ISEF Digital - Séptima edición (Abril de 2006) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Séptima Edición – Abril de 2006 Contenido:

Primer estudio on line sobre ejercicio físico en los médicos asociados al Sindicato Médico del Uruguay El deporte escolar como medio de enseñanza

Dr. Héctor de los Santos Prof. Alba Díaz

Ludotecas: perspectivas postmodernas

Dr. Prof. Raimundo Dinello

La pirámide en la formación deportiva: Tan inmoral como ineficiente

Mag. Alberto Espasandín

Entrenamiento en básquetbol: Una perspectiva diferente

Mag. Alberto Espasandín

Iniciación y formación deportiva básica en el fútbol uruguayo

Téc. Mauricio Larriera

Aprendizajes evocados, realizados y requeridos al investigar “en y sobre” la enseñanza de la técnica deportiva

Prof. Carla Manzino

Reflexiones en torno al Curriculum como tecnología política

Prof. Raumar Rodríguez

El Curriculum y la evaluación: problemáticas comunes...

Lic. Mariana Sarni

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

PRIMER ESTUDIO ON LINE SOBRE EJERCICIO FÍSICO EN LOS MÉDICOS ASOCIADOS AL SINDICATO MÉDICO DEL URUGUAY Dr. Héctor de los Santos1 Resumen Se realizó un estudio Transversal Descriptivo donde se estudió la realización de Ejercicio Físico en el cuerpo médico uruguayo asociado al Sindicato Médico del Uruguay (S.M.U.), así como la descripción de los factores de Riesgo Cardiovascular hallados. Se ha utilizado un novedoso método de recolección de datos mediante un formulario on line en el sitio Web del S.M.U. Se obtuvo un N = 65, con una edad media en años de 46.54; del cual el 68% fueron hombres y el 32 % mujeres; un 66 % practican Ejercicio Físico regular y un 34 % no lo realiza; en cuanto al Índice de Masa Corporal (I.M.C.) se encontró un 55 % < 25, un 37 % entre 25 – 30 y un 8 % > 30; 28 % presentaban Dislipemias, 15 % eran Hipertensos, 11 % Fumadores y 3 % Diabéticos. El 86 % indica ejercicio físico a sus pacientes; y de este total sólo 21% deriva a Medicina del Deporte. El sedentarismo es un factor de riesgo que se encuentra presente en la sociedad Uruguaya, y por lo tanto es esperable encontrarlo en la colectividad médica, a pesar de conocer y reconocer el beneficio que implica para la salud el ejercicio físico. Existe un porcentaje importante de colegas que realiza ejercicio físico, pero éste no tiene impacto sobre su salud, dado que se encuentra por debajo de lo indicado semanalmente como óptimo. El 13,95 % de los médicos que realizan E.F. no indican el mismo a sus pacientes, en cambio el 86.36 % de los que no realizan E.F. indican el mismo a sus pacientes.

Postgrado de Medicina del Deporte. Cátedra de Medicina del Deporte. Hospital de Clínicas, Piso 15. Correo electrónico: drdelossantos@adinet.com.uy

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Palabras clave: Médicos y Ejercicio Físico, Médicos y factores de riesgo cardiovasculares, Indicación de Ejercicio físico.

Introducción La enfermedades crónicas no trasmisibles encabezan la lista de principales causas de muerte en los países desarrollados y en vías de desarrollo. Países como el nuestro

tienen indicadores de salud del primer mundo, por lo tanto son las

anteriormente mencionadas, las primeras causas de muerte en nuestra población. Dentro de estas patologías encontramos las Cardiopatías, las Enfermedades Cerebrovasculares, la Diabetes Mellitus, y el Cáncer, por citar algunas. Muchas de estas enfermedades están relacionadas con la carga

genética

predisponiendo para determinadas enfermedades así como un estilo de vida no saludable y el medio ambiente donde habitamos. (1) El

sedentarismo

está

considerado como un factor de riesgo, que por si sólo puede incrementar la morbi mortalidad de las enfermedades crónicas. En este momento es indispensable definir lo que es actividad física y ejercicio físico. Actividad Física: es cualquier movimiento corporal producto del sistema músculoesquelético y que trae como resultado un gasto de energía. Ejercicio Físico :(E.F.) Actividad física definida como un movimiento corporal repetitivo, planeado y estructurado realizado para mejorar o mantener uno o más componentes del Acondicionamiento Físico (Fitness) (2) La actividad física regular reduce la incidencia y prevalecia de muchas enfermedades crónicas no trasmisibles. (2) Es importante reconocer que la prescripción de ejercicio físico en forma adecuada reducirá muchos de los factores de riesgo para enfermedades cardiovasculares y evitará la progresión de las enfermedades ya instaladas. Por lo tanto el ejercicio físico es una intervención tanto en prevención primaria como secundaria.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

El ejercicio físico realizado correctamente tanto en frecuencia como intensidad producirá una mejora en la condición física permitiéndonos llevar a cabo las tareas diarias y habituales, así como disfrutar del tiempo ocioso activo, afrontar los imprevistos de la fatiga excesiva, y enfrentar el sedentarismo. Se reconoce que el número total de colegas que respondieron el formulario fue muy escaso debido a múltiples factores que luego analizaremos en profundidad. Con el presente trabajo se ha pretendido alcanzar los siguientes objetivos: 1) Realización de Ejercicio Físico en el cuerpo médico asociado al S.M.U. 2) Indicación de Ejercicio Físico como parte del tratamiento. 3) Conocimiento de la especialidad. 4) Identificar

cuantificar

factores

riesgo

enfermedades

cardiovasculares (Sobrepeso – Obesidad, Hipertensión arterial, Tabaquismo, Diabetes mellitus,

Dislipemias, Sedentarismo)

5) Describir actividades no estructuras de actividad física

Material y Métodos Utilizamos una metodología nueva mediante el uso de la herramienta digital de Internet. Se creó un formulario el cual fue colocado en el sitio Web del sindicato Médico del Uruguay, al mismo tendrían acceso todos los socios médicos mediante la colocación del número de socio autentificando el mismo con el número de cédula. Previa a la subida a la Web se realizaron ensayos pilotos entre los médicos de la especialidad. Todos los datos obtenidos son anónimos, puesto que no se utilizaron las bases de datos del Sindicato. El formulario debía ser llenado on line, debiéndose enviar luego de completados al servidor, este los procesaba y posteriormente llegaba a nuestro computador personal mediante el correo electrónico.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Los datos crudos fueron transferidos a una base de datos creada con tal fin, luego se realizó una transferencia de datos a planillas de cálculo para realizar las tablas y los gráficos. La población a estudiar eran todos los médicos socios del S.M.U. con edades comprendidas entre los 27 y 65 años, fueron descartados tres formularios por ser estudiantes de Medicina del último año. El tiempo el cual se llevó a cabo el estudio fue de tres meses de Octubre a Diciembre de 2004. Se utilizó el índice F.I.T. (3) con el cual medimos el ejercicio físico realizado. El mismo está compuesto por F = frecuencia semanal de ejercicio; I = Intensidad del ejercicio y T = tiempo de cada sesión, el cálculo se realiza multiplicando cada valor dando un resultado numérico de 1 a 100. Nosotros utilizamos como punto de corte óptimo el valor 48 (F = 4 (3 -5 veces por semana), I = 3 (moderado); T = 4 (Más de 30 minutos). El Índice de Masa Corporal (IMC) es operacionalizado mediante la fórmula Peso (Kg.) / talla (Mts.)x talla ( Mts.). El valor obtenido lo compramos con la siguiente tabla. Normopeso si IMC < 25, Sobrepeso si IMC 25 – 30 y Obesidad si IMC > 30

Resultados Se obtuvieron un total de 65 respuestas, con una edad máxima de 65 años y una mínima de 27 años, moda = 45 años y mediana = 46 años. Encontramos un 68% de hombres y un 32 % de mujeres. (Gráfico 1) En cuanto a las especialidades nos encontramos con que medicina general fue la más frecuente, seguida de cardiología y medicina interna. (Tabla 1) El 57 % trabaja en Hospitales, el 72 % en policlínica y sólo el 40 % en consultorio particular; obteniendo un promedio de horas trabajadas por día de 7,70.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

En cuanto a la percepción de intensidad del trabajo se destaca que el 32 % lo cataloga como pesado, el 49 % como moderado, el 9 % como bajo y hay un 9 % que no contestó. El 18 % realiza otra actividad en el día. El 66% realiza ejercicio regularmente y el 34% no lo hace (Gráfico2). Las causas de no realización de ejercicio físico regular fueron por su orden 1) No tiene tiempo. 2) No tiene ganas. 3) no cree en los beneficios. 4) No contesta. (Tabla 2).(Gráfico 3) La distribución por sexos y la realización de ejercicio físico regular obtuvimos que el 95% son hombres y el 5 % son mujeres; la no realización de ejercicio físico nos da que el 86% son mujeres y el 14% son hombres (Gráfico 4). La clasificación del ejercicio óptimo por el Índice FIT (1 -100) la planteamos con un punto de corte a nivel de 48. Dentro de los 43 colegas que realizan ejercicio físico sólo 30de ellos (69,76 %), presenta un índice FIT mayor o igual a 48 y que 13 de ellos (30,23 %),

lo tiene por

debajo.(Gráfico 5) En cuanto a la prescripción de ejercicio físico a los enfermos encontramos que el 86 % de los colegas lo indican y el 14 % no. De estos 9 colegas sólo 2 de ellos tienen contacto con el paciente (Gráfico 6). El 82 % de los colegas no derivan los pacientes al especialista en Medicina del Deporte (Gráfico 7). De los médicos que indican ejercicio físico a sus pacientes (N =56) el 79 % (N=44) no deriva a la especialidad de Medicina del Deporte (Gráfico 8). Las causas para no derivar encontramos que 34 % desconoce donde y quién ejerce, 16 % no tiene la especialidad en los sitios de trabajo, 6,8 % hace las prescripciones.(Tabla 3) (Gráfico 9). De los médicos que derivan a Medicina del Deporte(N=12), el 25 % (N=3) ejercen Medicina General, 25 % (N=3) son Pediatría, 16 % (N=2) Obstetricia, 8.3% (N=1) Cardiología, 8,3 % Medicina Intensiva, 8,3 % Medicina Interna, y 8,3 % Deportología. Un resultado interesante nos muestra que del 100 % de los colegas que realizan ejercicio físico el 13,95 % no lo indica, en cambio del total de colegas que no hacen ejercicio el 83,36 % si lo indican como terapéutica (Tabla 4).

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

La actividad Física diaria encontramos un promedio de 13,58 cuadras caminadas por día, un 32 % de las respuestas realizan tareas domésticas, el 78 % utiliza las escaleras promediando 2,5 pisos/día. El índice de masa corporal calculado en base a los datos obtenidos de talla y peso nos da que con un IMC<25 hay un 55%, IMC 25 – 30 hay un 37 % y con IMC > 30 hay un 8%(Tabla 5) (Gráfico 10 y 11) En el ítem subjetivo de cómo se valoraban los médicos encontramos 51 % de normopeso, 40 % de sobrepeso y un 9 % de obesidad (Gráfico 12 y 13 ). El 28 % presentó dislipemias. En el tratamiento encontramos que el 100 % realiza dieta, el 94.4 % cumple con el ejercicio físico y sólo el 44,4% toma medicación (Gráficos 14 y 15). El 15 % presentó Hipertensión Arterial: El tratamiento realizado es 90 % fármacos, 80 % dieta hiposódica y el 60 % ejercicio físico (Gráficos 16 y 17). El 11 % son fumadores (Gráfico 18). El 3 % son diabéticos (Gráfico 19). El tratamiento realizado 100 % hacen dieta, el 50 % consume medicación y no realizan ejercicio físico (Gráfico 20). Del total de colegas 3 % (N = 2) presentó Angor, 2 % (N = 1) Infarto Agudo de Miocardio (IAM), y 2 % (N = 1) Accidente isquémico transitorio (AIT). Se realizaron 2 Angioplastias, una de ellas colega con el IAM y otra al Angor.

Discusión La cantidad de formularios obtenidos fue muy escasa como para poder extrapolarlos a todo el conjunto de médicos. Manejamos como causas probables de esta respuesta, el que fuera utilizado un medio de recolección de datos nuevo para el colectivo médico. Otra posibilidad fue la falta de información, por falla del equipo de investigación, el cual no contó con los recursos económicos para la realización de una propaganda debida. Se realizó una difusión que llegó a todas las cátedras vía mail, por lo cual pensamos que la comunicación no fue la adecuada. Dado que el formulario fue colocado en el

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

sitio Web del SMU y al no estar destacado con un gif. o en un banner, fue pasado por alto por los colegas. Obtuvimos un 34 % de colegas sedentarios, siendo más sedentarias las mujeres que los hombres. Del total de los que realizan ejercicio físico el 95 % son hombres y de los que no lo realizan sólo el 14 % son hombres. A los 22 colegas que son sedentarios (34%) se debe agregar los 13 que se encuentran por debajo de un índice FIT de 48, ya que ese ejercicio físico no tiene impacto físico sobre los sistemas orgánicos. Por lo tanto nos encontramos con un N = 35 que no obtienen beneficios del Ejercicio físico los cuales porcentualmente corresponden al 53,8 % del total. El 65 % respondió que conocía los beneficios del ejercicio físico en la salud, y el 86 % de los colegas lo indican como parte del tratamiento. Del 14 % que no lo indica sólo 22 % tiene contacto con el paciente en su lugar de trabajo, por lo cual el ejercicio físico es una opción importante de tratamiento. La gran mayoría de los médicos que indican el ejercicio físico no derivan a Medicina del Deporte por desconocimiento de la especialidad. La realización o no de ejercicio físico es poco trascendente en el momento de la indicación, eso es así porque del 34 % de los médicos que no hacen ejercicio físico el 29 % lo indica a sus enfermos. En cuanto a la actividad física encontramos un promedio de 13,58 cuadras caminadas por día, con un 32 % de ellos que realiza tareas domésticas, el 78 % utiliza las escaleras en algún momento del día, promediando 2,5 pisos/día. Existe un 45 % que presenta sobrepeso y obesidad utilizando el IMC (peso/talla2), estos datos tienen un porcentaje de error dado que no fueron tomados por el equipo de investigación sino que son aportados por los médicos. La visión subjetiva de los colegas sobre ellos mismos al pedirles que se catalogaran como Normopeso, Sobrepeso y Obesos no varió sustancialmente con los datos calculados por la fórmula. IMC< 25 55% (normopeso subjetivo 51 %); IMC 25 - 30 37 % (sobrepeso subjetivo 40 %); IMC>30 8% (obesidad subjetiva 9%). En el tratamiento de los factores de riesgo de enfermedades cardiovasculares

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

(Dislipemias, Hipertensión, Diabetes) el ejercicio físico es un pilar fundamental que lo encontramos en un 94% en las Dislipemias, en un 60 % en la Hipertensión y no lo hallamos en la Diabetes. Conclusiones: En cuanto a las limitaciones del método de obtención de datos debemos comentar que se trata de una forma de comunicación nueva para el medio, por lo cual no obtuvimos la respuesta esperada. También es sabido que no contamos con los recursos económicos para realizar una propaganda adecuada en revistas de divulgación científica nacional, así como sabemos que no todos tienen acceso a una computadora personal. Existe un desconocimiento de nuestra especialidad por parte de los encuestados en lo referente a la indicación de ejercicio físico como parte integral del tratamiento. El sedentarismo es un factor de riesgo que se encuentra presente en la sociedad Uruguaya, y por lo tanto es esperable encontrarlo en la

colectividad médica, a

pesar de conocer y reconocer el beneficio que implica para la salud el ejercicio físico. Existe un porcentaje importante de colegas que realiza ejercicio físico, pero este no tiene impacto sobre su salud, dado que se encuentra por debajo de lo indicado semanalmente como óptimo. La gran mayoría de los médicos (86%), indican a sus enfermos el ejercicio físico como parte del tratamiento. Llama la atención hallar que casi el 50 % de los encuestados médicos presenten obesidad y sobrepeso, sabiendo los perjuicios que ocasiona a la salud. El ejercicio físico debe ser prescripto por el especialista, dado que como el resto de la terapéutica, debe ser dosificado en forma adecuada. La especialidad a la que pertenecemos todavía no ha tenido una adecuada penetrancia en el colectivo médico, ni en la sociedad, creemos más

por fallas

propias que ajenas. Este artículo puede ser un punto de partida para futuros trabajos de intervención en donde el ejercicio físico sea una de las variables de estudio.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Tabla 1: Frecuencias absolutas por especialidad de médicos socios del SMU. Octubre - Diciembre de 2004.

Administración en salud

Andrología

Cirugía

Deportología

Endocrinología

Fisiatría

Geriatría

Hemoterapia

Inmunogenética

Intensivista

Medicina legal

Nefrología

Neurología

Parasitología médica

Psiquiatría pediátrica

Salud ocupacional

Traumatología

Urología

Anestesia

Farmacología

Medicina de familia

Nefrología

Radiología

Obstetricia

Pediatría

Medicina interna

Cardiología

Medicina general

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Tabla 2: Causa para no realizar Ejercicio Físico del total de médicos que respondieron en

forma negativa. Octubre - Diciembre de 2004

No tiene ganas

32%

No tiene tiempo

54%

No cree en los beneficios

No contesta

100%

Tabla 3: Causas para no derivar a los enfermos a Medicina del Deporte. Octubre – Diciembre de 2004 Desconoce donde y quién ejerce

No hay especialistas en el sitio de trabajo

Hace las prescripciones

Indica fisioterapia

Falta de hábito

No trata pacientes que hacen deporte

Ignoraba que podía derivarlos

Por vivir en ciudad alejada

Trabaja en canelones

Los deriva a la plaza de deportes

Pacientes pediátricos sin contraindicaciones para el ejercicio físico 1 La medicina de deporte es solo para deportistas

No contesta

No involucra derivar pacientes a Med. del Deporte

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Tabla 4. Cruzamiento de datos entre la variable Realización o no de Ejercicio físico con la

indicación del mismo como tratamiento. Octubre – diciembre 2004

Realizan Ejercicio Físico indican EF

totales

Tabla 5. Índice de masa Corporal en relación a los datos obtenidos de talla y peso. Octubre – Diciembre 2004 IMC

Frecuencia Absoluta

Frecuencia Relativa

< 25

55 %

25 - 30

37 %

> 30

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 1: Distribución por sexo Hombres

68 %

Mujeres

32 %

32% 68%

M F

Gráfico 2: Ejercicio Físico regular.

ejercicio regular 34%

no realiza ejercicio

66%

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 3: Causas de no realización de Ejercicio físico.

no tiene ganas no tiene tiempo no cree en los beneficios

no contesta

32%

54%

Gráfico 4: Distribución por sexo en relación a practicar ejercicio físico o no hacerlo

100%

femenino masculino

80% 60% 40% 20% 0% ejercicio

masculino femenino no ejercicio

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

femenino

masculino

ejercicio

95%

no ejercicio

86%

14%

Gráfico 5: Clasificación mediante el índice FIT de los médicos que realizan ejercicio físico.

Indice FIT ( pto de corte 48 )

13 >=48

<48

0 >=48 <48

Gráfico 6. Indicación de Ejercicio Físico como parte integral del tratamiento,

Indicación de ejercicio físico 14%

Indican ejercicio físico

86%

no indican ejercicio físico

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 7: Derivación a la especialidad de Medicina del Deporte

Derivación a Medicina del Deporte no deriva a medicina del dep.

18%

deriva a medicina del dep.

82%

Gráfico 8: Frecuencias relativas de los médicos que indican ejercicio físico a sus enfermos en relación con la derivación a la especialidad.

Total de médicos que indican ejercicio físico y su derivación a MDD

21%

indica E.F / no deriva a MDD indica E.F. / Deriva a MDD

79%

5 15

>= 30

.. a me

s ient e

rte depo

pac rivar ra de voluc no in

rlos eriva día d e po a qu

ac en ue h es q

ta port is s ta ra de ont e no c lo pa s so rt e e depo a de i. . . dic in raind la m e c ont s s in t ric o pedia nt es pac ie tes epor de d plaz a a la eriva los d lones c ane ja en t raba da aleja iudad en c ivir por v no ab ignor

c ient

24 35

>= 25 <30

<25

36 40

a at a p no tr

ábit o de h Falt a ia terap a fis io indic iones c ripc rees .. las p de t . hac e l s it io en e lis t as pec ia y es e no ha ejerc quién nde y e do onoc des c

Gráfico 10: I.M.C. Frecuencias absolutas

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

16 Gráfico 9: Frecuencias absolutas de causas para no derivar a Medicina del Deporte

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 11: Frecuencias Relativas en el I.M.C.

IMC

8% <25 >= 25 <30

37%

55%

>= 30

Gráfico 12: Valoración subjetiva de peso

Como se valoran los médicos 33 35 30

25 20 15 10 5 0

sobrepeso

normopeso

obesos

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 13: Porcentajes de la valoración subjetiva

sobrepeso normopeso

obesos

40%

51%

Gráfico 14: Frecuencia relativa de Dislipemias

Dislipemias 28%

72%

dislipemias normal

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 15: Frecuencia relativa del tratamiento de las Dislipemias.

Tramiento de las dislipemias 100%

94,40%

100% 80% 44,40%

60% 40% 20% 0%

dieta

fármacos

ejer.

Gráfico 16: Frecuencia Relativa de Hipertensión Arterial.

Hipertensión arterial

15%

hta normal

85%

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 17: Frecuencia relativa del tratamiento para la HTA.

80% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30%

90%

60% dieta fármacos ejercicio

20% 10% 0%

Gráfico 18: Frecuencia relativa de Tabaquismo.

Porcentajes de fumadores

11%

fumadores No fumadores

89%

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Gráfico 19: Frecuencia relativa de Diabetes Mellitus.

Diabetes Diabetes mellitus

normal

97% Gráfico 20: Frecuencia relativa del tratamiento de la Diabetes Mellitus.

100% 80%

100% 50%

dieta

60%

fármacos ejer.

40% 20% 0%

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Bibliografía 1) Pancorbo, E; Medicina del deporte y ciencias aplicadas al alto rendimiento y la salud; Universidad de Caxias dos Sul; Ed Educus; 2002. 2) Clark, P; Peláez, I; Hernández, A; Molina, J, G; Eficacia da la actividad física en la salud, Síntesis de las mejores evidencias en promoción, prevención y tratamiento; Revista Medicina del ejercicio; Año XIX, Agosto 2004. 3) Heyward, V; Stolarczk,L; Applied body composition asseament; Ed Human Kinetics; 1996, Pag 112. 4) Abramson, S; Stein, et al; Personal exercise Habits and Counseling Practices of Primary Care Phisicians: A National Survey; Sport Medicine; enero 200o; Vol 10 (1), pag 40 – 48. 5) Guidelines ACSM; General Physical Activities by level of Intensity; CDC on line, in www.cdc.org. 6) Acsm, http://www.acsm.org/health+fitness/index.htm

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

23 Anexo 1 : Formulario on line empleado.

CATEDRA

MEDICINA

HOSPITAL

DEL

EJERCICIO

CLINICAS

Montevideo, 2004

FORMULARIO DE ENCUESTA Agradecemos

llene

CUALQUIER

los

items

DUDA

con

QUE

mayor TENGA,

veracidad

posible.

ENVIAR

Desde

ya,

E-MAIL

muchas A:

El equipo de investigación.

a) Datos Demográficos Sexo:

Masculino

Fecha de nacimiento:

Especialidad:

Indique su Especialidad

Años de Práctica:

¿Trabaja en Hospital? ¿Trabaja en Policlínica? ¿Consultorio Particular?

Femenino

aaaa Otra:

Indíquela aquí

años

¿Cuál(es)? ¿Cuál(es)?

Otros: Hs. de Trabajos Diarios:

¿Otro Tipo de Trabajo?

hs.

Intensividad del Trabajo Diario:

Indique intensividad

Actividad: Tiempo de Trabajo:

hs.

b) Datos Antropométricos (si los conoce, por favor, llenarlos) Peso:

c) Hábitos de Ejercicio

kgs.

Talla:

mts.

gracias

por

tiempo.

informacionysalud@adinet.com.uy

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

1) ¿Realiza

ejercicios Si

regularmente?

No 2) ¿Cuántos días a la semana?

Más de 30 minutos

¿Cuánto dura cada sesión? ¿Con qué intensidad?

(Ej. Atletismo, Trote 2 cuads/min, Ciclismo a 25km/h, Natación, Boxeo, etc.)

Alta

Mod. Alta

Moderada

Mod. Baja

dónde

calificaría

(Ej. Step, Tenis, Squash, Voley, Basquek, Fútbol, otros deps. de conjunto, etc.)

(Ej. Aerobic bajo impacto, Joggin 1 cuad/min, Bicicleta a 15 km/h, etc.))

(Ej. Caminar 1 cuad/min, Deportes Recreativos, Yoga, Gimnasia leve, etc.)

(Ej. Caminar 1/2 cuad./min., Golf, etc.)

Baja 5) Señale

Indique el motivo

Debido a que:

Ud.

cuanto

ejercicio

físico

(0=No realiza ejercicio físico - 10=Atleta de élite) 6)

¿Cuántos años hace que practica deporte?

¿Indica ejercicios físicos a sus pacientes?

9) ¿Deriva

sus

pacientes

Ejercicio? ¿Por qué Razón(es)?

d) Hábitos de Vida

Medicina

realiza:

Indique el nivel

años

7) Defina que beneficios tiene para la salud:

que

del

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006 ¿Cuántas cuadras camina por día?

Indique la cantidad

¿Utliza las escaleras?

Para: Si

Subir

Bajar

¿Cuántos Pisos?

Indique la actividad

De las siguientes, indique qué tarea cotidiana realiza con más frecuencia: Otras tareas (describa brevemente):

e) Salud (Si conoce los datos, por favor, llene las siguientes consultas) Usted presenta: Sobrepeso:

Obesidad:

Dislipemias:

Tratamiento con:

Dieta

Fármacos

Indique Cuáles

Ejercicio Hipertensión:

Cifras Máximas de:

PAS

Tratamiento con:

PAD

Dieta

Fármacos

Indique Cuáles

Ejercicio Diabetes:

Tratamiento con:

Dieta

Internaciones: HGO

Insulina:

Cristalina

Nph

Ejercicio

Indique cuales

Unidades/día:

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006 Tabaquismo:

¿Cuántos?

¿Desde cuándo? (año):

Ha padecido o padece: Coronariopatías:

Arteriopatías:

A.C.V.:

IAM

I.C.

ANGOR

C.I.D.

Carotídea

Aórtica

A.I.T.

