ISEF Digital - Novena edición (Diciembre de 2006) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Novena Edición – Diciembre de 2006 Contenido:

Desde el cuerpo juego

Prof. Loreley Conde

Estudio cineantropométrico de árbitros y asistentes internacionales en Montevideo, Uruguay en el año 2004

Dr. Héctor de los Santos Bó y Dr. Carlos Cabrera Marutz

PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Una experiencia de coordinación entre asignaturas del 2º nivel del Curso de Profesores de Educación Física, Plan 2004 – ISEF Maldonado

Mag. Cristina Maciel de Oliveira

Mini atletismo – un evento en equipos para niños Una nueva forma de hacer atletismo en la escuela Reflexiones sobre la ética en el desempeño profesional del Docente de Educación Física

Tec. Alejandra Monza

Ps. Mario R. Núñez Pérez

Reflexionando sobre la selección y secuenciación de los contenidos en Educación Física

Prof. Isabel Pastorino

La comunidad y la Educación Física Nuestro fútbol infantil. Algunos aportes y reflexiones

Prof. Jorge Rettich Prof. Fredy Acosta Techera

“Fases sensibles” Tercer taller interdisciplinario – Segundo año 2006 Carrera de Profesorado – ISEF Montevideo ¿Técnica deportiva? ¿Aprendizaje motor técnico? Algunas reflexiones de un grupo de estudiantes de Educación Física

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DESDE EL CUERPO JUEGO Loreley Conde1 Resumen: Este trabajo surge a partir de la ponencia realizada en el congreso realizado en setiembre 2006 en la Ciudad de Bogotá Colombia, Construcción de Políticas Públicas en Recreación y Tiempo Libre por la institución FUNLIBRE y COLDEPORTES. Como presentación del trabajo nos basaremos en dos conceptos claves: El primero que el hombre juega y el juego es una condición humana, una condición que tiene dos fuertes estructuras que la una y la otra se dan simultáneamente, una es la osificación, el arraigo, la identidad que coadyuvan a la identidad de una región y la otra es la creatividad como condición en el juego. El segundo concepto es que la existencia del hombre es cuerpo y desde él se construye, vive, ama y muere. Abordar la temática del juego y cuerpo, desde estos dos conceptos nos permite realizar reflexión sobre nuestras prácticas y sobre todo pretendemos profundizar el análisis de las mismas. Abordar la temática del cuerpo en juego, pretende dejar interrogantes, realizar reflexiones, formular hipótesis que den lugar a nuevos ensayos de preguntas y respuestas.

Palabras claves: Corporeidad, juego, construcción social, identidad.

Haremos una referencia que aunque resulte obvia, creemos que no estará demás evocarla. La construcción histórica del cuerpo abordémosla ya sea del modelo biologisista o culturalista, los dos enfoques han construido conocimiento desde el dualismo: alma-cuerpo, mente- cuerpo. Para ilustrar nuestro pensamiento traemos la frase del dualismo cartesiano: Pienso luego existo Desde el cuerpo construimos nuestra identidad y somos identificados desde él. Desde el juego construimos identidad (osificación), y fundamos las huellas que van dándole forma y sentido a nuestra existencia en el cuerpo. Se puede decir que fundamos la identidad desde el cuerpo y el imaginario, que es lo que da lugar al conocimiento y aún más la subjetividad (seriadasingularidad). Nuestra existencia se construye y somos las imágenes que hablan en el cuerpo y sobre él. La existencia del hombre es cuerpo. 1

Profesora de Educación Física egresada del I SEF. Psicóloga Social egresada de la Escuela Pichón Rivière. Docente de la Licenciatura en Educación Física en las asignaturas Juego y Recreación, Tiempo libre.

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Las imágenes, huellas, cicatrices que hablan en nuestro cuerpo, a través de múltiples manifestaciones, los valores que nos distinguen, nos hablan también de la persona y sus modos de existencia en las estructuras sociales y en el mundo. El cuerpo por estar en el centro de la acción individual y colectiva, en el centro del simbolismo social, es la muestra verídica para la aprehensión y el análisis de la construcción histórica de la sociedad del presente. Cada sociedad dará un estilo propio, una construcción singular a la que el hombre se arraiga. Este lo actúa, lo dramatiza durante toda su vida, en forma conciente e inconsciente, con lo dicho y con lo no dicho. A la vez esto lo constituye, le da un lugar por necesidad de pertenencia y de identidad. La condición humana dentro de la dimensión simbólica, le da al hombre la capacidad propia de crear sentido y valor, de dar raíces al vínculo social, implica simultáneamente la diferencia a la vez colectiva e individual, o sea se encuentran las manifestaciones culturales y en ella las maneras singulares en que los individuos se apropian de ella. Basándonos en la premisa de que el juego es una condición humana el hombre juega estructurándose y comprende el mundo, desde la pulsión ineludible de la búsqueda de saber, desde la necesidad de aprehender el mundo y encontrarse en él. El hombre que Juega, es en ese momento, si mismo, integro e integrado. Reafirmamos este conocimiento tomando a Huizinga en su libro Homo Ludens del año 1938, cuando fundamenta que el juego es previo a la cultura, a lo que agregamos que a la vez es generador de la misma desde su singularidad, creando nuevas formas culturales. Concebimos el juego como protagonista durante toda la vida, esencialmente en la niñez. Por medio de él que interiorizamos muchos aspectos de nuestra estructuración. El ser humano nace abierto al mundo y con impulsos inespecíficos a un campo simbólico que es la cultura, en el tiempo histórico social que le ha tocado vivir. Lo vivido en el juego: marca, señala, genera escenas, deja huellas que fundan nuestro esquema referencial. El "esquema referencial" es lo que da cuenta de la reproducción de las condiciones de existencia que el sujeto lleva a cabo, reproducción, incluso, de sus situaciones de explotación o de sometimiento, de acuerdo al lugar que ocupa en la cadena de producción. Este "aparato para pensar" nos permite percibir, distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos, construimos este esquema referencial que nos estabiliza, nos da una determinada forma (particular) de concebir al mundo que de otra manera emergería en su condición de desmesura, inabarcabilidad y caos. Esta conformación del Esquema referencial lo lleva a cabo una subjetividad activa, productora también de sus condiciones de existencia. Esta subjetividad implica que este sujeto piensa siente y hace transformaciones en su contexto. Esta condición activa transformadora hace que la reproducción que lleva a cabo el ser humano de la estructura social que lo produjo nunca pueda ser textual. 2

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Ahora bien, ¿Qué sucede cuando jugamos? En el juego aparecen los momentos creativos, el juego actúa como un artesano en el momento de mayor ludicidad, colaborando a ingresar en aspectos humanos que vincula lo real con lo imaginario y en ese escenario se vive la creatividad. Acción que es posible cuando uno está inmerso en el ambiente lúdico, al que ingresa voluntariamente. Se realiza en un lugar y un tiempo en el que la zona del juego no es una realidad externa, ni una realidad interna, sino la brecha entre la fantasía y la realidad; en ese momento el juego se encuentra en un espacio potencial de creación, de elaboración de abstracción y por tanto en construcción del pensamiento simbólico (Winnicott, 2 1996.) Dando lugar a la construcción de nuestro esquema referencial. Al decir de Winnicott (1996) en el cruce de las dos zonas se da un nuevo ordenamiento producido por la acción misma del juego. Ese momento mágico e irrepetible es el momento en el que el ser está presente, se encuentra en el aquí y el ahora. Logrando ser lo que esencialmente es, sin presiones, sin condicionamiento, sin máscaras, sin objetos pre-estructurados. Se genera por tanto un momento de ruptura en lo simbólico convencional, pasando por un caos necesario que desorganiza para volver a crear, crear un mundo nuevo, crear otra manera de ser. Crear para sí y por consecuencia para su entorno; por tanto podremos abstraer nuevos símbolos, donde es posible crear un nuevo orden social. El juego se torna placentero y sin tiempos medidos cuando se está en los momentos creativos, aquí la lúdica transforma el tiempo medido en tiempo efímero (atemporal y espacios subjetivo), por tanto es donde nuestro ser es en su totalidad (no hay dualismo, no hay separación mente cuerpo), sino que experimentamos una armonía, un querer hacer, fundado en las ganas de hacer, con la inauguración de ser uno mismo en el aquí y el ahora. La situación de estar entre la fantasía y la realidad, permite estar en plena creatividad, canalizando el impulso lúdico hacia el proyecto de vivir ese mundo creador. Lo podemos hacer solo o con otros pero con la condición de estar en armonía, en el momento lúdico . El juego de la Rayuela es el más claro referente. Podemos compararlo con un momento de vacío de conocimiento a intentar llenarlo con nuevas respuesta, o construir un puente imaginario entre la realidad y la fantasía, proyectando los sueños por un momento. Pasar de un desorden del mundo simbólico convencional y así volver a ordenar en una nueva manera creando lógicas diferentes, tal cual hacemos cuando armamos un puzzle, dándole una forma especial, descubriendo un nuevo orden. La pulsión lúdica permite crear nuevos símbolos, incluso modificar los ya existentes. Por eso una escoba o un palo puede ser un caballo para un niño o un montón de frazadas o trapos en un árbol ser un fuerte de ataque o de defensa en la construcción de casitas en el árbol . En las prácticas ¿Quién es el creador? El creador en el juego es el jugador. En esto podemos estar todos de acuerdo, pero ¿qué hace el que propone juegos o realiza recreación? El que propone juegos lo hace desde la formulación de su deseo y no desde el deseo del jugador. Esto nos debe 2

Winnicott, D (1996) Realidad y Juego , Barcelona. Editorial Gedisa

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hacer pensar que vivimos en incertidumbre y no en certezas, en acompañamientos y no como hacedores. Corremos un riego: los juegos que creamos para divertir, para entretener y las técnicas que acompañan un proceso de enseñanza, muchas veces no colaboran a la creatividad sino al dualismo y a una subjetividad seriada . Con frecuencia escuchamos frases que dicen lo siguiente: les proponemos un juego, pero les permitimos crear , para la creación no hay que dar permiso sino que ella es parte nuestra. Tendemos a proponer la creatividad, sin la búsqueda de armonía, porque al promoverse actividades desde fuera del jugador estamos en riesgo de faltarle el respeto al juego como tal, desnaturalizándolo, fomentando el dualismo. Poniendo por delante el objetivo y quitando la posibilidad de crear nuevos símbolos en pos de un producto que puede estar fundado desde una intención de mucha nobleza y en busca de alternativa, pero que no deja de ser manipulación. Corremos el riesgo, de estar fomentando una concepción de ser humano que repite nuestros deseos y adoptando una repetición de la estructura (dominante), coartando la creación, no experimentando su propio aprendizaje. En lo estructural, la vivencia que hemos tenido con todos y cada uno de los juegos que hemos jugado dejan huellas en el ser humano, por tanto es uno de 3 los factores que construyen la corporeidad, entendida como identidad. Entendemos que jugando, representando en situación lúdica es uno de los aprendizajes más significativos del individuo. Así como el lenguaje es a la vez estructurador y estructurante, el juego también lo es. Desde una mirada social y cultural. El mundo lúdico atravesado por los juegos y los juguetes da cuenta del devenir histórico de un pueblo y de una región, dan cuenta de sus representaciones. Es el patrimonio intangible de la 4 humanidad y constituye parte del capital cultual al decir de Bourdieu . El juego es la objetivación del impulso lúdico y esto nos lleva a analizar los comportamientos sociales en la cultura occidental y en los sistemas capitalistas, por tanto analizando los juegos que se desarrollen en su contexto nos llevará a la confrontación (tensión entre la creatividad y la osificación) que son una reproducción social del sistema dominante. Pero creemos que es aún más nocivo, el que la enseñanza halla tratado de llevar el juego a las aulas, dirigidos por técnicos o docentes que manejan muy bien la herramienta. Creemos que en este caso la situación es más nociva ya que se corre el riesgo de desnaturalizar el juego poniéndolo al servicio de otros fines. Calificamos en este caso algunos juegos como Juegos Inocentes y otros Juegos Terribles al decir de Graciela Scheiner5, ya que pueden llegar a ser manipuladores, reproduciendo técnicas que no favorezcan la creación, la expresión de deseo y la elaboración de proyectos de los jugadores.

