ISEF Digital - Quinta edición (Julio de 2005) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Quinta Edición – Julio de 2005 Contenido:

Los proyectos pedagógicos en esta transición de siglos El deporte orientación en la escuela, una oportunidad para el trabajo interdisciplinar

Dr. Prof. Raimundo Dinello

Prof. Cecilia Molina Alpuy

Fútbol uruguayo: estudio de los patrones de movimiento. Diferencias entre partidos locales e internacionales. Dr. Carlos Ohanian, Aplicación al entrenamiento específico Kevin Norton, PhD y Neil Craig, MA Gimnasia: una apertura a la creatividad en las prácticas corporales

Prof. Delcy Pereira y Prof. Virginia Alonso

Pedagogía y práctica educativa: Ensayo sobre el rol docente La Educación Física y su qué-hacer educativo Aspectos técnicos a ser considerados para el análisis de un dispositivo de evaluación

Prof. Raumar Rodríguez

Prof. Cecilia Ruegger y Prof. Pablo Zinola

Lic. Mariana Sarni

Naturaleza, vida ao ar livre e Educaçao Física no início do século XX: Fragmentos da obra de Georges Hébert Dra. Carmen Lúcia Soares La formación docente y el handball

Prof. Adriana Suburu

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LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS EN ESTA TRANSICIÓN DE SIGLOS. 1

Dr. Prof. Raimundo Dinello Resumen

Al plantearse los fines de la educación surge la necesidad de proyectarse en el futuro. Como el ser humano es temporal e histórico regional toda programación de Enseñanza y Educación comprenderá tales características y por ende la labor pedagógica es orientada por un proyecto que de cierta manera se adecua los tiempos en que se desarrolla. Actualmente nos ubicamos en una intensa transición de siglos.

Palabras claves: Proyectos pedagógicos; Identidad cultural; Tiempos de modernidad y de postmodernidad; Protagonismo en el aprendizaje.

IDENTIDAD

La primera interrogante de nuestra existencia es quién somos, de dónde venimos, para dónde vamos,... toda la mitología está compuesta por la versión de la creación original y por el periplo de los protagonistas afín de definir quién es quién. Sin embargo, durante el siglo XX la tarea de producir objetos hizo que la existencia del sujeto se perdiera en una nebulosa. Cuando adulto, al individuo se le identifica por lo que hace, desde la infancia se le orienta en su preparación para el rendimiento profesional. Incluso en la pequeña infancia se le atisba con contenidos escolares olvidando muchas de las necesidades inmediatas para su crecimiento infantil. Aunque, en todo momento, cuando un niño llega a la institución de educación o de enseñanza, ya es alguien, con un potencial de poder ser. También representa una comunidad, tal vez un pueblo... porque de cierta forma él pertenece a un grupo humano.

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Durante el siglo XX el poder institucional de las escuelas pretendió normalizar a los alumnos en un padrón de civilización positivista. El poder socioeconómico actúo pensando incluso que la escolaridad debería organizarse en similitud a la producción industrial, considerando sobretodo el producto cognoscitivo e ignorando la persona vista en su integridad. Pero los conflictos de hoy día nos sugieren orientarnos diferentemente para el siglo XXI; se enuncia la necesidad de considerar los valores humanos, de respetar los derechos individuales, siendo que todo ello comienza por el reconocimiento del niño en cuanto él es, en cuanto él ya trae una potencialidad.

Saturados de la estrategia de educare: "indicar desde fuera", es posible comprender mejor la necesidad de un espacio educere: "extraer de si mismo". Con la evolución de los tiempos y el avance tecnológico en las comunicaciones, los alumnos llegan a las aulas con más informaciones que sus maestros. De cuanto él trae se tiene que partir para mejorar el vocabulario, el dominio del lenguaje y confirmar el deseo de aprender.

En la actualidad, el encuentro alumno-docente tiene sentido únicamente cuando se organiza

campo

pedagógico

con

expectativa

múltiples

descubrimientos y sumar experiencia para clasificar los datos al tiempo que se sistematiza el saber. La finalidad es de confirmar al niño en su proceso de crecimiento, entusiasmar a los alumnos para aprender cada día, e incluso, que los jóvenes puedan superar a sus propios profesores, los cuales en su mayoría parecen pertenecer a otra época de organizar el conocimiento.

Estamos en pleno período del "crash" modernista, dado el cúmulo de productos no vendibles, aunque, se continúan imponiendo currículos de enseñanza que no apuntan al futuro; lo cual incrementa el volumen de conflictos en las aulas y aumenta la suma de alumnos clasificados como teniendo dificultades de aprendizajes. Ciertamente, son muchos los colegas docentes que están experimentando nuevas formas de trabajar para resolver conflictivas educativas y que realizan diversos ensayos metodológicos en

Profesor de Educación Física egresado del ISEF. Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Libre de Bruselas. Especialista en la Formación de Recursos Humanos. Coordinador del Curso Latinoamericano de Expresión Lúdica. Coordinador pedagógico del Forum Internacional de Identidad. Contacto: mundodin@adinet.com.uy

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los diferentes niveles de enseñanza. Con una visión de cualidad, podemos dar forma a una propuesta pedagógica acorde a los tiempos que vivimos, podemos definir nuevos parámetros

que

aseguren

desenvolvimiento

proyecto

pedagógico,

evidenciando su coherencia entre finalidades y estrategias metodológicas.

PARAMETROS

1- Considerando la densidad demográfica, e incluso la forma natural de multiplicarse la especie humana en un espacio geográfico, constatemos el aceleramiento del ínter culturalismo, que se corresponde en la heterogeneidad evidenciada por los educandos. Cualidad de encuentro de las diferencias que en su interacción posibilitan el mayor crecimiento de todos. Heterogeneidad, a veces de las edades evolutivas, de los comportamientos sociales otras veces, y aún del lenguaje y expectativas en otras veces. La heterogeneidad fundamento de la biodiversidad es también un crisol de la democracia.

2- Un aspecto fundamental es reconocer el protagonismo del alumno, a través del cual explicita su deseo de aprender. La propedéutica debe partir del alumno y su realidad circundante, favoreciendo sus posibilidades de expresión.

3- Realidades y expectativas pueden ser representadas en un campo pedagógico, porque en él se asume la curiosidad, se puede simbolizar el mundo que nos rodea, se afirma al sujeto en su expresión y a través de la evolución del ensayo creativo puede aproximarse al conocimiento, a lo estético, incluyendo a una comprensión de lo ético.

4- Son las actividades de expresión que confirman al sujeto, que impulsan su crecimiento y que en su proyección creativa construyen una afirmación de identidades. Con tales elementos se constituye una modalidad metodológica que relaciona profundamente al sujeto con su proceso de aprendizaje.

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5- En esta secuencia metodológica existe una vía para articular las actividades de expresión y el protagonismo del sujeto con los valores de convivencia, con los contenidos objetivados y con posibilidades de comunicarse en dimensiones del arte.

En su generalidad, los sistemas de educación y enseñanza, esencialmente se organizaron como un reconocimiento del saber, tratando de desenvolver instrumentos que aseguren un proceso formativo permanente y buscando la aplicación de valores de convivencia humana. Globalidad que fue distorsionada en el andar del siglo XX, pero que actualmente en inicios del siglo XXI buscamos trascender para dar nuevos horizontes a estos pilares de las instituciones educativas que proveen los contactos de civilización entre generaciones y culturas diferentes.

En la modernidad se acrecentaron notablemente los conocimientos de ciencias de la educación, de manera que se podría evitar la marginalización de niños y sobre todo evitar la evasión escolar que deja sin futuro a tantos jóvenes. En los hechos, las propuestas para-escolares, que surgieron en horario extra-curricular para suplir deficiencias no consiguieron resolver los desfases. No se consiguen los aprendizajes haciendo doble horario de lo mismo, es toda una nueva situación de interacciones y una transformación del contexto institucional que dan otras perspectivas. Es una estructura y una metodología considerando la globalidad del niño y su contexto.

Actualmente, las propuestas pedagógicas no se pueden organizar con el recuerdo de los estudios que los adultos hicieron años atrás. Los currículos escolares del siglo XX fueron

principalmente

secuencias

preparo

actitudes

conocimientos

profesionales para una absorbente industrialización. Fueron currículos centrados en lo cognitivo, había posibilidades de que la familia respondiese por los aspectos del desenvolvimiento emocional y social.

Hoy día, el desafío es mayor, la sociedad es más compleja, las consecuencias de los sistemas selectivos recaen tempranamente sobre los niños, aumentando los riesgos de discriminación. Ciertamente el termino "educación" es más amplio que enseñanza, y el concepto de preescolar, aún usado, es mucho más limitado e inapropiado. Cuando una

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institución está definida por el término educación se refiere necesariamente a una atención integral y su propuesta pedagógica debe inspirarse en la globalidad de la naturaleza del niño afín de buscar su crecimiento total. Ello no fue una preocupación de la escolarización en la modernidad que buscaba un preparo del individuo a una sociedad basada en la producción, hoy tan radicalmente transformada.

Muy esporádicamente se pensaba en un bienestar de la ciudadanía, los conflictos económicos prevalecen en el ámbito social y en definitiva, raros son los proyectos de educación comunitaria. La insatisfacción de cada uno y la violencia generalizada tienen más espacio social que los ejemplos de altruismo. Los valores espirituales que ennoblecen al ser humano están siendo olvidados ante tanto sensacionalismo económico. Los medios de comunicación social transmiten la imagen que "tener" de la forma que sea, es más importante que el ser o que vivir. En todas partes no ocurren los mismos fenómenos de decadencia ética, pero es una característica de esta Postmodernidad.