Stroke

Hemorrágica

Le han practicado: Bypass

Angioplastia

P.C.R.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

EL DEPORTE ESCOLAR COMO MEDIO DE ENSEÑANZA Prof. Alba Díaz 1 Resumen Este artículo surge a propósito de mi preocupación por las creencias que existen en las instituciones en lo que respecta a su currículum, y dentro de él, todo lo que refiere al área de Educación Física. Sin embargo, reconceptualizar “el pensamiento de los profesores” para mejorar y modificar las prácticas, y abordar todo lo que refiere al tema de la Competencia Deportiva y repensar acerca de lo nocivo que puede resultar la enseñanza del deporte y su inclusión en el ámbito de competencia parece un tema difícil de excluir de un espacio reflexivo. Desde una perspectiva de la práctica deportiva, puedo enunciar mi conformidad con los aportes que la actividad deportiva me facilitó como fenómeno social y cultural, reconociéndola como una manifestación lúdico – motriz importante dentro de las variadas actividades posibles de desarrollar en la actividad física humana. En cuanto a mi práctica profesional, debo confesar todas las dudas y preocupaciones que este tema ha significado en mi carrera docente, pero también quiero contribuir a la reflexión de todos los profesores de Educación Física, para que podamos evitar la reproducción de un modelo deportivo donde se enseña a unos pocos y que nos obstruye en las propuestas para dar oportunidades en los procesos formativos de las personas. ¿Podemos continuar imaginando que existen razones para no seleccionar el deporte como contenido para ser enseñado en la escuela? Desde el lugar de todos los practicantes del deporte espero preservarlos de mi subjetividad en lo que afecte al valor del deporte en vuestra posible formación en los valores educativos, ya que mi mayor empeño es tratar de mostrar las virtudes del deporte como elemento educativo.

Profesora de Educación Física Alba Díaz, integrante de Cátedra de Handball, ISEF Montevideo.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Palabras Clave: Deporte - Enseñanza del deporte Escolar – Iniciación deportiva. Concerniente al significado del término “deporte” coexisten gran cantidad de conceptos, ideas y corrientes de pensamiento, pero lo que quizás nos lleve a entenderlo mejor es deliberar acerca de la idea de hombre y de sociedad que queremos ya que de otra forma lo concebiremos de forma parcial, relacionándolo a medios de comunicación, a una mera expresión competitiva, o también calificarlo como deporte – espectáculo, lo cual nos puede llevar a confusiones y no considerarlo una de las prácticas de referencia más utilizadas con sensibles diferencias en sus enfoques. Desde el análisis del trabajo que realizan Aisenstein, Ganz y Persczyck en el que tratan de tomar el deporte como una construcción social, entendida como el tránsito de una práctica orientada al “goce” propio hacia el deporte dirigido también a otros fines extrínsecos, pasando al marco de “seriedad “ conque lo invoca Dunning en el texto de los autores citados, buscando su transformación desde el deporte “de afición” que las clases acomodadas inglesas practicaban hasta su identificación con el deporte rendimiento, “… que consideran la usina de producción del saber deportivo, por ser el lugar donde se crean y ponen a prueba, permanentemente, la técnica y la táctica, donde se diseñan formas permanentemente nuevas del deporte también a partir de la redefinición de los aspectos reglamentarios. Es a la vez el tipo de práctica que más se difunde por los medios masivos de comunicación…” Llegamos a esta ocasión en la que se pretende explicar aquello que es el deporte escolar como toda experiencia práctica lúdico motriz, con su estructura propia y los componentes de cada uno de ellos, que aparece en las clases de Educación Física y produce según J. Percyck determinados saberes, partiendo del supuesto de que esa práctica reúne ciertas características que puestas a disposición de los alumnos a través de la enseñanza, colaboran con la producción de habilidades, conductas, valores y actitudes. La enseñanza del Deporte en la escuela “tambalea”, existen muchos ataques contra las prácticas deportivas y considerarlo como una herramienta educativa

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

parece ser algo cuestionable, por eso se hace necesario pensar en la escuela como el espacio donde pueden ser enseñados los contenidos mas valiosos. Pero plantearnos aquí, si son necesarios los deportes para la educación física no es el propósito, sino reconocer su incuestionable valor como elemento educativo, criticando en todo caso las formas y relaciones de la enseñanza y sobre todo la identificación y el papel del educador, sus estrategias de enseñanza del deporte,

por reproducir

muchas de las prácticas y

desigualdades sociales. Por lo tanto si los alumnos difieren en características personales (como peso, altura, tamaño), en condiciones de salud y a su vez, la insuficiencia en la alimentación y en la vestimenta los limita en la practica del ejercicio físico, serán factores que interfieren en su desarrollo intelectual y físico; y por ello será de máxima importancia la intervención del profesor de educación física, ya que su rol como la persona que está dando oportunidades de aprender, de participar y de relacionarse a través de un juego, se debe evidenciar desde la propia práctica deportiva. Tal vez , una de las cuestiones más claras que consiguen algunos autores es desmitificar el tratamiento del tema del deporte escolar, argumentando que los deportes colectivos son representativos de acciones motrices altamente normativizadas y socializadoras, pero no por ello viciadas o contaminadas, ni se trata de evadir el problema presentando otros contenidos, sino discutir acerca del conjunto de conocimientos teóricos que dan base al deporte escolar y los variados métodos, estrategias y actividades que facilitan la enseñanza de los deportes colectivos de trascendencia en nuestra sociedad. ¿Será este paso un instrumento de reflexión de nuestra práctica pasada y reconstrucción de nuestra práctica futura? Del mismo modo la relación entre la Educación Física y el juego, actualmente, es motivo de controversia pues se viene tratando de cambiar de modelo educativo, de instruir por medio del juego, de seleccionar juegos educativos y de darle un lugar al juego pedagógico, olvidando el juego libre y espontáneo. 3

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Entonces, si la recreación ha comenzado a asociar al deporte con el ocio y el tiempo libre y tendió a perder desde la óptica escolar su valor educativo propio, pensando en las normas de rendimiento, optimización del tiempo, cumplimiento de objetivos, adquiriendo un papel relevante en

la medición de logros,

¿significa que debemos darle la espalda a la práctica deportiva? O más bien ver a los deportes y a los juegos físicos como medios para enseñar y con fines pedagógicos, nos permite reflexionar acerca de las nuevas prácticas docentes

propuestas de enseñanza que ofrecemos, ya que

reclaman un soporte teórico real, referido a los aspectos pedagógicos actuales de la escolarización y el deporte, así como aproximarnos a las nuevas tendencias metodológicas en la iniciación deportiva y sus bases, todo lo cual nos orientará en la tarea de educar a través de los “deportes colectivos”. Tomando la concepción de educación de Hebert Spenser2, quien sostiene que la educación moderna es insuficiente ya que ha descuidado el cuerpo, dando mayor importancia a la educación intelectual, comencemos a pensar la E .F. desde una postura renovada,

que promueva el desarrollo del Deporte

formativo, destinado a todos y que se logre alternar con la presentación del deporte de competencia para salvar y atender las diferencias interindividuales de los alumnos. Esto es, pensar en su enseñanza para favorecer el bienestar físico de los alumnos, de una manera adaptada a las posibilidades de cada uno, con normas de rendimiento, variables y límites que no pueden exceder el nivel de las aptitudes individuales y a través de programas apropiados de progreso personal. La presencia de la iniciación deportiva en la etapa de educación primaria especialmente en edades comprendidas entre los 8 y los 12 años, se justifica, utilizando el juego como principal actividad integradora de diferentes aprendizajes perceptivos, motrices y habilidades genéricas, todo lo cual 2

citado por Aisenstein y Ganz en el capítulo I, Pág. 9 del texto, “ La enseñanza del deporte en la escuela”

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

contribuirá en su desarrollo polivalente y se complementará con trabajo de formación motriz básico que el niño ha venido adquiriendo anteriormente. Iniciar a los niños en los deportes colectivos desde una propuesta lúdica, divirtiéndose a través de actividades que lo motiven y les permitan reconocer las primeras acciones de colaboración y oposición, los componentes internos del deporte, la aplicación de la técnica y de la táctica y que comiencen a practicarlos también en sus ratos de ocio, será la mejor defensa para seleccionar el deporte como contenido a enseñar por el docente de Educación Física.

Sin olvidar que estaremos en una etapa de inminente carácter

educativo. Tendremos presente para buscar el consenso de todos, que debemos fomentar en los alumnos, que valoren sus habilidades y limitaciones, que se acepten tal como son y que relativizar el resultado mejora su convivencia en esta sociedad individualista y competitiva. Esto se conseguirá con la intervención de los educadores, reduciendo el afán competitivo propio de los alumnos de esta edad (11-12 años) y comenzar a hacernos preguntas como ¿es el deporte lo que puede servir para cumplir determinado fin, o la acción más conveniente para alcanzar los intereses de los alumnos? Igualmente, creo que es un dilema que puede tener una resolución de complementación, pero que exige una opción por parte de los docentes y es tomar decisiones para promover cambios…. Por lo tanto y para concluir quiero citar uno de estudios sociológicos y culturales sobre el deporte, que lo toman como un caso particular de práctica social o representación cultural, y lo estudian con el fin de entender proceso muy amplios,

como Bromberger3 (1994), que identifica al fútbol con la

“…escenificación de los valores fundamentales de la vida cotidiana…”, con la dinámica social y cultural en lo relativo a la importancia del cuerpo para la 3

citado por Aisenstein en el capítulo II, Pág. 55 del texto, “ La enseñanza del deporte en la escuela”

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

construcción de la identidad y la propuesta de enseñanza del deporte en la vida social, pensando en los juegos de la escuela, o los espacios de juego, todo lo cual, merece un análisis y una propuesta de enseñanza cuyo centro sea el deporte. Reconocer los logros actuales del deporte escolar, idea que no pretende justificar si son necesarios o no los deportes colectivos en el currículum de la Escuela primaria, sino profundizar el tratamiento que se ha tenido hasta el momento de ciertos planteamientos sobre el tema, me permite expresarles que la mejor forma de conceptualizar este complejo equilibrio de tensiones que significa la enseñanza del deporte, pues contiene polaridades como ataque y defensa, cooperación y competición, elasticidad y rigidez de las reglas, seriedad y juego, que se dan durante un partido, es manejar estas oposiciones que nos permiten definir y comprender la dinámica del deporte , ya que lo caracterizan y lo hacen formativo y de intervención permanente, tanto para el que aprende como para el que ayuda a aprender. Abordemos los retos deportivos del futuro como un presente hecho realidad, donde la educación física sea “para la convivencia diversa y plural”

Prof. Alba Díaz

Bibliografía RUIZ JUAN, Francisco (2001) La Iniciación deportiva basada en los deportes colectivos. Ed, Gymnos - Madrid, España. AINSENTEIN A. GANZ N. PERCZYK J. (2003) La enseñanza del deporte en la escuela. Ed. Miño y Dávila. Buenos Aires, Argentina. GIMÉNEZ FUENTS – GUERRA, F (2000) Fundamentos Básicos de la Iniciación Deportiva en la Escuela. Wanceleulen Editorial Deportiva s.f. Cádiz, España. LLEIXÁ Teresa (2003) Educación Física hoy. Ed. Horsori. Barcelona, España. 6

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

LUDOTECAS: PERSPECTIVAS POSTMODERNAS

Raimundo Dinello1

Resumen Hoy día nos encontramos finalizando una época, denominada moderna. Podemos mirar lo realizado y tentar comprender el sentido de la evolución; podemos aprender mucho de ello y aún proponer mejor para el futuro, para ese período inmediato que ya nos envuelve denominado el postmodernismo. Urge pensar en las ludotecas que pedagógicamente contribuyen para asumir la infancia y juventud del nuevo siglo. Las Ludotecas surgieron para complementar una atención a niños desamparados de la tutela familiar, luego evolucionaron instalando contactos para prestar juguetes, recientemente se reconocieron como instituciones para jugar, actualmente son espacios sociales de expresión lúdica. En este documento retranscribimos su histórica reciente evolución, las situamos en la conflictiva educativa de las nuevas generaciones,

analizamos su definición y

proyectamos sus perspectivas. Considerando su relación primera a los niños, luego tentando responder a niños y jóvenes, y actualmente buscando una integración social de la comunidad intergeneracional. Palabras claves: Expresión lúdica, integración social, ludocreatividad.

ANTECEDENTES Es asombrosa la velocidad de las transformaciones sociales, como también enigmática la persistencia de ciertas problemáticas; para confirmarlo, como preámbulo,

recordemos

determinados

acontecimientos

que

facilitarán

comprensión de este análisis: Iniciemos con la significación de aquel día, en 1979, cuando para clausurar el año del niño, realizamos en Bruselas la conferencia sobre 1 Raimundo Dinello: Profesor de Educación Física del Isef. Doctor en Ciencia Psicológicas con Orientación en Ciencias Pedagógicas de la Universidad Libre de Bruselas. Ex Profesor de Sociología de la Educación de la

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

"el Derecho al Juego"; tema que continúa vigente en cuanto máxima expresión de los derechos de los niños en el ámbito educacional. Posteriormente, la Omep Internacional en su Congreso de 50 aniversario, realizado en Copenhague, (1998), replantea la misma temática, con análoga urgencia, dado que continúa siendo la preocupación central de los educadores de la infancia. Recientemente, (año 2001) la Asociación Internacional del Juego asumió como su divisa el Derecho del niño al Juego. Llevamos casi medio siglo en confirmar la espontaneidad lúdica de la infancia, mucho tiempo para reconocer la necesidad lúdica de todo ser humano. Buscando

respuestas

las

acuciantes

preocupaciones

socio-educativas

participamos en el III Congreso Mundial de Ludotecas, (1984); presentamos la propuesta

interacción de

lo lúdico

con la expresión creativa. Este

planteamiento pedagógico se constituyó en el aporte latinoamericano al movimiento internacional de ludotecas. Curiosamente, al

tiempo que docentes europeos

apreciaban las nuevas experiencias latinoamericanas, había quienes elaboraban proyectos en Latinoamérica adoptando la modalidad de ludotecas de la posguerra Europea, posiblemente como modo más fácil de obtener subsidios o financiamientos externos; pero evidenciando así una problemática particularmente latinoamericana caracterizada por 500 años de dependencia a los productos foráneos. La evolución de nuestra sociedad moderna conlleva una organización del diario convivir que ha disminuido el espacio de juegos espontáneos tan vitales para el crecimiento de la niñez, sociedad que además crea dificultades para mantener el núcleo familiar constituido, tan necesario a la regulación de la comprensión intergeneracional. Problemática consecuente con la implantación de una sociedad a dos velocidades que radicaliza la disparidad en la integración social. Frente al problema social de tantos niños sin cobertura educativa, fue fundada la FLALU (Federación Latinoamericana de Ludotecas) en Brasil (1986), reuniendo docentes y cientos de niños en una gigantesca ludoteca organizada por el "Circo do Povo". Instancia de encuentro y de proyección, muy animada con los aportes de Universidad Libre de Bruselas. Ex Profesor Visitante de las Universidades de: Neuchâtel, Santa María, Uberaba, Tandil, Patagonia. Presidente fundador de la Flalu. Contacto: mundodin@adinet.com.uy 2

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

experiencias que estaban priorizando el juego como instrumento educativo, citemos: a las "Juegatecas" de Bucaramanga (Colombia), al "Circo do Povo" en Uberaba (Brasil), al plan de "Juegos en los Espacios Públicos" en Rosario (Argentina), a las "Ludotecas del Parque Rivera" en Montevideo (Uruguay). Posteriormente, a través de la publicación de UNICEF: "Juego y Desarrollo Infantil" Un canto de Libertad (Bogotá 1988) se establecieron relaciones con experiencias de América Central como los Proyectos Recreativos "Arco Iris" en San José de Costa Rica. Generando así, todo un movimiento de expansión de Ludotecas que no ha cesado de crecer desde entonces, pudiéndose decir, que actualmente desde Tierra del Fuego a México se viven innumerables y originales experiencias de Ludotecas. Desde sus inicios la Flalu

ha estado orientando pedagógicamente Congresos

Internacionales y Seminarios de Formación Permanente

donde las temáticas

centrales están en referencia al impulso lúdico, a la expresión creativa, a la afirmación de identidades, a la implantación y

evolución de las ludotecas.

Frecuentemente, tales eventos fueron co-patrocinados

por distintas Instituciones

con fines educativos o culturales como lo son las Prefecturas o Intendencias, las Asociaciones de Educación Infantil, las Universidades con proyectos de extensión y renovación curricular, las Fundaciones con proyectos de Formación Permanente, las asociaciones de Comunidades que sustentan ludotecas, aunque la mayoría de las veces han sido organizados por iniciativa de los equipos Flalu regionales u otras lúdicas asociaciones . El fructífero intercambio de fascinantes Seminarios y Encuentros Pedagógicos fue dando forma a la denominada propuesta latinoamericana con innovadora caracterización

metodológica.

Las

fundamentado en actividades de

ludotecas

presentando

programa

expresión ludocreativas son de una mayor

exigencia educativa, tienen un desempeño profesional que le ayuda a superar las limitaciones de modalidades de administrar juguetes siguiendo la edad evolutiva de la infancia. Aunque todas se inician focalizando a los niños, en mayor o menor tiempo, cada una se enfrenta a los planteamientos de integración social.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Inexorablemente la sociedad continúa avanzando, la naturaleza del niño es afín con el impulso lúdico, las realidades socioculturales han transformado el contexto y significativas experiencias de diversos proyectos han modificado nuestra sensibilidad para orientarnos en las formas y fines que sustentan las ludotecas. En medio de tantos ensayos había también la preocupación por "compensar" al niño socialmente carente y/o aquellos que se desinteresaban de la escuela. La escolaridad sigue siendo un problema mayor para muchos niños, sobretodo porque el sistema de enseñanza aún no quiso asumir la problemática de la metodología persistiendo en una rutinaria didáctica. MODERNIDAD Así, en ese contexto general, las ludotecas contribuyeron asumiendo una necesidad de recreación fundamentada en la alegría de los juegos; pero actualmente, otras problemáticas repercuten en el ámbito lúdico: dificultades en

la convivencia;

diversas formas de agresión en la infancia; una generalización de la

violencia,

incluyendo las descontroladas imágenes de provocación sexual en la TV; la ausencia del tiempo familiar; la incertidumbre frente al futuro, dificultades para la transparencia en el manejo de los fondos financieros destinados a los proyectos socioeducativos … todo lo cual tiene mucho que ver con los valores humanos. Por lo cual surgen tantas preocupaciones, exigiendo nuevas y efectivas intervenciones, no solamente pedagógicas. La visión política y la economía se entrelazan en la proyección educativa. La interrogante fundamental que se plantea es referente al protagonismo del niño en el transcurso

de las ludotecas, caracterizadas por una dinámica altamente

interactiva. ¿Es realmente el niño quien está en la primera línea del desafío, manifestando el entusiasmo de la actividad lúdica? Se trata de un protagonismo del Sujeto, evitando que el niño se encuentre en una situación de adaptación

proyecto del adulto, presentado frecuentemente a través de juguetes que limitan la actuación del niño o siendo encauzados por juegos muy reglados, que no dejan margen a la imaginación de los participantes.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

El niño puede ser orientado al buscar su nuevo horizonte de joven, de futuro adulto, pero él es la infancia, él es propiamente el presente y su futuro.

Nadie puede

pretender poner de ejemplo a la sociedad actual, porque ésta es muy imperfecta en la mecánica de justicia y demasiado limitada en igualdad de oportunidades. La ludoteca, ofreciendo múltiples formas de expresión ludocreativas, abre un importante espacio de protagonismo para cada uno. Protagonismo significa que en una ludoteca es esencial como el niño ensaya su expresión y descubre elementos nuevos, que realiza aprendizajes con alegría. A través de su realización protagonista confirma su existencia y deseos de convivir. Protagonismo quiere decir inventar juegos de manera que podamos compartir este mundo

cual

vivimos,

incluso

mejorarlo

tanto

socialmente como

ecológicamente, según la urgencia actual. Protagonismo quiere decir que las ludotecas ofrecen la posibilidad de experimentar innovaciones, de ensayarse en cuanto ser social y creativo que continúa la civilización. Protagonista quiere decir modificar las reglas de los juegos para adecuarlos a problemáticas de hoy día. ¿Hasta cuando seguiremos organizando situaciones

imitando realidades externas con juguetes que inducen a

competición o a la guerra que extermina al "otro", ese compañero de juegos? En las ludotecas podemos jugar y buscar nuevos horizontes, como vivir sin masacrarnos, como convivir con otras generaciones. Lo cual no quiere decir que no haya diferencias de posicionamientos ni conflictos por apropiaciones de roles y juguetes. Las ludotecas desde una funcionalidad

principalmente

recreativa están

evolucionando para una globalidad educativa, para modalidades de educación integral. Esta es una finalidad que la Educación Formal siempre añoró pero que aún no pudo estructurar, dada su dependencia a la sobre evaluación de los aspectos cognitivos en desmedro de la coordinación psicomotora, o por descuido de la armonía afectiva y del altruismo social.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Se hace necesario considerar aspectos como el movimiento espontáneo en el juego, la interacción social en los juegos de expresión, lo simbólico en el juego y en las actividades creativas con múltiples objetos, la madurez social experimentada en los juegos teatrales, la valorización de la convivencia en la actividad musical compartida, el espíritu de equipo en los diversos juegos con pelotas y en las estrategias adoptadas para los desplazamientos de objetos con grandes dimensiones, el entusiasmo del canto y la confirmación de identidades en las danzas del folclore regional,... un sin fin de posibilidades ludocreativas. Durante la modernidad las ludotecas, al igual que la conceptuación del juego, se vislumbraron por el contraste con el tiempo

laboral, como un opuesto a lo útil

reconocido; pero las diversas formas de ludotecas han impulsado una importante evolución conceptual y ahora son indispensables para una generalidad de niños y jóvenes. Ellas son el lugar de encuentro para una heterogeneidad de niños que, en la magia del impulso lúdico reúnen el mundo real con la fantasía y así realizan la hazaña de una aventura creativa. Es hora que esa aventura creativa llegue a contraponerse al énfasis dado por el modernismo a los bienes de consumo, al objeto producto. La sociedad se maravilló con las posibilidades de la tecnología que podía realizar tareas de fabricación con mayor perfección que el propio ser humano. Así en los programas de Enseñanza la finalidad primordial fue preparar al alumno para una producción utilitaria; justificando incluso la competición entre los individuos en formación.

Aún se publicitan

programas escolares basados en la competición, cuando la mayor eficiencia es un atributo del robot y por ende, en gran parte, ello sea un agente del desempleo de muchos jóvenes o adultos. Lo significativo diferente ocurre cuando el ser competente puede orientarse con altruismo. Visualizar el valor de lo humano mucho mas allá de lo utilitario, será la principal transformación en el cambio de mentalidades a operarse en este nuevo tiempo que acabamos de iniciar con el milenio. El modernismo también propulsó insistentemente al sistema político denominado democracia, lo cual hizo partícipe a una mayoría de ciudadanos hasta entonces poco participativa. De esta forma la vida moderna transmitió nuevas dimensiones a 6

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

las expectativas de cada uno. El problema emerge al considerar a aquellos que van quedando por el camino, es decir: sin atención primera en el hogar, sin resolver la escolaridad, sin formación técnica o profesional, más en la calle que integrados a la vida socioeconómica, transformándose en el descarte de una sociedad funcionando evidentemente a dos velocidades. Los “niños de la calle” ya es un problema del modelo de funcionamiento de la sociedad comprendida en su globalidad y no puede reducirse al análisis de casos o de barrios. Muchos de los proyectos de ludotecas surgen pensando en las carencias educativas de esta población. Aunque es en este contexto de conflictos sociales que se han creado diversas formas de ludotecas, sobretodo como alternativa lúdica en el panorama de la vida urbana: en salones de instituciones educativas; en plazas públicas al aire libre; en autobuses adaptados para el transporte de materiales de ludotecas a barrios y comunidades; en salas de pediatría; en parques de frondosa arboleda; ...aún no se tiene conciencia plena de la función social de las ludotecas y de los educadores que en ellas dedican su generosidad profesional. En ambientes diversos, las ludotecas intentan ofrecer un espacio para jugar, para encontrarse con la infancia, ya sea a través de los juguetes, ya sea participando de los espacios recreativos. Recreación y merienda para los niños socialmente carentes; juguetes y vacaciones para los otros, parecía ser el estilo propuesto por innumerables

proyectos. Sin embargo llegó la crisis, la sobreabundancia de

productos, la falta de creatividad para encontrar problemas, la ausencia de

respuestas nuevas a viejos

valores referentes o ese confuso "todo vale", la

competición y el consumismo han dejado una sensación de vacío. Así el postmodernismo llega con la acuciante pregunta de que valores proponemos en las diversas formas educativas, inclusive en el desarrollo de las ludotecas. Las ludotecas son un espacio social de expresión ludocreativa recibiendo una heterogeneidad de niños para desarrollar un programa de coeducación, con posibilidades de participación de varias generaciones. Brindan actividades lúdicas, concomitantemente con posibilidades de experimentar una creatividad a partir de

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

materiales diversos. Corresponden a necesidades de integración social, de creación cultural y de permanente estímulo al crecimiento de la persona.

PERSPECTIVAS Considerar como esencial al proceso de aprendizaje constituye un fenómeno bien diferente de aquel caracterizado por centrarse en el producto. Acentuado como decisivo el protagonismo

de quien está aprendiendo. Correspondientemente,

notemos que las ludotecas tienen un amplio

margen de adhesión de los niños

porque ellos gustan de entretenerse en las actividades de expresión que sostienen al proceso de aprendizaje. Es fundamental, entonces, que el educador, o animador de las ludotecas sepa organizar los campos pedagógicos, con múltiples materiales que concretizan las actividades de expresión ludocreativa. En este campo pedagógico se conjugan las interacciones del sujeto con los objetos y con otros sujetos. Estos objetos mediadores hacen posible una articulación con una infinidad de conceptos que van esclareciéndose a medida que el grupo avanza, de sesión en sesión, en su trayectoria de expresión creativa; a través de sus juegos, en la manifestación de su ludicidad. Creando nuevas formas con diversos materiales el niño entra en contacto con las estructuras lógico-matemáticas primarias, luego al componer sus comentarios

enriquece el vocabulario y

desenvuelve hábitos comunicativos. Considerando estos aspectos que dimensionan globalmente el proceso de aprendizaje como ejemplos de un nuevo comprender. El hecho de experimentar con objetos permite elaborar sentimientos, inquietudes, interrogantes, incluyendo las variadas formas de relacionarse con otros sujetos. Sin los objetos mediadores, el niño, los jóvenes, están limitados a la relación interpersonal, lo cual multiplica las situaciones de competición

y de agresiones

socialmente perniciosas. En la tentativa de un pensamiento de síntesis, transcribimos una conceptuación que elaboramos a través de nuestra propia experiencia, que se instruye en los contactos con una diversidad de ludotecas y que hace precisamente referencia a las ideas 8

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

aquí expuestas: "Las ludotecas son un espacio social de expresión ludocreativa, para niños, jóvenes y adultos. Tienen como principal finalidad aquella de favorecer el desarrollo de la persona en una dinámica de interacción lúdica. Específicamente, estimula el proceso de estructuras afectivo-cognitivas del niño, socializa creativamente al joven y mantiene el espíritu de realización del adulto"(R. Dinello '93). Amplia definición aún vigente, pero aspectos nuevos son a considerar para el funcionamiento de las ludotecas en la actualidad. Ciertamente, correspondiendo a nuevas expectativas de la Post-modernidad, en las ludotecas habrá un amplio espacio de juegos, un escenario para la imaginación escenográfica, con expectativas de madurez emocional y social. Habrá un tiempo para descubrir el arte: la pintura, lo escultural, la música; esa expresión musical tan íntimamente ligada a las estructuras del lenguaje comunicativo. Se integrará un espacio para la manifestación de la artesanía y del folclore, creando así condiciones de una afirmación de identidad cultural siempre tan necesaria al ser humano. Es entonces de suma importancia que los animadores de ludotecas puedan sentir afinidad con la expresión teatral, con las artes plásticas, con las actividades de expresión musical, con los juegos psicomotores, y evidentemente con las significativas manifestaciones

folclóricas, como las danzas y las leyendas.