Corporeidad como el cuerpo sentido, el cuerpo vivido, el cuerpo hablado, el cuerpo que piensa, el cuerpo que hace, el cuerpo que desea, quiere, ama y necesita 4 Bourdieu, Pierre (1997) Capital Cultual, escuela y espacio social . Editorial Siglo veintiuno. México 5 Scheines, Graciela Juegos Inocentes, Juegos Terribles s/ f Editorial Eudeba Argentina

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Si no podemos mantener la naturaleza del juego y la formación de la corporeidad, podemos estar frente a prácticas fascistas. Revertir esta situación depende de quienes nos hemos hecho cargo de realizar técnicas. Profundizar en conocimientos y tener mayor vigilancia epistemológica, ser cuidadosos en la concepción de juego que estemos concibiendo, para lograr la construcción de un cuerpo integral que se construya con las vivencias que afiancen la identidad respeten los deseos, en construcción de un cuerpo en juego y un juego que respete la singularidad de las subjetividades. Promover el juego con el que nos identifiquemos. De acuerdo a los conceptos planteados, nos atrevemos a realizar una serie de reflexiones y promover una propuesta Si el cuerpo es lo que somos y el juego es creatividad: ¿A Qué jugamos para ser lo que somos? Proponemos contribuir a que la pulsión lúdica regule y prevalezca en la acción del juego. Si en nuestra actitud educativa prevalece la actitud de: abrir la puerta para salir a jugar Si el juego es en sí mismo y no se manipula, estaremos dando lugar a que el sujeto deseante juegue en cuerpo entero, pase del caos al orden, del vacío al lleno y que elabore su proyecto desarrollando habilidades para ello en el mismo juego. Subrayamos que en nuestras prácticas debemos tener en cuenta la construcción del ser humano en su contexto, fundando un nuevo mundo desde las emociones y apostando a la formación de ciudadanía responsable en la toma de decisiones. Decidiendo en los juegos, estructurándose desde los juegos, humanizándose en sus juegos. .....Y jugar por jugar sin tener que morir o matar y vivir al revés que bailar es jugar con los pies Texto de Jugar por jugar del canta-autor Joaquín Sabina

Prof. Loreley Conde Gómez

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Bibliografía: BARRÁN, José Pedro (1998). La historia de la sensibilidad uruguaya . Ediciones de la Banda Oriental. Uruguay. BOURDIEU, Pierre (1997) Capital Cultual, escuela y espacio social . Editorial Siglo veintiuno. México. DINELLO, Jiménez y MOTTA (2001) Lúdica, cuerpo y creatividad . Editorial Aula Alegre Magisterio. Colombia. GARCÍA, Raúl (2000). Micro políticas del cuerpo . Editorial Biblos. Argentina. LE BRETÓN, David (2002). Antropología del Cuerpo y modernidad . Editorial Nueva Visión. Argentina. SCHEINER, Graciela (s/f). Juegos Inocentes, Juegos Terribles . Editorial Eudeba, Argentina. VIDART, Daniel (1996). El juego y la condición Humana . Ediciones de la Banda Oriental. Uruguay. VIGARELLO, Georges (2005) Corregir el cuerpo: Historia de un poder pedagógico . Ediciones Nueva Visión. Argentina. WINNICOTT, D. W. (1996). Realidad y Juego . Editorial Gedisa. España.

ESTUDIO CINEANTROPOMÉTRICO DE ÁRBITROS Y ISEF Digital ISSN 1510-9240 9na. Edición Diciembre 2006

ASISTENTES INTERNACIONALES EN MONTEVIDEO URUGUAY EN EL AÑO 2004. Dr. Héctor de los Santos Bó1 Dr. Carlos Cabrera Marutz2

Resumen:

Hemos analizado la composición corporal de los 14 árbitros internacionales en Montevideo en el año 2004, siguiendo los lineamientos de la I.S.A.K., utilizando el fraccionamiento de 4 compartimientos corporales de Drinwater y Ross y el somatotipo de Heath y Carter. Realizamos procedimientos estadísticos con test de t para datos pareados para analizar los datos obtenidos. Se clasificaron los datos de acuerdo si provenían de asistentes y árbitros, encontrando una media para asistentes de 38.29 años +/- 3.24, un porcentaje graso de 13.54 +/- 2.66 con un somatotipo promedio de 3.37- 3.60 - 2.29. Para los árbitros encontramos una media de 37.60 años +/- 2.61, un porcentaje graso de 14.41 +/- 2.26 y un somatotipo promedio 4.03 4.36

1.79.

No se encontró diferencia estadísticamente significativa entre los porcentajes de masa grasa entre árbitros y asistentes.

Palabras clave: Cineantropometría, Árbitros Uruguayos Internacionales, Composición Corporal en Árbitros, Antropometría en jueces de Fútbol.

1 2

Posgrado de Medicina del Deporte, I.S.A.K. Nivel 2 Posgrado de Medicina del Deporte, Arbitro Asistente de la A.U.F.

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Introducción:

El fútbol como cualquier deporte institucionalizado se rige por reglas de juego, que han ido cambiando a lo largo de la historia. Cada partido será controlado por un árbitro, quien tendrá la autoridad total para hacer cumplir las reglas de juego en el partido para el que ha sido nombrado ; será auxiliado por asistentes de juego, quienes ayudarán igualmente al árbitro a dirigir el juego conforme a las Reglas

El arbitraje implica la ejecución de una disciplina donde confluyen múltiples factores que deben interactuar en equilibrio. Como ser Condiciones físicas, condiciones psíquicas y conocimiento de las reglas del juego.2 Según el Colegio de Árbitros, dependiente de la Asociación Uruguaya de Fútbol (A.U.F), los grupos arbitrales están organizados en categorías, llegando a obtener la 4ta categoría luego de aprobar un curso teórico-práctico de 2 años de duración. Para obtener la calificación de Arbitro Internacional FIFA,

necesario pasar por distintas categorías partiendo de la 4ta, 3ra luego la opción de especialización en árbitro o asistente en 2da categoría, llegando a primera y árbitros internacionales en ambos casos. Cada árbitro es evaluado por comisiones

técnicas

calificadas

consiguiendo

los

ascensos

según

desempeño en la labor a lo largo del año.

Son tenidos en cuenta la aptitud física, siendo utilizado actualmente un test aplicado para el mundial Alemania 2006 que consiste en 2 instancias: la primera es superar 20 repeticiones de 150 metros en 30 segundos como máximo con recuperaciones de 30 segundos (árbitros internacionales); 35 segundos (asistentes internacionales y árbitros nacionales) y 40 segundos (asistentes nacionales).

La segunda, es la

evaluación de velocidad, que

consiste en recorrer 40 metros lanzados en 6 segundos en cada pasada para los asistentes y 6.20 para los árbitros. Se deben realizar seis repeticiones por debajo de esos tiempos.

Cabe destacar que en la presente investigación están incluidos 3 árbitros mundialistas que se han destacado en la pasada copa del mundo (Alemania 2

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2006), siendo asignados en 4 partidos de fase final, entre ellos una de las semifinales de dicho torneo.

El interés científico en medicina deportiva se centralizó y lo sigue haciendo en los distintos aspectos que influyen en la performance del jugador de fútbol. Pocos son los trabajos específicos del perfil antropométricos en árbitros de fútbol.

Estamos de acuerdo que deben seguir las investigaciones para

adaptar los trabajos físicos a las demandas del fútbol actual, conociendo previamente a quienes serán dirigidos dichos entrenamientos.4 La cineantropometría del griego Kine: movimiento; Antrophos: hombre: Metría: medida, fue definida por Ross en 1972 como la disciplina científica que estudia el tamaño, las proporciones, la ejecución del movimiento, la composición del cuerpo humano y sus principales funciones. 5 El somatotipo es una forma de describir al físico humano usando una variedad de sistemas de clasificación, actualmente se clasifica al cuerpo de acuerdo a tres componentes El sistema fue desarrollado por Parnell, Sheldon y más recientemente Heath y Carter. La endomorfia hace referencia al contenido graso (adiposidad relativa); la mesomorfia incluye la valoración del complejo muscular; la ectomorfia indica la tendencia longilínea del sujeto.

Se expresa en base a tres números separados por guiones, siempre en el mismo orden: endomorfia-mesomorfia-ectomorfia . Estos valores en los deportistas, si bien no son el factor más importante, pueden limitar o disminuir el rendimiento.

Se requieren 10 medidas para la determinación antropométrica del Somatotipo: 4 pliegues, 2 circunferencias, 2 diámetros óseos, la altura y el peso.

El somatotipo se puede ilustrar en un sistema de coordenadas tridimensional denominado Somatocarta y un punto por cada atleta llamado somatopunto.

Existen medidas centrales para el análisis del somatotipo como es el promedio 3

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o la media. Algunas medidas de dispersión clásicas a estudiar es la Distancia Altitudinal del somatotipo (S.A.D) que indica la distancia en el espacio tridimensional entre dos somatopuntos.El promedio Atitudinal del Somatotipo (S.A.M.) es la media de todas las S.A.D.

El modelo de referencia para estudiar la proporcionalidad que utilizaremos es el Phantom, un humano referencial, amalgama de ambos sexos adultos, basados en estudios de población Canadienses.

Objetivo General Analizar la composición corporal de Árbitros y Asistentes mediante la descripción del % Grasa Corporal, % Masa Muscular, Cálculo del Somatotipo, Somatotipo medio y S.A.D (Distancia Altitudinal del Somatotipo). y S.A.M. ( Media Altitudinal del Somatotipo), Cruzar datos con el Phantom.

Objetivo específico Suponemos que los árbitros por su despliegue en el campo de juego a predominio aeróbico tendrán menos % de grasa corporal que los asistentes. Nuestra investigación pretende demostrar la existencia de diferencias en la composición corporal entre ambos. Trabajaremos con una hipótesis nula en la cual planteamos que no existe diferencia significativa

entre los valores % de masa grasa corporal entre

árbitros y asistentes. Plantemos una hipótesis alternativa que definimos como que hay diferencia entre árbitros y asistentes. Nos fijamos un error alfa de 5%, y para el análisis utilizaremos Test de T para datos pareados.

Variables Edad en años, altura en cm., peso en quilos, porcentaje de grasa, porcentaje muscular, somatotipo, Distancia Altitudinal del Somatotipo y Somatotipo medio.

Material y Métodos Se realizó un estudio transversal donde se evaluó la población de árbitros y asistentes internacionales en el año 2004, un total de 14 personas de sexo masculino.

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Los datos han sido recabados

durante tres meses en el departamento de

Sanidad del Colegio de Árbitros de Montevideo y en el consultorio particular de los autores.

Se mantuvo

la temperatura constante en 20 grados centígrados, los

seleccionados

presentaban

ninguna

enfermedad

intercurrente,

sin

medicación y no habían entrenado el día anterior a la toma de datos. Se explicó el motivo del estudio solicitando el consentimiento expreso a cada participante.

Se realizaron medidas antropométricas siguiendo el protocolo de la I.S.A.K (Sociedad Internacional para el Avance de la Cineantropometría).