¿Qué acontece en la sala de aulas? ¿Por qué tantos niños con dificultades de aprendizajes o en evasión? ¿Por qué tantos programas de atención compensatoria? ¿Cómo la Sociedad podrá continuar en democracia con tanto niño sin cobertura educacional, sin ofrecer satisfactoriamente la instrucción básica para todos y sin dar chance de empleo a la mayoría de los jóvenes? El costo social es alarmante y el dolor en espaldas de los individuos es ya insoportable. La matriz de todo proyecto pedagógico es evidentemente social (de un grupo humano) y educativo (para el desenvolvimiento de las potencialidades de los individuos). Un proyecto pedagógico es una propuesta fundamental, no puede ser secundaria para compensar carencias de otras instituciones, porque en tal caso quedará atado a los estigmas del diagnóstico negativo. Un proyecto pedagógico es dar vida a un centro educativo.

Los proyectos pedagógicos con fines socioculturales presentan su especial valor en la medida en que innovaciones metodológicas pueden resolver problemáticas de la educación de valores para la convivencia y lograr los aprendizajes de los instrumentos mentales para transformar en mejor la realidad total. Es a través de estos criterios que

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debemos evaluar las instituciones escolares y/o educativas. Necesitamos que el tiempo de educación sea un tiempo de crecimiento personal, un tiempo significativo de preparo para la vida, un tiempo con sentido de individuo ciudadano, un tiempo de integración social, un tiempo de sensibilidad ecológica.

El alumno ya no aprende porque asiste a las aulas, los valores de convivencia no se transmiten automáticamente, los alumnos llegan reflejando la violencia de la TV. y la insatisfacción social; sin embargo los niños presentan sus naturales deseos de aprender cada día más. El reconocimiento de la diversidad exige un abordaje metodológico articulado en la multiplicidad de situaciones de aprendizajes y en el uso del material pedagógico no estructurado. Como también exige flexibilizar las propuestas curriculares de manera que se puedan incluir e implementar los valores culturales de las comunidades regionales.

Básicamente, existen aprendizajes cuando la inquietud del alumno entra en interacción con

elementos

atractivos

del

campo

pedagógico,

abriendo

vías

para

los

descubrimientos inteligentes del funcionamiento del mundo que nos rodea. Las situaciones de aprendizajes se inician cuando el “in-estructurado” material pedagógico nos interroga sobre nosotros mismos o sobre la lógica de hechos y de los objetos. En la multiplicidad de los objetos transformados por la expresión creativa se van formalizando los aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales; contextualizados en la sensibilidad cultural regional que impregna las perspectivas de identidad. Es hora de reelaborar finalidades educativas para organizar las estructuras institucionales y de innovar modalidades metodológicas acordes a los tiempos actuales, ciertamente más complejos.

NUEVA SÍNTESIS

Para esta nueva época de proyectos es de considerar dos dimensiones que en la actualidad modifican los paradigmas de las ciencias de la educación: los derechos humanos y la conflictiva socioeconómica.

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Los derechos del individuo en general y los derechos del niño específicamente son elementos que definen la pertinencia de todo acto pedagógico. Por mucho tiempo la ciencia de los derechos en defensa de los valores humanos y las ciencias de la educación han ido por vías paralelas, poco se han encontrado. Sin embargo, el creciente número de ciudadanos marginados y la creciente complejidad del tejido social están empujando para un necesario encuentro. Como puede evolucionar la pedagogía y sobre todo la cualidad educativa por el hecho de sensibilizarnos en los recientes declarados derechos universales.

Considerando la Convención de los derechos del niño surge la evidencia que aún no es satisfactorio el tratamiento del derecho a la instrucción básica y el derecho a la identidad cultural. Asegurar que todos puedan aprender está muy lejos de las clasificaciones selectivas de los alumnos. ¿Cuántos proyectos pedagógicos se elaboran considerando que todo niño es igualmente importante para devenir un ciudadano instruido? Considerar como fundamental al lenguaje materno -o de la comunidad educativa- es un factor generalmente ignorado por los sistemas educativos de muchos Estados que han definido sus fronteras a través de la imposición de una lengua por encima de las comunidades regionales. ¿Y en cuanto se deberían modificar los proyectos educativos aplicados a las poblaciones emigrantes? ¿Cuántos Estados modernos se empeñan en la enseñanza de una lengua extranjera antes que respectar la lengua de comunidades autóctonas? Tales preguntas sugieren una nueva visión para fundamentar los proyectos pedagógicos.

La propuesta de proyecto pedagógico surgió cuando causó asombro que muchos adolescentes no deseaban entrar en aulas y para retomar los estudios se organizaron proyectos fundamentalmente de aplicación social a través de los cuales era necesario implicarse en el aprendizaje de conocimientos básicos. Pero esta fundamental aplicación social fue desdibujándose para re-situar la labor en un planteamiento didáctico circunscrito al aula, perdiendo así el valor de instrumento motivacional que tenía en su primera dimensión de relación de los docente con los alumnos.

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Sin embargo, la propuesta de proyectos se trasladó a la relación institucional y se adoptó como una vía de dar coherencia al equipo de docentes en su labor pedagógica en cuanto equipo institucional. Ocurriendo una evolución semejante a la anterior, de un propósito de redefinir la forma de asumir finalidades educativas de una Institución socialmente ubicada se llevó a la determinación del funcionamiento institucional tal como las autoridades de los sistemas de educación y de enseñanza los prefieren, consiguiendo así pequeños fondos de funcionamiento que estaban haciendo falta para cubrir necesidades básicas de las Instituciones, pero perdiendo de vista la conflictiva de los fines sociales que es fundamental explicitar.

Durante la modernidad la aplicación pedagógica fue teleguiada por la sociedad que se industrializaba, actualmente en la necesidad de definir nuevo rumbos, en este nuevo siglo que se caracteriza por una conflictiva social omnipresente habrá que asumir la postergada dimensión social en los proyectos pedagógicos. El esfuerzo pedagógico fue desfigurado por los modelos económicos y será necesario asumir con nuevas dimensiones los proyectos de extensión universitaria buscando brindar servicios de dignidad ciudadana, los proyectos de equipos de enseñanza secundaria que cumplen tareas en la comunidad, los proyectos de sensibilizar a los escolares con los urgentes cuidados ecológicos del medio ambiente…a título de ejemplo.

Siempre está subyacente aquella dimensión primera de progresar en los aprendizajes y estudios aunque se pondrán en estrecha relación las ciencias de la educación con las problemáticas de equidad ciudadana y una clarificación de los valores humanos que fundamentan los fines educativos.

No quedan dudas de que se propone un proyecto porque se quiere modificar una situación que no satisface y que se requiere una respuesta interactiva de varios protagonistas para obtener buenos resultados. Ello implica una dimensión social en sus metas, una dimensión grupal en su dinámica metodológica y una dimensión personal en los procesos de aprendizajes emprendidos.

Dr. Prof. Raimundo Dinello

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Bibliografía: de Peretti, A. 1993. “Controverses en Education”. Paris Dinello, Raimundo. 2002. “Expresión Lúdico Creativa”. Montevideo, Nuevos Horizontes. Dinello, Raimundo. 2005. “Artexpresión y Creatividad”. Montevideo, Nuevos Horizontes. Dinello, Raimundo. 2003. “Pedagogía de la Expresión”. Montevideo, Nuevos Horizontes. Goleman, Daniel.1995. “Emocional intelligence”. Jacquard, Albert. 1984. “Inventer l’homme”. Paris Morin, Edgar. 2001. La Methode (L’humanité de l’humanité). Paris, Payot. Ruano, Jean Claude. 2001. “Eduquer et Former”. Paris

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EL DEPORTE ORIENTACIÓN EN LA ESCUELA, UNA OPORTUNIDAD PARA EL TRABAJO INTERDISCIPLINAR Cecilia Molina Alpuy1

Resumen ¿Qué es la Orientación? “Es un deporte en el cual los competidores (hombres, mujeres o equipo) visitan un número de puntos marcados en el terreno (controles), en el menor tiempo posible, ayudados sólo por un plano y una brújula” (Federación Internacional de Orientación). Este deporte tiene dos grandes vertientes: la competitiva y la educativa. Dentro del marco de la vertiente educativa es que se desarrolla este trabajo. El artículo tiene como objetivo dar a conocer las oportunidades educativas que brinda el deporte en los Centros Educativos y su riqueza en cuanto a sus contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, para realizar un verdadero trabajo interdisciplinario entre el profesor de Educación Física, la maestra y demás profesores especiales. Las distintas experiencias de profesores que ya están trabajando en las escuelas públicas avalan esta afirmación. Sus experiencias no sólo han sido positivas para los alumnos y el Centro Escolar, sino para el docente mismo como profesional, ya que se les ha presentado una nueva herramienta de trabajo que amplía las unidades didácticas de donde elegir para su planificación, motivándolo a recorrer nuevos rumbos en la enseñanza de la educación física. Las características del deporte hace que se adapte a la nueva visión del programa de Educación Física Escolar, elaborado 1

Profesora de Educación Física egresada del Instituto Superior de Educación Física desde la Orientación Recreación. Profesora del Ministerio de Turismo y Deporte. Actualmente se encuentra desarrollando el Proyecto: “Desarrollo y difusión del deporte de Orientación en la enseñanza pública del Uruguay en el nivel primario”. Imparte talleres de iniciación a la Orientación a docentes de distintas instituciones educativas. Profesora de la escuela Nº 153 donde forma parte del Proyecto de Centro: “Orientándonos y aprendiendo un solo camino”, el cual se desarrolla desde el año 2002 hasta la fecha. Integrante de la Federación Uruguaya de Orientación.

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por la Comisión de Formulación Curricular de Educación Física en la Enseñanza Primaria: “integrar a la Educación Física al sistema educativo escolar. ….En una visión /acción, propone un diseño flexible, integrado por recursos comunes para todos

pero que deberá ser adaptado a las

características de cada contexto…. deben integrarse al plan de cada Centro Escolar y la planificación de aula.”