Diversidad de dominios comprendidos en una integración a finalidades de convivencia Sin olvidarnos de la importancia del juego por el placer lúdico; las ludotecas desde un espacio específico de jugar solicitado en la modernidad están evolucionado hacia el desarrollo de un espacio sociocultural, exigidas por el postmodernismo, afín de crear un espacio de educación y de expresión lúdica en comunidad, suscitando la creatividad y la comprensión de valores humanos. Valores que se inscriben en una continuidad con el reconocimiento del protagonismo del sujeto y con la afirmación de caracteres de las culturas regionales. Dr. Prof. Raimundo Dinello 9

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Bibliografía específica del autor: “El Juego – Ludotecas” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2003. “Artexpresión y Creatividad” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2005. “Expresión Ludico Creativa” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2002. “Pedagogía de la Expresión” Ed. Nuevos Horizontes, Montevideo; 2003.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

LA PIRÁMIDE EN LA FORMACIÓN DEPORTIVA: TAN INMORAL COMO INEFICIENTE. Alberto Espasandín1

Resumen En el presente trabajo se argumenta sobre las debilidades del modelo de formación deportiva basado en la pirámide, paradigma que, a pesar de grandes evidencias, aún se resiste a caer. El deporte actual y el entrenamiento deportivo exigen un enfoque más activo para incidir en los procesos de desarrollo deportivo. Países pequeños y con escasos recursos desafían permanentemente las leyes proclamadas por la teoría de la selección natural aplicadas en la formación de deportistas. Palabras claves: pirámide, selección natural, talentos, selección deportiva. 1.

Introducción

Aunque ya hace mucho tiempo que se critica al llamado Sistema Piramidal Generalizado, modelo de formación deportiva basado en un enfoque darviniano, y mucho se ha escrito sobre ello, escuchamos recurrentemente el reclamo de aficionados, periodistas, dirigentes y hasta de profesionales del entrenamiento deportivo, de que para mejorar nuestro deporte, es necesario construir una gran pirámide, de ampliar su base aumentando la cantidad de practicantes en los estadios más bajos de la misma. Suponen que la cantidad de deportistas de elite (extremo superior y porción mínima de la pirámide) que posee un país, una región, una ciudad, un club, en 1 Máster en Educación, Profesor de Educación Física, Entrenador de Básquetbol, Especialista Universitario en Alto Rendimiento Deportivo (Universidad Castilla La Mancha), Subdirector General del ISEF, Entrenador de la Selección Nacional de Básquetbol de Uruguay.

una determinada disciplina deportiva, está en relación directa con el número de

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

practicantes que tengan en el nivel más bajo de la pirámide o en la etapa de iniciación deportiva. Se asume como válida la premisa de que “cuanto más practicantes, más campeones” (Sánchez Bañuelos, 2003). En la etapa de difusión mundial del deporte en la que dejó de ser una actividad reservada únicamente para los jóvenes de la clase alta de la sociedad, hasta convertirse en una impresionante manifestación popular, ese modelo explicaba el desarrollo deportivo que tenía lugar en diferentes especialidades y en distintos países. Pero, en la medida que el conocimiento sobre el entrenamiento deportivo y de una manera más amplia, sobre la preparación del deportista fue creciendo, el sistema piramidal comenzó a presentar debilidades desde el punto de vista ético y científico, que lo fueron cuestionando y ya lo hacen absolutamente insostenible. 2.

Fortalezas convertidas en debilidades.

2.1

Agrandar la base de la pirámide

El desarrollo deportivo a través de la pirámide se fundamenta en el establecimiento de condiciones de base propicias para que un gran número de individuos practiquen en forma organizada y sistemática el deporte competitivo. Parece a primera vista plausible que muchos niños y jóvenes puedan practicar un deporte y comenzar a competir en él. El derecho a tener una educación física y a practicar deporte está presente en la declaración de los derechos del niño. Por supuesto que no estoy en desacuerdo con ello. Es necesario y justo que el 100% de los niños y jóvenes tengan acceso a una actividad física sistematizada que incluya la enseñanza de diferentes y variadas habilidades deportivas, por los valores humanos que aquélla permite vivenciar y como forma de construir hábitos de vida saludable y combatir el sedentarismo,

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

característico del estilo de vida moderno, causa principal de enfermedades y muerte. Lo que es éticamente cuestionable es que una persona no debería ver mediatizada sus ofertas básicas de actividad física por fines cuyos objetivos muy pocos pueden alcanzar (Sánchez Bañuelos, op.cit.). Es decir, pensemos que nuestro problema es que necesitamos más y mejores jugadores de Básquetbol en el alto nivel deportivo. Suponiendo que todas las escuelas tienen canchas y balones, hagamos que todos los niños en todas las escuelas del país jueguen y entrenen Básquetbol y, en algunos años, el objetivo se habrá cumplido. En primer lugar, ¿qué pasaría si todas las organizaciones, clubes o federaciones reclamaran su derecho a la difusión a todos los niños de su deporte? En segundo lugar, ¿acaso tenemos en cuenta que no todos los niños tienen entre sus intereses practicar deporte para llegar al alto nivel deportivo? ¿Pensamos en que algunos no les interesa competir con otros o contra otros y que disfrutan de la actividad sólo si es recreativa o placentera? ¿Consideramos que no todos los niños quieren o pueden, o ambas cosas a la vez, practicar una determinada especialidad deportiva o someterse a las exigencias que demanda el entrenamiento deportivo? No sólo no deberíamos sacrificar los intereses de un cierto número de niños, sino que en muchos casos, la participación más o menos compulsiva en una actividad que no les reporta placer al realizarla, entorpece la que realizan aquellos niños particularmente atraídos por ella. Desde este punto de vista es una propuesta ineficiente. También vamos a encontrar ineficiencia si profundizamos en el análisis de la frase “establecimiento de bases propicias”. ¿Es posible brindar para todos los niños del país condiciones favorables y adecuadas para su desarrollo en un deporte determinado? Tendríamos que ser lo suficientemente ricos para

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

disponer de las instalaciones y materiales apropiados en todas partes y de los mejores profesores y entrenadores especialistas para alcanzar a todos los niños. De lo contrario, es muy probable que un talento deportivo (de esos que, según Matveiev, surgen cada diez mil personas) concurra a una escuela que no posea las condiciones para la práctica de “su” deporte, o no tenga el profesor o entrenador que le enseñe y lo motive convenientemente. Asimismo, aún entrenando en las mejores condiciones (buenas instalaciones, los mejores entrenadores, apoyo técnico y científico de última generación), no siempre un deportista podrá convertirse en un atleta de alto nivel. Para llegar a serlo deber reunir, además, capacidades excepcionales para la práctica de ese deporte en particular. Y los talentos no pueden cultivarse como plantas, ni fabricarse en serie como automóviles. Ello lo constatan, a menudo, numerosas instituciones que invierten tiempo, personal y dinero en forma incorrecta, los que “gastan pólvora en chimangos”. El esfuerzo y los medios necesarios para desarrollar un entrenamiento adecuado es cada vez mayor. La inversión económica y la inversión personal del deportista son muy grandes. Actualmente se sostiene que, en un deporte individual, para alcanzar una medalla olímpica es necesaria una inversión cercana al millón de dólares. Los recursos son siempre limitados y es imposible brindar esas condiciones necesarias a un elevado número de deportistas. La alternativa, según el modelo piramidal es intentar dividir esos menguados recursos entre la mayor cantidad posible de niños, otorgándoles a todos condiciones insuficientes. El resultado es la frustración de quienes hubieran podido alcanzar posiciones más elevadas en el deporte, si se les hubiera brindado las condiciones favorables y adecuadas para lograrlo. La difusión de las actividades físicas y deportivas para que sean accesibles al 100% de los niños, debe hacerse, pero con otros propósitos y objetivos que analizaremos más adelante.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

2.2

La teoría de la selección natural de Darwin.

Darwin desarrolla su teoría de la evolución de las especies a partir de la capacidad de adaptación al medio ambiente que se deriva de la selección natural y de mutaciones aleatorias. La selección natural se explica simplemente por la sobrevivencia de aquellas especies que lograron adaptarse a los cambios medioambientales, modificando sus estructuras genéticas. Aunque no aportaba datos sobre el origen de esos cambios ni de los procesos en los que tenían lugar, la evolución se manifiesta en la desaparición de los cambios menos favorables (Molina, J., 2004). Aunque la teoría de Darwin, fuertemente criticada hoy en día, hacía referencia a procesos llevados a cabo en millones de años y parecería funcionar sólo en el largo plazo, la pirámide de formación deportiva asume que mediante un proceso de selección natural o decantación, los niños – jóvenes deportistas se van promoviendo progresivamente desde la base de la pirámide hacia los niveles más altos de rendimiento. Según este modelo, los más aptos van accediendo a las superiores escalas de la pirámide, al mismo tiempo que los que tienen menos condiciones o capacidad van desapareciendo, abandonando o saliendo del sistema de formación deportiva. La realidad niega constantemente esa afirmación. La pirámide no resulta ser tan eficiente. Observamos con frecuencia como se pierden chicos con capacidad y talento para el deporte, por variedad de causas y en situaciones, a veces, perversas. En algunos casos, deportistas con menores condiciones pero con crecimiento precoz o con capacidades de aparición temprana son privilegiados sobre otros con mayores cualidades pero con otros ritmos más lentos de desarrollo. Muchas veces, las presiones sobre los entrenadores para la obtención de resultados inmediatos provocan ese tipo de decisiones. Esas presiones pueden ser externas, provenientes de dirigentes o padres, como también internas o auto impuestas por el propio entrenador como medio para

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

alcanzar el prestigio que le permita acceder a categorías superiores, generalmente mejor remuneradas. En otros casos, la evaluación de los jóvenes deportistas en el momento de la promoción de categoría se hace sobre bases poco científicas, basadas en el “ojo clínico” de un entrenador más o menos experimentado (deberíamos tener en cuenta que generalmente quienes trabajan en la iniciación deportiva son los entrenadores más jóvenes). Investigaciones han demostrado la escasa fiabilidad de ese “ojo clínico” de los entrenadores, teñido de subjetivad, de simpatías y antipatías, y sesgado por sus propias experiencias personales. Los estudios mencionados constataron apenas, un 9% de eficacia en las predicciones surgidas a través de las observaciones de los entrenadores (Brill et al., 1988). Otro error, muy corriente, es evaluar la capacidad del niño después de practicar durante mucho tiempo el deporte. Lo que valoramos de esa manera es su experiencia y su rendimiento actual y no su capacidad potencial de desarrollo, dos variables que pueden ser totalmente contrarias. No deberíamos evaluar las capacidades del niño por medio de su habilidad para la práctica del mismo deporte. Un ejemplo de este tipo de errores es la aplicación de tests que midan la velocidad para conducir el balón entre obstáculos o la efectividad en lanzamientos al cesto, o a un arco de Fútbol o Handball o a determinadas zonas de una cancha de Vóleibol. Más perversa aún es la situación que se vive en algunos deportes en los que los intereses económicos prevalecen y que provocan que el ascenso o progresión en la pirámide, dependa exclusivamente de quienes patrocinan o no al deportista. Por esas razones, es incorrecto sostener que quienes alcanzan la cima de la pirámide son la mejores, la elite deportiva, ni que el alto rendimiento deportivo está de esa manera garantizado. Deberíamos hablar de una elite relativa al

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

entorno donde se aplica el sistema, los que, según el pensamiento de Darwin, mejor se han adaptado al medio que se les ha ofrecido. Paradójicamente, se dice que los que sobrevivirían a un cataclismo mundial no serían los seres más fuertes, más grandes o más inteligentes, sino los insectos. También desde el punto de vista ético el proceso de selección natural y decantación o de selección – eliminación es insostenible. De igual manera que frustrábamos a los jóvenes talentos al no poder brindarles las mejores condiciones para su desarrollo, ¿es justo provocar la frustración de jóvenes que, luego de una inversión personal importante en tiempo y dinero en detrimento de otras opciones como puede ser el estudio, van quedando eliminados en ese proceso de selección y decantación natural? ¿Podemos usar a esos jóvenes mientras nos sirven para obtener algunos resultados en las primeras etapas? ¿Podemos crear falsas expectativas para, en determinado momento decirle: “dedícate a otra cosa”? Deberíamos seguir el consejo de las abuelas a las jóvenes parejas: “los malos matrimonios deberían evitarse antes de consumarse”. El éxito en el deporte ha sido considerado por especialistas como uno de los más efectivos para el desarrollo de la personalidad, la confianza en sí mismo y la felicidad de las personas. No debemos jugar con ello. 3.

La alternativa: El sistema selectivo intensivo

El sistema de desarrollo deportivo basado en la selección temprana de talentos, que algunos autores llaman sistema selectivo intensivo, es una alternativa eficaz, eficiente y ética al modelo piramidal. Según Nadori (1989), la selección deportiva es el proceso por el cual se individualizan personas dotadas de talento y de actitudes favorables para el deporte, con la ayuda de métodos y tests científicamente válidos. Para Brill (op.cit.), la selección deportiva es un sistema de muchas escalas dirigido a la búsqueda de gente con particularidades morfo-funcionales, psicológicas,

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

técnicas y estructurales que contribuyan al logro mayor de la modalidad escogida. Obviamente, esa individualización o búsqueda de talentos deportivos será más eficiente cuanto más numeroso sea el grupo de personas del que se seleccionan. La práctica generalizada de la actividad física y del deporte en la niñez, aunque no con el propósito del alto rendimiento, sino con una finalidad exclusivamente pedagógica, es un elemento favorable a este sistema. Un país donde todos los niños y niñas tienen acceso a una educación física y deportiva sistemática, ofrece facilidades a quienes van a aplicar los métodos y pruebas especiales basadas en rigurosos criterios científicos, para la detección temprana de talentos. Ello asegura además, que los niños talentosos han tenido la adecuada estimulación motriz básica que contribuya a mantener latentes sus capacidades innatas. Siendo un derecho inalienable de los niños, desgraciadamente no es excluyente la necesidad de una práctica deportiva generalizada para la selección de talentos. El Básquetbol uruguayo, en un país donde sólo el 20% de los escolares goza de una precaria y escasa actividad física sistemática, pudo estudiar años atrás, mediante un convenio con el Consejo de Educación Primaria, a todos los niños y niñas de 10 y 11 años, para diagnosticar o predecir la capacidad física más valorada por los entrenadores de ese deporte: la estatura. Por supuesto la selección hubiera sido más efectiva, si hubiera cumplido con las variadas escalas que mencionaba Brill, observándolos por ejemplo, durante la aplicación de un test especialmente diseñado para detectar otras de las más de 50 capacidades o habilidades consideradas importantes por los entrenadores de ese deporte. Quizás también, alguno de los futuros “gigantes” detectados carecía de los más elementales hábitos de actividad física y sus condiciones de vida lo llevaban desde el sillón de su computadora o del “play station” en el dormitorio de su reducido apartamento, al banco de su salón de clase en la escuela. Los daños de la ausencia de la educación física en el nivel inicial o en la primera etapa de primaria, pueden llegar a ser

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

irreversibles pensando en el máximo nivel alcanzable por esos niños. Quizás también, las carencias alimenticias, higiénicas, culturales y sociales en sus primeros 10 años de vida en un barrio marginal, antes de su captación para el deporte, hagan infructuosos todos los esfuerzos de la mejor organización deportiva para revertirlo. Seguramente el lector conocerá, tristemente, infinidad de este tipo de casos. La selección temprana de talentos permite ganar en eficiencia en dos frentes. Por un lado, se enfoca el trabajo en un grupo más pequeño y mejor dotado. Por otra parte, no se expone a una gran cantidad de individuos a esfuerzos y frustraciones innecesarias. Muchas veces se confunde la detección temprana de talentos con la antipedagógica, ineficaz y discutida desde el punto de vista ético, “especialización precoz”. Con ésta se pretende alcanzar rápidos resultados sometiendo a los niños, cuanto más pequeños mejor, a largas y tediosas sesiones de entrenamiento con énfasis excesivo en aspectos técnicos que generan movimientos estereotipados, muy eficientes en lo inmediato pero limitantes del perfeccionamiento y de los logros máximos que ese niño hubiera podido alcanzar. Peor aún, es la causa principal de abandono de la práctica deportiva de niños tratados como adultos en miniatura, a los que hicieron perder el placer de jugar. Por el contrario, una correcta selección deportiva permite actuar sin prisa, con una planificación a largo plazo que priorice la calidad sobre la cantidad, respetando los procesos de maduración de los niños seleccionados. “No se trata de llegar más rápido, sino más lejos”. No es correcto quemar etapas o anticipar resultados en detrimento de la reserva de una mejora futura. Por ello se debe prestar atención a las cualidades que puedan ser desarrolladas en un periodo de varios años de preparación y no a cualidades precoces. La selección debe ser de carácter prospectivo basada en parámetros relevantes (Sánchez Bañuelos, op.cit.).

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

La concentración de los recursos disponibles, permite atender eficientemente todos los aspectos del entorno del deportista que afectan de alguna manera u otra su preparación. Permite, a través de una evaluación constante, un mayor control de las variables que influyen en el rendimiento deportivo (alimentación, lesiones, planificación del entrenamiento individualizada, etc.). Esto exige entonces, una dedicación prioritaria de los deportistas hacia el entrenamiento que permita desarrollar un trabajo multilateral, intensivo, de calidad. Implica facilitar, entre otras cosas, actividades igualmente importantes para los niños y jóvenes, como el estudio o una recreación compensatoria y positiva que no se oponga a los objetivos del entrenamiento deportivo. Con ese propósito, se han construido los centros de alto rendimiento con un costo altísimo no sólo por la infraestructura sino también por su mantenimiento, lo que ha obligado a buscar diferentes formas de financiamiento, público y privado. Por esa misma razón, son impensables “centros de alto rendimiento” específicos para las distintas disciplinas deportivas como en algunos casos se ha intentado construir. Denominar así a esos espacios, confunde, porque en realidad lejos de ser centros de alto rendimiento, son espacios deportivos que brindan, apenas, algunas prestaciones más que las que podrían brindar los clubes deportivos. 4.

Conclusiones

Los estudios sobre estos dos paradigmas de formación y desarrollo deportivo que han abordado profusamente autores como Bompa, Brill, Matveiev, Narodi, Sánchez Bañuelos, Verjoshansky, entre muchos otros, deben iluminar todos los proyectos que se encaren en ese sentido. Los países pobres y pequeños, como sin dudas es nuestro Uruguay, con escasos recursos y población deben adoptar, con mucha más razón, el sistema selectivo intensivo como ya lo han hecho países con un potencial económico infinitamente superior.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Aplicando ese sistema en deportes de escasa difusión y practicantes, en poco tiempo, España alcanzó resultados extraordinarios. Bulgaria y Cuba lo vienen haciendo desde hace ya mucho tiempo. En Uruguay, con apenas tres millones de habitantes, con más del 50% de los niños que nacen en hogares pobres, ¿hasta cuándo seguiremos hablando de la pirámide? 5.

Bibliografía

BOMPA, T. 2000. Periodización del entrenamiento deportivo. Barcelona, Paidotribo. BRILL, et al. 1980. La selección deportiva. Moscú. Pueblo y Educación. DEVÍS, J. Y PEIRÓ, C. (1992) Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados. Barcelona. Inde. GARCÍA MANSO, J. 1996. Planificación del Entrenamiento Deportivo Madrid, Gymnos, 1996. HAHN, E. 1988. Entrenamiento con niños. Barcelona, Martínez Roca MANNO, R. 1991. Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelona, Paidotribo. MATVEIEV, L. 1983. Fundamentos del entrenamiento deportivo. Moscú, Raduga MOLINA, J. 2004. TGECV - Teoría General de la Evolución Condicionada de la Vida, España, Editorial Molwick. NADORI, L. 1989. El talento y su selección. En Revista Stadium Nº 136 pp. 43 a 48. SANCHEZ BAÑUELOS, F. 2003. Curso de Especialista Universitario en Alto Rendimiento Deportivo. Madrid, UCLM. VERJOSHANSKY, J. V. 1990. Entrenamiento Deportivo. Planificación y programación. Barcelona, Martínez Roca. VOLKOV, V. M. y FILIN, V. P. 1983. Selección deportiva. Moscú, Cultura Física y Deportes.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

ENTRENAMIENTO EN BÁSQUETBOL: Una perspectiva diferente.1 Alberto Espasandín2 Resumen El entrenamiento deportivo ha sustentado su desarrollo en la concepción mecanicista de la ciencia que emerge con Descartes. El resultado ha sido un conocimiento parcial y pobre de la realidad, que a través de la simplificación, impide ver más allá de compartimentos aislados entre sí. A través de una visión sistémica del deporte, se abren nuevos caminos de análisis y estudio del fenómeno del entrenamiento deportivo. Palabras claves: sistemas cerrados y abiertos, pensamiento complejo, ecología de la acción. Presentación Dentro del amplio tema del entrenamiento en Básquetbol, demasiado extenso para abordarlo en sólo 30 minutos, he decidido compartir con ustedes un enfoque que me viene apasionando desde hace algunos años. Es una nueva mirada del entrenamiento deportivo que se construye a partir del nuevo paradigma de la complejidad y su aplicación en los estudios sobre el deporte y muy especialmente en los deportes colectivos y que ya presentara en otras ocasiones a mis colegas entrenadores de Básquetbol, a mi regreso del Centro de Alto Rendimiento de San Cugat, Barcelona. El pensamiento complejo, desarrollado entre otros, en su extensa bibliografía por el pensador y filósofo francés contemporáneo, Edgar Morin, cuestiona 1

Ponencia en el VII CONGRESO DE MEDICINA Y CIENCIAS DEL EJERCICIO, Montevideo, Abril 4, 5 y 6 de 2006. 2 Máster en Educación, Profesor de Educación Física, Entrenador de Básquetbol, Especialista Universitario en Alto Rendimiento Deportivo (Universidad Castilla La Mancha), Subdirector General del ISEF, Entrenador de la Selección Nacional de Básquetbol de Uruguay.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

radicalmente el paradigma mecanicista y determinista clásico sobre el que se ha sustentado el desarrollo lo de las ciencias en la modernidad, y entre ellas las ciencias del deporte. Estos nuevos conceptos cambian sustancialmente la manera de encarar el entrenamiento deportivo (BALAGUÉ, N. 2001; BALAGUÉ, N. y TORRENTS, C., 2001). En la época histórica de la modernidad el extraordinario desarrollo de la ciencia y de la tecnología en general y del entrenamiento deportivo en particular, se ha basado en la ciencia clásica, mecanicista y determinista, propia del cartesianismo, una forma de abordar el conocimiento científico que se ha caracterizado

por

superespecialización

compartimentación

fragmentación de la ciencia. Durante el siglo XX se han desarrollado nuevas disciplinas y sub disciplinas que trataron de explicar diferentes fenómenos complejos (complexus: lo que está tejido en conjunto) a través de la disyunción, la reducción, la simplificación. En el entrenamiento deportivo emergen infinidad de sub disciplinas que centran su atención, cada una específicamente, en un aspecto particular del fenómeno deportivo. En consecuencia, se constituyen equipos técnicos cada vez más numerosos y especializados, que cumplen determinadas funciones en el entrenamiento de deportistas, muchas veces con la consiguiente pérdida de la unidad del entrenamiento. No podemos separar las distintas dimensiones desde donde se puede analizar el rendimiento humano, pero lamentablemente observamos con frecuencia como: •

El técnico deportivo enseña los modelos técnicos considerados como ideales y los sistemas tácticos más apropiados para alcanzar de la manera más económica y eficiente los objetivos del deporte.

•

El biomecánico analiza los gestos del deporte para perfeccionar la aplicación de las fuerzas y el movimiento de las diferentes palancas corporales.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

•

El preparador físico procura desarrollar las capacidades físicas necesarias para la práctica de la disciplina deportiva. Para ello se apoya, a su vez, en el especialista en fuerza o en la velocidad.

•

El fisiólogo y el médico deportólogo evalúan al deportista en el laboratorio o en el propio campo deportivo.

•

El metodológo planifica las cargas y periodos de entrenamiento para alcanzar los más altos rendimientos en competencias determinadas.

•

El psicológo deportivo enseña las habilidades psicológicas que favorezcan los mejores desempeños en la competencia.

La difícil e intrincada coordinación de las funciones que desarrollan estos profesionales, que son apenas, algunos de los que intervienen en la preparación de los deportistas (no mencionamos a los fisioterapeutas, traumatólogos, nutricionistas, entre otros), cuando se puede contar con ellos, se cumple a medias o directamente no se cumple. El desarrollo de las ciencias del entrenamiento deportivo, han sido influenciadas por los estudios realizados, precisamente, en los deportes individuales. Todos los métodos de entrenamiento y las formas de planificación o periodización, emergen de esos estudios. Según esta concepción, la formación de un atleta, consiste en el aprendizaje de un modelo técnico tomado de antemano como perfecto, desde el punto de vista biomecánico, modelo que puede ser descrito y analizado hasta los más mínimos detalles. Utilizando el más sofisticado equipamiento tecnológico, dentro del cual, el video ya pasó a ser algo muy común y vulgar, es posible hacer correcciones increíbles y pequeñísimas que pueden provocar el mejoramiento de esa décima de segundo o de ese centímetro necesario par batir un record. Aunque también en esos deportes, estos estudios están siendo cuestionados, quizás aún en ellos pueda tener algo de vigencia ese afán tecnicista y mecanicista. Ese carácter lineal sobre el que se sustentan los métodos de entrenamiento clásico, parte de la base que dos individuos partiendo de una posición inicial, igual y estable, si cumplen con una serie de tareas debidamente secuenciadas y sistematizadas, van a arribar a una misma 3

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

situación final. La concepción mecanicista del ser humano, el hombre considerado como una máquina a la que debemos programar, ha sido el sustento de las teorías conductistas del aprendizaje. El aprendizaje, y el aprendizaje en los deportes según estas teorías, es una cuestión de estímulos y respuestas que deben ser automatizadas mediante una repetición numerosa. Siempre que aparezca un mismo estímulo, se activará la misma respuesta. En los deportes colectivos presupone que primero hay que automatizar el gesto y después pensar. Son conocidas las experiencias con animales que los teóricos del conductismo han desarrollado para su fundamentación. En los últimos cuarenta años del siglo XX, oponiéndose a las prácticas conductistas, con autores como Malho, se comenzó a hablar de los procesos y operaciones cognitivas que desarrollan los jugadores en el transcurso de las acciones deportivas. También desde una concepción mecanicista, comparando al hombre con una computadora, la más sofisticada de las máquinas inventadas por el hombre, han aplicado en los deportistas, la teoría del procesamiento de la información que se puede diagramar como un sistema cerrado.