Se utilizó equipo antropométrico Roscraft, plicómetro Slimguide, tallímetro Seca de 2 mts., Balanza electrónica con sensibilidad de 100 grs., formulario con pro forma antropométrica. El Antropometrísta es calificado como ISAK grado 2 contando con un T.E.A. (Error técnico de medida) de 2,5 % global. Se incorporaron los datos a software de composición corporal de origen Argentino registrado como Equantropos,

y australiano

registrado como

Lifesize para confirmación de los datos. La fórmula para el cálculo del fraccionamiento corporal de cuatro compartimientos corporales es la de Drinkwater y Ross. Los resultados son procesados en paquete estadístico SPSS versión 13 para Windows. Resultados: Hemos encontrado en la población de asistentes una Edad promedio de 38.29 años +/- 3.24, un peso de 72.24 kg. +/- 8.65, una talla de 175.40 cm. +/- 9.10, porcentaje graso de 13.54 +/- 2.66, porcentaje de masa muscular 43.12 +/- 2.10 y un somatotipo promedio de 3.37- 3.60 - 2.29. (Tabla1)

En cuanto a los árbitros la edad promedio es 37.60 años +/- 2.61, el peso es de 76.39 Kg. +/- 5.70, la talla 175.57 +/- 4.12, el porcentaje graso 5

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14.41 +/- 2.26, el porcentaje de masa muscular 43.12 +/- 2.44 y el somatotipo promedio 4.03

4.36

1.79. (Tabla2)(Gráfico1)

Tomando el porcentaje de grasa promedio de ambos grupos, encontramos que se encuentran dentro del rango de normalidad de la población general con 6 valores entre 12 y 15 %. (Gráfico 2)

Si comparamos

la media de ambos grupos, con los estándares del fútbol

profesional en relación al porcentaje de grasa corporal entre 6 y 14 %, encontramos que sólo los asistentes están en rango.

Al tomar los datos de toda la población (14 personas) y relacionarlos con los valores del fútbol, sólo el 28.57% se encuentran por debajo del límite máximo establecido. (Tabla 3)

Sabemos que el valor porcentual de masa grasa del Phantom es de 18.78 +/5.20; al analizar con los valores de la población y calcular Z Scores para cada uno encontramos que todos los valores son negativos o cercanos a cero. (Tabla 4)(Gráfico 3)

En cuanto al somatotipo de asistentes y árbitros se pueden describir datos agrupados en meso-endomorfo (3 personas)(21.42%), centrales (4 personas)(28.57%), endo-mesomorfo (4personas)(28.57%), meso-ectomorfo (1 persona)(7.14%), endomorfo-ectomorfo (1 persona)(7.14%), mesomorfoectomorfo (1 persona)(7.14%). (Gráfico 4) Se calculó la distancia altitudinal del Somatotipo (S.A.D.) (Tabla5) (Gráfico 5), y la S.A.M.(Tabla 5) para árbitros y asistentes encontrando en la primera variable que el 21.42% tiene una SAD mayor de 3, un 14.28% SAD entre 2 y 3, un 35.71% SAD entre 1 y 2, y un 28.57% una SAD menor de 1. (Gráfico 6)

Al analizar los valores entre árbitros y asistentes mediante test de T para datos pareados encontramos que se cumple nuestra hipótesis nula, no habiendo una diferencia significativa en el porcentaje de grasa. (Tabla 6)

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Discusión: Los jueces en su conjunto realizan una actividad rentada no sedentaria, esto significa que en el desempeño de sus funciones la actividad física dura 90 minutos el día del partido, agregándose dos sesiones

de entrenamiento

obligatorias en la semana y una tercera opcional. La mayoría de los árbitros realizan otro trabajo para mejorar sus ingresos. Esto hace que la actividad del referee sea semi- profesional.

Tomando los limites establecidos por Costill y Wilmore para la población normal de 12 a 15 % de masa grasa, sólo el 28.57 % se encuentran por encima del límite superior, creemos es esperable por la variabilidad de las actividades extra-referiles.

Al analizar los datos con los valores de porcentaje de grasa para futbolistas profesionales, tomados de Costill y Wilmore, entre 6

14%, encontramos que

el 71.42% están por encima del límite superior, eso es consistente con el nivel de entrenamiento que presentan ambos grupos.

El valor promedio de % de masa grasa para jugadores de fútbol profesional 7 uruguayo encontrados en el estudio SOKIP de la copa América de 1995 fue de

10.5%, las medias de asistentes y árbitros encontrados por nuestro equipo fue 13.54% y 14.41%. Mediante el análisis con el test de t, obtuvimos una diferencia estadísticamente significativa entre los valores medios y el promedio de SOKIP para Uruguay. Los mismos fueron para asistentes p menor / igual a 0.023 y para árbitros p menor / igual a 0.004.

No podemos establecer un ideal de árbitro en cuanto a la composición corporal, ni en cuanto a su somatotipo, dado que debemos seguir investigando las generaciones posteriores de árbitros internacionales, y plantearnos la pregunta si es importante el porcentaje de grasa en la actividad del referee.

Tabla 1: Árbitros Asistentes Variables Antropométricas.

N 1510-9240 iembre 2006

ARBITROS ASISTENTES 7

Nombre

Años Peso

Talla

% Graso

% Muscular Endo Meso Ecto x

Asistente 1 40.1

62.3

170.8

9.32

45.67

1.8

3.6

1.2

2.4

Asistente 2 41.5

78.4

14.15

43.5

3.9

2.6

-1.3

1.3

Asistente 3 33.3

67.9

182.3 169.6

12.45

44.04

2.5

2.9

1.9

-0.6

1.4

Asistente 4 35.5

85.1

185

14.96

42.25

3.3

3.2

2.2

-1.1

0.9

Asistente 5 36.8

63.3

164.2

16.07

41.12

5.4

4.7

1.6

-3.8

2.4

Asistente 6 38.2

69.9

168.9

11.23

45.27

3.2

4.7

1.4

-1.8

4.8

Asistente 7 42.3

78.8

187

16.61

40.01

3.5

2.2

3.3

-0.2

-2.4

13.54

43.12

3.37

3.60 2.29

2.66

2.10

1.13

0.92

Media DS

38.29 72.24 175.40 3.24

8.65

9.10

0.71

Tabla 2: Árbitros principales Variables antropométricas. ARBITROS PRINCIPALES Nombre Años Peso

Talla

% Graso

% Muscular Endo Meso Ecto

Arbitro 1

37.0

173.4

17.52

39.38

5.1

4.1

1.5

-3.6

1.6

Arbitro 2

42.3

171.4

14.41

39.52

4.5

-3.5

2.5

Arbitro 3

38.0

88.5

177.4

14.29

43.6

3.7

5.2

0.8

-2.9

5.9

Arbitro 4

35.9

180.4

9.92

46.26

2.3

4.3

2.7

0.4

3.6

Arbitro 5

36.7

74.3

180.6

14.91

41.21

3.6

3.7

2.9

-0.7

0.9

Arbitro 6

33.8

70.4

170.3

15.03

42.96

5.2

4.2

1.6

-3.6

1.65

Arbitro 7

38.2

74.5

175.5

14.8

41.42

3.8

-1.8

4.2

37.6 76.39 175.57

14.41

42.05

4.03

4.36 1.79

2.26

2.44

1.01

0.54

Media DS

2.61

5.70

4.12

0.80

N 1510-9240 iembre 2006

Tabla 3 Porcentaje de Grasa Corporal en relación con el valor en el límite superior para el fútbol. (de 6 a 14 %) 8

Tipo Asistente 1 Asistente 2 Asistente 3 Asistente 4 Asistente 5 Asistente 6 Asistente 7 Arbitro 1 Arbitro 2 Arbitro 3 Arbitro 4 Arbitro 5 Arbitro 6 Arbitro 7

% G.C. 9.32 14.15 12.45 14.96 16.07 11.23 16.61 17.52 14.41 14.29 9.92 14.91 15.03 14.8

% de Grasa corporal

Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

Menor de 14 %

28.57 %

Mayor de 14%

71.42 %

Tabla 4: Z

Scores de los asistentes y รกrbitros en relaciรณn al Phantom

Phantom 18.78 % +/- 5.20 Asistente 1 Asistente 2 Asistente 3 Asistente 4 Asistente 5 Asistente 6 Asistente 7 Arbitro 1 Arbitro 2 Arbitro 3 Arbitro 4 Arbitro 5 Arbitro 6 Arbitro 7

Z - Score M. Adiposa -2 -0.92 -1.29 -0.83 -0.29 -1.35 -0.6 0.09 -0.59 -0.32 -1.76 -0.83 -0.48 -0.6

Z - Score M. Muscular 0.66 0.87 0.84 0.35 1.04 1.88 -0.34 0.79 0.81 2.77 1.45 0.18 1.57 0.98

N 1510-9240 iembre 2006

Tabla 5: SAD y SAM para ambos grupos (asistentes y รกrbitros) 9

Asistentes 1 2 3 4 5 6 7 SAM

SAD 2.9795918 0.4681633 1.3981633 0.172449 5.7953061 2.0238776 3.0053061 2.2632653

ร rbitros 1 2 3 4 5 6 7 SAM

SAD 1.2957143 0.9671429 1.79 3.8271429 1.8571429 1.4314286 0.5114286 1.6685714

Tabla 6: Test de T para datos pareados entre asistentes y รกrbitros.

Paired Differences Std. Std. 95% Confidence Devia Error Interval of the Mean tion Mean Difference Par 1

asistentes รกrbitros

-.870

4.278 1.6173

Lower

Upper

-4.8274

3.0874

Sig. (2tailed)

-.538

.610

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Grรกfico 1: porcentaje de grasa en asistentes y รกrbitros.

% Graso de Asistentes y Arbitros 18 16 %

14 12

G 10 r 8 a s 6 o 4 2 0 1

Arbitros Asistentes 6

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Gráfico 2: Porcentaje de grasa en asistentes y árbitros en realción a los límites de la población general ( 12 a 15 %).

% Masa Adiposa en relación a los valores poblacionales normales 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 0

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Gr谩fico 3: Z- Scores para masa grasa y masa muscular en relaci贸n a los valores del Phantom

0 1

-1

-2

-3

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Grรกfico 4: Somatocarta con somatopuntos de asistentes y รกrbitros.

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Grรกfico 5: Distancia altitudianal del somatotipo para asistentes y รกrbitros, con S.A.M. para cada grupo.

Asistentes Arbitros

6 5 4

3 2 1

1 0

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Grรกfico 6: Porcentajes de la S.A.D. para asistentes y รกrbitros.

S.A.D.

mayor 3 21.42%

menor 1 28.57%

2y3 14.29%

1y2 35.72% mayor3

2y3

1y2

menor 1

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Bibliografía: 1

FIFA (Federation International de Football Association). Reglas de Juego FIFA 5 y 6. 2005 2

Filippi E., Velázquez C., (Instructores FIFA) Tomado de apuntes del curso Victor Cáceres del Colegio de árbitros de la Asociación Uruguaya de Fútbol, Montevideo 2002-2003. 3

Da Silva A., Rodríguez Añez C., Perfil Antrompométrico e da composiçao corporal de árbitros de Futebol, Curitiba-Brasil, 2000. 4

Rontoyannis, G.P., Stalikas, A., Sarros, G., Vlastaris, A.; Medical, morphological and functional aspects of Greek football referees; Journal Med phys fitness, 1998, Sep; 38(3): 208 14; PMID 9830827. 5

Roos, W. D.; Dinkwater, D.T.; Bailey, D.A; Marshal, G.T.; Leahy, R. M. Kinanthropometry: Traditions and New Perspectives. Kinanthropometry II International Series on Sport Sciences, 1980, 9, 3-27 6

Wilmore, J; Costill, D; Fisiología del Esfuerzo y del Deporte, Peso corporal óptimo para el rendimiento, Cap. 15, Pag 491 513, editorial Paidotribo, 5° edicion, año 2004. 7

Mazza, J.C.; Carter, L.; Reilly, T.; Rienzi, E.; Futbolistas Sudamericanos de elite: Morfología, Análisis de juego y Perfomance, SOKIP (Soccer Kineanthropometric Proyect 1), Ed. Biosystem, Copa América, 1995.