Palabras clave: deporte orientación, oportunidad educativa, contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales

Introducción

Este artículo tiene como objetivo dar a conocer las oportunidades educativas que brinda el deporte Orientación en los Centros Educativos y su riqueza en cuanto a sus contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales, para realizar un verdadero trabajo interdisciplinario entre el profesor de Educación Física, la maestra y demás profesores especiales.

Las distintas experiencias de profesores que ya están trabajando en las escuelas públicas avalan esta afirmación. Sus experiencias no sólo han sido positivas para los alumnos y el Centro Escolar, sino para el docente mismo como profesional, ya que se les ha presentado una nueva herramienta de trabajo que amplía las unidades didácticas de donde elegir para su planificación, motivándolo a recorrer nuevos rumbos en la enseñanza de la educación física.

Hablar de Educación Física no es hablar únicamente de alcanzar excelentes rendimientos deportivos, es hablar de salud y de plenitud, estamos hablando de prevención de las drogas, del alcoholismo, es el medio preventivo de numerosas enfermedades; es hablar de calidad de vida.

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En los niños, el deporte y su práctica tiene un gran valor ya que contribuye a la formación integral de la personalidad dado a las influencias positivas en lo afectivo- cognitivo y motor así como las posibilidades educativas. “El factor socializador del deporte constituye el marco para que los niños, adolescentes y jóvenes

vayan

adquiriendo

responsabilidades

que

contribuyan

comportamiento ético y social, así como trasladar a otras esferas de la vida los valores, las actitudes personales y sociales, adquiridos en el contexto de la actividad física y social” (Ramos, A.,2004).

Los docentes tenemos que plantear actividades que provoquen actitudes positivas con vistas a la inclusión de la actividad física en sus estilos de vida, así como provocar una relación que induzca al respeto y a la preocupación por todo aquello que rodea al medio ambiente. Es en este contexto donde es posible incidir en el concepto de “educación integral del alumno a través del medio natural”.

1. ¿Qué es el deporte de Orientación? Diversas formas lúdicas se reglaron para dar lugar a la aparición de deportes cuyo denominador fue y es, la utilización de la naturaleza como terreno único de juego.

La orientación es un deporte en el cual los competidores (hombres, mujeres o equipo) visitan un número de puntos marcados en el terreno (controles) en el menor tiempo posible, ayudados sólo por un plano y una brújula (Federación Internacional de Orientación). Cuando se habla de este deporte estamos hablando de la localización y marcado de todos los elementos u objetos (controles o puntos de control) que aparecen en un itinerario dado en el mapa, en el menor tiempo posible y de forma individual. La caza del Tesoro o Corrida de Orientación permite descubrir mejor la naturaleza, conceptualmente es un deporte en donde la competencia es contra uno mismo, combinando de

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manera perfecta el esfuerzo físico con el mental. Así, se puede considerar como una acción reflexiva cuya expresión es una conducta motriz. Después del análisis del control a localizar, el escolar tiene una actividad casi ininterrumpida. El movimiento permite percibir nuevos datos que son analizados durante la resolución mental del problema precedente y lleva a modificar la actividad motriz (cambio de ritmo, de técnica, de itinerario, etc.) o mantenerla si el desarrollo corresponde con el proyecto inicial. La interdependencia y la yuxtaposición de los momentos será un proceso continuo.

Aparece como una alternativa, tan simple como pasear o correr con un plano y una brújula, solo o en equipo, en compañía de compañeros, amigos o en familia; a pie, a caballo, en bicicleta y también en silla de ruedas para las personas discapacitadas. Es una actividad excitante, de aventura, con una elevada exigencia física cognitiva (continuo trabajo mental perceptivo, de análisis y síntesis de los conceptos que se entremezclan) y afectiva.

2. ¿Qué significa la Orientación para la Educación Física?

“La Orientación cumple y se adapta perfectamente a una de las finalidades últimas de la enseñanza de la educación física como es la de crear hábitos duraderos de actividad física en los alumnos/as una vez terminado su período de escolarización. Les ofrece la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Pero esta consolidación de hábitos no se limita 4

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exclusivamente a una práctica continuada, sino que también vincula esta práctica a una escala de actitudes, de valores y de normas y al conocimiento de los efectos de ésta, o de su ausencia, sobre el desarrollo y el estado personal y sobre su repercusión en la calidad de vida” (Querol, S.,1998).

En el ámbito físico este deporte favorece el conocimiento y el desarrollo corporal desde el punto de vista anatómico y fisiológico, mejorando las cualidades físicas (fundamentalmente la resistencia aeróbica) y facilitando la adquisición de hábitos de salud e higiene. En el ámbito motriz estimula el conocimiento y el dominio del propio cuerpo desde el punto de vista cinestésico, espacial y temporal; mejora sus habilidades motrices y sus capacidades neuropsicológicas para resolver problemas significativos. Permite conocer y tomar conciencia del propio cuerpo; favorece una mayor disponibilidad de adaptación al mundo exterior; ayuda a formar y a organizar el esquema corporal y a consolidar las estructuras espacio-temporales.

3. La Orientación en la educación formal

Actualmente la sociedad se ha dado cuenta que el medio natural ofrece a la educación formal, al tiempo de ocio y al deporte el marco para la consecución de dos aspectos básicos en la persona:

Aspectos psico-sociales: la naturaleza permite al hombre conocerse a sí mismo, ser uno mismo, ya que tiene que actuar solo con autenticidad y ser absolutamente sincero. Aspectos motrices: en la naturaleza, la salud y el ejercicio se conjugan y actúan como un mecanismo dotando a las actividades deportivas de la posibilidad de programar en este medio, actividades constructivas y de promoción de la salud.

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La enseñanza de la Carrera de orientación como deporte participativo y educativo en las escuelas está ganando adeptos, no sólo por los niños que lo practican, sino por los que tiene que ver con la educación, formación y desarrollo físico de la infancia. Sin duda este deporte va más allá del aprendizaje puramente técnico trascendiendo a otros aspectos como son la educación de valores (comportamientos y actitudes de respeto, tanto en el ámbito socio-afectivo, como con el medio ambiente), la educación en la seguridad

(comportamientos

actitudes

responsables

medio

desconocido), la relación interdisciplinaria con otras asignaturas del sistema de educación general (geografía, matemática, historia, geometría, biología, ética, etc.). La orientación implica capacidad de análisis, de reflexión, de rapidez para relacionar elementos; J. C. Silvestre desglosa esta actividad en cuatro fases: la percepción y el análisis de la situación, la resolución mental del problema, la realización motriz de la solución elegida y por último la percepción y el análisis del resultado.

4. Una oportunidad para el trabajo interdisciplinar

En un ámbito donde la educación se trabaja de forma interdisciplinaria apuntando a una educación integral del alumno, la Orientación encuentra su lugar convirtiéndose en el “disparador” de los aprendizajes en diferentes áreas dentro de la escuela. Actualmente, se vive en un paradigma en que el deporte es un descanso mental para el aula teórica y no se ve al deporte como un medio o herramienta pedagógica. La Orientación es un arma para el profesor de Educación Física con el propósito de atender los objetivos interdisciplinares. La formación del alumno en conocimientos generales puede ser una pincelada de aprendizajes de esta modalidad deportiva en el campo, fuera del aula. Cuando los aprendizajes se dan junto al medio ambiente las aulas se tornan más motivantes para los alumnos y así más interdisciplinares. Aprender historia y geografía en un viaje hace que el alumno comprenda mejor y en su contexto. Cuando el docente lleva a sus alumnos a explorar la realidad es inevitable que se envuelvan todas las disciplinas. El supuesto básico para el desarrollo de la interdisciplinariedad es la comunicación, y la comunicación envuelve sobre todo 6

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participación. La participación individual, del profesor, será garantía en la medida en que las instituciones comprendan que el espacio para intercambiar es fundamental (Fazenda, 1998).

Este deporte tiene muchos puntos de encuentro con el programa de Educación Primaria de nuestro país. El equipo directivo y de maestras de la escuela Nº 153 de Toledo Chico, Montevideo, realizaron en el año 2002 un análisis del programa de Educación Primaria en los cuatro niveles, buscando relaciones con los contenidos de la Orientación.Veamos ahora los distintos vínculos que tiene este deporte con las distintas materias curriculares:

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4to, 5to y 6to año

Razonamiento: registro de estrategias, interpretación de datos, símbolos, íconos, cumplimiento de consignas, toma de decisiones, verbalizaciones de experiencias, aplicación de aprendizajes a nuevas experiencias.

Matemáticas: Aritmética: mediciones de longitud, superficies, de tiempo. Escala, proporciones, promedios, equivalencias. Operaciones, cálculos de tiempos empleados (sistema sexagesimal). Escalas, proporciones sentido de la orientación con ayuda de mapas, instrumentos y guías. Cálculo de áreas, perímetros, ángulos.

Geografía: escala, lectura de mapas, cartografía, referencias, plano, relación altitud-curvas de nivel. Flora, fauna. Tiempo atmosférico, elementos del clima. Relieve hidrografía. Historia: cambios, permanencias, fotos aéreas, planos en distintos momentos históricos. Historia del hombre y conquistas técnicas: instrumentos de navegación (brújula), cartografía.

Ciencias naturales: cuidado de la naturaleza, respiración y circulación, higiene de la respiración.

Lenguaje: interpretación de lenguaje cartográfico, verbalización de experiencias, redactar recorridos. Adquisición de vocabulario del deporte, reflexionar y argumentar.

Educación Moral y Cívica: valores, convivencia, respeto por el reglamento, acatamiento de las reglas de juego.