Esquema de sistema cerrado

INPUT

SISTEMA

OUTPUT

Retroalimentación o feedback Información que produce el sistema y que vuelve a introducirse en el sistema (Sistema de causalidad cerrada, aislado del medio circundante)

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Suponen en primer lugar, que un jugador de Básquetbol es capaz de atender los aspectos relevantes del medio en el que actúa (input), es decir capta la información, identifica el estímulo. A continuación, el sujeto selecciona o planea la respuesta motriz compatible con el medio, es decir analiza todas las posibilidades y toma una decisión, para finalmente ejecutar el movimiento programado o respuesta motriz (output). Posteriormente a la acción, el ejecutante evaluará los resultados, y si es necesario introducirá las modificaciones correctivas, perfeccionando sus futuras respuestas. A diferencia de los modelos que ofrecían meramente la repetición numerosa y automática, esa nueva concepción exigía una participación más activa del ejecutante. La tarea del entrenador sería la de programar a los jugadores con la mayor cantidad de respuestas posibles, de la misma manera que el analista confecciona el software para ganarle a los grandes maestros de Ajedrez. Pero el Básquetbol lo juegan los seres humanos, que pretendemos además, que sean inteligentes. Esta palabra es una premisa actual de la enseñanza deportiva. La enseñanza en los deportes colectivos procura desarrollar un jugador inteligente. Nos referimos con frecuencia a ese término, así como a la capacidad de entender el juego o la capacidad de leer la defensa o de leer el ataque. La pregunta que surge siempre es ¿cómo podemos lograr que los jugadores aprendan o desarrollen esas capacidades? En primer lugar, tenemos que asumir que nuestro juego, como deporte colectivo, como proceso en el que participan seres humanos, no es un proceso lineal o cerrado, sino que tenemos que admitir que se trata de una actividad esencialmente humana y por lo tanto, no lineal o abierta. Pensar que en el Básquetbol se puede repetir en forma invariable una acción partiendo de una supuesta situación descrita y obteniendo como resultado una situación exacta y previsible, es una ilusión. Simplemente, podemos afirmarlo rotundamente, que esas acciones no existen en los deportes colectivos.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Esquema de sistema abierto

INPUT

Elementos conocidos

OUTPUT

SISTEMA

Resultados desconocidos

Transformaciones con causalidad abierta interactuando con el medio circundante

Preferimos adherirnos, discrepando con Sánchez Bañuelos (2003) a un concepto de entrenamiento deportivo considerado como un sistema abierto, donde el input está representado por los programas de entrenamiento preparados

por

equipo

técnico,

los

métodos

entrenamiento

seleccionados, todas las influencias controlables del entorno (condiciones de los escenarios deportivos y de los materiales necesarios para la práctica del deporte, apoyo familiar, del club, de la federación, etc.), es decir, todo lo que ingresamos al sistema o proceso del entrenamiento del deportista o de los deportistas y sobre lo que, de alguna manera, ejercemos determinado control. En el sistema ocurren transformaciones no exactamente predecibles, que presentan causalidades cerradas en algunos casos y abiertas en otros, que están permanentemente influenciadas por aspectos no siempre controlables del entorno. Ya es una evidencia indiscutida que los procesos de enseñanza (el input) y los procesos de aprendizajes técnicos y tácticos y de las adaptaciones específicas al esfuerzo que lleva a cabo el deportista, no constituyen un único proceso indivisible y que no existe una relación lineal entre ellos. Es decir, que no todo lo que se enseña, tiene como resultado previsible un mismo aprendizaje. Cuando nos enfrentamos a un conocimiento nuevo, todos los seres humanos lo incorporamos o no, de manera diferente. Esas diferencias se 6

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

establecen fundamentalmente por dos factores: los conocimientos que cada uno posee hasta ese momento y los respectivos proyectos personales. Obviamente que, para dos individuos, el grado de novedad de ese conocimiento que se pretende enseñar será diferente porque parten de dos estados cognitivos distintos; lo que saben, ambos, no es lo mismo. Obviamente también, que sus proyectos personales y profesionales van a ser también diferentes (MEIRIEU, P. 1992). También hay aspectos que tienen que ver con decisiones políticas o normativas relativas a la competición, a las diferentes relaciones que debe atender el deportista en su proceso de entrenamiento (entrenadores, familia, amigos, el grupo, aficionados, dirigentes deportivos, periodistas, etc.), entre otros múltiples procesos de adaptación y desadaptación, muchas veces imprevistos y por lo tanto con causalidad abierta. Por esa razón, sostenemos que en un sistema deportivo el output presenta resultados conocidos apenas en parte. La propuesta de eliminar todas las incertidumbres, de planificar hasta el mínimo detalle, la premisa de no dejar nada librado al azar, de pretender controlar con sistemas o estructuras lineales la no linealidad propia del Básquetbol, son también, ILUSIONES. Son expresiones de soberbia intelectual, que incluso, la ciencia, humildemente está reconociendo. Si no, preguntemos a los economistas que trabajan con apoyo de ciencias tan exactas como las matemáticas. Francisco Seirullo (2000), define los sistemas no lineales como aquellos que “se fundamentan en situaciones sucesivas de no equilibrio que se resuelven con una determinada tendencia en cada uno de nosotros en función de nuestra historia anterior”. Los seres vivos estamos en una situación de desequilibrio constante. En nuestros subsistemas orgánicos, permanentemente miles de nuestras células mueren al mismo tiempo que otras tantas nacen. Los jugadores capaces de resolver situaciones propias de los deportes colectivos con acciones novedosas, originales o imprevistas, que llamamos popularmente como 7

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

genialidades, las hacen partiendo desde una situación de desequilibrio o amenaza, absolutamente diferente a cuantas haya enfrentado con anterioridad. Sin embargo, insistentemente recurrimos a la preparación de nuestros jugadores de Básquetbol a través de una repetición numerosa y estereotipada. Frente a ello, Eberspächer (citado por Nitsch, et al. 2002), sostiene que “La pretensión de representar modelos adecuadamente sólo se puede satisfacer, en nuestra opinión, mediante un modelo de técnica basado en la acción, que conciba al hombre como sistema en acción, psicosomático y autorregulador, que actúa como persona objeto de experiencia en un campo objeto de experiencia y no como un cuerpo objetivo en un campo objetivo”. Las teorías conductistas, tecnicistas y mecanicistas (incluidas aquellas que se sustentan en la moderna pero también mecanicista teoría de la información), ampliamente difundidas en la enseñanza y el entrenamiento deportivo, tienen la impresión, como nos dice Morin, que todo ese proceso que se desarrolla durante una acción deportiva, en centésimas de segundo es simplificable a una alternativa que se decide o se elige. Morin, introduciéndonos a un concepto que llama ecología de la acción, sostiene que sí, que la acción es elección, es decisión, pero también es apuesta. Cuando apostamos somos concientes del riesgo y de la incertidumbre que implica una apuesta. Cuando un jugador de Básquetbol inicia una acción con determinado propósito, son tantos los factores que intervienen en la misma, que comienza a escaparse de su voluntad o de sus intenciones iniciales, hasta puede llegar a provocar efectos totalmente opuestos a los que imaginó. En su transcurso, un deportista inteligente, intenta corregirla para responder a las situaciones emergentes previstas o no, o incluso a abandonarla y emprender otra totalmente diferente. Morin dice que “La ecología de la acción es, en suma, tener en cuenta su propia complejidad, es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de las desviaciones y transformaciones.”

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Por lo tanto, ninguna acción puede asegurarnos resultados de acuerdo a las intenciones que la promovió. Cuando compartíamos estas ideas en una clase de Didáctica del deporte, un estudiante nos manifestó: “Entonces, no hacemos nada, lanzamos la pelota al medio y que jueguen”. Ante esa afirmación, nos responde Morin, expresando que el concepto de ecología de la acción “nos invita, sin embargo, no a la inacción, sino a la apuesta que reconoce sus riesgos y a la estrategia que permite modificar, incluso anular, la acción emprendida”. A diferencia de un plan o programa que fija una serie de acciones sucesivas a ejecutar rígidamente en un ambiente imaginado como estable e inmodificable y que se bloquea o fracasa ante, a veces, una pequeña variación imprevista, la estrategia, sostiene Morin, “elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades. El escenario puede y debe ser modificado según las informaciones

recogidas,

los

azares,

contratiempos

oportunidades

encontradas en el camino.”

La acción es una decisión pero también es…

riesgo apuesta incertidumbre

estrategia

no es un programa predeterminado

lucha contra el azar trata de utilizar el azar

imagina escenarios posibles posibilidad de modificarlos según la información

posibilidad de modificarlos según los elementos aleatorios (situaciones emergentes e imprevistas)

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Básquetbol,

podemos

utilizar

dentro

nuestras

estrategias,

determinadas acciones planificadas, pero siempre dejando la puerta abierta a la posibilidad de modificarlas, según el devenir de la acción. Siguiendo el pensamiento de Morin, un principio que debería regir la acción es lo que llama el bucle riesgo – precaución. Tener en cuenta esos elementos que se contradicen, es una necesidad en toda acción no lineal o abierta como todas las que se realizan durante un partido de Básquetbol. La prudencia y la audacia, la disciplina en el sistema o plan de juego y la libertad. La estrategia debe privilegiar ambas “...y si es posible, las dos a la vez”. CONCLUSIONES Pero, ¿cómo aplicamos esas ideas en el Básquetbol? ¿Cómo hacemos para no caer en la inacción o en la pelota al medio? ¿Cómo podemos formar jugadores capaces de utilizar los fundamentos técnicos (el drible, el pase, el lanzamiento) y los fundamentos tácticos (las interacciones entre dos, el pick and rol, el step out, el push, el trap), de manera estratégica o inteligente, y no mecánica o irreflexivamente? Para ello, debemos cambiar nuestra forma de pensar y de entrenar, y antes de usar nuestro tiempo de entrenamientos, en llenar la cabeza de nuestros jugadores con más y más acciones “prefabricadas”, de pretender el imposible de programar a nuestros jugadores con todas las acciones que puedan realizarse en un juego de Básquetbol, como nos dice el título de otro libro de Morin, debemos procurar que tengan “La cabeza bien puesta”. Debemos orientarnos más que por la cantidad, por la calidad de nuestros entrenamientos. Seirullo en esa línea, nos propone entrenar situaciones simuladores que contemplen la no linealidad, que permitan altos niveles de interacción. Situaciones que simulen acciones reales del juego, es decir contextualizadas, que estimulen su capacidad de resolución, de creatividad o innovación. Hoy se habla mucho en la formación de líderes y ejecutivos de la proactividad para poder desempeñarse con éxito en situaciones tan inciertas como las que enfrentan las empresas en este particular momento histórico que vivimos. La proactividad nos permite crear o provocar situaciones apropiadas a nuestros 10

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

intereses y no reaccionar siempre a las que otros produzcan. Si entrenamos a nuestros jugadores a responder siempre de la misma manera, le hacemos perder progresivamente su capacidad proactiva que está en la esencia de sus sistemas orgánicos que utilizan y producen constantemente energía. El entrenamiento en los deportes colectivos debe contener: •

Situaciones simuladores que contemplen la no linealidad

•

Situaciones que permitan altos niveles de interacción.

•

Situaciones que simulen acciones reales del juego (contextualizadas).

•

Situaciones que estimulen la capacidad de resolución.

•

Situaciones que estimulen la creatividad o la capacidad de innovar.

Por esa razón, nos dice Seirullo, “nosotros no tenemos que entrenar en los deportes colectivos sobre el automatismo y sí sobre la variedad.” Considero, sin embargo, que en nuestro trabajo cotidiano de entrenamiento de los basquetbolistas debemos vigilar que nuestras actividades o ejercicios contemplen ambas características. La variedad implica también adoptar o incluir dentro de la tarea, determinadas situaciones o ejercitaciones lineales o cerradas que sirvan para la repetición de un fundamento técnico o táctico, para inmediatamente colocarlo en una situación no lineal, contextualizada o real de juego, priorizando o jerarquizando siempre, esta última.

BIBLIOGRAFÍA BALAGUÉ, N. et al. 2001. Changing the human movement computer metaphor by means of computer science. Ponencia en 6th Annual Congress of the European College of Science, Colonia, Alemania. Julio 2001. BALAGUÉ, N. y TORRENTS, C., 2001. Nuevas tendencias del entrenamiento deportivo. En: Revista Red, XIV (3): pp.17-21. MALHO, F. 1985. La acción táctica en el juego. La Habana, Pueblo y Educación MEIRIEU, P. 1992. Aprender sí, pero... ¿cómo? Barcelona, Octaedro.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

MORIN, E. 1990. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. MORIN, E. 2001. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires, Nueva Visión. MORIN, E. 2001. La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visión NITSCH, J. et al. 2002. Entrenamiento de la técnica. Barcelona, Paidotribo. PERRENOUD, P. 2000. Construir competencias en la escuela. Santiago de Chile, Dolmen. RUIZ PÉREZ L. M. et al.2001. Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Madrid, Síntesis. SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. 2003. Curso de Especialista en Alto Rendimiento Deportivo. Universidad Castilla La Mancha SEIRULLO,

2000.

Una

línea

trabajo

distinta.

Internet:

www.escoladefutbol.com

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

INICIACION Y FORMACION DEPORTIVA BASICA EN EL FUTBOL URUGUAYO Mauricio Larriera Dibarboure1 Resumen Este artículo supone una crítica constructiva, con efecto transformador, de un sistema de enseñanza que no está acorde a las necesidades del niño y en consecuencia no se condice con la formación de hombres primero, y deportistas después que coadyuven a integrar una sociedad más justa, armónica y participativa. Esto implica una posición emocional, volitiva, pedagógica, profesional reflexiva e incluso una posición política e ideológica. En la iniciación y formación de base deportiva, en la disciplina fútbol, desde un tiempo a esta parte nos hemos apoyado más en la intuición que en la ciencia, más en la historia que en nuestros deseos y objetivos futuros, más en lo inmediato que en los procesos a mediano plazo, en lograr los fines que en los propios medios. No hemos privilegiado la ciencia, la crítica, la reflexión, la importancia de la metodología de trabajo, el sentir del niño, sus valores; aspectos hacia los que queremos dirigirnos en esta artículo; en beneficio del niño, de la sociedad y del fútbol todo. La inquietud nos conduce a realizar cambios; sí, una vez más hablamos de cambios. Seguramente estos deben darse a partir de un amplio ámbito de discusión de los protagonistas de esta actividad, profesionales idóneos. Proponemos el desafío de lograrlo a través de un Programa Nacional Unificado de Formacón Deportiva de base en la Disciplina Fútbol, donde esperamos recuperar valores humanos casi extinguidos y condiciones técnicas perdidas, desmejoradas o jamás encontradas. Esperamos despertar placer en el juego del niño, promover los beneficios del deporte a temprana edad y prevenir perjuicios como el “born

Entrenador diplomado en el ISEF. Futbolista profesional desde 1991 hasta 2004 inclusive. Director técnico del C.C.S. y D. EL TANQUE SISLEY, 2da. División Profesional-temporada 2005.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

out”. Esperamos cambios reales, radicales, siempre con la participación del propio niño. Nos fundamentaremos en una concepción humanística en cuanto al espíritu del trabajo realizar y en una concepción científica en cuanto a la metodología de la realización de este. Llegaremos a la conclusión de que sin cambios no hay mejoras y podemos demostrarlo a través de la praxis. Presentamos esta inquietud como punto de partida de un ámbito de discusión en este tema tan delicado, sobretodo teniendo en cuenta que en la iniciación del futbolista està la clave para obtener profesionales inteligentes que nos devuelvan el sitial de privilegio que tuvimos otrora en el contexto internacional. Palabras

clave:

niño,

formación,

cambio,

planificación,

progresividad,

compromiso, metodología, “libertad de elección.”

CARTA DE LOS DERECHOS DEL NIÑO EN LA PRÁCTICA DEL FÚTBOL 1° - DERECHO DE ENTRETENERSE tanto en las prácticas como en las competiciones con gran variedad de actividades tanto lúdicas como formativas. 2° - DERECHO DE JUGAR COMO NIÑO y de no ser tratado fuera y dentro del campo de juego como adulto. 3° - DERECHO DE DISPUTAR COMPETICIONES con reglas adaptadas al nivel de las capacidades en cada etapa de su desarrollo psicomotriz. 4° - DERECHO DE JUGAR CON LA MÁXIMA SEGURIDAD POSIBLE. 5° - DERECHO DE PARTICIPAR en todas las facetas del juego. 6° - DERECHO DE SER ENTRENADO POR PERSONAS EXPERTAS. 7° - DERECHO DE PODER HACER SUS PROPIAS EXPERIENCIAS, resolviendo por si mismo los problemas que se plantean, tanto en las prácticas como en las competiciones oficiales. 8° - DERECHO DE SER TRATADO CON DIGNIDAD tanto del monitor (entrenador) como de los adversarios y compañeros.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

9° - DERECHO DE JUGAR CON JOVENES DE SU EDAD que tienen parecidas probabilidades de ganar. 10°-DERECHO DE NO SER CAMPEON.

I- INTRODUCCION. VIVENCIAS... A) -¿Todo por dinero? Ya habían pasado 60 minutos desde el comienzo de la sesión de entrenamiento e iban unos 10 minutos de fútbol libre, o sea lo que en Uruguay llamamos “picadito”. Había que ver la ilusión y la disposición de los niños para

tal actividad, lo divertido y

motivados que estaban. En la Escuela trabajábamos una sola vez por semana, los sábados por la mañana, por ello pensé en seguir un rato más si se mantenía o crecía la motivación. En un momento, en medio del “picado”, me gritan desde la tribuna: -¡Profe!, ¡Terminá, me estás matando la gallina! Observé que el grito venía del profesor encargado de la Escuela de fútbol. Aún no se si fue la forma, o tal vez el contenido, o el tono en que me habló pero me molestó muchísimo, a tal punto que sin explicación alguna me fui para

no volver

jamás. Llegó a tal punto mi amargura que me

sentía como un “mercenario” del deporte,

cuando difícilmente cobraba algo de dinero por hacer el trabajo. En realidad lo hacía porque compartir aquellos momentos con los niños me llenaba de regocijo, lo hacía por la

importancia

que tenía

experiencia

adquirida

incluso

hasta

por la

retroalimentación generada entre los chicos y mi persona. Posiblemente lo que me molestó, y desde un principio, fue el método que se empleó para tratar al niño como mercancía, darle al dinero que los padres pagan por sus hijos más valor que al propio niño y a la propia docencia.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

B) - La vuelta olímpica. Algunos fines de semana atrás me invitaron a presenciar una final de fútbol infantil donde jugaba entre otros chicos un primo de 8 años, Guillermo. Parece que juega muy bien, a tal punto que ya están haciendo planes para su futuro. En esa tarde se jugaba una final, ¡bah!, para el equipo de Guillermo (mi primo), porque para el otro equipo era un encuentro más. La cancha en el corazón de un barrio humilde en el Cerrito de la Victoria, el resultado final 4 a 0, ganaron “los campeones”. El partido casi no lo vi, me senté a observar el comportamiento de los principales actores de esta fiesta, entiéndase por actores a los jugadores, los técnicos y fundamentalmente los padres. Estos últimos no se cansaron de tirar serpentinas, papelitos, de cantar, gritar y elogiar a sus hijos, los ¿futuros cracks? No se si para los niños fue importante pero para los padres si lo fue, dado que al finalizar el encuentro fueron al medio de la cancha y dieron la vuelta olímpica. Lo extraño del caso era que no todos los niños lo hicieron, estaban más preocupados por las maquinitas de la cantina, las figuritas, los Pokemón y las bolitas, aunque para alguna foto posaron y un instante festejaron aunque casi sin entender. Del otro lado de la fiesta; el desconsuelo, algunos niños del otro equipo llorando, viviendo lo que para ellos seguramente significaba un momento dramático. Lo lindo fue que los ganadores no festejaron mucho y ayudaron a alivianar el dolor de sus colegas provocado por un sistema destructivo. C) - La selección

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Paseaba por Montevideo cuando en una canchita de fútbol me detuve a observar. Era una tardecita de invierno, allá por el Prado. Los colores de la cantina del club me recordaban la camiseta de un equipo profesional. Luego me enteré que era un club de la liga de A.U.F.I que representaba a ese equipo en el fútbol infantil. Eran unos 25 niños, cosa que me sorprendió, pues normalmente tienen entre 12 y 14 jugadores en sus planteles. Creí estar soñando cuando entendí que estaba presenciando un proceso de selección de talentos; pues se observaba, se discutía, se elegía alguno y se desechaba otro... Al final de la práctica eran solo 8 los niños que quedaban. Los otros se iban tristes, soportando algún rezongo del padre, algún reproche que se dejaba oír incluso a distancia. Hoy, a la distancia, me pregunto: ¿que estarán haciendo esos niños que no pasaron la prueba de calidad? Tal vez están en otro club, tal vez tomaron otro rumbo, tal vez... ¿Por qué estas anécdotas? El lector se preguntará el fin de estas anécdotas. En estas tres cortas historias están presentes algunos de los diferentes modelos de trabajo que hoy tiene la iniciación en el deporte (entre otros), modelos educativo-deportivos que reúnen gran cantidad de personas alrededor, más un importante movimiento de dinero, a través de la competencia y más aún, a través del

resultado de esta. El aspecto a cuestionar es ¿realmente estos modelos

respetan las necesidades de los niños?, ¿ayudan a formar seres humanos de forma integral?, ¿aportan algo realmente positivo a nuestro deporte más popular?

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Cuando uno intenta reflexionar ante lo que observó, incluso tomando referencia en lo que vivió otrora en este deporte, puede concluir que existen fallas sensibles. Estos modelos parecen ser fieles representantes de los modelos políticos reinantes, de gran perfil industrial, tecnicista, modelos educativos con tendencia al negocio, al resultado eficaz, que intentan formar individuos que brinden respuesta eficiente a los problemas que la sociedad requiere, con una mínima dosis de humanismo, de realidad, de sensaciones y emociones... que los niños deberían obtener. Este modelo educativo (los tres enmarcados en uno solo) representa el poder, utiliza la educación para extrapolar el modelo industrial, el cual requiere la adquisición de destrezas concretas y útiles. Queda claro que el niño aprende a través de una práctica pedagógica tecnicista con todo lo que ello implica. Se forma para hacer una tarea deportiva específica, en lo que al juego respecta (fútbol), porque la sociedad requiere de talentos para la competencia, niños que ganen, que aprendan a ganar, cumpliendo una tarea que se complementa con la tarea de otro del mismo equipo. El niño no opina, no importa lo que siente, sus emociones, sus objetivos, sus necesidades, no tiene la libertad de elegir. Se forman como seres funcionalmente competitivos. Como aspectos exclusivos podemos señalar que en los clubes de AUFI, se alimenta el drama de la deserción de los niños en el deporte, el de pasar por la selección y deshecho de ¿talentos?, a dónde irán los niños que no poseen la aptitud que la sociedad requiere... En nuestra opinión el error más grueso se encuentra en el objetivo que persiguen estos modelos de trabajo. Es erróneo el fin que persiguen: la búsqueda de resultados a corto plazo... Este modelo lejos está de promover la solidaridad, la camaradería, la amistad, los valores y los sentimientos. Atenta contra la creatividad del individuo, contra la toma de decisiones ante las coyunturas de la vida real. No ayuda a aportar un niño con versatilidad (polifuncionales, en lo estrictamente deportivo), condición fundamental si pensamos en los posibles futuros profesionales que nos van a representar en el fútbol de elite. No

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

incorpora una

práctica pedagógica

crítica que atienda las verdaderas

necesidades del ser humano integral...”la calidad de la educación tiende a ser interpretada como en términos de eficacia y esta significa respuesta rápida, precisa y económica a las presiones sociales”. “Como nos sugiere Tanner, sencillamente habría que plantearse el que el modelo industrial no es válido para el ámbito educativo,

porque la educación no se ocupa de producir objetos

inanimados, sino de seres humanos en desarrollo que deben ser capaces de comportarse competentemente, pero no solo ante problemas fijos, sino ante aquellos que van a surgir, y que la propia educación debería ayudar a aflorar.” (Gimeno Sacristán, 1997). II- FUNDAMENTACION. Expondremos ahora desde nuestra óptica acerca de las Instituciones que integran el sistema hegemónico imperante y la característica principal de no contar con una pedagogía constitutiva del proceso de formación de deportistas. La realidad concreta nos muestra: 1.

En la Escuela Pública, no existe una propuesta oficial de prácticas deportivas y mucho menos de formación en el deporte.

En Colegios Privados, existe una organización deportiva independiente en cada Institución coordinadas éstas entre sí, solamente en lo referente a competencias.

Clubes y Asociaciones Privadas, existen actividades deportivas organizadas supuestamente, para la formación de deportista, sin embargo si analizamos un poco más a fondo, tan solo encontraremos la selección y preparación de los más aptos para que integren sus filas en competencias programadas existiendo un alto grado de discriminación.

Clubes Federados (AUF – OFI), existen actividades deportivas con diferentes grados de organización, no estando unificados en lo referente a la formación deportiva, seleccionando para la competencia a un grupo

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

reducido, dejando por fuera a deportistas aún en formación que podrían a posteriori superar en desempeño a los seleccionados. 5.