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PEDAGOGÍA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA Una experiencia de coordinación entre asignaturas del 2º nivel del Curso de Profesores de Educación Física, Plan 2004 - ISEF Maldonado

. Mag. Cristina Maciel de Oliveira1 Julio, 2006

Resumen Se presenta una experiencia de coordinación entre las asignaturas del 2º nivel, Pedagogía de la Educación Física y Planificación y Metodología del Curso de Profesores de Educación Física, Plan 2004. Su propósito es que los estudiantes reconozcan y valoren la articulación entre la teoría y la práctica pedagógica.

Los estudiantes del 2º nivel aún no realizan práctica docente; esto puede disminuir el interés y la comprensión de los contenidos del Curso de Pedagogía de la Educación Física. Por lo tanto, se busca desarrollarlos en el sentido en que la Pedagogía tiene

para

la Educación Física. La estrategia que

empleamos fue la coordinación de una actividad con el profesor del Curso de Planificación y Metodología.

Se entiende que la coordinación entre asignaturas del nivel y la vivencia por parte de los estudiantes de situaciones de trabajos de campo abre un camino hacia el aprendizaje significativo de la Pedagogía. Palabras clave: experiencia - coordinación Pedagogía.

aprendizaje significativo

Magister en Educación. Profesora Titular de Pedagogía de la Educación Física en ISEF Maldonado. Profesora Efectiva de Teoría de la Educación e Investigación Educativa Aplicada en Ce.R.P. del Este.

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De significados y significatividades

Al referirnos al concepto de experiencia, lo entendemos como la acción y el efecto de experimentar la coordinación entre asignaturas, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores comprometidos. No obstante, parece importante destacar su segundo sentido: la acumulación de conocimientos y destrezas que pueden haber adquirido los estudiantes y los profesores que actuaron en la coordinación. La coordinación, en el campo educativo (...) consiste en articular de manera armónica, ordenada y funcional, el contenido de los programas, la secuenciación de los mismos y su temporalización. Su finalidad es dar unidad de acción para evitar desajustes y conseguir los objetivos educativos propuestos. Se utiliza, asimismo, para indicar la sincronización en la utilización de recursos (Ander-Egg, 1999:67) Se trató de una coordinación horizontal o sincrónica, es decir entre docentes, orientada a lograr cierta unidad de acción común en el desarrollo de los programas de la asignaturas Pedagogía de la Educación Física (P.E.F.) y Planificación y Metodología (P.y M). Para el cumplimiento de tal propósito, los profesores de ambas

2 asignaturas , articulamos funcionalmente tiempos y

contenidos de cada uno de los programas, en una situación de aprendizaje que pretendimos fuera significativa para los estudiantes.

En el sentido ausubeliano del término (Novak, J. y Gowin,B.,1988), una situación de aprendizaje tiene significatividad para el estudiante, cuando puede relacionarlo con los conocimientos previos. Esto lo motiva a interesarse por el contenido a aprender y a poner en acción sus capacidades mentales para comprenderlo.

La asignatura Planificación y Metodología está a cargo del Prof. Gustavo Opizzo y quien suscribe Mag. Cristina Maciel de Oliveira, es profesora de la asignatura Pedagogía de la Educación Física .

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Contexto en el que emerge la experiencia de coordinación

Dicha experiencia tuvo su origen en el Taller de Profesores 2006, realizado en ISEF Maldonado, el 17 y 18 de marzo. En su transcurso, mencionamos las dificultades que el nuevo Plan 2004 presenta para articular los fundamentos teóricos del curso con la práctica educativa y darle así mayor significatividad al Curso de P.E.F., dado que los estudiantes no inician su práctica en 2º año.

Si bien es posible desarrollar las temáticas del curso sobre las nociones de cuerpo y corporalidad, Educación Física y función del profesor de Educación Física con visión prospectiva de la práctica docente a iniciar en 3º, y de hecho lo hacemos, entendemos que la ausencia de vivencias en los estudiantes sobre la propia práctica limita la necesaria articulación teoría-práctica.

Habiendo recogido nuestra inquietud el Profesor del curso de P.y M., se acordó con el mismo planificar una actividad correspondiente a dicho curso, en la cual el estudiante pudiera emplear fundamentos pedagógicos estudiados en el curso de P.E.F.

Inscribimos en el siguiente cuadro, extractos tomados de la fundamentación de los programas de ambos cursos (Plan 2004), estableciendo en cada fila la correspondencia que justifica nuestra propuesta.

Planificación y Metodología

Pedagogía de la Educación Física

Se plantean en ella entonces dialécticamente, el saber hacer como el saber pensar al respecto de ese hacer, en relación con sus consecuencias en el plano educativo en general, y de la educación física en particular

(...) la formación Pedagógica del futuro docente implica la adquisición de competencias básicas y un desarrollo de potencialidades no sólo orientadas a su futuro quehacer, sino a su ser .

Se tendrá en cuenta la integración de la temática por un lado con el sentido particular del tronco común, la docencia y la investigación (...)

Desde una perspectiva epistemológica se intentará profundizar las concepciones dualistas, relacionadas al Cuerpo y a la Educación Física

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(...) potencia (lo planteado) el eje (...) debe orientarse (el curso) hacia una longitudinal el cuerpo en movimiento y su sensibilización en sentido amplio, respecto formación, con observaciones de posibles a la relación de la pedagogía y el cuerpo . intervenciones del Profesor de Educación Física en diferentes ámbitos .

En la Reunión de Coordinación de 2º nivel, realizada el 7 de abril, el profesor del curso de P.y M. planteó la propuesta que hiciera a los estudiantes: la realización de entrevistas a profesores del ISEF Maldonado, sobre aspectos relacionados con la planificación y la metodología de sus clases. Para ello los estudiantes elaborarían un cuestionario común de aproximadamente 10 preguntas.

A partir de esta propuesta, coordinamos con el profesor de P.y M. solicitar a los estudiantes que en la formulación del cuestionario incluyeran dos preguntas relacionadas con los temas de estudio del curso de P.E.F.

Desarrollo de la experiencia en el curso de Pedagogía de la Educación Física

En las clases del curso de P.E.F. correspondientes a los meses de abril y mayo se buscó sensibilizar al estudiante sobre la relevancia de la Pedagogía como racionalización del hecho educativo en general, y particularmente, de la reflexión pedagógica sobre las concepciones del cuerpo subyacentes a la Educación Física.

Se considera que el tratamiento racional de estas temáticas, desde las perspectivas descriptiva, analítica y comprensiva que aporta la Pedagogía, permitirá construir fundamentos pedagógicos para el análisis de la práctica docente y contribuir con la formación pedagógica para la Educación Física, en el proceso de profesionalización.

El propósito de la actividad de coordinación desarrollada, fue poner al estudiante que aún no desempeña rol docente, pero que ya comienza a construirlo, en situación de analizar prácticas docentes. Si bien estas prácticas

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no son propias, tampoco le son totalmente ajenas dado que algunos de los profesores entrevistados son o han sido sus profesores. La coordinación entre asignaturas del nivel y la vivencia por parte de los estudiantes de situaciones de trabajos de campo, les proporciona información de su propio contexto y la posibilidad de analizarla profesionalmente a la luz de contenidos pedagógicos. Se entiende que este tipo de experiencias abre un camino hacia el aprendizaje significativo de la Pedagogía. Las preguntas elaboradas por los estudiantes, en el Curso de Planificación y Metodología, sin nuestra intervención directa, aunque a partir de las orientaciones dadas, fueron: ¿Qué concepciones del cuerpo cree Ud. que considera al momento de planificar? ¿Tiene en cuenta las diferentes realidades corporales de los alumnos para llevar a acabo una actividad? ¿Concientiza al estudiante del trabajo realizado? Realizadas las entrevistas, se comprometió a los estudiantes a que trajeran a clase las respuestas correspondientes a las preguntas nº 12 y nº 13 (como pasamos a denominarlas) para analizarlas desde los fundamentos estudiados.

En la clase del día 7 de junio, día convenido para la realización del análisis, se presentó a los estudiantes la técnica del análisis de contenido como técnica de investigación social (Bardin,1977). Se realizó una aproximación a su concepto y a su método. Se aplicó el mismo trabajando en forma colectiva sobre la lectura y el análisis de las respuestas a la primer pregunta. Se registró en el pizarrón el corpus de información obtenida. Se identificaron unidades de análisis en cada respuesta y se puso el énfasis en la definición de posibles categorías para detectar tendencias según la frecuencia de aparición de las cuestiones que buscaban analizarse: concepciones del cuerpo que el profesor cree considerar cuando planifica; atención a las diferentes realidades corporales.

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A los efectos del análisis, no sólo se obtuvieron conclusiones generales sobre el contenido de la comunicaciones de los profesores, sino que se analizaron variables referidas a sus productores tales como su antigüedad docente, su formación, el área y otras características como condicionantes de las respuestas obtenidas. También se tuvieron en cuenta cuestiones referidas a las valoraciones de los estudiantes de diversos aspectos sobre las respuestas.

A modo de propuesta evaluativa, de integración de conocimientos, se propuso a los estudiantes la entrega de un informe de análisis del contenido de las respuestas obtenidas en las entrevistas. Inicialmente se pretendió que cada pareja o trío de estudiantes accediera mediante intercambio con sus compañeros a la totalidad de las respuestas. Reconociendo las limitaciones de tiempo y de recursos materiales para ello, se propuso finalmente que el análisis de las respuestas a las dos preguntas, se realizara sobre un mínimo de dos o tres entrevistas. La pauta dada para dicho trabajo fue la siguiente: 1- Condiciones: a. Plazo de entrega: 28/06. b. Integración de los grupos de trabajo: máximo tres estudiantes.

2- Estructura del informe: a. Perfil de los entrevistados. i. Iniciales del nombre ii. Tiempo de trabajo iii. Área de trabajo b. Registro de las preguntas. c. Transcripción de las respuestas, en forma literal o de comentario. d. Análisis de las mismas integrando fundamentos teóricos. e. Conclusiones.

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Conclusiones

Generales

Se reconocen como debilidades de la experiencia relatada:

las diferentes cargas horarias de ambos cursos, dado que el curso de P.y M. es anual, en tanto el de P.E.F. es semestral; ello determinó que hubiera que acelerar el proceso de concreción de entrevistas para obtener las respuestas antes de que finalizara el curso de P.E.F.;

el número de estudiantes (42) que conforma el 2º nivel limitó en parte la posibilidad de una mayor interacción con la totalidad de las respuestas.