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2do y 3er año

Matemáticas: 2do año: medidas por aproximación, medidas de longitud, masa, capacidad, y tiempo. Uso del metro, cinta métrica, balanza, botella y reloj. Comparaciones con datos conocidos: medida de una baldosa. Equivalencias, fracciones, división multiplicación (perímetro, área). Sumas, restas. Situación con aplicación. Cálculos de aproximación. Disgregación. Escala. Dibujar en diferentes planos. 3er año: poliedros: prisma y otras formas. Plano: posición horizontal, vertical, inclinado. Semiplano, ángulo, rectas en plano. Medidas de longitud, perímetro del triángulo. Medidas de tiempo: la hora, minuto, segundo

Geografía: 2do: orientación, puntos cardinales, brújula, plano a escala del salón con mobiliario. Plano de la escuela, ubicación de las clases y recorridos. 3ero: lenguaje cartográfico, plano (la escuela, la manzana, el barrio), ciudad, localidad, Elementos naturales del paisaje, paisaje humanizado, el departamento. El mapa. Elementos naturales: suelo, formas del relieve, hidrografía, vegetación y fauna.

Historia: 2do: uso del reloj (análogo, digital y de sol), sus usos en el tiempo, transcurrir del tiempo y los ritmos usando la hora.

Ciencias naturales: 2do: uso del cuerpo. 3ero: utilización de relaciones tiempo/espacio. Registro de datos y representación. Los vegetales, el medio, el suelo, los animales.

Lenguaje: 2do: producción de textos, vocabulario, referencias orales y escritas, lectura y comprensión lectora. 3ero: descripción de objetos, seres vivos, juegos, fenómenos naturales, paisajes. Comprensión a través de recordar fragmentos o paisajes. Captar significados, interpretar instrucciones de juegos.

Educación Moral y Cívica: 2do: uso de los bienes comunes, respeto, cuidado y mantenimiento de los mismos. 3ero: organización social de la escuela y actividades grupales.

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1er año

Geografía: el niño y el espacio. Dirección y lateralidad. El niño y el medio: el aula, la escuela, en el paisaje circundante. Zonas del horizonte, oriente y occidente.

Educación Moral y Cívica: Valores: cooperación, solidaridad, respeto por el compañero, trabajo en equipo y reglas del juego.

Historia: 2do: uso del reloj (análogo, digital y de sol), sus usos en el tiempo, transcurrir del tiempo y los ritmos usando la hora.

Ciencias naturales: Diferenciar cuerpos inertes y seres vivos. Observación, emplear todos los órganos de los sentidos para recoger percepciones. Cuidado del paisaje.

Matemáticas: Numeración, sucesiones numéricas (mojones). Nociones topológicas, cueva abierta y cerrada. Frontera y región. Formas geométricas. Similitudes y diferencias entre cuerpos a través de los sentidos. Mediciones, medidas de longitud, noción de escala. Razonamiento: resolución de problemas, resolver situaciones y toma de decisiones.

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Nivel Inicial Área 3: Comunicación CEO 1. Lenguaje. Lengua oral. Uso de la lengua oral en la comunicación considerando esta forma integral. CEO 2. Matemática: exploración espacial- temporal. Propiedades del medio. Textura, color, movimientos, recorridos (nociones topológicas). Reconocer, clasificar, objetos del entorno cotidiano, designar, representar. Representación espacial: diagramas y modelos, figuras y formas.

Área 1: Conocimiento de si mismo CEO 1. El niño y la construcción de su consciencia corporal: orientación en el espacio próximo, parcial y total. Evolución del gesto gráfico, diferenciándolo del dibujo y del aprendizaje de la escritura. Afirmación de la dominación lateral. El niño y su vida afectiva. CEO 2. sensibilización ambientalista, reconocimiento, respeto y cuidado por el entorno. CEO 3. El niño y su entorno. Adquisición de las nociones espacio-temporales.

Área 2: Conocimiento del ambiente CEO 1. Conocimiento físico y las relaciones con el espacio. Construcción de la noción de espacio con la conciencia corporal. Explorar el espacio elaborando las nociones topológicas. Construcción del espacio geográfico. Diálogo con el entorno en diferentes escenarios. Procedimientos de exploración y reconocimiento del entorno. Observación libre e intencionada. Estimación de longitudes y tiempos. Mediciones. Uso de patrones de medida arbitrarios.

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5. Objetivos didácticos

Objetivos procedimentales: 1. Desarrollar la condición física general. 2. Representar gráficamente espacios limitados, manteniendo sus proporciones e indicar aquellos elementos más representativos. 3. Realizar reproducciones mediante maqueta de una representación del terreno con curvas de nivel. 4. Localizar puntos concretos en un mapa a partir de información dada por coordenadas y/o rumbos. 5. Interpretar a través de los códigos más frecuentes de los mapas de orientación y topográficos la información que estos trasmiten. 6. Realizar diferentes recorridos planteados. 7. Manipular correctamente la brújula. 8. Orientar el plano mediante el terreno.

Objetivos conceptuales:

1. Conocer sistemas de orientación primarios y avanzados. 2. conocer e identificar aquellos códigos más frecuentes usados habitualmente en los mapas topográficos y en los de orientación así como sus principales diferencias. 3. Entender el plano como representación del terreno. 4. Conocer los elementos que conforman el deporte y su utilización: brújula, tarjeta de control, pinza, mapa y balizas. 5. Conocer y proteger el medio ambiente. 6. Conocer y entender elementos topográficos.

Objetivos actitudinales:

1. Colaborar con los compañeros para los trabajos grupales. 2. Respetar las normas establecidas para realizar la actividad. 3. Respetar las normas marcadas para el cuidado del medio ambiente.

4. Tomar decisiones, resolver problemas y responsabilidad de las ISEF Digital – ISSN 1510-9240 5ta. Edición Julio 2005

tareas que se deben realizar durante los recorridos y aquellos momentos que preceden o proceden a la actividad. 5. Desarrollar gusto por la actividad física. 6. Autoevaluarse y superarse a si mismo en cada actividad que se realice. 7. Desarrollo de la autoestima. 8. Desarrollo de la autonomía.

6. Contenidos

Contenidos conceptuales:

Concepto general de Orientación.

La orientación como necesidades de los seres vivos.

Los sistemas tradicionales de orientación (el sol, las estrellas, los árboles).

La representación gráfica del espacio: mapas, tipos de mapas, mapas topográficos, leyendas, cómo descifrarlos, escalas, curvas de nivel.

Concepto de norte.

La brújula y sus partes.

La carrera de orientación: reglamento; técnicas; estrategias.

Efectos positivos sobre la calidad de vida que la actividad física ejerce sobre el organismo y la salud.

Contenidos procedimentales:

Experimentación de diferentes formas básicas y elementales.

Representación gráfica de mapas sencillos, así como elaboración de códigos para su lectura.

Interpretación de mapas y sus códigos.

Localización de puntos sobre el mapa mediante coordenadas.

Experimentación en el funcionamiento de la brújula.

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Utilización del mapa de forma conjunta con la brújula.

Realización de salidas reales en un medio natural.

Realización de actividades y ejercicios que supongan una mejora de la resistencia aeróbica aplicada a la orientación con diferentes sistemas de trabajo: continuo, interválico, fraccionado.

Adaptación y perfeccionamiento de las capacidades coordinativas en lo que a apreciación de distancias se refiere. Técnica de talonamiento.

Práctica de juegos diversos con la finalidad de explorar y experimentar con el mapa, con la brújula y con la combinación de ambos.

Práctica de la orientación como deporte reglado y reglamentado a diferentes niveles.

Contenidos actitudinales:

Manifestación de una actitud de respeto hacia el medio natural.

Adquisición del hábito de incluir las actividades en el medio natural en sus estilos de vida.

Confianza en sí mismo. Manifestación de autonomía motriz.

Colaboración y cooperación entre compañeros.

Adquisición de hábitos higiénicos en relación con la práctica de actividades físicas.

Conciencia de que un buen nivel de condición física favorece un buen estado de salud y de calidad de vida.

Respeto y acatamiento de las normas o del reglamento del juego.

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7. Elementos del deporte:

EL MAPA Los mapas que se utilizan para este deporte tienen características diferentes de los mapas convencionales. Poseen simbología propia que le permite al competidor navegar por el terreno. Dentro de los mapas se deben manejar los conceptos de escala, curvas de nivel y simbología del terreno.

LA BRÚJULA La brújula que se emplea para el deporte es tiene características especiales. Generalmente es de acrílico permitiendo leer el mapa a través de ella y tiene flechas que le indican al competidor la dirección a la que se debe dirigir.

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Forma de manejo de la brújula: A. Colocar la flecha de dirección sobre la línea que une ambos puntos de control. B. Girar el limbo hasta que las líneas de los meridianos de la brújula coincidan con los meridianos del mapa en dirección norte. C. hacer coincidir la aguja magnética dentro de la flecha de dirección, y seguir el rumbo que marca la misma.

LA BALIZA Es un prisma dividido en diagonal por blanco y naranja. Las medidas oficiales son de 30 cms de alto. La baliza debe de tener marcado un código (número, letra u otro) y una clave( pinza).

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LA TARJETA DE CONTROL Es el elemento que lleva el competidor en la mano para registrar la clave cuando pasa por cada punto de control. La forma de marcación tradicional es con una pinza que deja marcas a través de pequeños pinchos con diferentes formas. En los países europeos se utilizan elementos electrónicos que permiten un control más preciso y más rápido en los puntos de control.

2da Jornada de Orientación “Escuela Nº 153” – Toledo Chico Nombre:

Hora de partida:

Escuela : Nº 153

Categoría: 4to año

Hora de llegada:

131

LA COMPETENCIA

La salida El competidor tiene un minuto para tomar el mapa y la tarjeta de control, un minuto para orientarlo y se da la orden de partida. Actualmente, se redujo a un minuto para tomar la tarjeta de control y seguidamente se toma el mapa y se da la orden de partida. Para los niños es conveniente que se de mayor tiempo para evitar que el niño se ponga nervioso y cometa errores innecesarios. Se largan diferentes categorías al mismo tiempo.

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Durante la competencia Los competidores navegan leyendo el mapa por el terreno en búsqueda de los puntos de control.