Baby Fútbol, no obstante considerarse la mayor organización deportiva infantil por habitantes en América, su sistema de competencia no es adecuado ni está unificado, ya que existen varias ligas en discordancia, teniendo un

objetivo común,

la competencia propiamente dicha y no la formación

deportiva del niño. Con estas referencias no pretendemos polemizar acerca de las estructuras preexistentes, nuestra intención es fomentar su coordinación, racionalización y perfeccionamiento, es decir, propiciar su adecuación a la realidad concreta inserta en le contexto de las necesidades del niño y por supuesto de las necesidades del fútbol en nuestro país. No existe tampoco un programa homogéneo en las diferentes instituciones, públicas y privadas, educativas y sociales, y los distintos programas que se manejan en cada una de ellas, son impropios, ya que el nivel de exigencia de las competencias programadas no está en concordancia con las etapas de desarrollo del niño y mucho menos atienden a sus fases sensibles. Esta heterogeneidad de procesos tendientes al resultado inmediato, sin avanzar con paralelos procesos de formación, transforman a la eficacia incuestionablemente en una utopía. Estamos de acuerdo que como principio, el deporte se enseña para que las personas incorporen su conocimiento y práctica como bien cultural, de salud y recreación. No obstante ello, en nuestro país, en lo que respecta al fútbol, se enseña para disponer de jugadores que “jueguen bien”, que conformen equipos triunfadores en cualquier edad y nutran así los futuros planteles profesionales. Indudablemente con un trabajo científico y pedagógicamente planeado, se puede cumplir con ambas alternativas multiplicando los resultados. El error está en plantear desde el inicio del proceso, solo la última, pues genera de hecho una

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

estructura de enseñanza excluyente, ya que su único objetivo es obtener resultados tempranos. Nuestra observación constituye una posición teórica y la realidad existente nos determina los objetivos de acción a desarrollarse, en estructuras precarias y selectivas que son un desafío a la realidad, que responden al “statu quo” del que obtiene beneficios intereses particulares y no revierten en lo más mínimo en lo que les otorgaría incluso mayores resultados en corto y mediano plazo: la formación deportiva. La realidad constatada nos muestra que existe en la actualidad, una estructura predominante que no se apoya en una pedagogía constitutiva del proceso de formación de deportistas, sino más bien que se orientan por un criterio eficientista, donde el resultado de la competencia pretende legitimar los procesos que son inadecuados, precarios y selectivos, viciados por lo tanto desde su gestación. El contexto teórico que sustenta nuestra Intervención, se establece desde dos puntos de partida: uno filosófico, que fundamenta el sentido de la enseñanza del deporte, su valor para quien lo recibe y el modelo pedagógico a utilizar; y el otro punto de partida se relaciona con la praxis, que supone una lectura de la realidad de la iniciación deportiva infantil en la sociedad, y los modelos que orientan la inserción de los niños en el mismo. Vamos a realizar una adecuación sintética que de sentido a la propuesta eminentemente práctica que vamos a desarrollar. Entonces, en definitiva, proponemos cambios, no utopías, cambios totalmente realizables. Luego de varias sesiones de discusión apasionada con los colegas Erwin Muslera y José Luis Pandolfo, llegamos a la conclusión de que estos cambios debían aplicarse desde un punto de vista global, razón por la cual proponemos la creación, formulación y aplicación de un ambicioso proyecto:

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

“Programa Nacional Unificado de Formación Deportiva de Base en Fútbol.” •

Programa Nacional: Dirigido a toda la población infantil dentro del territorio nacional.

•

Unificado: Debe abarcar Instituciones públicas y privadas, educativas y sociales, profesionales y amateurs.

•

De Formación Deportiva de Base: Supone la implementación de una pedagogía constitutiva del proceso de formación de deportistas desde sus inicios en esta disciplina.

Describiremos ahora someramente, algunos aspectos que definen este Programa sin entrar en detalles de gestión de este, ya que no es el cometido de este Artículo. A.- MISION Los objetivos y fines que se sintetizan en definitiva en la preparación de los niños tendiente a conformar una sociedad justa y equilibrada tienen una concepción humanística, al integrarlos al medio social al que pertenecen en forma activa y protagónica, alejándolos mediante la enseñanza del fútbol, de los grandes flagelos que acosan a la sociedad actual. Esto se logra intentando despertar en ellos el espíritu crítico y reflexivo necesario para enfrentar dichos flagelos, punto esencial del carácter integral de la enseñanza deportiva. En consecuencia, con la implementación de este proyecto se fomentará en el niño uruguayo la consolidación o surgimiento de valores -respeto, sociabilidad, solidaridad, compañerismo, responsabilidad- que serán fundamentales para su desempeño en el fútbol, en la familia y en la sociedad. El deporte y el fútbol en particular, desde nuestra óptica, es un medio. El fin y la meta del proyecto es la formación de hombres aptos para vivir en sociedad. A medida que vayamos avanzando en el desarrollo y la edad de los niños, el fútbol se irá transformando en un fin en si mismo. Porque detrás de la formación de

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

hombres de bien estará la búsqueda de “futuros talentos futbolísticos”, en

momento ideal, previa inserción de éstos en Divisiones Formativas de clubes profesionales. Sabemos que estaremos sembrando bases para construir excelentes profesionales,

inteligentes futbolistas

que nos llevarán a ser

nuevamente protagonistas en el concierto futbolístico internacional. B.-

FINALIDAD

Intentaremos entonces: •

Implementar un proceso homogéneo, que atienda a la formación integral del niño como pre-requisito en la estructuración de hombres aptos para vivir en sociedad.

•

Fomentar la Integración Nacional a través de métodos y medios de enseñanza deportiva adecuados, con personas idóneas en la materia.

•

Propiciar la enseñanza progresiva del fútbol con el fin de alcanzar niveles más elevados que configuren la base que nos va a llevar a recuperar el prestigio en el contexto futbolístico mundial.

C.- BENEFICIARIOS Niños y niñas entre 4 y 13 años en: 1- Escuela pública. 2- Colegios privados. 3- Fútbol infantil de competencia (CNBF, Ligas independientes, Ligas del interior) 4- Escuelas de fútbol, Clubes privados y Asociaciones de fomento. 5- Clubes Federados (ANFI, OFI. etc.) 6- Liga Universitaria. D.- OBJETIVOS OBJETIVO DEL PROYECTO. La presentación de esta ponencia supone para nosotros una inquietud pedagógica que implica una interpretación esencial del hombre y del mundo, donde la objetividad y la subjetividad aparecen unidas para plasmar una percepción crítica

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

de la realidad, con el objetivo de transformarla; teniendo en cuenta que los hombres, como seres de praxis, tienden a transformar al mundo pretendiendo humanizarlo, y que esto representa un avance en la propia humanización de los hombres. Emprender un camino de transformación supone una constatación de la realidad, que desencadena la puesta en práctica de la consciencia de propósito y de proceso, como elementos básicos para la planificación de acciones, objetivos y opciones de valores a desarrollar o consolidar. OBJETIVOS GENERALES •

Formar integralmente a través de la enseñanza y práctica del fútbol, para contribuir a la consolidación socio-cultural, psicomotriz y físico-deportiva del niño, utilizando mecanismos psicopedagógicos complementarios de la orientación técnica, física, táctica, específica de esta disciplina deportiva.

•

Adecuar los contenidos y métodos de enseñanza, a la edad, nivel técnico, características genéticas y fases sensibles de cada individuo.

•

Coadyuvar para que el niño descubra y conozca sus propios valores, los del grupo y los inherentes al deporte.

•

Estimular por medio del fútbol, como instrumento de la educación integral del niño, la formación de buenos hábitos de higiene, disciplinarios, sociales y morales.

•

Estimular el desarrollo de la autoestima y fomentar una actitud positiva ante la adversidad.

•

Formar futbolistas inteligentes y competentes para su posible inserción en Divisiones Formativas de equipos profesionales de todo el país.

E.- ACTIVIDADES PRINCIPALES Etapas de fundamentación y progresión de enseñanza. La fundamentación implica la concreción de los aprendizajes múltiples que se requieren para sentar las bases de la actividad deportiva que desarrollará en plenitud a partir de la adolescencia. Existe una división en tres etapas, que

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

facilitará la diferenciación de objetivos, contenidos, actividades y sistematización de las planificaciones. Estas etapas son: 1.1-

Etapa de fundamentación inicial (4, 5 y 6 años), donde se estimula el desarrollo de las habilidades básicas.

1.2-

Etapa de fundamentación deportiva de base (7, 8 y 9 años), donde se afianzan las habilidades motoras integradas en la etapa de iniciación, donde se estimulan variadas formás de habilidad con el balón, orientadas multilateralmente y con criterio de especificidad.

1.3-

Etapa de fundamentación deportiva específica (10, 11, 12 y 13 años), etapa en la que comienzan a automatizarse las acciones motoras de base, relacionadas con las habilidades específicas, en fase de aprendizaje.

F.- CONTENIDOS 2.1- TECNICOS: •

Movimientos sin pelota: correr, saltar, cambios de ritmo y dirección, caídas, fintas, amague, etc.

•

Movimientos con pelota: conducción, toque, recepción, bolea, cabeceo, saque de banda, técnica de golero, quite, pase, pared, gambeta, dribling, etc.

2.1- FISICOS: •

Resistencia

•

Flexibilidad

•

Fuerza

•

Velocidad

Aceleración

•

Coordinación

Reflejos

•

Tiempo de reacción

Sincronización

2.3-

* *

Potencia Cambio de velocidad

Dinámica

TACTICOS: •

reglas de juego

nociones de relevo

Motricidad

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

•

táctica individual

•

táctica grupal

•

táctica colectiva

•

concepto ataque-defensa

•

estrategia

2.4-

nociones de cobertura polifuncionalidad

SANITARIOS: •

Médicos- análisis y exámenes.

•

Psicológicos- test, cuestionarios.

•

Odontológicos- exámenes

•

Nutricional- exámenes y dietas.

2.4-

SOCIO-CULTURALES: •

concepto de disciplina.

•

disposición al esfuerzo.

•

relación familiar.

•

relación con compañeros.

•

valores humanos.

•

seguimiento permanente de escolaridad curricular.

•

ideas de fútbol nacional e internacional.

•

nociones de historia del fútbol.

G.- CRITERIOS METODOLOGICOS El

abordaje

del

conocimiento

deportivo

debe

hacerse

necesariamente,

planificando situaciones a resolver al alcance de la percepción y capacidad cognitiva actual de cada etapa evolutiva. El niño no puede percibir partes inconexas, atiende a las totalidades significativas y estas nos darán la pauta del método que debe utilizarse. La competencia deportiva debe considerarse parte del proceso didáctico y no la conclusión del mismo. El tiempo asignado a las diferentes actividades y el número

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

de sesiones estará en concordancia con las diferentes etapas de fundamentación y prestando atención especializada a las fases sensibles. H.- INFRAESTRUCTURA 1)

Racionalización y adecuación de los espacios ya existentes.

Determinación de nuevos espacios, necesarios para el desarrollo del proyecto, facilitando la accesibilidad a estos de Instituciones pública y privadas.

Se debe plasmar la obligatoriedad de las instituciones públicas y privadas de presentar instalaciones para poder acceder a los beneficios que implica la integración al programa.

Las instalaciones presentadas deberán estar en proporción con la población infantil que las usufructuará.

I.-CRITERIOS METODOLOGICOS El

abordaje

del

conocimiento

deportivo

debe

hacerse

necesariamente,

Etapa FI

Etapa FDB

4-5-6

7-8

Etapa FD Especif. 9-10 11-12 2

2-3

13 3-4

Semanal Tiempo Sesión min.

75-90

90 90

120

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

J.- TERCERA ETAPA DE FUNDAMENTACIÓN-EVALUACIÓN (12 MESES) 4.1.- Evaluación de Aprendizaje. Técnicas – realizada por el departamento técnico. Inicial 1- Bimestrales 5 – final 1. 4.2.-

Evaluación de Aprendizaje y Rendimiento. Físicas

–

realizadas

departamento

físico.

Inicial 1- timestrales 3- final 1. 4.3.-

Evaluación Médica. Exámenes y análisis médicos – realizadas por el departamento médico. Inicial 1- trimestrales 3- final 1.

4.4.- Evaluación Psicológica, realizadas por el departamento médico. Asistentes sociales, psicólogos. 4.5.- Evaluación socio-cultural. Seguimiento de estudios curriculares. L.- RESULTADOS DEL PROYECTO. Este proyecto, en relación a los objetivos, presentará resultados a largo plazo. El tiempo lógicamente estimable estaría en los ocho años de trabajo, desde la introducción del niño en el sistema hasta su ingreso o no en la especialización futbolística de competencia (hacia el alto rendimiento) y la posible inserción en Divisiones Formativas del Fútbol Profesional Uruguayo. Formación entre

inicial Duración 1 Bases a 2 años

5 y 8 años

técnicas

las Competencia

sin

reglas

estructuras motrices básicas, oficiales, como parte del multilateralidad,

despertar

interés en el juego.

entrenamiento.

Preparación de base Duración

Multilateralidad,

incluir

entre 9 y 10 años de 2 años

bases

del

edad.

adaptado. juego.

técnicas

el juego, como principio del

las Competencia como principio

deporte y medio del entrenamiento,

Experiencia

de no oficial ni estructurada.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Preparación

de 2 años.

Inicio de la especialización, Competencia

especialización

perfeccionamiento de la técnica entrenamiento como control

Entre 11 y 12 años

experiencia

de edad.

específica, preparación para la (50% y 50%).

competencia de

competencia. Especialización

2 años.

evolución

oficiales

Juegos y encuentros 70%.

Perfeccionamiento de la técnica Competencias

oficiales,

controles de entrenamiento,

adaptada

hacia el alto nivel.

Entre 13 y 14 años

Competencia

formativa, evaluación de la formación

de edad.

preparación

específica especializada.

competitiva.

•

Evitar o disminuir el “bornout” o “carbonización” del niño deportista, causa importante de abandono del deporte por parte de estos, mediante controles y monitoreos de la conducta de la sociedad, la conducta de los niños, entrenadores,

padres

EVALUACIONES

PROCESUALES

DEL

PROGRAMA DEL PROYECTO. •

Potenciar la llegada de la educación deportiva integral a la mayor cantidad de niños del país (deporte para todos).

•

Despertar el optimismo general de la gente a través de una revolución en la iniciación deportiva implementada en este proyecto.

•

Integrar a los niños de todo el país, minimizando los “complejos”, las diferencias, permitiendo que los conocimientos , medios, métodos, etc, lleguen a todos los uruguayos.

•

Mejorar

la imagen,

aumentar el prestigio y la dignidad de la profesión

“futbolista”, como consecuencia del reconocimiento social a la educación integral del deportista.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

REFLEXION ACERCA DEL PROGRAMA Y SUS EFECTOS. Quisimos ilustrar con nuestro proyecto cuan complejo es el hecho de trabajar con niños, el porqué debemos adecuar los contenidos y métodos de enseñanza a la edad, nivel técnico y características genéticas, haciendo hincapié en el desarrollo de las habilidades motrices; sabiendo que la enseñanza solo puede realizarse cuando el niño este listo, posea y domine los requisitos de ese aprendizaje con la capacidad de reorganizarlos. Con la implementación de este proyecto se fomentará en el niño uruguayo la consolidación o surgimiento

de valores – respeto, sociabilidad, solidaridad,

compañerismo, responsabilidad- que van a ser fundamentales para su desempeño en el fútbol, en familia y en sociedad, acompañado con asistencia médica y un desarrollo técnico, táctico, físico y psicológico del niño, fortaleciendo su personalidad y autoestima. El fútbol desde nuestra óptica es un medio. El fin y la meta del proyecto es la formación de hombres aptos para vivir en sociedad. Pero de forma concomitante apuntamos y tenemos gran confianza y esperanza en que estaremos sembrando las bases para formar excelentes profesionales que nos llevarán a

ser

nuevamente protagonistas en el concierto internacional del fútbol, objetivo que si no fuera planteado estaríamos en el reinado de la hipocresía. En este mundo globalizado donde reinan los ídolos de barro somos los técnicos deportivos los encargados de formar los verdaderos ídolos futuros, ejemplos de vida, profesionalidad, constancia, esfuerzo e inteligencia. “Alguien tildará de utópicas o de radicales estás proposiciones. Pero ser radical es tomar el problema en su raíz y de ello se trata. Muchas oposiciones devienen de la costumbre, la comodidad, el usufructo del privilegio y la jerarquía que se teme perder, dejar en fin de ser agente (en el doble sentido: el que opera una decisión que no le es propia, y el del operador como tal) de la discriminación sobre otros” (Follari, 1995).

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

AUTORES DEL PROGRAMA: ERWIN MUSLERA, JOSE LUIS PANDOLFO, MAURICIO LARRIERA.

REFLEXION PERSONAL DEL ARTÍCULO. Desde un punto de vista personal afirmo que en esta intervención obtendremos resultados en 2 frentes diferentes e importantes: desde el punto de vista “humanístico” (en la posibilidad de permitir que todos los niños gocen del fútbol y lo disfruten, no lo sufran) y en otra arista “técnica-científica” (formando progresivamente a aquellos niños que reúnan las condiciones básicas para avizorar un futuro profesional en esta disciplina). Hoy más que nunca debemos apuntar a la inteligencia

(tan escasa en los

deportes colectivos en estos días), condición necesaria; ya no para tener éxito a nivel de competencias internacionales;

sino necesaria para poder

ser

competitivos otra vez. De todas formas nos falta el espíritu solidario, nos falta enfrentarnos a la hegemonía de los modelos educativos industrializados (derecha), nos falta asumir un rol de acción cultural para realizar una revolución cultural, ingresar en la gran utopía... “denunciar la realidad injusta, proclamar un pre-proyecto”... (La naturaleza política de la educación). La fuerza más representativa y posiblemente más eficaz radica en los docentes (entrenadores, profesores de Ed. Física, psicólogos, sociólogos, etc.) bajo la égida de un grupo de trabajo multidisciplinario. Estos deben saberse parte de la institución educativa (ámbito escolar curricular o deportivo), en el rol docente que deben cumplir, con el poder que poseen y no como parte del poder tradicional, aquel que propone castigar y vigilar, el de orden y disciplina. Debemos tomar conciencia del rol a cumplir, el cual el pueblo necesita, la sociedad dependiente necesita para dejar de serlo.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

¿Es posible contar con el compromiso de todos? ¿Tenemos herramientas para ser pragmáticos? Creemos que si, tal vez deberíamos comenzar por los tres niveles de acción (Follari, 1995): * En el interior de la docencia, desde la práctica pedagógica, dando al alumno (niño) la posibilidad de expresarse, de elegir sobre algunos contenidos, apuntando también a los sueños, la creatividad, los valores y las emociones, elegir el camino de acción ante la realidad que se nos presenta día a día. *

En nuestra actividad deportiva: entrenando deportistas que sean versátiles,

educando hacia el ser humano integral, solidario, creativo, libre... * En el interior de la institución o club, oponiéndose al modelo hegemónico actual, construyendo en su interior un modelo alternativo, contra lo ya instituido. * En la lucha política estructural (en los altos cargos que dirigen el deporte, como gremio, como sindicato, unidos), para cambiar políticamente el modelo de competencia en niños por un modelo que destaque la participación de todos los individuos, con o sin aptitudes, con un fin solidario y de formación, más justo, hacia la realización y la felicidad plena. Hoy somos parte de esos docentes, debemos tomar conciencia del rol a adoptar en esta coyuntura, aunque nos tilden de utópicos... “ser radical es tomar el problema en su raíz, y de ello se trata”... No hay dudas, el cambio implica aspectos ideológico-políticos, “No puede existir concienciación sin denuncia de las estructuras injustas, lo cual no se puede esperar de la derecha” (Freire, 1997). Démosle al niño la posibilidad de elegir, la libertad de elección. Porque más allá del deporte, de la educación, de la política, de la economía... el ser humano no puede olvidar la razón de su existencia, no puede olvidar el objetivo más simple que persigue: ser feliz y para ello hay una condición determinante: ser libre ... MAURICIO LARRIERA

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

BIBLIOGRAFIA: BECKER Jr., B. 1998, “LA PSICOLOGIA APLICADA AL DEPORTE INFANTIL”, WEB: www.universopsi.inf.br FOLLARI, R. 1995, Práctica educativa y rol docente, Aique, Bs. As. FREIRE, P. 1997. Pedagogìa da autonomìa, saberes necessarias à pràtica educativa. Paz e Terra, Rìo de Janeiro. GIMENO SACRISTÁN, J. 1997, La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia, Morata, Madrid. SUBURÚ, Nilo J., 1967, “Dos palabras para el gol”, Editorial Tauro, 1ª Edición, Montevideo, Uruguay. Páginas web: www.efdeportes.com Videos aplicados: Escuela de fútbol Alemania, 1994.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

APRENDIZAJES EVOCADOS, REALIZADOS Y REQUERIDOS AL INVESTIGAR “EN Y SOBRE” LA ENSEÑANZA DE LA TÉCNICA DEPORTIVA Carla Manzino Rebuffo1 Resumen En el siguiente texto se plasman las reflexiones que, en opinión de la autora, fueron las más iluminadoras sobre un determinado proceso de investigación, de aprendizaje, de construcción o al que en definitiva podemos llamar proceso de crecimiento personal y profesional. En un ejercicio altamente cognitivo y emocional, y en el marco de una investigación “en y sobre” la enseñanza, la lectura de este artículo nos invita a reflexionar sobre los aprendizajes evocados (aspectos priorizados en un proyecto de investigación), los aprendizajes realizados (productos del proceso mismo de investigación) y los aprendizajes requeridos para llegar a buen puerto en una investigación educativa de este tipo. Palabras clave: aprendizaje – enseñanza - investigación

Aprender es… sentirse vivo Aprender es… sentirse crecer Aprender es… sentirse feliz y aturdido a la vez Aprender es vivir, es expresarse, es moverse, es disfrutar de nuestra corporeidad en compañía e interacción con los otros.

Desde hace un tiempo venimos incursionando y reflexionando sobre nuestros propios aprendizajes y los que provocamos en los otros. Todo empieza con cuestionamientos que uno se plantea entorno a su propio proceso: ¿cómo aprendí tal cosa?, ¿cómo hice para llegar a donde estoy?, ¿qué cambios experimenté? Y 1

Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Técnica Deportiva en Gimnasia Artística. Diplomada en Educación, elaborando actualmente su tesis de Maestría en Educación. Profesora titular de la asignatura “Motricidad y Aprendizaje” en el Curso de Profesores del ISEF Montevideo. Correo electrónico: carlamanzino@gmail.com

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

también con las interrogantes entorno a los otros: ¿a mis alumnos les está pasando lo mismo?, ¿cómo los puedo ayudar?, ¿estoy haciendo lo correcto? Creemos que estas inquietudes son las causas de que hoy estemos recorriendo este proceso de investigación y por qué no decir de aprendizaje. La investigación a la que hacemos referencia denota nuestra preocupación acerca de cómo se concibe la enseñanza en el ámbito de la formación docente de la Educación Física en Uruguay. Nos atrapa la idea de indagar en relación a la articulación existente entre el contenido a enseñar y la forma en que el mismo se transmite o imparte. Como docentes, en primer término, y como investigadores en segundo, queremos modestamente contribuir con algunas reflexiones y/o construcciones teóricas que surjan del proceso de investigación empírica y teórica, con la clara intención de promover la reflexión sobre las prácticas de enseñanza apostando a la profesionalidad y contribuyendo a los cambios dentro de la institución con un enfoque transformador o emancipador de su comunidad académica. En este sentido, nos identificamos con Woods (1998) cuando habla de la capacidad iluminadora y capacidad colaborativa del interaccionismo simbólico. Específicamente en nuestro trabajo nos abocaremos a estudiar las prácticas de enseñanza en los deportes individuales en el Instituto Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade”, en los cursos de profesores de Montevideo y Maldonado. En síntesis, en la investigación que dio origen a este artículo, centraremos el estudio en quien enseña; analizaremos su práctica, en otras palabras, cómo el docente lleva adelante la enseñanza de la técnica deportiva, qué acciones despliega, qué motiva sus acciones y si reflexiona acerca del valor moral de las mismas. Para ello, nos planteamos las siguientes preguntas orientadoras: ¿qué estrategias despliegan los docentes en su práctica cuando enseñan técnica deportiva en deportes individuales?, ¿cómo perciben los docentes sus propias prácticas? y finalmente, ¿las prácticas de enseñanza observadas reflejan los elementos característicos de la “buena enseñanza”?. El tema de nuestra investigación surge sin lugar a dudas de la reflexión que hacemos de nuestras propias prácticas, de “cuestionamientos” o “problemas no del todo resueltos” que continuamente nos planteamos en el marco de nuestra labor docente. Creemos que investigar la enseñanza puede influir en los modos que nosotros los docentes pensamos sobre lo que hacemos, nos permite reafirmar o modificar nuestras propias conductas. En esta línea de pensamientos Fenstermacher (en Wittrock, 1989:149) dice que “la buena investigación sobre la enseñanza no sólo profundiza en nuestra comprensión de este fenómeno, sino que 2

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

aumenta nuestra capacidad de enseñar de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales”. Seguidamente, realizaremos un metaanálisis sobre los aprendizajes evocados, realizados y requeridos de los que fuimos y somos protagonistas al investigar “en y sobre” la enseñanza de la técnica deportiva.

Aprendizajes evocados Como investigadores hemos priorizado algunos aspectos en nuestro proyecto. Al evocar los aprendizajes vividos en el proceso del mismo, fuimos concientes de que la cancha está flechada desde el comienzo, desde la misma determinación del tema y problema de investigación2. El objeto de investigación nos atrapa, no somos nosotros los que lo elegimos, él nos elige. Entendemos que nuestra experiencia como alumnos a lo largo de nuestra vida, nuestra familia, la tradición de cómo se sienten y viven las cosas, la cultura en la que estamos inmersos, los modelos a los que fuimos expuestos nos condicionan lo que somos capaces de ver, la forma en que lo vemos. Indagando y reflexionando cómo fue que llegamos a nuestro tema de investigación y analizando nuestros propósitos personales como investigadores, reconocimos las fuertes huellas grabadas a fuego que dejaron ciertos aprendizajes de nuestra infancia. Caímos en la cuenta que nuestra propia historia como alumnos primero, y como docentes después, estaban determinando nuestras opciones. Y para resaltar la fuerza de esta idea me gustaría narrar una pequeña historia, compartir -en definitiva- uno de los aprendizajes realizados en mi proceso de investigación, evocando desde mi memoria un episodio de mi niñez: Era una niña, de apenas seis o siete años, chiquita, flaca, inquieta, que gozaba del movimiento, de la actividad física, del jugar libremente. Mi madre advertía mi interés y en su inquietud de brindarme todo lo que estuviera a su alcance, se encargó, entre otras cosas, de inscribirme en un club. Yo estaba muy contenta. Pero ella, como amante de las artes clásicas (mis hermanos y yo ya sabíamos –muchas clases de por medio- lo que era la música, la

! "

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

plástica, el teatro, etc.) decide ampliar mis opciones, y me brinda -un cierto día- la posibilidad de participar en la prueba de admisión de la Escuela Nacional de Danza. A esa altura de mi vida, no entendía lo que eso pudiera significar, más allá de lo que podía ver: clases de ballet todos los días una hora después del horario escolar, y dejar el club porque se superponían las actividades. Al día de hoy casi 25 años después, tengo claro el recuerdo de los dos momentos del examen de admisión, el cual aprobé siendo seleccionada entre más de 300 niñas. Y aún más claro es el recuerdo de las clases de ballet, a lo largo de todo un año, a cargo de la maestra que con un bastón golpeaba el suelo marcando los ritmos del piano mientras nosotros – las 30 niñas – repetíamos una y otra vez los movimientos técnicos tomadas de la barra. Hoy interpreto mis recuerdos y encuentro en aquella experiencia la marca de una enseñanza altamente asosiacionista, positivista, donde no importaba el educando (yo niña, con mis ansias y expectativas de movimiento, fui considerada como una simple caja negra) donde lo primordial era la mera transmisión del saber al mejor estilo memorístico. No es que no me gustara o no me guste el ballet, me encantan sus técnicas, todos sus movimientos y lo que siento al realizar alguno de ellos, pero reconozco que la práctica de enseñanza de esa famosa y reconocida maestra obstaculizó mi aprendizaje, mi deseo de aprender, en realidad más que ello, rompió o destruyó el placer que yo sentía por el movimiento mismo (el girar, el saltar, el sentirme en el aire). Yo necesitaba moverme más, experimentar mis posibilidades y no simplemente repetir series interminables de un determinado movimiento tomada de una barra.