Entre las fortalezas, se identifican:

las reuniones de coordinación por nivel permitieron la planificación de la actividad;

el intercambio de ideas al respecto con otros profesores del nivel, facilitó la obtención de una visión más enriquecedora de las necesidades de los estudiantes;

la motivación de los estudiantes por la realización de una actividad en la que reconocieron la integración de conocimientos que lograron realizar.

b)- Particulares En lo que tiene que ver con el curso de P.E.F. en particular, tenemos la expectativa de que la vivencia de esta experiencia haya contribuido al proceso de aprendizaje de las funciones de la Pedagogía orientada hacia la Educación Física. Los factores procesuales no podemos visualizarlos. Sí pudieron observarse en los informes entregados por los estudiantes ( 9 realizados en

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parejas y 8 en tríos) los siguientes logros que ilustramos en cada caso, a modo de ejemplo, con expresiones de los propios estudiantes:

Identificación de las concepciones sobre el cuerpo que prevalecen en las

prácticas docentes de los profesores entrevistados. Consideramos que ambas entrevistas poseen un punto en común: el tener una concepción dualista del cuerpo. Esta concepción, aplicada al ser humano, hace referencia a que estamos compuestos de una parte material, corpórea, física y otra inmaterial, espíritu, mente. En ambas y entrevistas se hace presente la palabra entrenamiento acompañándola vemos al rendimiento corporal o motor como primer objetivo a alcanzar. Ambos docentes que su vez son entrenadores, se basan en que el cuerpo de su atleta es como una herramienta sobre la cual se trabaja para conseguir un resultado, el cual ya está establecido previamente.(...) J.Irastorza, M. Polnitsky -

Justificación de las concepciones sobre el cuerpo que prevalecen en las

prácticas docentes de los profesores entrevistados, según las variables que configuran el perfil del entrevistado. Para analizar ambas entrevistas partimos de dos enfoques diferentes, ya que los entrevistados trabajan en área totalmente opuestas como lo son el entrenamiento y la recreación S. Laco, F. Giovannini, R. Busquets. -

Análisis de las respuestas a partir de sus propias experiencias escolares

como alumnos del/ los profesores entrevistados. Por experiencia de haber sido alumnos de esta docente y poder experimentar sus clases podemos decir que realmente ella concientiza al alumno del trabajo a hacer, y esto lleva a la clase a ser muy significativa R.Daverede, F. Morales, Y. Stavrinakis -

Reconocimiento de las diferencias en las concepciones sobre el cuerpo,

en relación con el destinatario de la práctica docente del profesor entrevistado. (...) este docente, si entrena toma en cuenta más exclusivamente el cuerpo, atiende demandas que el cuerpo le exige, cuida de éste. Por esto creemos que sería Concepción Dualista (...) Si trabajara con niños, atendería más los conceptos monistas, atendiendo también diferentes

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modelos pedagógicos (...) Cuando su trabajo es con futuros docentes de Educación Física toma en cuenta la concepción monista (...) B.Silva, L. Montero -

Ejercicio de la capacidad de abstracción en la construcción de

categorías. Pregunta 12 Categoría A : profesores que consideran la concepción del cuerpo al planificar. Subcategorías: A1- concepción dualista del cuerpo A2- concepción monista del cuerpo Categoría B: profesores que no consideran la concepción del cuerpo al planificar. Pregunta 13 Categoría A: Toma en cuenta diferentes realidades corporales al planificar Subcategorías: A1- trabaja unificadamente a pesar de las diferencias corporales A2-divide al grupo según diferentes realidades corporales Categoría B: No toma en cuenta diferentes realidades corporales al planificar G. Longeau D. Pereira

Finalizamos con la conclusión que uno de los grupos de estudiantes escribió en su informe. Creemos que la misma expresa el significado de esta experiencia, orientada a formar al profesor en una Pedagogía para la Educación Física: A través del proceso de realización de este trabajo es que logramos relacionar los contenidos teóricos trabajados en clase a través de las experiencias y realidades de nuestros docentes entrevistados. Estos nos permite valorar nuestro propio proceso de formación ayudándonos a encaminarnos hacia nuestra concepción de cuerpo, la cual utilizaremos en nuestra labora docente. R.Falero, M.Campodónico

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Referencias bibliográficas ANDER-EGG, Ezequiel (1999).

Diccionario de Pedagogía. 2ª Ed. Buenos

Aires, Magisterio del Río de la Plata. BARDIN, Laurence (1977) Análise de conteúdo. Lisboa, Ediçoes 70. CURSO DE PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA, PLAN 2004. Programa de Planificación y Metodología. Programa de Pedagogía de la Educación Física. NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca.

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MINI ATLETISMO

UN EVENTO EN EQUIPOS PARA NIÑOS

UNA NUEVA FORMA DE HACER ATLETISMO EN LA ESCUELA Alejandra Monza1 Resumen:

El Programa Mini Atletismo busca incentivar a los niños a practicar atletismo sin las reglamentaciones rígidas y frustraciones comunes de la derrota, invitándolos a jugar y divertirse durante varias horas con sus propios compañeros buscando un objetivo en común que es dejar a su equipo en el mejor lugar al momento de enfrentarse con sus pares. Tras las más conocidas y tradicionales formas del atletismo, correr, saltar y lanzar, cada niño jugando se dará cuenta de sus capacidades motrices naturales, y así lograremos que el entusiasmo y las ganas de practicar este deporte se desarrollen en ellos naturalmente. Encontraremos así que los niños que practican disciplinas múltiples durante la infancia a la hora de practicar otros deportes obtendrán ventajas y evitaremos de este modo la temprana especialización en esos deportes y en el propio atletismo. El Programa Mini Atletismo que presentamos en este artículo es de gran ayuda a las clases curriculares por adaptarse cada una de las disciplinas a los espacios, materiales y condiciones que el docente posee al momento de presentar la experiencia, no necesita de personal calificado ni mucho menos, es práctico, colorido, natural y muy divertido. Una forma de crear nuevos deportista es y será a través del juego y desde aquí el atletismo espera encontrar a sus nuevas generaciones de atletas destacados. PALABRAS CLAVES: trabajo en equipo diversión práctico.

temprana especialización

Alejandra Monza Entrenadora de Atletismo ISEF, Entrenadora Nivel I IAAF, Entrenadora categoría B Curso Internacional para Entrenadores Deportivos Alemania 2005, Disertante IAAF CAU para Cursos de Jueces de Atletismo, Responsable de Organizaciones y Juzgamientos en Eventos de Atletismo ADIC LID, Integrante Comisión Femenina y Comisión de Desarrollo Confederación Atlética del Uruguay, Docente asignatura Atletismo Curso Profesores ISEF Montevideo periodo 2001-2004, Docente asignatura Atletismo CTD ISEF.

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Introducción ATLETISMO ¿Deporte Madre o Mito? Las grandes interrogantes dentro del deporte Atletismo son ¿Existe una cultura atlética en nuestro país?, ¿Cuántos consideran al Atletismo como base de todas las disciplinas deportivas?, ¿Se desarrolla el deporte adecuadamente en la edad escolar?

La respuesta a tales preguntas amenaza día a día el futuro de este deporte, considerado por las grandes potencias del mundo deportivo como principal, obligatorio y básico dentro del desarrollo físico y motriz de los niños y jóvenes, en nuestro país por lo contrario no se le da la importancia que realmente representa.

En Uruguay la Educación deportiva se concentra en la Escuela Pública, durante los primeros años en la Educación Secundaria y a todos los niveles en el ambiente de la Educación Privada. Lamentablemente dentro de la Educación Primaria Pública no todas las edades cumplen con la necesidad de realizar deporte, ya sea por un tema económico o social esta realidad nos muestra que en varios casos la Educación Física y consecuentemente el Atletismo se realiza to to to a partir de los 10 años, o sea, en 4 , 5 y 6 año o peor aún no se realiza en

ningún grado, esto sigue afectando años posteriores, y lo demuestra la poca actividad física que reciben los adolescentes

jóvenes en la Enseñanza

Secundaria y la pobre estimulación a la práctica deportiva y los hábitos de buena salud que socialmente afectarán a la población futura del país. Como dato estadístico Uruguay posee 2353 Escuelas Públicas de las cuales 343 están ubicadas en Montevideo y 2010 en el Interior del país, 278 Liceos Públicos, 65 en Montevideo y 213 en el Interior y 312 Colegios Privados 161 en Montevideo y 151 en el Interior. Asombran estos datos al pensar que mucho más del 50 % de los niños que concurren a estos centros educativos públicos carece de la actividad física y por supuesto de la práctica del atletismo. A nivel privado esta realidad es otra pero igualmente, lo tradicional de los programas y creencias hacen igualmente al deporte decaer en su práctica y día 2

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a día es más difícil la tarea del educador buscando nuevos adeptos al deporte en si.

Observando esta problemática y buscando respuestas sobre la experiencia un grupo de docentes, profesores, entrenadores y allegados al deporte intentan a través de la práctica del atletismo diferenciada, afirmar sus raíces, atraer a los niños y adolescentes a su desarrollo, y crear así las bases necesarias para tener uruguayos más interesados en el atletismo y su práctica. Sabemos que la naturaleza humana lleva al hombre a enfrentarse constantemente con sus pares, en los niños esto no es difícil de observar ya que en todos los niveles de la vida ellos están compitiendo, en todo lo que hacen, cuando juegan se miden y buscan la perfección y el éxito permanente.

Esto obliga a los docentes de Educación Física y Entrenadores a realizar actividades siempre en el ambiente competitivo uno contra uno, lo que se asemeja a una versión en miniatura de lo que es el atletismo profesional con un programa de actividades para adultos, desarrollando así resultados empíricos que resultan poco atractivos para la gran mayoría de los involucrados, dejando en evidencia que solo uno será el vencedor y los demás no.

La realidad debe cambiar y tenemos que tener en cuenta que cuando los niños participan en grupo, colaborando todos para un mismo fin, se logra que los menos talentosos aporten su esfuerzo con mayor entusiasmo para que el equipo se convierta en ganador. Retar a los niños día a día a la mejoría motora personal y al desarrollo físico adecuado es una de las principales herramientas del MINI

ATLETISMO, así

como fortalecer el espíritu de colaboración y solidaridad trabajando en equipo.

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Desarrollo Las bases del MINI

ATLETISMO están fundadas en el desarrollo inicial del

atletismo tradicional de pista y campo, buscando alternativas

para la

fascinación y práctica de los niños y adolescentes sin la temprana especialización y posterior deserción.

Dada su estructura y puesta en práctica el MINI

ATLETISMO cumple como

objetivos principales: La participación masiva de niños y niñas en un mismo lapso de tiempo. La posibilidad de experimentar las variadas y básicas formas de movimiento que el atletismo posee, en forma jugada y facilitada a cada edad. Que todos los niños por más fuertes y veloces que sean contribuyan al buen resultado final de su equipo, sin tener en cuenta desarrollo biológico o sexo. Que cada disciplina se base en puntajes y estructuras sencillas y visibles a cada uno de los participantes, comprendiendo cada uno de ellos en lo que esta involucrado.

MINI

ATLETISMO es un evento que puede realizarse tanto en espacios

abiertos como en gimnasios, playas, parques y hasta salones de clase, lo importante es el colorido y lo atractivo que hagamos la tarea, ya que por ser un juego los niños siempre estarán a fin de participar.

Dentro de las fronteras escolares MINI

ATLETIMSO debería ser tenido en

cuenta en cada clase curricular, ya que por su medio estaríamos promoviendo la actividad física, la promoción de la salud y la interacción social.

Otros objetivos que posee MINI

ATLETISMO es el signo de aventura y el

principio de equipo, tras estos conceptos buscamos que los niños experimenten suspenso por el resultado final que esperan conseguir, así la impaciente expectativa del resultado del evento ciertamente contribuye a la excitación de continuar jugando hasta concluido el evento. 4

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El principio de equipo se desarrolla en cada una de las disciplinas que en forma de circuito irán cumpliendo cada uno de los involucrados, sumando su esfuerzo a que el resultado final sea favorable a todo el grupo.

Características del MINI El evento MINI

ATLETISMO

ATLETISMO es una actividad donde las pruebas básicas del

atletismo correr, saltar y lanzar se desarrollan en forma de juego, por parte de un grupo organizado de niños y niñas, que forman un equipo.