La llegada

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En la llegada el competidor debe de entregar la tarjeta de control y el mapa y se registra el tiempo en que arribo a la misma.

Después de la competencia Es conveniente inculcar en los niños la evaluación de su desempeño en la competencia como forma de mejorar y superarse técnicamente a si mismo. Se les solicita que con un marcador marquen sobre el mapa el recorrido que ellos realizaron en la competencia y que reflexionen sobre las rutas elegidas y las decisiones tomadas para encontrar los diferentes puntos de control.

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GLOSARIO •

Contenidos procedimentales: es lo que se puede aprender a hacer, el aprendizaje de movimiento como son las habilidades, las destrezas, las estrategias, etc.

•

Contenidos conceptuales: son los conceptos y sistemas conceptuales que se pueden aprender de un contenido. Son las nociones que se pueden aprender relacionadas con el conocimiento del propio cuerpo y en relación al espacio y al tiempo, con los objetos, y los aprendizajes instrumentales básicos.

•

Contenidos actitudinales: contenidos referidos a las actitudes, los valores y las normas de conducta.

•

Tarjeta de control: tarjeta de forma rectangular donde hay una serie de casillas numeradas correlativamente en la que los competidores deben marcar con la pinza cuando pasan por cada uno de los puntos de control.

•

Baliza*: prisma triangular de colores blanco y naranja de dimensiones 30x30 que se coloca en el sitio exacto del accidente del terreno para señalarlo. En pequeñas zonas y en colegios se pueden utilizar balizas de dimensiones más pequeñas.

•

Código de la baliza*: números o letras que definen cada una de las balizas de control que ayudan al corredor a identificar su baliza exacta sin confundirla con otra en su misma carrera. Antes de la salida el competidor recibe una tarjeta con los códigos de todas las balizas por las que debe pasar.

•

Punto de control*: lugar del terreno que el orientador debe visitar y que se marca mediante una baliza de control con una pinza marcadora.

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•

Recorrido*: es la suma de todos los puntos de control (marcados en el mapa por círculos de color fucsia o rojo) que el orientador debe visitar.

•

Mapa de Orientación*: mapa topográfico para la práctica del deporte de Orientación, hecho con colores y símbolos especiales.

•

Pinza*: pequeño dispositivo clavado que permite perforar la tarjeta de control del orientador haciendo una marca para demostrar el paso por el punto de control. Cada punto de control tiene su propia pinza y cada una de ellas hace una marca diferente.

* Fuente de consulta: Bomitali, Marzio. “ORIENTACIÓN una actividad interdisciplinar. Una práctica guía para profesores, ejercicios y propuestas de trabajo”. Ed. SUUNTO. Italia, 2000. 1ª edición.

Cecilia Molina

BIBLIOGRAFÍA

DELEVATI, Carlos. (2004):Corrida de ORIENTAÇAO Esporte e Ferramenta Pedagógica Para o Ensino. Brasil, Excelsior Gráfica e Editorial Ltda. FLORES, Víctor. (1993): Planificación estratégica. Caracas Publicaciones CITERPLAN. GÓMEZ, Vicente; LUNA, J., ZORRILLA, P. (1996): La actividad física y deportiva extraescolar en los centros educativos. Deporte de Orientación. España. Consejo Superior de Deportes.

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KRON LUND, Martín, (1987): La carrera de Orientación. Deporte y aventura en la naturaleza. España. PENTHATLON S.A. ediciones. QUEROL, Santiago; MARCO, J. Ma. (1998): Créditos variables de actividades en la naturaleza. La orientación y la escalada. España. Ed. Paidotribo. RAMOS, Alejandro. (2004):Tesis: Metodología de la enseñanza de la carrera de orientación para escolares en la iniciación deportiva. Facultad de Cultura Física de la Habana.

AGRADECIMIENTOS Director de la Escuela Nº 153 de Toledo Chico Sr. Dublín Cantera. Equipo de maestras de la Escuela Nº 153 de Toledo Chico. Padres de la escuela Nº 153 de Toledo Chico (fotos). Profesora Virginia Méndez.

Fútbol Uruguayo: Estudio de los patrones de movimiento. Diferencias entre partidos locales e internacionales. Aplicación al entrenamiento específico Abstract Este es el segundo de una serie de tres trabajos que publicamos en esta revista. Presentamos los datos de nuestro estu! dio sobre los patrones de movimiento de los futbolistas uruguayos. Hemos estudiado partidos del Campeonato Uruguayo en las temporadas 2003!5, y partidos de Copa Libertadores 2003!5. Estudiamos los jugadores según su posición de juego, comparando el primer tiempo con el segundo y buscamos dife! rencias en el patrón de movimientos entre partidos locales con los partidos de nivel internacional. Comparamos sucesiva! mente #a$ las distancias recorridas, #b$ la intensidad de los esfuerzos, #c$ las repeticiones de cada tipo de esfuerzo, y #d$ la velocidad promedio; primero entre ambas mitades de los partidos, y luego entre partidos locales e internacionales. Además de los patrones de movimiento, estudiamos la participación del jugador en acciones de juego, comparando los resultados entre #a$ las posiciones de juego, #b$ ambas mitades del partido, y #c$ entre partidos locales e internacionales. También presentamos el concepto de Unidades de Trabajo Físico, que nos permite valorar el esfuerzo total del jugador por medio de un parámetro único, lo cual facilita la comparación del esfuerzo entre posiciones de juego diferentes. Finalmente, describimos la aplicación de los datos obtenidos al entrenamiento específico del futbolista. Palabras clave: fútbol, patrones de movimiento, estructura del juego, ejercicio intermitente, entrenamiento específico, fútbol uruguayo, copa libertadores Autores Dr. Carlos Ohanian Especialista en Medicina del Deporte Ex Grado 2 Cátedra de Medicina del Deporte Kevin Norton, PhD Profesor de Ciencias del Ejercicio, Universidad de South Australia Neil Craig, MA Senior Coach, Adelaide Football Club Ex Senior Sports Scientist del seleccionado de ciclismo de pista de Australia, Ex Senior Sports Scientist del South Australian Sport Institute

Fútbol

descripción del estudio Monitoreamos partidos oficiales del Campeonato Uru! guayo y de la Copa Libertadores #disputados en Uruguay$ en las temporadas 2003, 2004 y 2005. Los jugadores se se! leccionaron al azar, y se analizaron todas las posiciones de juego. Utilizamos el sistema TrakPerformanc" para determinar los patrones de movimiento. También analizamos la es! tructura del juego analizando videos y transmisiones televi! sivas de partidos de torneos europeos, Copa Libertadores mediante el sistema Game Tracking. Describimos ambas técnicas en la primera parte de este trabajo. Utilizamos una base de datos desarrollada en Australia por Norton y Craig para el análisis de datos de Rugby. Mo! dificamos la misma y la adaptamos para procesar la infor! mación obtenida del fútbol. La misma fue diseñada con el programa StatsView. 5.0.1, #SAS Institute, California$. Se elaboraron perfiles para las posiciones básicas del fútbol, que agrupamos de la siguiente manera: 1. defensas: incluye los centrales de una línea de 4, el líbero y stoppers si los había, y cualquiera de los tres centrales de una línea de 3. También inclui! mos en este grupo a los laterales: los marcadores de punta de una línea de 4, y los “carrileros” o la! terales!volante. Pese a las eventuales diferencias funcionales entre ambos puestos, en esta publica! ción analizamos sus datos juntos para mantener clara la presentación de la información. 2. mediocampistas: incluye los volantes, defensivos u ofensivos, además de los volantes!laterales 3. delanteros: se incluyeron los delanteros centra! les, punteros y medio!puntas o enlaces cuando su función era netamente ofensiva #de lo contrario eran considerados con los mediocampistas$ Procesamos los datos y definimos patrones específicos por posición. Analizamos los datos de ambos tiempos de juego en for! ma separada, a fin de compararlos entre sí. Los mismos co! rresponden a tiempos completos disputados, si el jugador era sustituido o expulsado en medio del segundo tiempo, solo se consideraron sus datos del primer tiempo. Si su sa! lida se producía en el primer tiempo, deteníamos el siste! ma, se desechaban los datos obtenidos hasta entonces, y se estudiaba otro jugador en la segunda mitad del partido. En este caso solo ingresamos los datos de ese segundo tiempo. A la fecha, este estudio incluye los análisis de 60 parti! dos, durante los cuales monitoreamos los movimientos de 19 defensas, 22 mediocampistas y 19 delanteros.

Finalmente (4) comparamos las intervenciones en ac! ciones de juego: defensas vs. mediocampistas vs. delante! ros por análisis de varianza #ANOVA$ y Tukey post hoc cuando hubo diferencias entre las medias. También usa! mos tests no paramétricos #Mann!Whitney$. En todos los casos, se fijó el nivel de significancia en 0,05. Para mantener uniformidad a lo largo de todo este tra! bajo, describimos los resultados de nuestros análisis com! parativos como (a) diferencias significativas, cuando el estu! dio estadístico detectó una verdadera diferencia entre los datos comparados; (b) tendencia marcada, si no se alcanzó la significancia estadística, pero las diferencias entre los da! tos comparados son de valor práctico; y (c) sin diferencia, cuando los datos fueron similares entre sí. Los gráficos muestran los valores promedio y el desvío estándar.

comparación por posiciones de juego DISTANCIA RECORRIDA SEGÚN TIPO DE ESFUERZO El gráfico abajo muestra las distancias recorridas en cada tipo de esfuerzo. El eje y corresponde a la distancia #km$ recorrida por tiempo de 45 minutos. Hay una clara diferencia en el patrón de movimientos que realizan los jugadores entre las diferentes posiciones de juego. ß hubo una diferencia estadísticamente significativa #p < 0.001$ en la distancia recorrida trotando por los medio! campistas con los defensas y los delanteros, indicando que los mediocampistas recorren una mayor distancia trotando que las otras dos posiciones #mediocampis! tas: 2224±203 m, defensas: 1743±196 m, delanteros: 1847±305 m$. ß en carrera #stride$, los medios #1111±291 m$ y los delan! teros #1058±275 m$ recorren una distancia algo mayor que los defensas #927±204 m$, aunque no la diferencia no fue estadísticamente significativa. ß en la distancia recorrida en sprints, hubo una diferencia significativa #p<0.05$ entre los delanteros y los defen! sas. En períodos de 45 minutos, los delanteros reco! rren 478±137 m, los medios recorren 402±169 m y los defensas 341±106 m. ß a máxima velocidad, no hubo diferencias significativas entre las tres posiciones.