Aprendizajes realizados Al hacer conscientes este tipo de recuerdos, se hacen patentes nuestras representaciones y me refiero al conjunto de nuestras concepciones que nos permiten organizar todo lo percibido y dar cuenta de lo real de una forma absolutamente personal. Nos enfrentamos a nuestras fortalezas pero también a nuestras miserias, y de hecho, es esto lo que nos permite crecer, produce cambios en nuestra conducta (en sentido social, cultural y no estrictamente en sentido asociasionista), por lo que podemos decir que somos constantemente objeto de 4

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

microgénesis. Como sujetos únicos, vemos e interpretamos la realidad de una forma particular, la teñimos con nuestro propio color. Ahora bien, también debemos reconocer que no estamos solos, que nos potenciamos con los otros, que necesitamos de esos otros, que la interacción en términos de conflicto cognitivo esto es en el intentar comprender al otro, en el juego de centraciones y contradicciones, de acuerdos y desacuerdos-, ha de superarse para dar lugar al avance intelectual y al cambio conceptual, conduciendo así al desarrollo y al aprendizaje. Especialmente nuestra investigación, nos habilita a reflexionar acerca de la técnica deportiva en términos de que la más aislada técnica no funciona sin contenido; el otro (el profesor, el compañero) quien te facilita la apropiación, el que te permite ser diferente, que te potencializa como sujeto aprendiente pasa a ocupar un lugar relevante. De hecho, una de nuestras preguntas generadoras de este proceso de investigación fue: para aprender una técnica, ¿no será que es más importante o significativo cómo se enseña la técnica que la técnica misma?

En toda esta reflexión, y he aquí otro de los aprendizajes realizados, debe tenerse en cuenta el riesgo del modelado en el sentido que, a veces, la presentación visual del modelo (la técnica entendida como modelo ideal de la resolución más eficiente y eficaz) satura de antemano e impide la exploración del sujeto que está aprendiéndola. En nuestra investigación pretendemos indagar las estrategias de enseñanza que despliega el docente, queremos estudiar y detectar qué hace el docente –en términos de andamiaje- para provocar en el alumno aprendizajes cada vez más independientes, y todo esto en el contexto del concepto de “buena enseñanza” planteado por Fenstermacher. Este autor dice que “… la palabra ‘buena’ tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” (Fenstermacher en Wittrock, 1989:158). Esta significación de la buena enseñanza nos abre la posibilidad de analizar las acciones docentes desde el plano de lo moral, es decir, desde la ética y los valores inherentes a esa persona que enseña y que, a 5

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

su vez, se enmarca en un contexto socio histórico determinado. El docente tomará decisiones pedagógicas que reflejarán sus intenciones, deberá seleccionar los contenidos útiles, los culturalmente importantes, pero fundamentalmente deberá decidir cómo realizar su práctica sin tener demasiado claro los límites de su influencia. Nos recuerda a las reflexiones de Jackson (1999) en su obra “Enseñanzas implícitas”, por ejemplo, las referentes al caso de la Sra. Martin cuando aborda algunas cuestiones morales en torno a las prácticas de enseñanza, a las formas en que se expresa lo moral en el aula. Plantea considerar seriamente lo que a uno le interesa, las intuiciones, las corazonadas, las percepciones y reflexionar acerca de ello, y en permitirnos hacer público lo privado. Entendemos oportuno transcribir las siguientes citas: “… alientan a quienes los escuchan a situarse en relación con el contenido de la conversación y, si es necesario, a tomar partido respecto de lo que se dice” (1999: 77); “La naturaleza pública del proceso, el hecho de que se les pida a los niños, no sólo que juzguen, sino también que manifiesten sus juicios en voz suficientemente alta para que todos puedan oírlos, por un lado, da lugar a que uno falsifique su respuesta, pero por el otro, implica un acto de compromiso, una forma de respaldar con la palabra lo que se piensa. En suma, requiere que los niños se vean, si no ya como los ven los demás, al menos como ellos decidan, en esa circunstancia en particular, que los vean los demás” (1999:83). Estas lecturas nos llevan a detenernos a pensar en aspectos sobre los que uno como docente debería reflexionar: ¿nuestras prácticas son coherentes con nuestras intenciones?, ¿hacemos caso a nuestras intuiciones?, ¿las prácticas que vamos a observar reflejarán algunas de estas características?

Todo esto hemos aprendido y sin sentirnos perjudicados por nuestras experiencias de vida, sino todo lo contrario, en este momento estaríamos aceptando y compartiendo lo que en palabras de Jackson (1999:125) son las huellas que toda enseñanza deja en los actores del fenómeno educativo. Este autor, a través de su obra nos alienta a asumir el desafío de encarar nuestra profesión – la educación – como una labor fundamentalmente optimista, basada en la esperanza porque estamos convencidos que mejorar es posible, que el conocimiento puede remplazar a la ignorancia y que las habilidades pueden aprenderse “… sin estos supuestos y algunos otros que fluyen de la naturaleza de la educación como actividad humana, la 6

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

enseñanza misma no tendría ningún sentido”. Sin ánimo de llegar a prescripciones, queremos analizar las buenas razones de los docentes, sus buenas intenciones – sabiendo que cada una de nuestras decisiones provoca algo, a veces sin quererlo, obstáculos– y cómo esas intenciones se transforman en buenas prácticas.

En esta línea de pensamiento, con la convicción de que todo docente es optimista, que apostó concientemente por un futuro mejor y aceptó la responsabilidad de formar a los sujetos, entendemos que todo docente tiene la obligación moral de crear una visión que les permita a los ciudadanos del mundo, comprender la realidad actual y futura. Para lograrlo se pondrán en juego muchas estrategias, pero sin lugar a dudas todas ellas estarán teñidas de un alto componente ético. En este sentido, la última lectura que realizamos nos permitió observar la enseñanza desde otro lugar, desde la metáfora del profesor – actor. Desde este lugar creemos que el docente, como ser creativo que es, hará todo lo que esté a su alcance para atrapar a su público (los alumnos) y compartir sus conocimientos, sus pensamientos, actitudes y emociones. Sarason (2002) presenta en su obra, una analogía entre el actor y el docente, concibiendo a este último como un artista de la representación. Esto supone partir de ciertos supuestos, como por ejemplo, que el artista de la representación desea actuar, es decir, que el suyo no es un acto involuntario sino todo lo contrario, que tiene propósitos claros. El profesor actor creará un ambiente especial para el escenario del aprendizaje, buscará crear la escena como si fuera única, buscará causar un efecto que perdure, que se prolongue aún después de presentada la obra (terminada la clase), se utilizará a sí mismo para crear y compartir emociones, pretenderá ser creíble y que el público lo acepte. Practicando y con pasión se llega a ser un buen docente, un experto, aunque el pánico escénico nunca desaparece. “No es tan difícil como parece, aunque sin duda no es fácil. Para empezar, es mi obligación. El público ha venido a verme, y tiene expectativas que estoy obligado a satisfacer. No puedo permitirme decepcionarlo, aunque no me sienta bien o tenga problemas personales. Por otra parte, no hay dos auditorios iguales; el público de la función de la noche no es igual al de la tarde, así como yo no soy 7

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

hoy la misma persona que fui ayer. Cuando uno es insensible al auditorio, cuando olvida su obligación, ha llegado la hora de retirarse. Por último, si antes de levantarse el telón no se te aceleran los latidos del corazón, si no tienes una sensación de náuseas en el estómago y estás pensando en otra cosa que no sea tu rol, entonces también es tiempo de retirarse o de hacerse un replanteo. Convertirse en otra persona no es fácil, no es tan natural como puede parecer, pero cuando baja el telón y uno ve las reacciones del público agradecido, ya empieza a esperar ansioso la función del día siguiente. …” (Sarason, 2002:33)

Aprendizajes requeridos Para ir finalizando estas reflexiones, nos referiremos a algunos aprendizajes requeridos como investigadores, y más concretamente, a los requeridos en este proyecto de investigación que probablemente no sean comunes a todas las investigaciones sobre la enseñanza, pero quizás, despierten en quien lea este escrito cierto tipo de cuestionamientos. En primer lugar, entendemos que debemos explicitar el contexto de anidación de la técnica desde nuestros aprendizajes vividos, analizando las concepciones de aprendizaje reinantes en los deportes individuales. Es interesante destacar que existe muchísima menos investigación y producción de conocimiento en los deportes individuales que en los deportes colectivos. Por consiguiente, en el marco teórico será necesario abordar las concepciones de aprendizaje que predominan en el deporte. En segundo lugar, entendemos que no debemos perder de vista la injerencia que el concepto de modelado situacional tendrá en la investigación. Con esto quiero decir que – como persona e investigadora también – hemos de reconocer que nuestras ideas previas y representaciones impregnan la realidad, que la cultura de la que somos parte (como sudamericana, uruguaya, montevideana, profesora de educación física, etc.) da forma a nuestra cognición, y por tanto, modelamos la realidad de una forma determinada. Será altamente recomendable estar atentos a esto por cuestiones de validación del trabajo. Seguramente, al analizar los datos recabados en el campo, al crear las categorías de análisis estaremos expresando nuestra creatividad y seremos presos de nuestra subjetividad. Y en tercer lugar, creemos fehacientemente 8

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

debemos trascender al objeto mismo de la investigación; trascender el objeto mismo es la excusa que nos permite interconectarnos; somos partidarios que la técnica deportiva en sí no es lo importante, sino la situación didáctica y todas sus posibilidades que nos reúne con el otro y potencia nuestros aprendizajes y los de ellos.

Por último, no queremos dejar de expresar que concebimos que investigar es aprender, y en esta línea nos identificamos con Woods (1998:73) cuando dice que “la investigación es siempre una construcción. Esto se debe a que los investigadores deben involucrar sus propias personas en la investigación, interpretando lo que ven o escuchan”. Por tanto, la reflexión, la necesidad de considerar cómo nos afecta nuestra participación en la investigación se constituye en un requerimiento esencial. También creemos que el distanciamiento, el ir y venir desde la situación que estamos investigando para reflexionar, es en definitiva lo que valida el trabajo. Cuando Woods (1998:78) aborda el concepto de validez o la comprensión de la investigación cita a otros dos autores con los que también nos identificamos: “Wolcott (1994, pág.355) no tiene como meta la “objetividad” sino la “subjetividad rigurosa”, que implica registrar o anotar con precisión, o bien “forjar palabras”. Deberíamos procurar ser tan “creíbles, equilibrados, justos, completos, sensibles, rigurosamente

subjetivos,

coherentes,

internamente

consistentes,

correctos,

plausibles y útiles como nos sea posible (Jackson, 1990, pág.154)”.

Carla Manzino Rebuffo

Agradezco a Edith Litwin, Daniel Germán y Mariana Maggio, todos ellos docentes y protagonistas indiscutibles de buenas y ejemplares prácticas de enseñanza, por haber provocado en nosotros estas ganas locas de saber y entender el proceso que estamos viviendo.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

BIBLIOGRAFÍA JACKSON, P. W. 1999. Enseñanza implícitas. Buenos Aires: Amorrortu. SARASON, S. B. 2002. La enseñanza como arte de representación. Buenos Aires: Amorrortu. WITTROCK, M.C. 1989. La investigación de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Paidós. WOODS, P. 1998. Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona: Paidós.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

REFLEXIONES EN TORNO AL CURRICULUM COMO TECNOLOGÍA POLÍTICA Raumar Rodríguez Giménez1 Resumen El enfoque que se asume en este trabajo respecto de la institución educativa reconoce a ésta como la materialización de tradiciones, intereses e ideologías. Por lo tanto, se comparte con Apple una pregunta inicial: “¿cuáles son los significados que se recogen y distribuyen mediante los currículos abiertos y ocultos de la escuela?” (1986:66) Esta pregunta habilita un rastreo que permita dar cuenta de algunas otras cuestiones, a saber: a. problemas de la relación teoría y práctica del curriculum; b. problemas en relación a los aspectos epistemológicos del curriculum, o, más precisamente, epistémicos; c. problemas en relación al poder; d. problemas en relación al aprendizaje y la construcción de la identidad subjetiva. De este modo, a lo largo del trabajo se presentan algunas ideas que permiten iniciar el tratamiento de estos problemas, sin la pretensión de un agotamiento de los mismos. Asimismo corresponde aclarar que, en algunas oportunidades, los temas abordados requieren de retomar las mismas ideas más de una vez, siempre que distintos focos pueden precisar de argumentos y fundamentos más o menos idénticos. Palabras clave: currículum – teoría y práctica – epistemología – poder – identidad.

Docente en el ISEF y en la FHCE/ UDELAR 1

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

1. Problematización inicial Uno de los principales problemas en relación con el curriculum, si no el principal, es su tratamiento como algo neutral, aséptico, como recorte no ideológico de la realidad. Por ello creo pertinente pensar este problema desde dos momentos que, si bien se contienen, pueden ser desarrollados analíticamente por separado. Un momento es el que tiene que ver con la propia teoría del currículum; el otro es el que se evidencia en la práctica curricular misma, es decir, en la instancia concreta en la que una institución cobra vida (tal vez la noción de tradición institucional sea una categoría que ayudara a pensar desde la complejidad dialéctica que aparece toda vez que teoría y práctica se contienen a la vez que existen por la diferencia e incluso por constituirse cada una según la negación de la otra). Atendiendo a lo anterior, la primera hipótesis fuerte es que la praxis curricular (en sus momentos teórico y práctico) constituye una operación epistémica: la enunciación de un conjunto de contenidos legítimos para un curso o programa escolar produce un doble efecto, por un lado la confirmación de lo legítimo y por otro, en la exclusión de otros saberes o discursos, la inclusión de lo ilegítimo. De este modo, parece pasar inadvertido el momento práctico que contienen la performatividad de un discurso: toda enunciación de un objeto es la descripción del mismo, a la vez que parte de su constitución; dicho de otro modo, nombrar algo es darle sustancia a ese algo según una operación que generalmente aparece como objetiva, como simple descripción de un objeto preformado, existente plenamente antes del enunciado. Esta discusión epistémica tiene un desarrollo importante y no es la intención resolverla aquí2. Sin embargo, aunque se asumiera una posición realista radical o constructivista radical, parece pertinente para cualquiera de las dos posiciones que la práctica curricular siempre implica un “recorte” del saber y que ese recorte legitima una visión del mundo. La discusión se hace necesaria cuando las definiciones en torno a un programa escolar se realizan desde una reificación del conocimiento, desde una serie de supuestos no fundamentados que no hacen 2

Parte de las ideas que presento aquí, tienen como punto de partida la discusión que expone Buttler (2002) sobre lenguaje, performatividad, constructivismo, materialidad, sujeto, acción, poder. 2

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

sino actualizar esa reificación y que se evidencia en la ilusión de neutralidad de quien supone estar tomando los elementos más importantes de la cultura para ser transmitidos en una instancia pedagógica, desconociendo la historicidad del saber en sus momentos político, social, cultural y económico. Cuando el problema curricular, o más ampliamente pedagógico, se traduce en la eficacia y eficiencia de aula respecto de los enunciados del programa escolar, se reduce la operación epistémica de la que se está hablando -reificación mediante- a una cuestión técnica, a problemas operativos, metodológicos; y aquí otra hipótesis: rara vez se piensa, en el cotidiano escolar, que el currículum es una construcción práctica del mundo; sino que se asume una especie de literalidad curricular donde un saber legítimo representa el lugar de lo verdadero y el aula representa el lugar puro de transmisión de esa verdad. Esta cuestión es aún más grave cuando el conjunto de instancias teórico/ prácticas que constituyen el curriculum de una institución excluye la reflexión epistémica, justamente aquella que podría cuestionar la reificación del objeto que da razón de ser al campo. Aún más: esta instancia muchas veces tratada como epistemología, deviene ideológica siempre que se discute sobre los procedimientos metodológicos de producción de conocimiento asumiendo la realidad del objeto. La noción de episteme como posible teoría del conocimiento viene a ser necesaria para poder distinguirla de aquella instancia teórica que se asume como “teoría de la ciencia”3. Para retomar el planteo del problema expresado en este trabajo, la cuestión que lleva a pensar el curriculum como instancia epistémica no es más que un interés pedagógico general: la preocupación por la práctica educativa desde una ética como reflexión sobre las prácticas de libertad4. La idea de una educación que se constituya según esta ética, no puede desconocer las tradiciones de la cual ella es producto, su propia historicidad como institución que actualiza una cosmovisión. Apple afirma que “habrá pocas áreas de 3

De acuerdo con Hoyos Medina, “lo epistemológico fundamenta el quehacer de las ciencias, tal como las entendemos hoy en día: bajo la óptica de la explicación desde la linealidad plana del positivismo. Epistémico, por otro lado, es una expresión que intenta dar cobijo a metodologías de la comprensión y a dejar abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que vincule como reflexión crítica el rigor científico con los aspectos histórico-sociales y de implicación moral comunicativa” (1992:24)

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

investigación más urgentes que aquella que trata de descubrir la vinculación existente entre significado y control en nuestras instituciones culturales” (1986:44). En este sentido, el currículo escolar no es un reflejo del estado de la cultura, sino una instancia productiva que tiende a legitimar las formas de saber hegemónicas. 2. Currículum e historicidad Hay en este trabajo el propósito de una cierta deconstrucción potenciada por la pregunta sobre la historicidad de los significados sedimentados en el curriculum, sedimentación que hace aparecer dichos significados como una secuencia dada, lógica, naturalizada en un continuum de tradiciones y que hacen a un a priori del acto cognitivo. Asimismo, el aprendizaje también debe ser pensado de este modo, como un acto subjetivo mas no regulado plenamente por la voluntad. De este modo, la relación entre enseñanza y aprendizaje, que tendría como común denominador el curriculum total, no puede pensarse como un puente cuyo tránsito es siempre visible y uniendo dos instancias observables y controlables, sino como una instancia que será siempre contingente

al estar constituida por la indeterminación semántica,

sometiéndose al objeto a resignificaciones obligadas a la estabilidad (Gimeno Sacristán/ Pérez Gómez, 1993; Follari, 1995; 1997). Lundgren realiza una definición del curriculum que resulta muy interesante a esta indagación al afirmar que “básicamente, el concepto de curriculum cubre los textos producidos para resolver el problema de la representación” (1992:20). A esta definición puede agregarse que, además de una relación directa con la selección de contenidos, la organización del conocimiento y la indicación de métodos que señala Lundgren, el texto curricular cobra vida en el seno del conjunto de prácticas que tienen lugar en la institución escolar. Por lo tanto, las “circulares escolares”, “resoluciones”, “evaluaciones y sugerencias a los profesores”, etc., así como todo aquello que circula más o menos difusamente en el cotidiano escolar, están fuertemente implicados en la 4

Al respecto, Foucault dice: “la libertad es la condición ontológica de la ética; pero la ética es la forma reflexiva que adopta la libertad” (1994:111). 4

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

configuración del currículum. Por lo dicho hasta aquí, parece pertinente convocar la idea de historicidad para la reflexión crítica sobre cualquier curriculum -en su teoría y en su práctica. El curriculum no es una instancia estática, sino producto contingente de una dinámica en la que se expresa un cierto estado de las relaciones de poder entre clases o grupos sociales en un tiempo y espacio determinados y que se expresan tanto de un modo manifiesto como solapado, visible e invisible. 3. Teoría y práctica del curriculum: presentación mínima de problemas En la modalidad dominante de la investigación educativa, la perspectiva positivista ha tenido (y tiene) un lugar privilegiado. Ello ha habilitado un modo de comprender y posicionarse frente a los problemas del currículum como objeto de conocimiento científico donde la cuestión política (punto álgido en la conceptualización de la noción de conflicto) es resignada5. Cualquier grupo de personas, investigadores o no, que participen activamente de un curriculum, lo hacen según normas, valores, ideologías, que muchas veces prefiguran las decisiones respecto de lo que es lícito y lo que no respecto del saber institucionalizado6. En esta misma perspectiva de corte positivista, el lenguaje se ha reducido a una cuestión de categorías técnicas que se supone pueden manipularse con neutralidad política e ideológica. Para tomar distancia de esta concepción es pertinente citar a Popkewitz en su forma de presentar al lenguaje: este se considera “no sólo como expresión de los asuntos sociales, sino como un aspecto de los mecanismos mediante los que se produce y reproduce el mundo a través de los elementos subjetivos de la vida cotidiana. El discurso, las reglas y pautas de comunicación en la que se utiliza el lenguaje, crea distinciones, diferencias y categorías que definen y crean el mundo” (1997:37). 5

Tomo ideas de Apple, 1986:118 y sig. Uso esta expresión para distinguir un tipo de conocimiento científico de un tipo de saber institucionalizado. Este último tendría la particularidad de ser resultado de una serie de resignificaciones que hacen a la posibilidad de su circulación en una institución dada. Allí intervienen la historia individual y colectiva de los agentes, de la propia institución y del campo del que proviene el saber en cuestión. Por tanto, lo que circula en una institución educativa no puede ser nunca el conocimiento científico en sí, sino sus resignificaciones prácticas. 6

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Hecha esta distinción, cobra peso la importancia de la ideología en la educación. Según Apple, “el estudio del conocimiento educativo es más bien un estudio de la ideología, la investigación de lo que se considera como conocimiento legitimado (...) por grupos y clases sociales específicos, en instituciones específicas, en momentos históricos específicos. Además, se trata de una forma de investigación críticamente organizada, por cuanto que decide centrarse en el modo en que este conocimiento, tal como se distribuye en las escuelas, puede contribuir a un desarrollo cognitivo y disposicional que refuerce

las

disposiciones

institucionales

existentes

menudo

problemáticas) en la sociedad. (...) El significado y la configuración latente que hay tras la aceptabilidad lógica de una posición pueden ser sus atributos más importantes” (1986:66) Luego de las referencias al lenguaje y a la ideología, introduzco ahora algunas consideraciones puntuales. Un aspecto importante del curriculum institucional es el programa escolar, plan de estudios o curriculum prescrito. En un sentido fuerte, cuando la prescripción curricular deviene normativa, es decir, está regulada por reglamentos, ordena la vida de la institución. Esto implica, además de un conjunto de saberes organizados según un tipo de racionalidad no siempre explícita, la construcción ideal a priori del mundo de las ideas que es legítimo circulen en la institución7. Sólo aquellos actos pedagógicos heréticos respecto de esta dimensión del curriculum pueden abrir una brecha ante lo que, de sedimentar la ortodoxia en pleno, sería un congelamiento del conflicto en términos de saber. El “plan de estudios” supone un consenso que no puede ser sino débil. Una institución que formule un plan de estudios puede hacerlo básicamente de dos modos: a partir de la opinión y el trabajo de especialistas o tratando de articular la opinión de los participantes del curriculum. Por ello, la práctica siempre expresa diversidad irreductible; ella no 7

En un artículo en el que se discute la relación entre la Escuela y los sistemas de pensamiento, Bourdieu afirma que aquella “no sólo da referencias, sino que también define itinerarios; es decir, en el sentido primario, métodos o programas de pensamiento. Los esquemas intelectuales y lingüísticos organizan un espacio balizado, sembrado de sentidos obligatorios y de direcciones prohibidas, de avenidas y callejones sin salida; en el interior de este espacio el pensamiento puede desplegarse con sentimiento de libertad y de improvisación, porque los itinerarios diseñados que debe seguir son los mismos que tantas veces la mente ha recorrido a lo largo del aprendizaje escolar” (1989:27). En relación con esta idea, parece harto pertinente discutir sobre el alto grado de institucionalización de la sociedad occidental moderna y los

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

es sino la negación de lo prescrito o la imposibilidad material de éste. El plan de estudios expresa mucho más que un recorte consensuado: en sus bordes no frecuentados- está todo lo que no pudo entrar, la discusión no registrada, las contradicciones no resueltas, el rumor de lo diverso. Si es que se llama consenso al producto de un plan de estudios es a fuerza de ocultar las tensiones, de un “optimismo epistémico” que falsea la historia de su producción. Por ello, la estructura de los programas escolares se resquebraja tanto más fácilmente cuanto que son revisados desde una episteme diversa. Apple comenta algo significativo al respecto: “el currículo debe poner de relieve las asunciones hegemónicas, que ignoran el funcionamiento real del poder en la vida cultural y social y que señalan la naturalidad de la aceptación, la bondad institucional y una visión positivista en la cual el conocimiento se separa de los actores humanos reales que lo crearon” (1986:112). Hasta aquí, y sin ser este un estudio sobre currículum y epistemología, sin embargo es necesario hacer algunas consideraciones al respecto. El curriculum, entendido dinámicamente, es decir, como devenir de la institución en su conjunto (donde se incluyen todos los agentes -con autonomía relativa según las diferentes instancias-, los reglamentos, los planes y programas de un escolaridad, las reglas no dichas ni escritas, la propia historia de la institución, las tradiciones en educación, las infraestructuras, los saberes) siempre es resultante de una serie de tensiones, acoples, reacomodaciones, en suma: continuidades y rupturas. En los diferentes despliegues sucesivos de ese curriculum, saber-instituciones-subjetividad se relacionan complejamente. Para no abandonar esa complejidad, diré que en parte esa relación es la que da lugar a una cierta incorporación del mundo, un hacerse carne del saber. Esto significa que aquellos saberes que ciertos agentes “recogen” de su cultura y que legitiman en el acto de incluirlos en un programa educativo, tienen una probabilidad muy alta de circular de un modo legítimo en la escuela para habilitar una incorporación por parte de los alumnos, siempre sujeta a modificaciones, pero en cuya insistencia, continuidad, resistencias, reside gran parte de un efecto durable que se manifiesta en el pensar, sentir y actuar de efectos culturales que esto encierra. Mannoni, citando a Illich, afirma que “toda la realidad social se encuentra hoy escolarizada” (1988:49). 7