Se lleva a cabo en tres grupos de edades que van de: 7 y 8 años Grupo I 9 y 10 años Grupo II 11 y 12 años Grupo III. Los grupos son siempre mixtos, 5 niñas y 5 niños. 10 participantes por equipo. Todos los eventos se desarrollan en equipo, cada niño participa varias veces en cada uno de los grupos de disciplinas. Dentro de un predio previamente establecido de no más de 60m x 30m o similar se desarrolla en un tiempo límite de no más de dos horas. Dado el carácter de actividad organizada que tiene tal evento, el clima principal antes, durante y después de la puesta en práctica es de alegría, música y entusiasmo, por lo tanto, se debe dar una bienvenida a los participantes niños y adultos, realizar una entrada en calor general con música y coreografías y finalizada la jornada entregar certificados de participación a cada uno de los niños involucrados en el evento, constando siempre que participó con éxito y que contribuyó al desempeño favorable de su equipo. Es una actividad apta para cualquier lugar ya que con un poco de colorido, música y varios niños se logra un efecto positivo y hasta dentro de las clases curriculares en la escuela semana a semana podemos realizar un grupo de disciplinas diferentes. Los materiales que se emplean si bien son específicos para la actividad cuando la realizamos con organización de seminario y evento, son de construcción casera, muy coloridos, y duradero para la posterior utilización en la escuela clase a clase; básicamente son materiales de reciclaje como ser botellas de 5

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refresco, aros de manguera, gomas de bicicletas, cinta de color, cañas tacuara, cajas de cartón, etc. Esto se puede realizar unos días antes de la actividad hasta en compañía de los mismos niños, dejándolos pintar y crear su propio material didáctico, dentro de las actividades escolares, es una buena opción de taller dejando a los niños imaginar su propio evento. Como el evento se realiza por equipos cada actividad tendrá su desarrollo, reglamento y puntuación, estos aspectos son sencillos y prácticos al momento de juzgarlos, por lo tanto no necesita de mucho personal capacitado para tal tarea, profesores, maestras o los mismos niños pueden auxiliar de ayudante para llevar adelante las actividades. Para tal propósito siempre es bueno contar con un pizarrón o cartel donde conste cada uno de los equipos y su desempeño en las disciplinas que va realizando, o llevar un registro el profesor de la escuela sumando los resultados semana a semana de lo que van experimentando.

LAS DISCIPLINAS Las disciplinas se dividen en tres grupos: 1 Grupos de eventos de carrera

Grupos de eventos de carrera

Grupo de eventos de saltos

Grupo de eventos de lanzamientos

CARACTERÍSTICAS GENERALES

Se compone de 5 eventos que combinan carrera en relevo de velocidad, vallas, slalom, ejercicios técnicos de carrera y resistencia.

Grupos de eventos de saltos

CARACTERÍSTICAS

GENERALES Se compone de 4 eventos que combinan saltos naturales, utilización de material extra y destreza.

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Grupos de eventos de lanzamientos

CARACTERÍSTICAS

GENERALES Se compone de 5 eventos que combinan precisión, fuerza, destreza y actitud natural al momento de combinar las anteriores.

CARACTERÍSTICAS POR EVENTO Carrera de velocidad y vallas consta de una carrera llana de 40 m, donde el niño corre de un extremo a otro con un aro de manguera en su mano haciendo las veces de testimonio y entrega en el otro extremo a un compañero que correrá la distancia de vuelta pero sobre vallas (cajas de cartón en forma de triángulo), de esta manera los 10 niños pasarán una vez por la distancia llana y una vez por las vallas, completando el relevo en el menor tiempo posible.

Salto en largo con Palo disciplina de salto

donde

niño

buscará

trasladarse de un extremo a otro cayendo sobre ruedas de bicicleta señalizadas con puntaje, por medio de una caña tacuara simulando una garrocha. Todo el grupo participa sumando puntos individualmente que se sumarán al resultado final del equipo.

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Lanzamiento de jabalina disciplina de

lanzamiento

utilizando

una

jabalina de espuma o de caño de luz muy liviana y accesible para el vuelo. Los niños lanzarán uno por uno, con una

pequeña

carrera

aproximación, se mide cada intento sumándose el mejor resultado al del equipo. Principal que los niños realicen el lanzamiento por encima del hombro, como lanzando una piedra. Carrera de Fórmula 1 consta de una pista de 30-40 m, donde el niño recorre un circuito formado por vallas de cartón, postes de slalom, y carrera llana transportando un aro como testimonio y entregándolo a su compañero

equipo

completar la pista en el menor

luego

tiempo

posible.

Salto en cruz donde

niño

disciplina de salto busca

seguir

secuencia de números completando la vuelta, siempre pasando por el centro, al completar una vuelta el puntaje total asciende a 8 puntos y durante 15 segundos se controlan los rebotes, sumándose al resultado final del equipo.

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Lanzamiento de precisión disciplina de lanzamiento en la cual cada niño probará su puntería lanzando un artefacto llamado bortex en el material original, el mismo se puede lograr con una maraca con cola de cinta de colores, o bien con una pelota de tenis cubierta de nylon de color, la finalidad es pasar el útil por encima de la cuerda, embocar en el círculo y si es posible ganar puntos extra por embocar en el blanco.

Carrera de Resistencia consta de una pista de 150 m donde todo el equipo y conjuntamente

todos

los

equipos

participantes realizan durante 8 minutos una

carrera

completar

recibiendo

cada

vuelta

luego un

objeto

probatorio de vuelta cumplida. Con esta disciplina finaliza el evento de Mini

Atletismo para todas las edades.

EVENTO MINI ATLETISMO El proyecto MINI ATLETISMO se dedica no sólo a la actividad física de los niños participantes, sino, que a través de la realización de seminarios y pequeños cursos a la distribución Local, Departamental y Nacional de sus objetivos. Estos seminarios se realizan con profesores de Educación Física, Educadores preescolares, Maestros, Animadores, Dirigentes, etc., es un curso donde lo que se busca es la difusión del atletismo a través de ellos en todos los rincones del país y así lograr desde aquí la mejora del deporte y de las clases curriculares del atletismo en la escuela. 9

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El MINI ATLETISMO es un evento que se introduce en el año 2004 por la IAAF (Asociación Internacional de Federaciones Atléticas) tras un convenio entre la Embajada Alemana y el Gobierno Uruguayo, para mejorar y desarrollar el atletismo en nuestro país. A partir de ese momento y hasta hoy en día el grupo de trabajo de la Confederación Atlética del Uruguay y el Proyecto Deportivo Alemania Uruguay difunde y lleva a cada rincón del país el seminario y sus conocimientos para logra que cientos de niños lo conozcan y disfruten participando activamente de el.

PROCEDIMIENTO DEL EVENTO Dado que es un evento en equipo cada niño es participe activo del mismo, y tiene tantas responsabilidades como el resto de sus compañeros a la hora de compararse con otros.

Si es que se realiza un macro evento, siendo este un evento tan práctico de llevar adelante, en la realización no se necesita de gran cantidad de ayudantes, con un coordinador general, un encargado del panel donde se registran todos los resultados, niños en cantidad, guías que participen con ellos y quienes se encarguen de dirigir la estación, durante 2 horas tendremos a más de 80 chicos disfrutando de esta actividad.

Si nuestra idea es realizarlo en una clase curricular de 45 minutos de duración lo único que debo hacer es determinar qué disciplinas trabajaré ese día y montar el equipamiento necesario, de esa manera tendremos a los 20

integrantes de una clase realizando un circuito atlético utilizando diferentes capacidades y divirtiéndose con sus compañeros para ver quién suma mayor puntaje.

Acompañado de buena música en cada una de las experiencias que se han llevado a cabo en todo el país, los niños lo primero que expresan es su

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entusiasmo por participar en un equipo y recibir a cambio un certificado donde certifica su participación y que se entrega en el evento.

CONCLUSIÓN Teniendo la convicción de mejorar la actividad deportiva en el ámbito escolar, es que el PROYECTO MINI ATLETISMO invierte tiempo y lógica para que cada niño en edad de 7 a 12 años conozca el atletismo por medio del juego y así el país mejore su participación general.

Téc. Alejandra Monza

BIBLIOGRAFÍA WANGEMANN, Björn; MONZA, Alejandra; CAVALLERO, Carlos. 2006. Mini Atletismo. Guía práctica para animadores de eventos. Mónaco: IAAF.

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REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA EN EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN FÍSICA Ps. Mario R. Núñez Pérez1

Resumen: La Ética es una introyección y reflexión filosófica personal y colectiva sobre el bien hacer o no hacer, que debería tender a conformar un modo de ser-ensituación, sostenido en valores profundamente arraigados que demuestren el compromiso del individuo con su colectivo, con su profesión, con su lugar en el mundo. El equilibrio óptimo que procura la Ética, requiere a la vez, de una mirada pública y una aceptación personal. En comunión, la suma de estos intereses configurarían la Acción Ética. En algunas actividades humanas como la Educación Física, el manejo de las prácticas y los comportamientos de las personas son procesos usuales y necesarios para ayudar al estudiante a lograr un estado de bienestar físico y emocional integral. La protección del bien trabajado (el Ser Humano), constituye la esencia misma del desempeño profesional. Es el Docente de EF quien con su intencionalidad prioriza los valores que se pretenden resguardar o favorecer. Palabras clave: Ética, Educación Física, Acción Ética, Principios éticos. ¿No es necesario que cada uno sepa por sí mismo cuales son los rectos medios de vida? Si somos avaros, envidiosos, si buscamos el poder, entonces nuestros medios de vida corresponderán a nuestros requerimientos internos y, por consiguiente, producirán un mundo de competencia, crueldad y opresión que finalmente termina en la guerra Jiddu Krishnamurti 2

Psicólogo Clínico de orientación Gestáltica con consulta en Montevideo y en Clínica de Rehabilitación CIRF de Maldonado. Consultor Psicopedagógico y Coordinador del Área de Ciencias de la Educación y Profesor de Psicología en el Instituto Superior de Educación Física Maldonado, de la Univ. de la República (Uruguay). Psicólogo del deporte con nadadores juveniles y automovilistas en Maldonado y Punta del Este. 2

Krishnamurti, Jiddu, 1995: pág. 7.

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El marco conceptual de lo Ético

Definir la Ética implica diferentes criterios, según la vertiente que se utilice como referencia. Desde su origen helénico, que implicaba la manera de actuar, coherente, constante y permanente del hombre para llevar a cabo lo bueno

a la visión actual

de la que escribiré más adelante

han variado los

conceptos según la cultura, el momento histórico, el modelo ideológico predominante.

Antes que nada, es menester discriminar entre los conceptos de Ética y de Moral, ya que durante siglos la cultura castellano

cristiana los ha utilizado

como sinónimos. Razones etimológicas y epistemológicas han determinado esta fusión, aún fuertemente arraigada en la actualidad. Desde lo etimológico, porque el vocablo del latín moralitas , traducido al castellano como

moral , refería a costumbres y maneras permanentes de

actuar y comportarse.

Desde lo epistemológico, la fuerte influencia judeo-cristiana preceptiva sobre el comportamiento de los fieles (en tiempos de la Edad Media no se conocía ni aplicaba la noción de Individuo) en la comunidad, indicaba una fuerte ruptura con la idea griega clásica, en que el cultivo interior del individuo como miembro de la polis (la comunidad que integraba y defendía su Ciudad- Estado) era el precepto dominante.

La tradición latina primero y castellana en consecuencia, más que fusión, practicó una sustitución del concepto de Ética, desplazando el crecimiento interior del individuo en beneficio de su comunidad, por un modo de ser y vivir más homogéneo e indiscriminado en que todos los siervos del Señor cumplían con sus normas según indicaba la moral. Las normas morales, a diferencia de las Éticas, no se reflexionan y por tanto no se cuestionan. Simplemente se cumplen por mandato divino.

França Tarrago, O, y otro, 1997: pág.13.

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El iluminismo del Renacimiento, y más fuertemente en las épocas moderna y posmoderna, marcó un intento de volver a las raíces de la noción de Ética, aunque éstas en verdad ya no son aplicables en su forma pura.

De este modo se produjo una nueva adaptación, tendiéndose a asociar la Acción Ética a los modos de relación social y profesional, a un aspecto más exterior del individuo, que no siempre tiene que ver con sus convicciones más profundas, y más bien refiere a su actuación pública.

Con esta nueva visión de la Ética, surgen por ejemplo los Códigos de Ética profesional en diferentes disciplinas. A diferencia del origen del concepto, ahora sí resulta necesario regular en forma escrita y pautada el conjunto de normas que indican el bien hacer (o el bien omitir) ético actuales.

Aunque las diferencias evolutivas del concepto de Ética puedan ser cuestionadas, no tienen nada de sutiles y deben ser consideradas en el contexto en que se estudien. Así, cuando hablamos de Ética, no siempre hablamos de lo mismo si nos referimos a diferentes momentos históricos o diferentes culturas aún siendo éstas contemporáneas.