ANÁLISIS ESTADÍSTICO Debido a la diferente duración de los registros, antes de analizarlos ajustamos a 45 minutos todos los datos obteni! dos para cada mitad de partido. Las comparaciones se rea! lizaron sobre estos valores ajustados. Procesamos los datos separados del primer y segundo tiempo, se presentan los valores correspondientes a un tiempo de 45 minutos. Comenzamos comparando (1) entre las posiciones de juego: defensas vs. mediocampistas vs. delanteros. Utiliza! mos análisis de varianza #ANOVA$ y Tukey post hoc cuando hubo diferencias entre las medias, (2) el primer tiempo con el segundo tiempo, los datos se analizaron por medio de t!test de Student emparejados y no emparejados. A con! tinuación, (3) comparamos entre diferentes niveles com! petitivos #Campeonato Uruguayo vs. Copa Libertadores$ mediante t!test de Student no emparejados.

Defender: Defensas, Midfielder: Mediocampistas, Attacker: Delanteros Walk-km45. Distancia recorrida caminando (en km) por cada 45 min de tiempo. Jog-km45. Distancia recorrida trotando (en km) por cada 45 min de tiempo. Stride, Sprint, Max-km45. Distancia recorrida (carrera, sprint, máx) (en km) por cada 45 min de tiempo.

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

Patrones de movimiento

En la distancia total reco! rrida #en metros$ por tiem! po de 45 minutos, la gráfica nos muestra que los medio! campistas #5178±441 m$ re! corren las mayores distan! cias: la diferencia es signifi! cativa #p<0.001$ con res! pecto a los defensas #4477± 391 m$. Aunque no fue estadísticamente significativa, los delan! teros #4953±674 m$ también mostraron una diferencia mar! cada con los defensas.

significativa #p<0.01$ entre los medios y los ata! cantes #771.0±103.6$ trotando, la diferencia fue significativa #ANOVA p<0.001$ entre los mediocampistas con los defen! sas: medios: 478.4±45.3; defensas: 370.3±45.5. Tam! bién hubo diferencias significativas con los delan! teros #397.9±68.4 repeticiones$. No hubo diferen! cias entre defensas y delanteros. en los esfuerzos de sprint: los delanteros sprintan significativamente #p<0.05$ más veces #38.1±12.4$ que los defensas #26.0±9.5$. Hay una tendencia marcada de los delanteros con los medios #30.7± 16.2$ y entre los medios y los defensas.

COMPARACIÓN POR POSICIÓN DE JUEGO SEGÚN LA INTENSIDAD DE LOS ESFUERZOS Si comparamos los esfuerzos de baja #KmLo45$ y alta intensidad, los mediocampistas recorren una dis! tancia significativamente mayor a baja intensidad #3470 ±210 m$ comparados con los defensas #3011±149 m, p<0.001$ y con los delanteros #3162±294 m, p<0.01$. La causa de este hallazgo se debe a la mayor distancia que recorren los mediocampistas trotando, con respecto a las otras dos posiciones, tal como se describió en los párra! fos anteriores. En pocas palabras, los mediocampistas ca! minan prácticamente la misma distancia que los defensas y delanteros, y trotan significativamente más, de aquí resulta su mayor cantidad de trabajos de baja intensidad #caminar + trote$. En los recorridos a alta intensidad, los delan! teros #1791±478 m$ y los medios #1708±503 m$ re! corren una distancia ma! yor que los defensas #1466 ±356 m$ mostrando una tendencia marcada, aun! que no alcanzó signifi! cancia estadística. En cuanto a la división porcentual de los esfuerzos, en esfuerzos de baja intensi! dad #caminar+trotar$: • los defensas recorren 67.6±5.6 % de la distan! cia total • los mediocampistas recorren 67.5±7.1 % de la distancia total • los delanteros recorren el 64.5±6.0 % de la dis! tancia total a baja intensidad

#KmHi45$

COMPARACIÓN POR POSICIÓN DE JUEGO: LOS EPISODIOS SEGÚN CADA TIPO DE ESFUERZO En la primera parte de este trabajo mostramos cómo el sistema cuenta los esfuerzos en cada nivel de velocidad como “veces”, “episodios” o repeticiones. El gráfico si! guiente ilustra las cantidades de $eces de 2 segundos que los jugadores son registrados en cada tipo de esfuerzo. Vemos el total de las velocidades, en tanto que en el recuadro am! pliamos los esfuerzos de más alta intensidad. ß

hay una diferencia significativa entre los defensas y los mediocampistas en cuanto a caminar #ANO! VA p<0.001$: defensas 827.8±69.5 vs. medios 694.6±62.0 veces. También hubo una diferencia

LA VELOCIDAD PROMEDIO Este es considerado un índice de la movilidad global del jugador a lo largo del partido. El gráfico ilustra las diferen! cias posicionales identificadas en este estudio: ß hay una diferencia sig! nificativa #p<0.001$ en la velocidad promedio entre los medios y los defensas y entre los delanteros y los defen! sas #p<0.05$. No hubo diferencias significati! vas de los medios con los delanteros. ß la velocidad promedio #km/h$ por tiempo fue: me! diocampistas: 6.9±0.6, delanteros: 6.6±0.9 y de! fensas: 6.0±0.5.

comparación entre el primer y el segundo tiempo En general, se espera una caída de la performance en el segundo tiempo: una menor distancia recorrida, una me! nor proporción de esfuerzos de alta intensidad, menor cantidad de sprints. Tal hallazgo es lo más común, sobre todo en el nivel competitivo más alto. Sin embargo, este hallazgo no es constante, sobre todo cuando el nivel competitivo no es tan alto. En nuestro es! tudio, al igual que en otros trabajos similares5, hemos me! dido jugadores cuya performance de hecho aumentó en el segundo tiempo. En estos casos comprobamos una situa! 3

Fútbol

ción común: al inicio del segundo tiempo sus equipos esta! ban siendo derrotados, o estaban empatando un partido que necesitaban ganar. En los párrafos siguientes comparamos los resultados del primer tiempo #first$ con los del segundo tiempo #se! cond$, buscando diferencias en las distintas variables anali! zadas hasta ahora.

DISTANCIA TOTAL Y DISTANCIAS RECORRIDAS SEGÚN TIPO DE ESFUERZO En general, cuando considera! mos todos los datos en conjunto, la distancia que los jugadores re! corren en la segunda mitad del partido disminuye en un 2% res! pecto a la primera #1er tiempo 4930±582, 2º tiempo 4829±594 m$. La diferencia entre ambos tiempos, que ronda los 100 metros, es menor que la repor! tada hace algunos años en el fútbol belga: en un estudio publicado en 1988 por Van Gool, y reportado por Reilly11, los jugadores estudiados recorrieron 444 m menos en el segundo tiempo. Deben mencionarse algunas particulari! dades de este estudio: los jugadores estudiados pertenecían a un equipo universitario y fueron monitoreados durante un único partido amistoso, por lo que debe tenerse precau! ción al utilizar estos datos como referencia. Es importante notar también que, pese a ser un partido amistoso, los ju! gadores estudiados promediaron una distancia total de 10225±580 m al final del partido. En nuestro estudio también comprobamos que las ma! yores disminuciones se produjeron en la distancia recorri! da en carrera #stride$ y en los sprints #ver los gráficos abajo$. No hubo una reducción significativa en la distancia re! corrida a máxima velocidad.

Al comparar la distancia recorrida en el primer y el se! gundo tiempo entre jugadores de elite y jugadores de nivel moderado, Mohr, Krustrup y Bangsbo5 encontraron una diferencia significativa en los jugadores de elite #p<0.05$: 5.51±0.10 km en el primer tiempo vs. 5.35±0.09 km en el segundo #una reducción del 2.9%$, pero no hubo diferen! cias estadísticamente significativas en la distancia recorri! da en ambos tiempos en los jugadores que no eran de elite: 5.20±0.14 vs. 5.13±0.12 km respectivamente #una reducción de 1.3%$. La magnitud de las reducciones entre ambos tiempos, son similares a las halladas en nuestro estudio. Debe notarse que en el estudio de Mohr y col5 , ente los jugadores que se incluían en el grupo de moderado nivel competitivo, habían algunos que integraban seleccionados nacionales ranqueados en el puesto 20 o más abajo por la FIFA. Los jugadores definidos como elite en ese estudio pertenecían al Juventus de Italia, e integraban selecciona! dos nacionales ranqueados en las diez primeras posiciones de la FIFA.