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

aquellos8. Estas ideas parecen aún más pertinentes si se coincide con Popkewitz, para quien la idea central de los sistemas educativos modernos está unida a una epistemología del progreso propia de la modernidad, manifestándose en el cotidiano escolar donde “puede considerarse el progreso como la interiorización del modelo por el profesor y su implementación a través de prácticas conductuales” (1997:49). 4. Curriculum, saber y poder: la cuestión de lo político Tal como afirma Apple, cuando se trata de ciencia, habitualmente se presenta una “teoría del consenso de la ciencia., la cual quita todo énfasis a los serios desacuerdos sobre metodología, objetivos y otros elementos que constituyen los paradigmas de la actividad de los científicos. (...) También es muy importante el hecho de que, posiblemente, el nivel de ‘objetividad’ (me siento tentado a decir ‘objetividad vulgar’) que se exhibe y enseña en la escuela puede llevar a menudo a una separación del compromiso político” (1986:119120). Sobre este punto, parece pertinente pensar en los aspectos políticos del saber (más específicamente del conocimiento) así como en los usos sociales del mismo. Toda vez que una sociedad demanda eficiencia y eficacia respecto de la producción del conocimiento o bien “requiere, en un nivel tanto económico como cultural, la maximización (que no la distribución) de la producción del conocimiento técnico, entonces la ciencia que se enseña se separa de las prácticas humanas concretas que la sostienen” (Apple, 1986: 136). En este sentido, la visión positivista de la ciencia mantiene a resguardo la evidencia de la relación entre conocimiento y hegemonía política, cultural, social. Aún más: este procedimiento hace a una red de significados solidarios donde el conocimiento científico es constitutivo de la hegemonía y a su vez la hegemonía se vuelve constitutiva del conocimiento; esto sucede al utilizar 8

Según Bourdieu, la acción pedagógica (AP) “implica el trabajo pedagógico (TP) como trabajo de inculcación con una duración, suficiente para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar en las prácticas los principios de la arbitrariedad

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

lógicas autoevidentes con categorías yuxtapuestas que no hacen sino confirmar cuasi tautológicamente la validez de una y otra instancia. El cotidiano escolar -el currículum total- está permeado por una gran ingenuidad filosófica, al suponer por ejemplo que las decisiones sobre objetivos escolares, de aula, de programas, de cursos en general, son técnicas y con ello ciertamente amorales y apolíticas9. En esta perspectiva ingenua que reduce la racionalidad educativa a la técnica, se produce un entramado entre poder y saber donde lo cultural, lo económico, lo social y lo político circulan investidos por su propio desconocimiento. En los últimos años, la perspectiva curricular dominante ha sido la de la “gestión educativa”. Esta perspectiva supone una serie de estrategias de corte fundamentalmente técnico con énfasis en lo organizativo, donde lo curricular es un modo renovado de administración eficiente de recursos orientada por la idea de excelencia y calidad total, categorías provenientes del ámbito empresarial: allí lo educativo se disuelve en la forma. Historia e identidad Haciendo acuerdo con Popkewitz, “las narraciones propias de la enseñanza escolar de la historia se traducen en la cristalización de la misma” (1997:195). En este tipo de narraciones, la cuestión de la validez de los “datos históricos” no tendrían que ver con la episteme que subyace a la construcción del objeto mismo10, sino con la práctica de los investigadores como recolectores y clasificadores de documentos desde un empirismo absoluto. “El tratamiento aislado del saber disciplinario como la representación de un contenido estable supone dejar de lado la construcción y las relaciones sociales en las que los individuos se colocan a sí mismo y sitúan su mundo, rechazando la responsabilidad y la autonomía históricas” (Popkewitz, 1997:197) Dar cuenta de esto supone situar la cuestión de la identidad en el centro de la relación

interiorizada” (1981: 72). Para desarrollar estas ideas también he tenido en cuenta la obra de Berger, T. y Luckman, Th.: 1995; Bourdieu, P.: 1987, 1989, 1991, 1997. 9 Tomo ideas de Apple, M. 1986:145 y sig. 10 Con esto me refiero a lo que plantea Bourdieu en "la construcción del objeto", 1987. 9

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

currículum-saber-poder, cuestión que, de uno u otro modo, ha significado un problema de Estado11 o un problema de gubernamentalidad12. En este sentido, Popkewitz plantea que “la epistemología de la escolarización constituye una práctica social que sostiene y produce mundo para los individuos. (...) La introducción del saber dentro de las relaciones estructurales proporciona un método histórico para explorar cómo las epistemologías hacen inteligible la vida, cómo disciplinan el deseo y la voluntad y, al mismo tiempo, responden a los asuntos sociales para calificar y descalificar determinadas formas de razonar y provisiones de principios” (1997:56). Esta idea permite pensar en aquellos procesos históricos que producen la vida social a partir de una cierta herencia cultural. El sujeto, al estar siendo configurado por la institución –y el mismo configurarlase encuentra como la parte sustantiva de la relación entre ésta como totalidad y una de sus manifestaciones: los discursos locales, en este caso, los discursos educativos referidos a una u otro aspecto de la historia social, de la cultura, la política. El poder circula en el interior mismo de la construcción de la subjetividad, en múltiples líneas que alcanzan y superan a la vida cotidiana, las instituciones, la estructura social. “Esto supone tener en cuenta las formas en las que el saber promueve determinadas verdades cuando se inscriben en los problemas, cuestiones y respuestas que aseguran y realzan la vida social y su bienestar. (...) El poder es productor de la identidad social, más que de casos de 11

Para Popkewitz “la escolarización es un concepto que presupone estructuras de gobierno en la sociedad en las que se reúnen los macro y microproblemas del Estado” (1997:54) En ese marco es que se pone en juego la formación de la sociedad civil, la regulación del yo, el forjamiento de las voluntades y el deseo. De este modo, la historia del curriculum no puede ser otra cosa que la historia de las tensiones entre el Estado, el gobierno y los sujetos, tensiones propias de la escolarización. 12 Uno de los antecedentes teóricos de los problemas planteados por Popkewitz es desarrollado por Foucault, para quien gobernar un Estado significó, desde la época clásica, poner en práctica “una economía al nivel de todo el Estado, es decir, ejercitar en los entrecruzamientos de los habitantes, de la riqueza y del comportamiento de todos y cada uno, una forma de vigilancia, de control tan atentos como el que ejerce el padre de familia sobre su casa y sus bienes” (1981:14). Por esta razón, el problema del gobierno no es tanto un problema geográfico situado en un territorio, sino el conjunto de relaciones que se establecen en el mismo; la escolarización ha sido una clave sustantiva en la configuración de dichas relaciones. Siguiendo a Foucault (1981:23), ha sido el interés -tanto como conciencia individual o en

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

represión, violencia o coerción” (Popkewitz, T. 1997:43) Así, para el tema que es objeto de este trabajo, interesa saber cómo el curriculum, en tanto la vida total de la institución, está en la base del forjamiento de lo volitivo, los deseos, la corporalidad13. Por lo dicho hasta aquí, parece pertinente analizar la cuestión de la identidad como un problema que vincula currículum-saber-poder. Desde este punto de vista, la identidad es un problema de gubernamentalidad (en el sentido dado por Foucault) y en términos concretos se relaciona directamente con el papel que el Estado asume explícitamente o implícitamente respecto de la formulación de los programas escolares. De acuerdo con Popkewitz, el Estado juega un papel específico en la regulación social, en la producción “de la voluntad, el deseo y el valor en la sociedad (...) la organización social y epistemológica de las escuelas produce la disciplina moral, cultural y social de la población” (1997:54). Este mismo autor señala que la escolarización tiene efectos ambivalentes: por una parte parece ampliamente pertinente pensar la educación desde una preocupación por la construcción de una sociedad justa y democrática; por otra parte la misma educación induce a la producción de relaciones en las que los agentes sociales quedan sujetos a las demandas del campo económico, político y otros. Aunque estas relaciones no sean estáticas ni determinadas en su totalidad por la escolarización, es necesario reconocer que “la pedagogía constituye una forma de regulación social que vincula al ciudadano con el Estado. El poder que subyace a los procesos de gobierno es doble: consiste en la capacidad de asignar y reasignar significado y práctica a la organización de los asuntos sociales” (Popkewitz, 1997:55). Un primer sentido de este poder tiene que ver con la capacidad específica de una instancia institucional de imponer reglas; un segundo sentido tiene que ver con la circulación de ese poder como clave de la configuración de la identidad o subjetividad14.

forma de interés colectivo de una población- lo que ha constituido el blanco e instrumento del gobierno de la población. De este modo, el siglo XVIII ve mutar el arte de gobierno hacia una ciencia política. 13 Específicamente la hexis corporal a la que refiere Bourdieu (1996:97). 14

En cualquier caso, uso estos dos conceptos como la materialización de una dialéctica de incorporación de lo social y socialización de lo subjetivo. 11

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

5. Curriculum, identidad y aprendizaje De acuerdo con Basil Bernstein, en un sentido fuerte puede afirmarse que “mediante la educación, se forman las estructuras mentales del individuo (es decir, las categorías de pensamiento, lenguaje y conducta), y que estas estructuras mentales derivan de la división social del trabajo” (en Apple, M. 1986:49). Para la escuela moderna, uno de los ejes o pilares del trabajo pedagógico se ha visto asociado al nacimiento de los Estado-Nación. La escolarización ha supuesto en gran parte la incorporación de un ideal que hace subsumir al individuo en la idea de la patria. Este proceso de identificación con la historia de la Nación ha sido vigilado por una disciplina específica: la psicología. Como campo nuevo que define un objeto de intervención (que al nombrarlo lo hace existir y en este sentido es propiamente una invención) viene a constituir el campo de una pastoral secularizada15: la composición de la historia, de la cultura, del saber que dan sustancia a un programa escolar, sobre todo si este expone pretensiones universalistas, ocupa el lugar de lo legítimo, de la verdad universal a ser transmitida. Allí, el maestro o profesor, en tanto se erigen como la voz que divulga esa verdad y como el que vela por sus alumnos, establecen una relación particular entre los que aprenden, el saber y la identidad. En el espesor de esa relación se encuentra difuminada la psicología (que se transforma en el cuidado de la incorporación del orden escolar). Las tecnologías pedagógicas propias de la modernidad aseguran la eficacia de la psicologización de esta relación, en tanto despliegan dispositivos de supervisión, observación, control y regulación. Aún cuando en el interior de los sistemas educativos se abandonan los modelos pedagógicos rígidos y comienzan a circular ideas que pretenden quitar poder al educador y privilegiar al alumno, los dispositivos siguen desplegados. No es que las pedagogías blandas hayan abandonado la idea de la supervisión, el control o la regulación, 15

Según Popkewitz, “la individualización fue acompañada por nuevas formas de pastoral que hicieron de la confesión un hecho secular. La profesionalización de los asuntos sociales provocó la organización y supervisión del conocimiento del yo (...) Las nuevas formas pedagógicas del siglo XVIII en adelante estaban vinculadas a los procesos pastorales antes asociados con el cristianismo. (...) La mirada pastoral

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

sino que habilitan procesos mucho más difusos, difícilmente identificables, desarrollados en tiempos laxos y espacios con fronteras sinuosas. Lo que Bourdieu (1989) llama el balizamiento del sistema educativo no desaparece, por lo contrario y siguiendo la idea de Foucault de que las disciplinas aumentan las fuerzas en términos económicos de utilidad y las disminuyen en términos políticos de obediencia (1989:142), el dispositivo que permite la circulación del poder y el encarnamiento del saber se torna más eficaz. Estas nuevas tecnologías de la pedagogía alimentan una visión que será clave para una noción plenamente moderna del sujeto de la educación: la de una autorreflexión (o la reflexividad encarnada) que funciona como ética del cuidado de sí mismo16. Las nuevas miradas científicas que de algún modo devienen en colonización del mundo de la vida, de lo cotidiano, irrumpen como una luz que provoca el abandono de la noción de alma y el apego a nociones como personalidad, motivación y aprendizaje (Popkewitz, 1997: 51). En este contexto, puede decirse que hay una especialización y un salto cualitativo de las estrategias de poder secularizado, en tanto la cuestión del yo se liga a lo social-histórico (como problema de identidad) en acoplamientos fundados por la ciencia. La comprensión de sí-mismo y del grupo de pertenencia ya no está asegurada por el aquilatamiento de la experiencia de un alma forjada según la ley divina, sino por una cierta cadena de solidaridades seculares entre educadores, científicos y alumnos. Desde el punto de vista de lo identitario, el “curriculum científico” o el programa escolar que se desarrolla según el argumento científico -que a su vez presenta gran parte del conocimiento como un producto de la ciencia- resuelve el problema de una definición de educación en su relación con la cultura. El acceso a lo social, el mundo de delimitación que representa la educación (Bourdieu, 1989) sobre todo para los más tempranamente escolarizados, se da según las categorías de las ciencias sociales estimulando lo que Giddens (1999) ha llamado la doble hermenéutica: estaba relacionada con la producción de nuevas formas de regulación social organizadas mediante el saber profesional” (1997:50-52). 16 Según Foucault, el conocimiento se vuelve útil a partir de que aparece para modificar el modo de ser del individuo, es decir, de “producir un ethos” (1994:77). En un sentido pedagógico moderno, esto puede pensarse como aquella acción cuya finalidad es producir la voluntad de automodificación a través de un ejercicio sobre sí mismo. “El cuidado de sí es el conocimiento de sí –en un sentido socrático-platónico-, pero es también el conocimiento de un cierto número de reglas de conducta o de principios que son a la vez verdades y prescripciones. El cuidado de sí supone hacer acopio de estas verdades: y es así como se ven ligadas la ética y el juego de la verdad” (ib.:113). 13

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

el conocimiento científico, divulgado, penetra en las interpretaciones cotidianas y modifica el propio mundo que se ha descrito. Esta novedad epistémica en el campo social permea al propio campo una vez que éste se interpreta según las nuevas categorías legítimas. Popkewitz comenta que para el caso de los Estados Unidos, “la idea del progreso legitimó las ciencias sociales como portavoces que proporcionarían un curso racional a la historia (...) En el siglo XX, el Estado convirtió en suyo el discurso de las ciencias humanas cuando su poder se hizo más centralizado y expansivo" (1997:52-53). De este modo, Estado y conocimiento científico se enlazan en un nuevo tipo de saber: el que habilita el control del cuerpo y la regulación de las poblaciones17. Curriculum, enseñanza y reificación Uno de los problemas epistémicos que presenta la práctica educativa que se ciñe a la narración de los contenidos según lo prescrito en los programas escolares es el de la reificación. Este problema representa una de las claves de la reproducción cultural, en tanto la reificación hace que se aprehenda el mundo social como algo naturalmente dado, inevitable. Como problema pedagógico, la reificación es una instancia poderosa del conservadurismo: “se hace que lo que existe parezca natural e inevitable, perdurable sin múltiples interpretaciones, conflictos socioculturales o intereses sociales” (Popkewitz, 1997:189)18. La reificación de las categorías que configuran el conocimiento que se transmite en la escuela es una parte sustantiva de la configuración de la identidad. Los contenidos del programa escolar circulan en el espacio de aula como categorías que introducen racionalidad, orden y aún finalidad19 en el mundo social y natural. Dentro de este problema, la psicologización cognitivista del aprendizaje agudiza la reificación. Así, el contenido a enseñar no es lo que está en cuestión, sino la distancia que se genera entre la representación que el alumno construye sobre un objeto a partir de la representación que el profesor 17

Foucault, de un modo más preciso, habla de “biopoder” para referirse a este cruce entre el control individual y la regulación social. Foucault, M.:1992 y 1998. 18 Sobre reificación, también se ha consultado Berger y Luckmann (1995) 19 Planteo como hipótesis que, al reificarse, los contenidos despliegan una fuerza teleológica específica que podría leerse en la clave de la lógica en la que se presentan. Dicho de otro modo: si se naturaliza el orden social y la historia social del orden, entonces la racionalidad prospectiva se delimita en el propio acto de aprender los contenidos. 14

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

expone. Esto supone una limitación epistemológica importante en la práctica educativa en relación con una representación del mundo en el que se vive, en tanto “el conocimiento de las materias escolares se transforma en estructuras formales de conceptos y métodos con propiedades fijas” (Popkewitz, 1997:191). Como afirma el autor citado, “el concepto psicológico de reconocimiento

erróneo

ilustra

reificación

del

contenido.

(...)

reconocimiento erróneo impone un dualismo constituido a través de las relaciones establecidas. (...) Pero cuando se pronuncia un enunciado como ‘Colón descubrió América’, el problema de su adecuación no sólo tiene que ver con el reconocimiento erróneo o correcto, sino con lo político, social y cultural” (1997:192). En esta perspectiva, el aula se impregna de una noción del conocimiento que supone una relación directa, lineal y “real” entre la representación y el objeto, entre las palabras y las cosas, incluso a pensarlas como una misma instancia. Indudablemente esto supone olvidar la propia historia de la relación entre el objeto y su definición, el tipo de episteme que subyace a tal relación, cuyo efecto inmediato es un régimen de verdad (usando una expresión de Foucault, 1992:189) que prescinde de las consideraciones sobre el contexto de formulación del conocimiento. 6. Reflexiones finales Luego de presentar estas ideas, puede arribarse a algunas consideraciones generales que, sin ser conclusiones, al menos admiten las exigencias de unos fundamentos fundamentados. La primera de ellas es que todo agente de la educación debería abandonar el supuesto de que el curriculum es totalmente aprehensible, planificable, predecible, medible, estable, producto de consensos y reflejo de una ideología. Luego, reconocer que es falsa la idea de que el curriculum en su dimensión de planes y programas representa un recorte cultural objetivo dado por una división real de lo real. Asimismo, debería prescindir de la idea de que alguna instancia curricular, aún la más técnica, puede tener algo de no ideológica o de ideológicamente neutra. 15

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

En este sentido, aunque no sea una práctica científica (puede serlo en tanto se lo tome como objeto de estudio) debe considerárselo en sus efectos epistémicos, en la construcción práctica de un mundo para unas personas. Por todo esto, se entiende que el curriculum -como la vida total de la institución educativa- debe considerarse siempre en su contingencia más que en su estabilidad, en sus fragilidades y no sólo en sus fortalezas o certezas, en sus renuncias más que en los supuestos consensos, en las tensiones y no sólo en su inercia (basta pensar que cualquier cambio en el sistema de coordenadas de unas fuerzas que intervienen en los múltiples movimientos de lo curricular desestabilizan la magnitud de la tensión), en sus solidaridades explícitas e implícitas -fundamentadas y no fundamentadas- con la historia social, política, económica y cultural de un Estado. Aún así, esta lectura del curriculum no significa ni escepticismo pedagógico ni la proposición del fin de la educación. Más bien todo lo contrario: implica reconocer la complejidad de lo pedagógico en la vida de una institución educativa y sobre todo el intento de recuperar para la investigación en el campo del curriculum la idea de proyecto emancipador: ninguna acción pedagógica está determinada plenamente por la institución o por la sociedad, sin embargo tampoco acontece fuera de las estructuras que imponen cierta coerción; por ello, el proyecto pedagógico debe analizarse en todas sus dimensiones y momentos, siempre que se pretenda lograr una liberación de lo dado y exista una idea de sociedad y cultura según un ideal de democracia radical.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Bibliografía Adorno, Theodor (1998) Educación para la emancipación. Madrid: Morata. Álvarez-Uría, Fernando (1992) “Microfísica de la escuela”. En: Cuadernos de Pedagogía, N° 203. Barcelona: Fontalba. Pp.: 55-59 Apple, Michael (1986) Ideología y curriculum. Madrid: Akal. Berger, Peter/ Luckmann, Thomas (1995) La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu. Bourdieu, Pierre et alter (1987) "La construcción del objeto". En: El oficio del sociólogo. Madrid: Siglo XXI. Bourdieu, Pierre (1981) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. ___________/ (1989) “Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento”. En Gimeno Sacristán, José/ Pérez Gómez, Andrés: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, pp.: 20-36. ___________/ (1991) "La astucia de la razón pedagógica y la arbitrariedad cultural". En: Barreau, Jean-Jacques/ Morne, Jean-Jacques: Epistemología y antropología del deporte. Madrid: Alianza, pp.: 266. ___________/ (1996) Cosas dichas. Barcelona: Gedisa. ___________/ (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo Veintiuno Editores. Buttler, Judith (2002) Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”. Bs. As.: Paidós. Díaz Barriga, Ángel (1992) Curriculum y evaluación escolar. Bs. As.: Aique. Follari, Roberto (1995) Práctica educativa y rol docente. Bs. As.: Aique. ___________/ (1997) Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico. Bs. As.: Lugar Editorial. Foucault, Michel (1981) “La gubernamentalidad”. En: Foucault, M. et alter. Espacios de poder. Madrid: La Piqueta. Pp.: 9 - 26. ____________/ (1994) Hermenéutica del sujeto. Madrid: La Piqueta. ____________/ (1997) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo XXI. 17

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

____________/ (1998) Historia de la sexualidad. La voluntad de saber. México: Siglo XXI. Giddens, Anthony (1999) Consecuencias de la modernidad. Madrid: Alianza. Gimeno Sacristán, J./ Pérez Gómez, A. (1993) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. Gimeno Sacristán, José (1997) La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata. Grundy, Shirley (1991) Producto o praxis del curriculum. Morata: Madrid. Hoyos Medina, Carlos Ángel (1992) “Epistemología y discurso pedagógico. Razón y aporía en el proyecto de modernidad”. En: Epistemología y objeto pedagógico. México: UNAM. Pp.: 19-40. Kemmis, Stephen (1993) El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Lundgren, U. (1992) Teoría de curriculum y escolarización. Madrid: Morata. Mannoni, Maud (1988) Educação impossível. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Popkewitz, Thomas (1997) Sociología política de las reformas educativas. El poder/ saber en la enseñanza, la formación del profesorado y la investigación. Madrid: Morata. Torres, Jurjo (1997) El curriculum oculto. Madrid: Morata. Žižek, Slavo j (2003) Ideología. Un mapa de la cuestión. Buenos Aires: FCE.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

EL CURRICULUM Y LA EVALUACIÓN: PROBLEMÁTICAS COMUNES... Mariana Sarni1

Resumen El presente artículo pretende ocuparse del tema Evaluación, en este caso revisando su tratamiento y articulación al interior del diseño curricular y su desarrollo. La Evaluación, es parte de las de las Instituciones Educativas, utilizada por ellas y por sus actores. Siendo estructural y estructurante de sus procesos de enseñar y aprender, es empleada generalmente, desde una perspectiva dominante desde su recorte instrumental, negando/desconociendo el potencial pedagógico que siempre y en todos los casos encierra, en tanto práctica social ideológica y política. Constatamos entonces, en nuestro diario quehacer docente, una aparente simplificación en su abordaje, que puede no ser prudente. En este trabajo trataremos algunos aspectos de la evaluación desde una perspectiva curricular, entendiendo que en todos los casos, constituye la acción curricular así como el propio diseño y desarrollo de cierta idea de currículum. Palabras clave: evaluación - curriculum

Introducción Nos proponemos analizar dos temas claves en relación con Evaluación y en relación con el problema del curriculum: el primero, la naturalización de las prácticas de evaluación, principalmente desde su interés acreditador o simplemente de control; desde ese interés, legitimadoras de un tipo particular de práctica educativa del sistema del cual forma parte, 1

Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de las asignaturas Didáctica y Evaluación en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

constituyéndose éste en reproductor del tipo particular de concepción de evaluación que en este sentido sostiene, y en consecuencia, de sociedad que construye. Relacionado a ello, el segundo tema, en el cual pretendemos brevemente planear uno de los conceptos de habitus trabajado por Bourdieu (2000), en relación directa a los dispositivos de evaluación que los docentes aplican/construyen, en especial en nuestro ámbito de trabajo. Será una clave en el trabajo, fundamentar la Evaluación desde el campo de lo social, en su potencial educativo -como práctica educativa- discutiendo su abordaje mecanicista y desde él, su funcionalidad al sistema en el cual es empleada y no al sujeto para la cual debiera servir. Creemos necesario problematizar dichas prácticas, en primer término analizándolas, comprendiéndolas desde esa perspectiva. A la vez, proyectando salidas alternativas debatiendo dicho sentido, que normalmente proviene de otros campos (el productivo por ejemplo), no necesariamente afines al educativo; por ello, ancladas desde y al servicio de en un corte técnico, “(...) la educación como una técnica para impartir una instrucción (...).”(Carr y Kemmis, 1988:31) y por ello prescripta, preestablecida, abordada entonces como “cosa dada” con aparente neutralidad (Sales y Torres, 1993), neutralidad que constituye una suerte de naturalización que se nos impone casi imperceptiblemente, como algo que es lo que es y que entonces nos precede; pareciera ser que es incambiable, es así. Sin embargo, es una construcción social, por lo cual es evidente que se mantiene porque los sujetos la hacen ser así. Comenzaremos por explicitar el para qué y el por qué de la elección del tema; luego, nos abocaremos a su tratamiento, ocupándonos en el trayecto de conceptualizar: evaluación, curriculum, naturalización y habitus, a los efectos de significarlos desde un recorte coherente al sentido particular que pretende ser instalado. Por otra parte, y sobre el final, incursionamos brevemente, teorizando prácticas cotidianas en nuestra profesión, desde una reflexión teórica de la práctica, a través del concepto de habitus.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

El para qué y el por qué de la elección del tema. Nos

preocupa/ocupa,

reflexionar

sobre

las

concepciones

Evaluación

que

contextualizamos en el campo educativo, pensadas o no, pero presentes a la hora de introducirlas y articularlas en el curriculum, su diseño y su desarrollo. Dicho interés surge por dos motivos. Uno en el plano de lo personal, en cuanto a nuestra formación profesional e interés por lo educativo, y por esta práctica concreta, siendo concientes de sus peligros o ventajas al momento de la toma –o no toma- de decisión respecto a su construcción, en relación con su intencionalidad, tanto implícita como explícita en la formación con sujetos. Depende de lo que concibamos qué es la Educación, de sus por qué, para qué y para quién, nos va a llevar a nuestras definiciones de hombre, de sociedad, de relación individuo – conocimiento – sociedad. El segundo motivo, y en consecuencia directa con lo anterior, por formar parte de un centro de estudios dedicado a la formación docente, colaborando desde la reflexión, en problematizar el campo de la evaluación, dando cuenta de ésta como práctica educativa, e intentando explicarla, a partir y más allá, de su sentido natural, el acreditador o meramente instrumental, entendiendo dicha forma, como legitimada y legitimante de un sistema. En este caso, concebimos por acreditar, a aquel acto por el cual la institución certifica determinados conocimientos, es decir va a certificar lo que, según Bourdieu (1987), es el capital cultural institucionalizado. En relación al último interés, observamos cierta incoherencia entre políticas curriculares y diseños curriculares en formación docente, reconociéndonos en discursos y acciones, tomando parte de esa incoherencia, es decir hacedores de la misma. Dichos centros, entre ellos el nuestro, pretendiendo impulsar sanamente, salidas o perfiles de egreso de corte crítico (emancipatorio), al decir de Carr y Kemmis con “(...) conciencia de que las actividades educativas están históricamente localizadas (...) proyectan una visión de la clase de futuro que deseamos construir (...) constituyen actividades sociales cuyas consecuencias son sociales, y no solo cuestión de desarrollo individual (...) son intrínsecamente políticas (...) los actos educativos son problemáticos en un sentido más