En este marco, no es posible pensar en la Ética con una visión única a través de los tiempos ni tampoco hacerlo desde lo transcultural. Hilando muy fino, ni siquiera resulta posible encontrar un modelo ético único en una misma comunidad. Por ejemplo, la lógica ética no implica lo mismo en cuanto a intercambio, protección, agresividad y violencia entre los grupos coexistentes en un mismo colectivo macro, y las diferencias serán notorias, si se trata de grupos mayoritarios, de grupos minoritarios, de grupos con funciones represivas o con funciones educativas, o con individuos dentro del marco legal o fuera del éste, etc.

Aún cuando encontremos puntos en común a las diferentes nociones, los distintos momentos epistémicos, nos enfrentamos a la disyuntiva de optar entre el reduccionismo de limitar nuestro concepto de Ética sólo a esos puntos

que dejaría fuera de contexto aspectos importantes para nuestra cultura, 3

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afectividad y relacionamiento social actuales

o adaptar el marco

ético a

cada situación y contexto, aceptando los cambios y diferencias mencionados y sus razones.

A los efectos de esta reflexión sin embargo, es necesario diseñar una postura que sirva como soporte conceptual para el desarrollo, de modo que recurriré a algunos de los puntos en común de

las Éticas , más algunos elementos

actuales cuya consideración entiendo imprescindible. (En suma, intentaré recorrer el tan éticamente cuestionable camino del medio a riesgo de rozar en lo paradójico). A diferencia de Beauchamp y de McCullogh 4, no concibo la Ética como una Institución, sino como una introyección y reflexión filosófica personal y colectiva sobre el bien hacer o no hacer, que debería tender a conformar un modo de ser-en-situación,

sostenido

valores

profundamente

arraigados

que

demuestren el compromiso del individuo con su colectivo, con su profesión, con su lugar en el mundo.

Si la Ética se institucionaliza, pierde su contenido de compromiso personal, para transformarse en un precepto del orden de lo legal o lo para-legal, y entonces, la imposición de la necesidad social prevalece sobre la opción personal que implica dicho compromiso. Lo preceptivo legal no deja lugar a opciones por su contenido sancionatorio. Lo Ético implica antes que nada el cuestionamiento personal producto de valores intrínsecos, más allá de la existencia o no de sanción pública.

El equilibrio óptimo que procura la Ética, requiere a la vez, de una mirada pública y una aceptación personal. En comunión, la suma de estos intereses configurarían la Acción Ética.

Así, podemos basarnos en tres principios éticos básicos: el Principio de 5

Beneficencia, el Principio de Autonomía y el Principio de Equidad. 4 5

Beauchamp y Childress, 1984: pág. 107. França Tarrago, O, y otro, 1997: pág.62

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El primero de ellos, implica bene

ficiare o sea, bien hacer.

Algunos autores consideran que el deber de no dañar es más obligatorio e imperativo todavía, que el de promover positivamente el bien. Piensan que el daño que uno puede provocar a otros es más rechazable, que el omitir hacer el bien en ciertas circunstancias .6 Es importante distinguir aquí claramente la idea de beneficencia como hacer el bien, y no como asistencialismo, por el carácter asimétrico y por ende injusto de este tipo de actitud.

En segundo lugar, el Principio de Autonomía: implica el verdadero compromiso del individuo con la Acción ética, desde que debe ser respetado en sus decisiones sobre sí mismo y sobre su comportamiento sin perjudicar a otros. Para França y Galdona la autonomía implica la ausencia de coerción sobre la capacidad de acción y pensamiento del individuo

El tercero, el Principio de Equidad, es la aplicación de la noción de Justicia, aunque sin lo preceptivo y lo coercitivo de aquella. Tiene dos vertientes: por un parte, la consideración igualitaria y de respeto por todos los individuos, y por otra, la necesaria aceptación de las diferencias producto de la aceptación de la misma individualidad.

La Ética Profesional del Docente de Educación Física

Desde la suma de estos tres Principios, la Ética procura indicar a los hombres el camino para el ejercicio adecuado de su profesión. Con sus raíces filosóficas y aún relacionadas con lo moral, procura el establecimiento de preceptos que guíen la actuación técnica y profesional de quienes realizan actividades que impliquen cierta forma de control sobre otras personas, y las exponen a abusos, prácticas inadecuadas, con los consiguientes daños o perjuicios. El perfeccionamiento de las técnicas, los avances científicos, y el mejoramiento y abundancia de recursos para el desempeño profesional en ocasiones parecen haber trasladado el centro de atención del desempeño profesional.

6 7

idem op.y pág.cit Op.cit., pág.67.

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En la Educación Física, el ejercicio ético de la profesión pasa por múltiples vías, desde los aspectos vinculados con la Docencia, con el respeto del cuerpo, de la diversidad, de la individualidad, de la cultura, de la ideología, etc.

Originalmente fue una profesión en la que los individuos volcaban su esfuerzo, capacidad y experiencia en la producción de un estado físico y el desarrollo de sus capacidades, y si bien sus orígenes vinculados a lo militar la hacían cuestionable por razones ideológicas, pronto se orientó como disciplina a procurar la formación integral del individuo y de los grupos.

Pero como todas las actividades humanas, también sufrió desviaciones de sus propósitos originales transformándose en algunas de sus líneas en algo parecido a una suerte de demostración pirotécnica , integrándose a los caprichos de la moda y los modelos estéticos hegemónicos, forzando personas a moldeados corporales sin otro fin que responder a esos modelos físicos predominantes.

Esta desviación llevó también a una feroz competencia entre los propios Docentes de EF, por demostrar quienes estaban mejor dotados y cuales presentaban mejores potenciales de rendimiento.

El riesgo ético implícito aquí se plantea en la priorización del cuerpo sobre el individuo integral, el valor estético exterior como principal, la búsqueda de la juventud permanente, la no aceptación de la vejez, la discriminación del físicamente diferente del modelo hegemónico.

Esta vertiente de la EF, llevó también a competir ferozmente desde lo económico en una carrera por la posesión y exhibición de instrumentos y aparatos, olvidando estos Docentes que sus instrumentos y saberes son precisa y exclusivamente eso: una creación artificial que se utiliza como medio para lograr un fin.

O lo que es peor, en algunos casos llevó a anteponer las necesidades o expectativas económicas al objetivo, a la génesis misma del desempeño de 6

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cualquier actividad: el Ser Humano en cuya formación o ayuda se encuentra comprometido.

Ciertamente, hablar de riesgos éticos, no implica acusar a ningún profesional de EF de mala praxis, sino simplemente alertar sobre los riesgos y las consecuencias, siguiendo la línea reflexiva que venía desarrollando. Tampoco implica dudar de la honestidad o vocación, ni del compromiso que asumen con sus estudiantes los distintos especialistas.

En realidad, la Ética es más útil cuando se aplica previamente, que cuando se la utiliza como patrón de conducta para enjuiciar el desempeño de un profesional de cualquier disciplina. Esto por una razón simple: es más eficiente el reflexionar al respecto previamente, el adoptar las precauciones necesarias, que el recurrir al juicio de práctica, luego que el daño ya fuera causado.

Recordemos que Acción ética, es sinónimo de priorizar tanto en el cumplimiento del objetivo, como en la pureza de los métodos desarrollados para la obtención del logro final.

En algunas actividades humanas como la Educación Física, el manejo de las prácticas y los comportamientos de las personas son procesos usuales y necesarios para ayudar al estudiante a lograr un estado de bienestar físico y emocional integral.

La protección del bien trabajado (el Ser Humano), constituye la esencia misma del desempeño profesional. Es el Docente de EF quien con su intencionalidad prioriza los valores que se pretenden resguardar o favorecer. Esta tarea implica a la vez equilibrio con el bien común, y defensa de la integridad del estudiante y del profesional de esta disciplina.

El equilibrio no es tarea fácil, pero debe ser el patrón de actitud a seguir, ya que es la única manera de asegurar la promoción individual y grupal, o al menos, la única forma de evitar perjuicios a uno u otros.

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En suma: En Educación Física, la acción ética implicará un hacer y en ocasiones, un no hacer, reconociendo los límites del estudiante, de sus circunstancias, del propio Docente, y aquilatando por una parte, el potencial de lo que podría obtenerse, y por otra, el costo emocional, físico y social que el proceso educativo aplicado representa para los actores de una relación profesional de este tipo.

Requerirá por tanto, de una planificación y prácticas pensando en el o en los estudiantes, lo más libre posible de toda ideología o interés personal del Docente, del mercado o de cualquier otro interés que no sea el bienestar y la evolución más productiva para el propio educando.

Bibliografía BEAUCHAMP y CHILDRESS. 1984. Ética médica (las responsabilidades morales de los médicos) . Barcelona, España. Ed. Labor. FRANÇA TARRAGO, O.; GALDONA, J. 1997. Introducción a la Ética profesional . Asunción, Paraguay. Ed. Paulinas. KRISHNAMURTI, J. 1995. Sobre la ética y los medios de vida . Madrid, España. EDAF.

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REFLEXIONANDO SOBRE LA SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN FÍSICA Isabel Pastorino1 Resumen: Definir qué contenidos enseñar en nuestras clases y cómo secuenciarlos son algunas de las tareas de nuestra profesión docente que generan mayores preocupaciones y tensiones. Parece importante revisar entonces algunos de los conceptos e ideas que validan estas decisiones curriculares. Hablamos de secuenciar

en el entendido de

planificada que pretende dar

continuidad

una intervención docente

a la hora de presentar los

contenidos desde una lógica que atiende no sólo a lo disciplinar si no también a la estructura psicológica del alumno y del grupo.

Palabras clave: Contenidos- Selección- Secuenciación

.Introducción ...Si hay alguna cuestión que preocupa a los profesores inquietos es la selección de contenidos... (Madueño y Aisenstein, 1998, pag73). Al respecto podríamos decir que luego de observar durante algunos años las prácticas docentes de nuestros estudiantes, observamos que les resulta difícil definir cuestiones no menores como por ejemplo: ¿Qué enseñar? La sola preocupación o inquietud por responder, muchas veces no alcanza; sobre todo si nos paramos desde una perspectiva crítica de la educación en donde se espera que el docente sea un

constructor

de currículo y

ya no de

consumidor del mismo. Si además nos afiliamos a la idea de defender a la Educación Física como una más de las asignaturas escolares , se torna aun más difícil tomar decisiones sobre cuál o cuáles son aquellos contenidos que merecen ser enseñados y cuáles son los criterios de selección que justifican dicha decisión. 1

Profesora de Educación Física egresada del ISEF. Docente titular en la Asignatura Práctica Docente (PRADO), Licenciatura del ISEF.

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Parecería que además de revisar cuáles son los contenidos que vale la pena seguir enseñando en nuestras prácticas, deberíamos reconocer que los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los distintos campos y que esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.... (Litwin ,1997, pág.98). La Educación Física ha sufrido la influencia de diferentes expresiones de actividad física a lo largo de la historia que nos han ido condicionando a la hora de elegir y validar qué enseñar. Aisenstein en su libro Currículo presente, Ciencia ausente , sin ánimo de pretender cerrar una clasificación y como una síntesis tentativa, nos plantea que en la actualidad coexisten cuatro enfoques sobre la misma: La Educación Física como descarga; la tradicional; la impactada por la psicomotricidad; y la escuela- taller deportivo.

Surge el interés entonces de presentar algunos de los autores que han tratado el tema sobre criterios para seleccionar y secuenciar contenidos, no tratando de crear un recetario sino solamente a modo de presentación ya sea para tenerlos en cuenta o para validar o no su sentido, pero fundamentalmente para ayudarnos a revisar desde qué lugar es que estamos tomando estas decisiones curriculares.