Cuando compara! mos la distancia reco! rrida a máxima velo! cidad en ambas mi! tades del partido #Max_km45$, y las discriminamos por posición, vemos en el gráfico que los de! lanteros demuestran un incremento en la segunda mitad del partido #15.6%$. Es notoria la gran variabilidad de los da! tos, evidente por las líneas de error de cada barra. En todo caso, las diferencias no fueron estadísticamente significati! vas, aunque su importancia práctica es innegable. En suma, cuando comparamos ambas mitades del parti! do, observamos que disminuyen las distancias recorridas en carrera y en sprints, en tanto que las distancias recorri! das caminando y a máxima velocidad no se reducen. En el estudio de Mohr, Krustrup y Bangsbo5: ß disminuyó la distancia recorrida en el segundo tiempo ß hubo una reducción significativa de las distancias recorridas a alta intensidad en el segundo tiempo, tanto en los jugadores de elite, como en los de ni! vel moderado ß los jugadores recorrieron una distancia significati! vament" mayor en sprints en el primer tiempo. . ß en la segunda mitad hubo una reducción significa! tiva de la distancia cubierta a baja intensidad de carrera #que incluía trote 6!8 km/h; carrera a baja velocidad de 8!12 km/h y carrera hacia atrás; pero no caminar$. Estos rangos de velocidad son simila! res a los que en nuestro sistema definimos como trote: 6.1 a 12.2 km/h. Nosotros no comprobamos cambios en la distancia que los jugadores recorren trotando en la segunda mitad del partido. ß nótese la diferencia entre las distancias reco! rridas por tiempo por los jugadores del estu! dio de Mohr y col5, con las distancias recorri! das por los jugadores de nuestro estudio, que serán objeto de un trabajo a publicar más adelante.

COMPARACIÓN POR TIEMPOS SEGÚN LA INTENSIDAD DE LOS ESFUERZOS Con respecto a los cambios en la intensidad de los reco! rridos que se producen entre ambas mitades del juego, la gráfica nos muestra el cambio en la distancia recorrida a baja y alta intensidad. Puede apreciarse una disminución de casi 90 m en los esfuerzos de alta intensidad, que no alcanzó significancia estadística. ß en distancias recorridas #m$, vemos que las de baja intensidad, se mantienen en ambas mitades del partido: 3234±310 m y 3220±281 m, respecti! vamente ß hay una disminución del 5.2% en las distan! cias recorridas en es! fuerzos de alta intensi! dad: 1697±457 m y 1609± 481 m en el primer y se! gundo tiempo, respectivamente.

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

Patrones de movimiento

COMPARACIÓN POR TIEMPOS: LOS EPISODIOS DE CADA TIPO DE ESFUERZO Analizamos los cambios producidos entre ambas etapas del partido en cuanto a los “episodios” o repeticiones que se registran de cada tipo de esfuerzo. Mostramos los resul! tados en números absolutos #ver el gráfico principal$ y am! pliamos los esfuerzos de más alta intensidad #ver el recua! dro$. En el segundo tiempo hay un aumento de las veces que el jugador es registrado caminando, y disminuyen la canti! dad de desplazamientos del jugador trotando, en carrera y en sprint, en tanto que la cantidad de veces que el jugador corre a máxima velocidad se mantiene entre ambas mita! des del partido. Las diferencias no fueron significativas.

titivo. Debe tenerse en cuenta que los partidos de Copa Libertadores, si bien internacionales, correspondieron to! dos a su primera fase, e inicios de la segunda, donde nues! tros equipos han quedado eliminados, por lo que pueden no ser tan competitivos como en fases ulteriores de la Copa, y las diferencias pueden ser menos evidentes como lo serían ante partidos de mayor calibre. De hecho, sólo uno o dos de los rivales que enfrentaron nuestros equipos #el Santos de Brasil, en 2003, y quizás River Plate en 2005$ alcanzaron las etapas definitorias de la Copa, todos los de! más quedaron eliminados rápidamente, evidenciando que no se trataba de una exigencia tan importante.

PATRÓN DE MOVIMIENTOS Y DISTANCIA TOTAL RECORRIDA: LOCAL VS. INTERNACIONAL La comparación entre ambos niveles de competencia no mostró diferencias significativas ni tendencias entre am! bas. No hubo diferencias en la distancia total recorrida por tiempo de 45 minutos. Como se mencionó, esto probable! mente se debe, al menos en parte, al bajo nivel de los equi! pos que se enfrentaron. En general, se espera un aumento de los esfuerzos, principalmente los de alta intensidad, y las distancias recorridas cuanto mayor es la exigencia de la competencia que se debe afrontar. Sin embargo, este no siempre es el caso.

LA VELOCIDAD PROMEDIO: CAMBIOS ENTRE AMBOS TIEMPOS El gráfico muestra la velocidad promedio en ambas mi! tades del partido.

No hubo diferencias significativas: 6.6±0.8 vs 6.4±0.8 km/h, respectivamente.

comparación entre partidos internacionales y locales

VELOCIDAD PROMEDIO: LOCAL VS. INTERNACIONAL No hubo diferencias significativas en la velocidad pro! medio en partidos de nuestro torneo local y los de Copa Libertadores. Es interesante, sin embargo, el hecho que en el segundo tiempo la velocidad se mantuvo en su nivel en los partidos de la Copa Libertadores, y tiende a disminuir en los partidos locales. Quizás este hecho se deba a un ritmo más sostenido en los partidos internacionales, o a que la mayoría de esos partidos no habían sido resueltos aún avanzado el segundo tiempo. En el gráfico, las dos primeras barras corresponden a la velocidad promedio del primer y segundo tiempo en nues! tra competencia local, la tercera y cuarta son las de los par! tidos de Copa. Las velocidades promedio #km/h$ medidas fueron: en el campeonato local: 6.6±0.9 y 6.4±0.9 para el primer y segun! do tiempo #una disminución del 3%$, respectivamente; en Copa Libertadores: 1er tiempo 6.5±0.6 y 2º tiempo 6.6±0.5 #+1.5%$.

Es importante conocer las diferencias en cuanto al pa! trón de movimientos que se registran cuando pasamos de la competencia local a la internacional. Nos interesa, por! que ante la eventualidad de afrontar una competencia in! ternacional, el conocer tales diferencias permite hacer ajustes específicos en las cargas de trabajo, de forma de re! producir los patrones de movimiento a que se enfrentarán los jugadores #ver más adelante$. En este estudio comparamos los registros por posición de juego, entre nuestro torneo local con los registros obte! nidos durante partidos de Copa Libertadores. Los jugadores estudiados fueron jugadores uruguayos de equipos locales, que también habían sido estudiados en partidos por los torneos uruguayos, con el fin de analizar cuánto cambia su performance ante el mayor nivel compe! 5

Fútbol

participación en acciones de juego En la primera parte de este trabajo explicamos la defini! ción de participación en acciones de juego #véase el trabajo pu! blicado en la edición anterior de esta revista digital$ que se utilizó en este estudio. Presentamos ahora los resultados de tales mediciones, separados por posiciones de juego, por tiempo y por nivel competitivo.

ACCIONES DE JUEGO SEGÚN LA POSICIÓN El gráfico muestra las acciones registradas para cada po! sición, en el primer y segundo tiempo. ß hubo una diferencia significativa entre defensas y delanteros #ANOVA p<0.05$ en cuanto a las ac! ciones registradas, y entre los defensas y medio! campistas #ANOVA p<0.01$: los defensas partici! pan en menos acciones de juego que los jugadores de las otras posiciones: defensas: 23.0±7.6, me! dios: 34.2±9,1, delanteros: 31.1±4.8. ß no hubo diferencias entre medio! campistas y delanteros en cuanto a su participación en acciones de juego. ß si bien las diferencias entre el pri! mer #first$ y segundo tiempo #se! cond$ no fueron estadísticamente significativas, es notoria la ten! dencia a la disminución en los mediocampistas #14.9%$ y los de! lanteros #11.1%$. La comparación entre el campeonato local #marcado en la gráfica más abajo como Club_Local$ y la Copa Libertado! res #Club_International$ muestra más acciones de juego en esta última, aunque la diferencia global #todas las posicio! nes juntas$ no fue estadísticamente significativa. Sin embargo, cuando se comparó por posiciones, encon! tramos un aumento sustancial en la canti! dad de acciones en que participan los de! fensas en estos partidos internacionales: 17.4±2.3 en partidos locales vs 27.4±7.6. La diferencia fue significativa #Mann!Whit! ney p<0.05$: en promedio, en cada período de 45 minutos, los defensas intervienen en 10 acciones de juego más #un 36.5%$ du! rante partidos de Copa Libertadores, que en partidos del campeonato local. En suma, vemos que cuando compara! mos partidos internacionales con partidos del torneo local, hay un aumento significa! tivo de la participación en acciones de juego por parte de los defensas, un aumento de 10.5% #leve, no significativo$ de la participación en acciones de juego por parte de los mediocampistas #local: 32.5±9.0, internacional: 36.3±9.2$, a la vez que no hay cambios en la participación de los ata! cantes. Se requiere un profundo análisis, junto con entrenado! res y técnicos, para dilucidar si estos hallazgos se deben a causas tácticas #adopción de un juego más conservador por nuestros equipos$ o a una mayor exigencia del juego, plan! teada por rivales de mayor nivel competitivo que los del medio local, lo cual parece ser el caso.