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

profundo del que concede la perspectiva técnica o del oficio artesanal(...)” (1988:56). Muchas veces sin embargo, al momento de diseñar la evaluación –ya sea como componente del diseño o como práctica del docente en el aula – se la “(...) imagina y diseña como una actividad separada de las enseñanzas o, en el mejor de los casos como el “cierre” que sirve para “abrochar” las metas pedagógicas previamente trazadas (...)” (Carlino, 1999:84). Evaluación y curriculum parecerían desde estas perspectivas, proponer abordajes contradictorios, o cuando menos, diferentes. La primera, seguiría asistiendo a cierto empleo de corte irracional – queremos pensar - “(...) aquella que permite medir la tan ansiada calidad del sistema educativo (...) que de este modo viene amalgamada con los conceptos de excelencia y de competitividad (...)” (Carlino, 1999:59). Por lo mismo, racionalmente alejada de entenderse como una práctica educativa, la cual vale la pena entonces revisar, explicar, comprender y reformular, en el entendido de ser siempre legitimadora, de un proyecto histórico y social determinado, el que con ella pretendemos construir. Evaluación en cambio, desde las perspectivas emancipatorias, debiera no ser entendida como una práctica social exterior a nosotros, con existencia propia, “(...) sino más bien un significado intersubjetivo,

consecuencia

una construcción histórica y

social

determinada. La evaluación como todo significado cultural, es lo que creemos que es, y ello es producto de la acumulación cultural de aquí y ahora...” (Sales y Torres.1993:1) Creemos fundamental revisar los supuestos y construcciones a nivel de Evaluación, a los efectos de ser repensada en el currículo, como práctica comprensiva en sí misma, poniendo énfasis en su potencial pedagógico, una vez comprendido el significado del campo. En este caso, ya no al servicio del sistema, sino al servicio del sujeto; pudiendo ser eje de transformación, y principal motor de cambio y desarrollo social, y desde allí curricular. En este sentido, creemos importante revisar la Evaluación desde la lógica del campo educativo, ya no como “préstamo” del productivo; al menos desde allí discutir su posible validez, ahora a favor del suejto. Desde allí resignificarla.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

La naturalización de la evaluación como instrumento acreditador del curriculum, materializado en su diseño y desarrollo. El concepto de naturalización, pretende situar a aquellas prácticas educativas que por ser cotidianamente desarrolladas, forman parte del capital cultural/social del centro, del docente o del estudiante. Al practicarlas, sin invención2, son tratadas como “dadas”; y así se legitiman. Al legitimarse, legitiman también una sociedad la cual las crea, y desde la cual se sirve, construyendo su “ser” social. Esto genera una retórica, una suerte de discurso legitimador, acompañado de una cierta comunidad intelectual que, a su vez, sostiene esa retórica y este discurso. Pero -y es aquí donde quisiéramos detenernos-, dichas practicas naturalizadas, fortifican un sistema educativo particular, con especial énfasis, con especial recorte en algún interés también particular, en este caso y hegemónicamente, el interés de un tipo de evaluación. Su uso es de lo que se ve, sobre lo que no se ve. Asimismo, este tipo de prácticas evaluatorias, carecen desde esta perspectiva de ser buenas prácticas, en el sentido de carecer de reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión de la acción, sobre todo en relación con el sujeto social y su sentido comprensivo del para qué de dicha práctica. Un enfoque alternativo, la búsqueda de una realidad alternativa, podría situar a la evaluación como práctica educativa, ya no únicamente de acuerdo con una realidad objetivable – en el sentido de medible – dando paso a una construcción y reconstrucción de lo socio-educativo para el sujeto, alejándose de lo rutinario, desnaturalizándose. La evaluación entonces, puede ser, tanto una herramienta privilegiada como emancipadora3, para la cual en la actualidad, compartiendo con Tadeu Da Silva “(...) los educadores y educadoras (post) críticos/as, nos vemos moralmente obligados a hacernos, 2

Siguiendo a Goodson, (1985) Utilizamos el término emancipatorio en el sentido que se le da en la metateoría del curriculum, refiriéndose a los intereses constitutivos del saber. En ella se retoma la distinción aristotélica entre interés o razón técnica, para conocer el interés práctico y se busca superarla mediante la categoría del interés emancipante, el fundamento o metateoría. 3

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

más que nunca, preguntas cruciales, sobre nuestro oficio y nuestro papel, nuestro trabajo y nuestra responsabilidad (...)” (1997:60). Nos compete como educadores, la aprehensión de la práctica a favor del que aprende, en lugar de la utilización de la práctica en tanto instrumento a servicio de la ubicación del sujeto comparativamente, ya sea frente a otros, o frente a criterios preestablecidos del sistema por aquel, entendido en este caso en el carácter de prescripción. Por medio de la evaluación, entonces (o inevitablemente), cargamos de significado a nuestras prácticas. Cuando a nivel de política educativa el mercado es el que se impone en general, las evaluaciones que lo validan aparecen como las vedettes, las que cierran/abren el circuito, aprobando/desaprobando con una suerte de sello de calidad, a aquello que favorece el movimiento de la mercancía, y por tanto define/nos define, como buenos o malos sujetos para vivir en esta sociedad. Por

ello

nos

preocupa.

pensamos

que

única

alternativa

sea

cosificar/cosificarnos de la mano de la evaluación, sino que la salida deberá estar situada en la capacidad de asumirla como potenciadora, a los efectos de devolvernos la capacidad de realizar nuestros proyectos, la capacidad de crear/recrear nuestros significados, y que estos a su vez, resignifiquen aquello que entendamos sea lo bueno para nosotros, en tanto educadores, educadoras, o cualesquiera de los que intervenimos en la institución educativa, concebida en este caso como parte de la sociedad, como recorte de lo social. No pretendemos plantear aquí, que la salida es individual, ni anárquica, ni simple. Sí un tanto más abarcativa, sí cargada de individualidad y cierta autonomía que aunque relativa, acuda a la significación colectiva, en tanto y evidentemente, entendamos a la educación como proyecto social y colectivo, y a la evaluación, como un mecanismo de aprendizaje que acompañe el proceso de todos para todos, y no de unos sobre otros. Un punto de partida, y no la meta, la llegada.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Pretenderemos centrar la temática en relación al curriculum, alejándonos de su concepción de documento técnico en cuanto a vertebrador y retomándolo como crítico, como integrador y proyecto o hipótesis social y cultural. En él la evaluación desde esta última perspectiva, asumiendo la obligación político-ideológica –en tanto subjetiva- de construir/reconstruirse; alejándonos entonces, de su sentido sustantivamente acreditador, escapándonos de sus fascinaciones en tanto marea de simplicidades y naturalidades. El “entorno” construido históricamente, y textualizado por las prácticas educativas, entre ellas la de la evaluación, superará la visión de “marco en el cual se desarrollan dichas prácticas”. La evaluación, así como el diseño y desarrollo del curriculm, vendrían a superar aquí la perspectiva en la cual la reflexión en educación, se valida “de puertas adentro”. Su tratamiento se realizaría en la medida de resituar su discusión, como un hecho social en sí. Se replantea la visión que, en el mejor de los casos, la asume como parte de lo social y con vocación de funcionalidad al sistema, por lo que en contrapartida, queda sesgada una posible mirada emancipatoria. “(...) queremos, en cambio, ampliar el espacio público y de debate colectivo sobre lo que significa una buena sociedad, y cuales son las mejores maneras de alcanzarla (...) Esa renovación tiene que basarse en principios éticos y políticos que no coincidan de modo alguno con los principios de los educadores y educadoras del mercado (...) El curriculum aquí esta situado en el centro de la relación educativa, personifica los nexos entre saber, poder y sociedad (...) ” (Tadeu Da Silva 1998:61/62), entendido como el espacio de lucha o mediador de los proyectos sociales, donde cada sector de poder pretende establecer su verdad. Nos ocupa el hecho de ser la evaluación y la discusión que se instale para su campo y el del curriculum, la que en parte, lo valida y lo transforma; por otro lado, cómo esa validación, que probablemente se desarrolle al interior de la escuela de forma ingenua, por el simple hecho de estar sujetos o atados a la dominación histórica y también probablemente, a la incapacidad político ideológica individual y colectiva de transformarla, lo mantenga sin discusión. Creerse libres es la peor señal de estarlo. Emanciparse

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

significa al decir de Freire desarrollar la capacidad de comprender, de reflexionar y accionar sobre mundo para transformarlo; agrego ahora, entenderse a su vez productos históricos de ese mismo mundo y sujetados a él. Ese mundo es individual y colectivo, conciente e inconsciente, y por ello, explícito y oculto. Ese mundo es un recorte de la realidad, que plasmado en el diseño del curriculum y en las estrategias de evaluación que en él se empleen, siempre será construido/constructor de ésta y de las demandas socioculturales de esa realidad. Por ello, no es el marco de acción de la escuela, sino su matriz. Esto va a suponer en primer lugar, y en referencia al interés emancipatorio de las corrientes críticas de la enseñanza, vigilar el sentido y significado que en primer lugar nosotros, educadoras y educadores, alumnas y alumnos, le otorgamos a nuestra acción pedagógico-didáctica. En segundo lugar, y en relación al tema que nos ocupa, problematizar los dispositivos de evaluación en cualesquiera de las dimensiones con las que nos hallemos comprometidos en la tarea educativa, en base a tres preguntas claves ¿para qué proyecto social - educativo trabajamos?, ¿para qué evaluamos entonces?, y en consecuencia ¿cómo y quiénes intervienen en la construcción del dispositivo de evaluación?, en términos simbólicos y reales. La justificación del sentido del curriculum, deberá estar entonces asociado a los contenidos y a los arquetipos entre otros de la evaluación del curriculum en general, y de las prácticas de evaluación de los docentes en particular, siempre textualizadas por la cultura social e histórica en la que están insertas y de la cual en primer término, nos reconoceremos sostenedores/cuestionadores. Por ejemplo, la cuestión del aula como reproductora o como transformadora, o la escuela en

misma

perspectiva,

nos

pone

frente

primer

tensión

fondo:

reproducir/transformar. La política del poder se vivencia en los espacios y tiempos escolares. Desde esta perspectiva y analizándolo desde Bourdieu, estaríamos perdidos, considerando que el poder simbólico llega a nosotros y a cualesquiera desde el propio nacimiento. Nos constituye, por tanto construye nuestros símbolos, y articula nuestra forma de ver el mundo. Lo dado, aparece como natural. ¿Cómo podremos desde esta

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

perspectiva construir una sociedad, y en ella una escuela, a servicio de nosotros sus sujetos? ¿Cómo la evaluación se puede poner a servicio ya no de la acreditación, de la reproducción acrítica, atéorica, simplista, a los efectos de no seguir reproduciendo la reproducción? Todo parece indicar que, de no enmarcarnos críticamente en una reflexión abarcativa de la multidimensionalidad y complejidad de lo educativo como hecho social históricamente construido4, incluso la reflexión del docente en tanto uno de los actores del sistema educativo, puede ser más de lo mismo. Por otro lado hay un encuadre paradigmático personal de los docentes y de los futuros docentes que condiciona en gran medida los cambios y que, en el mejor de los casos, creemos pueden/deben ser modificados, desmistificando con ellos –en el sentido profundo- lo que hay para su reconstrucción. Por eso tampoco la formación tal como hoy suele enfocársela garantiza un real cambio. De aquí la importancia de retomar estos temas, suponemos centrales, en el caso particular de los centros de formación docente. No es fácil, justamente por ser una construcción con significados históricos y culturales adquiridos y validados en el tiempo, que la evaluación puede pasar de ser reguladora, controladora, acreditadora, a ser un acto de responsabilidad compartida5 En la misma línea, tampoco es fácil dejar de sentirnos inspeccionados y no supervisados, o acompañados en la sintonía de entenderse estas funciones, como colaboración en la desnaturalización crítica del código matricial del sentido, siempre justificado desde lo social. Por lo mismo no es fácil pasar a entender la evaluación no tanto, en cuanto a su poder calificador o acreditador y relegitimarla. Mucho camino deberemos realizar

-tal

vez irrealizable- con nuestra propia historia de manera tal de privilegiar reenfocar la evaluación desde su perspectiva política y pedagógica. Como práctica formativa en sí misma, con énfasis en el acompañamiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje insertos en un todo social, y no asilándola a su complejidad áulica en pro de determinados saberes socialmente significativos para quienes los determinan, permitirá desarrollar su 4

De allí parten los verdaderos condicionamientos, no tanto de tal o cual política curricular, que en los hechos responde a la estructuración social en un lugar dado en un tiempo dado 5 Concepto desarrollado por Dino Salinas (1995)

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

potencial problematizador del mundo, dar cuenta de la compresión social de los significados, servir al sujeto que de ellos se sirve. Al igual que Habermas (1997), sostenemos la idea de una sociedad que estructura y es estructurada por la acción individual y comunicativa de los sujetos. Esto supone romper con los supuestos básicos subyacentes del paradigma técnico, y reconstruir el curriculum asociado a una evaluación que nos devuelva la esperanza, la posibilidad de determinar el sentido colectivo de lo bueno y lo malo para nosotros y para nuestra comunidad, que nos permita el futuro y nos deje de sujetar al pasado preestablecido y seguramente modelado a priori. La función educadora y socializadora de la escuela, debiera considerar la posibilidad de problematizar y relativizar la receta, y por ello devolverle al proyecto compartido del curriculum, desde la evaluación legitimadora de él, su capacidad transformadora. El curriculum “(...) establece diferencias, construye jerarquías, produce identidades (...)” (Da Silva 1998: 63), produce los sujetos de los que habla, la evaluación los acredita. El texto curricular, debiera cada vez menos, servir a la reproducción de individuos esteriotipados. El modelo técnico parece hacer agua ante una realidad social que requiere profundas transformaciones para dar vida a los que hoy la han perdido, para recuperar la dignidad de quienes han servido y seguimos sirviendo ingenuamente, tal vez con ilusión de criticidad, al poder instalado y casi imperceptible de la minoría hegemónica. “(...) lo que se ve es lo que es (...)” (Tadeu Da Silva 1998:65) es la frase de esta época. Otras, que se derivan y están instaladas en los niños, jóvenes y porque no en nosotros los adultos de nuestra época: fuiste, hacete cargo, no es mi problema... ¿Cómo la evaluación puede recuperar el sentido de lo oculto? El fenómeno del iceberg6, esto de que evaluamos solo lo que vemos, lo objetivo, lo que se ve, es un tema que nos preocupa. El curriculum comenzará a tener sentido intersubjetivo, justamente cuando la evaluación recupere esa parte del iceberg que no se ve, lo cual es en general la mayor parte, la subjetiva, la subjetivamente significativa y definitivamente significante de las acciones observables. El proyecto cobrará sentido en lo social, cuando se evalúe también 6

También trabajado por Sales y Torres.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

lo que no se ve; cuando lo oculto comience a tener sentido colectivo, cuando el sujeto pueda construir con los otros sujetos desde su identidad y autonomía histórica y social. Esto evidentemente tendrá que resignificar en la escuela. Retomando una visualización posible que afirma que el actual proyecto de escuela deberá cambiar su forma para sobrevivir, parecería a estas alturas que, de no hacerlo, corre el riesgo de desaparecer. Realmente dudamos sobre ¿cuál sería la alternativa a la escuela? Los ambientes institucionales fuera del sistema didáctico, la noosfera diría Chevallard (1991), son el espacio donde se recupera el sentido, el lugar donde se piensa lo que se quiere, puede, debe o conviene enseñar y en consecuencia seguramente evaluar. Aparece entonces un sistema didáctico que de no cobrar sentido y significado intersubjetivo en lo social, poco va a valer en un tiempo que exista, en la medida de no dar respuesta a la discusión de los problemas sociales de los que se forman en él, así como a las prácticas educativas (entre ellas la de la evaluación) que debieran propiciarse. En el caso de formación docente, ésta discusión se hace necesariamente crítica, pensando que, quienes estudian en dichos espacios, quienes por tanto son acreditados-evaluados en ellos, no tengan la posibilidad de emprender un camino comprensivo de sus saberes y prácticas educativas. Siempre que la funcionalidad sea el eje del sistema, “ (...) tanto desde la sociología tradicional, de corte Durkhemiano, como desde la de sus contestatarios, por ejemplo el reproductivismo ortodoxo, (...) se mantiene sin discusión el concepto de funcionalidad, que presupone una visión sistémico mecanicista de la sociedad (...)” (Sales y Torres 1993:1), siempre que este se encargue únicamente de acreditar a aquellos sujetos que cumplen con los requisitos del sistema de enseñanza prescripto, y titularlos a los efectos de dar aval para continuar con su ascenso en el mismo sin problematizar en las prácticas la justificación de dichas prácticas. Parecería entonces que el sistema es el que prevalece y no necesariamente la reconstrucción emancipatoria de dicho sistema por parte de los sujetos sociales que en él intervienen. Pensamos que para quienes formamos parte de los centros de formación docente, esta ha de ser una preocupación central al momento del

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

diseño y desarrollo del curriculum, siempre partiendo de entendernos como estructuras estructurantes de este y de dichas prácticas y sus impactos, ya sea hacia la recomprensión o la repetición más o menos problematizadoras de las mismas. A su vez, por la caída actual del sistema económico en América Latina, otro tipo de sistemas alternativos aparecen en el medio social. Un ejemplo que discutie la funcionalidad aparente del sistema fuera del campo educativo lo es el trueque, como respuesta social diferente a una situación problemática determinada. Si se resuelven las cuestiones económicas otorgándole valor intersubjetivo o alternativo a las cosas, desnaturalizando / renaturalizando el valor del mercado, a los efectos de lograr la supervivencia de los sujetos, en nuevos proyectos socio culturales y con nuevos significados simbólicos, y proyectando un comparativo con la institución educativa: ¿quién nos dice que el futuro de una escuela distinta no surja de un sistema paralelo a este, fuera del ámbito institucional? ¿Quién nos dice que sea una nueva forma de establecer poderes simbólicos? Seguramente la respuesta a esas preguntas venga de la mano de alternativas contrahegemónicas. Encarnar una forma de vida puede ser la mejor manera de preparar/se para ella en términos de eficiencia y eficacia. Una posible lectura de la evaluación, desde el concepto de habitus. Frente a un panorama fácilmente constatable como hegemónico desde una lectura crítica, corresponde ahondar en cuestiones que rescatamos de los diálogos con nuestros estudiantes de formación docente, una vez que deconstruimos y teorizamos en los supuestos que, tildados de neutros, se edificaron/edifican y se producen/reproducen dentro de cada uno de ellos/nosotros en el campo de la educación, y por ello de lo social. Uno de los temas centrales y disparadores en la propuesta didáctica, llega al cuestionar a la evaluación instrumental como construida desde intereses históricos e ideológicos a servicio de ideas de eficiencia y eficacia, y a estas intenciones, revisarlas desde la aparente neutralidad. Desde aquí, asumir nuestra cuota de sujetos al servicio – a veces ingenuo – de dicho tipo de prácticas, y en tanto sujetos, reconocernos permeados y

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

encarnados histórica e ideológicamente por una práctica educativa hegemónica, la cual reproducimos sin darle el necesario lugar al debate de las mismas. Jugar con la idea de ser reproductores del funcionalismo sistémico, estructurador de sí y de nuestras percepciones prácticas de nuestras prácticas, nos enfrenta a una pregunta movilizadora ¿cómo deconstruirlas si formamos parte de ellas y de hecho las alimentamos, las reproducimos a través de nuestras prácticas? Considerar una visión más abarcativa, a los efectos de construir una posible respuesta siempre colectiva –en este caso entre docentes y alumnos en un centro de formación docente- atentos a ser producto de estructuras históricas y socialmente determinadas, parece prudente, necesario e importante a los efectos de que en nuestro futuro profesional tengamos cierta claridad de para qué proyecto social estamos trabajando, y decidamos al respecto. En primer lugar, retomando la evaluación y el curriculum como práctica siempre social, la legitimación de esta se encuentra directamente asociada a las valoraciones y sentidos prácticos que los sujetos en tanto sujetos sociales, validan en ellas. La idea de un curriculum común en tanto se lo entendiera como uno en donde el discurso de la escuela se centrara en el interés de un grupo específico, generador de una cultura común, y donde el participar en la elaboración de lo importante no solo sea realizado por los que expertos, retomaría la noción de eficiencia y eficacia para el sujeto o el colectivo de sujetos. Partiendo desde aquí, y en segundo lugar, un concepto que a nuestro entender, es esclarecedor, y nos mantiene alerta a los efectos de problematizarnos/problematizar nuestro ser docente, es el presentado por Bourdieu: el habitus. Tal vez la primera cuestión que vale la pena mencionar, en relación al habitus y la evaluación, es que son sujetos -o sistemas curriculares diseñados, desarrollados y construidos por sujetos- que la crean y la estructuran al mismo tiempo que se estructuran durante su puesta en práctica.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

Pensar en el habitus, es según el autor, pensar en una construcción que se inicia en la infancia, una construcción presente durante toda la formación del ser social (familiar e institucionalmente) “(...) por ser sistemas de disposiciones durables y transponibles, estructuras predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes (...)” (Bourdieu, 2000:88). Los sujetos, somos generados/generadores de habitus, o “(...) sistema de las disposiciones socialmente constituidas que, (...), constituyen el principio generador y unificador del conjunto de las prácticas y de las ideologías características de un grupo de agentes, y a las que una posición y una trayectoria determinada en el interior del campo intelectual -que ocupa él mismo una posición determinada en la estructura de la clase dominante-, proporcionan una ocasión más o menos favorable de actualizarse (...).” (Bourdieu. 2000: 31) Nuestra profesión, la Educación Física, engarzada y construida en nuestro país tangencialmente al curriculum, al servicio más del rendimiento físico que de la educación en/desde lo corporal, ha sido históricamente reforzada por una visión de esquema técnico y de dicotomía entre mente y cuerpo, que no ha hecho más que reafirmarla en ese sentido en el sucederse de la tarea educativa. Por ello, las prácticas de evaluación (cuando se realizan, generalmente porque es “necesario” calificar, o cuando es necesario valorar que tanto se ha cumplido del programa), vienen más de la mano de la cantidad que de la compresión del significado social de dicha práctica para el sujeto, que en definitiva de éstos se sirve, para los cuales vale o no la pena estar presentes. El estudiante de dicha profesión, fuertemente formado en este tipo de estructuras estructuradas y estructurantes, construyó/e su pensamiento inmerso en una realidad social (familiar e institucional), sobre el sentido, justificación y valor de este tipo de saberes o contenidos escolares. Cambiar las modalidades/estrategias/perspectivas en definitiva prácticas de la evaluación, en Educación Física, parece ser parte de un proceso que lejos está de definirse. Por eso, creo que como estrategia de conjunto, cualquier práctica social – entre ellas la propia

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

evaluación- deberá entablar un debate en primer término, y de fondo, sobre qué es la Educación Física, para poder entonces abrir un nuevo y posible proyecto sobre sus posibles alternativas, condiciones de existencia, y por ende sobre el lugar que la evaluación ocupa en/desde ellas, en tanto campo privilegiado de práctica pedagógica. "(...) no hay más aprendizaje que el práctico de los principios [schèmes] de percepción, apreciación y acción, que son condición de todo pensamiento y toda práctica sensatos y que, continuamente reforzados por acciones y discursos producidos según los mismos principios [schèmes], están excluidos del universo de los objetos del pensamiento (...)." (Bourdieu, en Brunet y Morell, 1998:131) El concepto de currículo, trabajado entonces desde perspectivas distintas a la concepción técnica (política y de diseño curricular) deberá estar presente para poder deconstruir la ilusión de que cambiando el currículo se cambia la educación. Lo que pasa en la práctica con las reformas es prueba de que el currículo es mucho más “lo que sucede en la práctica cotidiana” que los planes y programas. En este sentido, el habitus del docente de educación física, está entre los más complejos de ser reconstruidos/reconstruido. El estado de opinión colectivo para sí de nuestra profesión, así como los supuestos básicos que subyacen y tiñen el discurso social, se estructuran así como estructuran, principalmente desde un enfoque de rendimiento y técnica. La evaluación, en consecuencia, se centra y lo centra en lo observable, en lo medible: 10 vueltas a la cancha, 60 abdominales por minuto, 2,50 m. en salto largo. Los patrones de comparación, parecen ser en general en nuestro país, el compañero entre compañeros, el grupo en relación a los criterios preescritos, las tablas –generalmente estandarizadas e importadaslas actitudes, buenas o malas según criterios de alguien sobre otros. Comprender el concepto de habitus, y trabajarlo en formación docente, a los efectos de evidenciar lo oculto, lo preconstruido, sirve a la hora de comprender a la evaluación como práctica educativa, redimesionando no la cantidad, sino el valor o no de este tipo de contenidos a evaluar, de las posibles justificaciones sobre ¿qué vale la pena ser

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

enseñado, diseñado o desarrollado para formar parte de un proyecto curricular?, así como qué lugar y qué sentido asume la evaluación en la escuela. En este debate nuestra profesión esta en pañales respecto a otras. Comenzarlo teniendo en cuenta lo expresado –entre tantas otras cosas-, nos parece central, máxime por ubicarnos en un centro de estudios de formación docente. En síntesis, importa plantear que en este tema no hay concepciones neutras, sino opciones, ya que toda Educación implica una intervención sobre el otro y con otros, en un todo siempre histórico y social, en donde la decisión de que el otro haga lo que yo quiero, se asocia a que el otro necesariamente lo quiera y lo comprenda como importante para su propio proyecto de construcción en tanto sujeto social. Partir de y entroncarse con una reflexión de fondo y una negociación colectiva sobre los por qué y para qué de la educación en el nivel de que se trate, y decidir sobre a qué tipo de sujeto conduce; desmitificar la matriz fundacional que nos viene dada y reconstruirla en función de los fines que nosotros y la comunidad educativa defina, siempre y por ello en clave ética, facilitará que las prácticas pedagógicas cobren sentido; de lo contrario, puede quedar en un mero nivel instrumental al servicio de intereses que no necesariamente sean las del colectivo en las que se hacen carne. Bibliografía. BOURDIEU, P (2000 ) Intelectuales, política y poder. Bs. As.: Eudeba. BOURDIEU, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. Sociológica año. 2 nro (5). BRUNET, I y MORELL, A. (1998) Clases, educación y trabajo. Madrid: Editorial Trotta. CARLINO, F. (1999). La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Bs. As., Aique. CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría Critica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca. CHEVALLARD, Y. (1991). La transposición didáctica. Aique, Bs.As.

ISEF Digital – ISSN 1510-9240 7ma. Edición Abril 2006

DÍAZ BARRIGA, A. (1991) Didáctica. Aportes para una polémica. Bs. As,.Aique. FREIRE, P (1986) La educación como práctica de la libertad. España, Siglo XXI GOODSON, I. (1995) Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, Pomares-Corredor. HABERMAS, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa. Madrid, Cátedra. SALES, M y TORRES, G. (1993). Hacia una teoría contrahegemónica de la evaluación. Montevideo- Uruguay, s/ed. SALINAS, D. (1996). Evaluación: Responsabilidad Compartida. Barcelona, Cuadernos Pedagógicos. Nº 250. TADEU DA SILVA. (1998) Cultura y curriculum como práctica de significación. Revista de estudios del curriculum, vol 1 nro.(1), Barcelona.