cambios sean “extraordinarios” sino tan cotidianos y ordinarios como las etapas evolutivas que se atraviesan en la vida humana (en el ser – persona y en el ser – docente).

Bibliografía BACHELAR, G. 1973. “Epistemología”, Barcelona, Editorial Anagrama. BRUNER, J. 1984.

“Acción, pensamiento y lenguaje”, España, Alianza

Editorial. CHEVALLARD, Y. 1997. “La Transposición Didáctica. Del Saber Sabio al Saber Enseñado”. Buenos Aires, Aique. HILGARD Y MARQUIS 1980. “Condicionamiento y Aprendizaje”, México, Ed. Trillas. MORIN, E. 1994.

“Por una Reforma del Pensamiento”, El Correo de la

Unesco. POZO, J. 1997. “Aprendices y Maestros”, España, Alianza Editorial. VYGOTSKI, L. 1979. “El desarrollo de los procesos psicológicos Superiores”, Barcelona, grupo Editorial Grijalbo.