Unidades de Trabajo Físico Es notoria la diferencia en los patrones de movimiento según la posición de juego: el tipo de esfuerzos que el juga! dor debe realizar varía sustancialmente según la misma. La determinación de los patrones de movimiento permite comparar las diferencias que ocurren entre ambas mitades del partido, y las diferencias que se producen a diferentes niveles competitivos. Cuando se analiza junto con el perfil fisiológico de los jugadores, el conocimiento de los patrones de movimiento de cada posición permite seleccionar y orientar a los juga! dores según sus características hacia aquellas posiciones a las cuales su perfil morfofuncional se adapte mejor. Tam! bién permite aconsejar al jugador sobre cómo jugar con efectividad en determinadas posiciones. Más adelante veremos cómo pueden utilizarse los datos obtenidos para planificar el entrenamiento específico, se! gún la posición de juego. Dadas las diferencias comentadas entre las posiciones, es dificultoso definir la carga física total a que se ve some! tido el jugador, y también es difícil establecer cuál posición de juego se ve más exigida desde el punto de vista físico. La distancia recorrida pue! de ser un indicador global del trabajo físi! co total, lo mismo que la velocidad prome! dio. De todas formas, ambas son indicado! res bastante indirectos y poco sensibles como para detectar diferencias pequeñas pero significativas. Existen diversos modelos matemáticos para determinar la carga física que las di! versas formas de ejercicio provocan. La mayoría de estos modelos son aplicables al ejercicio de carga estable y pro! longado, suelen basarse en la duración del ejercicio y el ni! vel de frecuencia cardiaca correspondiente, para calcular la demanda fisiológica impuesta a la persona. Se utilizan para relacionar la carga de trabajo #o “dosis” como la denominó Banister1$ con la performance lograda #la “respuesta”$, bus! cando la mejor relación entre ambas con vistas a la compe! tencia. Otro de los usos, es la valoración de la carga física durante programas de rehabilitación car! díaca2. Los deportes de equipo en general, y el fútbol en particular, requieren un tipo de esfuerzo variable conocido como ejercicio intermitente de alta intensidad. En estos ca! sos, el uso de los modelos comentados es limitado. Además de que no siempre es posible medir la frecuencia cardíaca del jugador durante partidos oficiales, la misma es un indicador poco sensible de la carga fisiológica a que se ve expuesto el futbo! lista: no valora correctamente los esfuer! zos máximos de corta duración, y es afectada por factores tales como la ansiedad y la excitación nerviosa, que suelen estar presentes en el jugador durante los partidos. Durant" el entrenamiento, puede ser un indicador del stress cardio! vascular global. En su investigación en Rugby Union y en Fútbol de re! glas australianas, Norton y Craig6,7 desarrollaron el concep! to de Unidades de Trabajo Físico para cuantificar la carga física total a que se ven sometidos los jugadores en depor! tes de equipo. "Cómo se calculan las Unidades de Trabajo Físico #UTF$? En estos deportes las UTF son el resultado de la suma del esfuerzo de locomoción #unidades de loco! moción$ y del esfuerzo del juego de contacto. UTF=UTF locomociónUTF contacto

Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig

Patrones de movimiento

El juego de contacto no solo incluye las colisiones pro! pias de estos “juegos” #tackles$, sino también el esfuerzo fí! sico en que incurre el jugador cuando participa de las for! maciones fijas #scrum, ruck, maul, line out$ durante las cua! les se realiza un importante trabajo físico es! tático. El tomar en consideración las Unida! des por Juego de Contacto otorga a los juga! dores que participan del mismo, un puntaje adicional, que de otra manera se pasaría por alto si solo se tomaran en cuenta los desplaza! mientos. En este sentido, este método es muy novedoso y es el primero en tomar en cuenta esta situación, que contempla en forma más justa a los forwards de rugby, quienes se verían penalizados con un menor puntaje si solo se consideraran las distancias que ellos recorren, ya que los mismos participan en la ma! yor parte de las formaciones fijas, tal su especialidad. En el caso del fútbol el juego de contacto permitido es de menor cuantía, y por lo tanto hemos modificado el cál! culo de las UTF, las cuales están dadas por las unidades de locomoción, que se calculan como el producto de la veloci! dad por un coeficiente específico para cada nivel de veloci! dad. UTF locomoción=velocidad x coeficiente El coeficiente se ajusta según la velocidad, de forma de provocar un aumento exponencial de las unidades obteni! das. A mayor velocidad, más alto el coeficiente por el cual se multiplica. Como sabemos, el esfuerzo fisiológico de correr a velo! cidad creciente aumenta en forma exponencial #no lineal$, y así lo representa este método de cálculo. Por ejemplo, una persona que puede correr a una velocidad de 10 km/h durante una hora, podría no poder correr más de unos po! cos segundos a un par de minutos a 20 km/h. El trabajo fi! siológico de correr a 20 km/h es mucho más que el doble de correr a 10 km/h. De esta manera, un jugador obtiene mu! chas más #exponencialmente más$ UTF por unidad de tiempo por correr a velocidad má! xima que las que obtiene por trotar o cami! nar. Al final del estudio se obtiene un valor de UTF que es la suma de las unidades obteni! das por cada nivel de locomoción. La determinación de las UTF permite: ✔ comparar los esfuerzos físicos entre posiciones diferentes ✔ expresar todo el trabajo físico del partido en una sola variable ✔ es una variable más sensible a cambios meno! res y a diferencias pequeñas ✔ cuantificar las cargas de los ejercicios de entre! namiento ✔ comparar las cargas del partido con las cargas de los ejercicios de entrenamiento y ajustar las mismas de forma que el entrenamiento repro! duzca en forma específica los requerimientos del juego ✔ que el jugador que realiza más esfuerzos de alta intensidad #que suelen ser de muy corta duración$ obtenga una adecuada calificación por los mismos, y previene que el jugador que pasa mucho tiempo en recorridos de baja in! tensidad obtenga un puntaje artificialmente elevado, todo lo cual sería el caso si en vez de un modelo exponencial se utilizara un modelo lineal

UTF SEGÚN LA POSICIÓN DE JUEGO La comparación entre las UTF totales, corregidas por períodos de 45 minutos, mostró diferencias significativas entre defensas y atacantes #p< 0.05$, tomados todos los datos en forma glo! bal, sin discriminar los datos de partidos loca! les o internacionales: los defensas registran un 4.7% menos en este rubro. Por período de 45 minutos, las UTF fue! ron: defensas: 2.030±0.114, mediocampistas: 2.107±0.130 y atacantes: 2.130±0.138. Previamente, cuando comparamos las dis! tancias totales recorridas #ver más arriba en pág 3 y si! guientes$, vimos que los medios son quienes lideran en esa variable. Cuando analizamos las distancias recorridas se! gún el tipo de esfuerzo, vimos que los atacantes recorrían mayores distancias y registraban un mayor número de re! peticiones en esfuerzos de alta intensidad. El cálculo de las UTF refleja estos hechos: los delanteros alcanzaron un va! lor levemente mayor #diferencia no significativa$ aunque la distancia total que recorren y su velocidad promedio son menores que las de los medios. Otra forma de valorar la carga de trabajo es a través de la determinación de las UTF por minuto #UTF/min$, que veremos a continuación.

UTF/MIN SEGÚN LA POSICION DE JUEGO Dividimos las UTF calculadas por el tiempo de estudio registrado. El resultado obtenido se multiplica por 100 para una mayor claridad de los resultados obtenidos. Esta variable representa el ritmo o tasa de trabajo físico. UTF / min=UTF Totales/tiempo de juego x100 Los medios #4.683±0.289$ y los delanteros #4.734±0.307$ muestran un mayor ritmo de trabajo, registran más UTF por minuto que los defensas #4.512±0.252$. La diferencia fue estadísticamente significativa entre defensas y delanteros #p<0.05$. Cuando comparamos el primer con el se! gundo tiempo, hay una disminución leve #me! nor del 1%$ en las UTF/min en los defensas y mediocampistas, en tanto que hay un aumento pequeño en los delanteros. No hubo diferencias significativas al com! parar partidos locales con partidos internacionales.

aplicación de los datos al entrenamiento específico del futbolista Uno de los usos más interesantes del estudio de los pa! trones de movimiento de los jugadores, es el diseño de ejercicios de entrenamiento7 que reproducen con un alto grado de especificidad las cargas de trabajo que se deben sostener durante los partidos. Mostraremos a continuación dos ejemplos de la aplicación práctica de los resultados ob! tenidos. Ambos sistemas, TrakPerformanc" y GameTracking se utilizan según el proceso metodológico ilustrado en la figura adjunta. ß se filman los ejercicios de entrenamiento y se analizan su estructura y los patrones de movimiento que gene! ran ß por medio de la observación de videos de partidos #de 7

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su propio equipo o de otros$, el cuerpo técnico se! lecciona una o varias jugadas que, de acuerdo a cier! tas características, serán utilizadas como jugadas de referencia se analiza la estructura #tal como se describe en la tercera parte de este trabajo$ y los patrones de mo! vimiento de las jugadas de referencia se comparan la estructura y los patrones de movi! miento de las jugadas de referencia con los ejerci! cios de entrenamiento se proponen los cambios que deben realizarse en los ejercicios de entrenamiento, de forma que los mismos reproduzcan las características de las juga! das de referencia se aplican los cambios, y se repite el ciclo, de forma de ir ajustando los ejercicios de entrenamiento, el objetivo es que los jugadores entrenen a la misma intensidad y con los mismos patrones de movi! miento que van a encontrar durante la situación de competencia. Si bien en este ejemplo usamos datos de un solo jugador durante un solo partido, en la aplicación práctica de esta metodología, desarrollamos perfiles específicos con los da! tos totales por posición, que el entrenador puede utilizar para diseñar los ejercicios de entrenamiento de dos mane! ras: 1.

utilizando la estructura total, la aplica en ejercicios #en base a carreras que pueden incluir gestos técnicos$ que reproducen esas relaciones porcentuales. Por ejemplo, con los datos del caso anterior, supongamos un ejerci! cio de 30 minutos de duración, el mismo mostrará la siguiente “composición” #tiempos en min:seg$:

REPRODUCIENDO LA RELACIÓN TRABAJO:PAUSA EN EL ENTRENAMIENTO Los datos obtenidos del monitoreo de los movimientos de los jugadores nos permiten determinar, a partir del cua! dro de velocidades instantáneas, el tiempo que cada juga! dor pasa en cada nivel de velocidad. El gráfico muestra el cuadro de velocidades del primer tiempo de un jugador, durante un partido de Copa Libertadores. A la derecha del gráfico vemos la división porcentual de los esfuerzos: este jugador caminó el 61.3% del tiempo, trotó el 26.5% del tiempo, el 9.3% en carrera y el 2.0% y 0.9% del tiempo en sprint y a velocidad máxima, respecti! vamente. Como se explicó en la primera parte de este trabajo, también vemos las “veces” o repeticiones de 2 segundos que este jugador fue registrado a cada velocidad de loco! moción: Veces de 2” caminar trote carrera sprint máx

825 357 125 27 12

825 x 2 357 x 2 125 x 2 27 x 2 12 x 2

caminar