Aportes para la selección de contenidos Nos pareció interesante presentar al menos dos planteos al respecto, como forma de enriquecer la reflexión y poder abrir la posibilidad de análisis. Al respecto Zabalza (en Ainsestein, 1998, pág.75) nos dice sobre criterios para seleccionar contenidos: Criterio de representatividad. En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto, hemos de actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la selección realizada responda a la condición de que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto

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Significación epistemológica. Una de las condiciones fundamentales de la selección es respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina. Se trata de respetar la estructura sustantiva de cada una Transferibilidad. Privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva, aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio es beneficioso en ese y otros temas . Durabilidad. Es decir centrarse en aquellos aspectos fundamentales. Convención y consenso. Es decir, recoger aquello con respecto a cuya validez hay acuerdo en la comunidad escolar. Especificidad. Se refiere a la inclusión puntual de aquellos contenidos difícilmente abordables desde otras disciplinas. Fernández Pérez (1994, pág.467) plantea la existencia de cuatro criteriofuente

para decidir los contenidos temáticos de currículo: Las necesidades sociales Las exigencias de los saberes científicos y tecnológicos. El alumno La dimensión pedagógica.

Cuando hacemos un recorte sobre presentar un contenido y no otro tomamos decisiones, las cuáles si bien atraviesan la dimensión de lo pedagógico didáctico, la dimensión cultural y social, tienen un fuerte énfasis en lo curricular. Parece pertinente preguntarnos entonces, ¿Cómo concebimos al currículo? Nos interesa especialmente mencionar al respecto los aportes de Stenhouse y sus ideas

acerca de concebir al currículo como un problema práctico, en

donde teoría y practica se vinculan desde la relación entre la investigación acción.

la intención y la realidad se integran en estas propuestas en donde

currículo proporciona una base para plantear los contenidos, estudiarlos empíricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles. Se reivindica también el carácter espontáneo de la secuencia de la clase, en contra de una visión administrativa que adoptaba el currículo como documento posibilitador de control. El trabajo con lo emergente, en el marco de la clase, favorece una comprensión auténtica que guarda significado tanto para alumnos como para los profesores (en Litwin, 199, pag. 102).

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Sería un desafío interesante descubrirnos y reconocernos como docentes que desde nuestra área específica construimos y problematizamos nuestras prácticas en base a revisiones, previsiones y cada vez más en torno a la toma conciente de decisiones.

Aportes para la Secuenciación de los Contenidos Nos introducimos ahora en el análisis de las secuencias de enseñanza. Secuencia, según el diccionario, es continuidad, sucesión ordenada, serie o sucesión de cosas que guardan cierta relación entre sí . Así como qué enseñar, cuándo, y cómo enseñar también estarían dentro de las funciones del quehacer y el pensar docente, la forma en que los docentes llevamos a cabo estas tareas, han evolucionado acompasando los cambios en el marco de las teorías educativas.

Secuenciar dentro de un marco técnico de la didáctica es sustancialmente diferente de lo que se plantea como secuenciación dentro de un corte de didáctica crítica.

En el primer caso, enfoque tecnológico, la partición y

graduación de los contenidos, de lo fácil a lo difícil, definida temporalmente y referida a la lógica de las disciplinas y a la transmisión del docente, orientó la planificación de secuencias modelo.... (Quehacer Educativo, nº 45, pág. 18). En educación física, lo más cercano a esta cita, son las progresiones, las cuáles se entiende son posible de aplicar casi en cualquier momento y contexto educativo.

Desde un enfoque crítico se justificaría como una intervención docente planificada, secuenciada, pero flexible y oportuna, con la capacidad de ser adaptable y sujeta a reconsiderar en todo momento. .... en este paradigma, las secuencias didácticas atienden a lo disciplinar, analizado por el docente en la complejidad del concepto, pero también y necesariamente a la estructura psicológica del alumno y el grupo, y a la estructura provisoria del contenido a enseñar que el alumno posee en función de anteriores aprendizajes.... (Quehacer Educativo, nº 45, pág.19)

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A propósito de las progresiones podríamos preguntarnos si lo que la invalida es su estructura lógica o su utilización en nuestras prácticas. Quizás se pudieran estar reivindicando si las tomáramos cómo una secuencia de un contenido motriz, que puede abordarse en distintos momentos y no necesariamente desde su inicio y hacia el final, ya sea desde el criterio por complejidad o bien identificando en cuáles de los momentos se encuentra el alumno o el grupo con el que presentamos nuestra propuesta. Las secuencias didácticas deberían entre otras cosas, permitir que la presentación de un saber desde su estructura lógica disciplinar represente un desafío para el alumno y a su vez tenga la coherencia necesaria para lograr cierta continuidad entre aquellos contenidos que se venían tratando y los que se plantean, permitiendo que el alumno perciba una visión integradora de lo que se le enseña.

Las condiciones que plantean Novak y Gowin (1998) y que puede ser interesante considerarlas como aportes para la Educación Física, orientan la elaboración de secuencias de enseñanza en las siguientes situaciones: A nivel institucional o de ciclo: Estamos haciendo mención a la secuenciación dentro de un ciclo, o una institución. Partiendo de la base de que cada grado cada actividad en el ciclo escolar, debería tener una coherencia y continuidad tal que el alumno fuera testigo activo de una propuesta

enseñanza

que

promueve

construcción

del

conocimiento. De curso o de grado: Para que el docente planifique una secuencia dentro de un curso o aula, es necesario que el mismo conozca: la estructura interna del contenido desde la lógica disciplinar, la estructura psicológica del alumno y el grupo, y la estructura provisoria del contenido

función

aproximaciones

(nivel

construcción del sujeto que aprende). Las secuencias de año comienzan con el diagnóstico, se evalúan, se reformulan y se complementan a lo largo del curso según los núcleos temáticos, tópicos o proyectos que involucren y metas propuestas. En un proyecto, núcleo, o tópico, etc.: En este concepto de secuencia se cruzan dos niveles o categorías: la secuencia de los contenidos que son necesarios para abordar el tema o problema y explicarlo, y la secuencia de los conceptos involucrados en el tema.

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actividades:

Esta

referido

secuencia

seleccionadas para tratar un tema, las cuáles

actividades

además de ser

planificadas deberán estar sujetas a modificaciones en el transcurso del desarrollo de las mismas. En una actividad.

Al respecto de las secuencias y una vez más como intento de dar otra mirada sobre el tema, nos gustaría citar a Tayler (en Panza, 1987.): La continuidad aparece, entonces, como el principal factor de organización vertical efectiva : la secuencia se relaciona con la continuidad pero llega más lejos.... enfatiza la importancia que cada experiencia sucesiva se funde sobre precedentes, pero avanza en anchura y profundidad de las materias que abarca... La secuencia pone el acento en los niveles superiores de cada actividad de aprendizaje sucesiva y no de repetición. La integración se refiere a la relación horizontal de actividades del currículo, la organización de estas actividades debe ser tal que ayude al estudiante a lograr un concepto unificado .

A modo de cierre Como intento de cerrar un tema que obviamente sigue abierto a su discusión, a su revisión, me gustaría hacer mención a dos citas referidas a la selección y secuenciación de actividades que nos aportan desde otro lugar, y tienen en consideración aspectos muy interesantes sobre los cuales reflexionar. La intención no pretende ir más allá de cuestionar y revisar, y desde allí validar o no las actividades que como docentes seleccionamos en nuestras prácticas de enseñanza cotidianamente. Las actividades que se seleccionen deben tener una función clara: promover la adquisición de un concepto o procedimiento, ampliar la forma de ver situaciones problemas, poner en cuestión determinadas ideas, valores o actitudes, aplicar conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas o a consolidar y sintetizar aprendizajes ya realizados. Es importante revisar el tipo de aprendizaje que queramos promover, el tipo de actividades adecuadas, teniendo en cuenta la necesaria complementariedad de las mismas (Del Carmen, 1996 Pág. 191)

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- Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. -Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. -Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por los niños en diversos niveles de habilidad. -Una actividad es mas gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación de la nación. - Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes corran riesgos, no de vida o muerte pero sí de éxito o fracaso. - Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes rescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. (Raths, 1971, en Stenhouse pág.130)

Entender desde esta perspectiva la tarea de enseñar, y por tanto decidir qué enseñar y cómo, no es asunto fácil, sobre todo si reconocemos que nuestras experiencias como alumnos, no siempre nos sirven como un buen referente. Seleccionar y secuenciar así como otras tareas de nuestra profesión, las llevamos adelante desde nuestras representaciones como docentes; logrando en ocasiones la coherencia y en otras no tanto. En el arquetipo de docente que arquetipo, una concepción

todos encarnamos y definiendo como

de deber ser , nos gustaría plantear cinco

cualidades que según Philip Jakson (1992), en su libro la vida en las aulas , todo docente debería tener: Ser justo en el trato Dominar a fondo el campo disciplinar Elogiar tanto como reprimir. Reconocer errores Corregir y entregar a tiempo

Prof. Isabel Pastorino

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BIBLIOGRAFÍA AISENSTEIN, A. Repensando la educación física escolar . Novedades Educativas. Bs. As., 1998. AISENSTEIN, A. Currículo presente, ciencia ausente . Tomo IV. Niño y Dávila Bs. As. 1996. CAMILLIONI, A. Corrientes didácticas contemporáneas . Piados, Bs. As., 1996 DEL CARMEN, L. El análisis y la secuenciación de los contenidos educativos , Ice Horsori, Barcelona, 1996. FERNÁNDEZ PÉREZ, Las tareas de la profesión de enseñar , Siglo XXI. Madrid, 1994. JAKSON, P., La vida en las Aulas . Morata. Madrid, 1992. LITWIN, E.; Las configuraciones didácticas . Piados. Bs.As., 1997 NOVAK, J.; GOWIN, D.B.- Aprendiendo a Aprender Martinez Roca. Barcelona, 1988. PANZA, M.; Didáctica fundamentación y operatividad , Gernika, México, 1987. QUEHACER EDUCATIVO nº 45, Montevideo 2001. STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículum . Morata Madrid, 1987.

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LA COMUNIDAD Y LA EDUCACIÓN FÍSICA Jorge Rettich1

Resumen: La comunidad está cada vez más relegada al servicio de un sistema, el cual no deja de ser una forma de organización social que está subordinada a los intereses de los centros de poder, que la estructuran en forma jerárquica y la desarrollan verticalmente. Sin embargo, la comunidad es quizás una de las más antiguas formas de agrupación humana. Este artículo pretende revisar los saberes que la conforman como estructura organizada y que albergan una forma de convivir juntos diferente a la actual, con el afán de poner en revisión crítica el proceso capitalista de desintegración de la humanidad como colectivo. Este camino de emerger de la comunidad, no es exclusivo de la educación, pero si le es primordial. La educación física, ¿debe acompañar y colaborar en este camino, o debe continuar aportando al proceso actual de desintegración social?

Palabra clave: Comunidad.

Un acercamiento al concepto comunidad

Empecemos por entender la dimensión compleja que dicho término encierra: Es necesario, entonces, tener presente el carácter paradójico inherente a la condición dialéctica de la comunidad.

Igualmente, es necesario

advertir el carácter borroso de la comunidad, pues si ella, como dice Wiesenfeld (1997), es una construcción social, necesariamente es algo que no puede ser definitivo. (Montero, M., 2005)

Profesor de Educación Física egresado del Instituto Superior de Educación Física. Trabajo actual: ONG. Foro Juvenil - Centro Juvenil Bella Italia. Ayudante honorario de TEPRADE IV orientación recreación.

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Buscar comprender el significado del concepto comunidad, es aceptar el entramado complejo de las relaciones que alberga, las contradicciones, la dificultad para visualizar los límites, su movilidad, como características que hacen a la esencia de la misma y no como problema a ser resuelto. Dentro de este panorama, no parece ser sencillo acercarnos al entendimiento del concepto, sin embargo varios autores lo han definido en forma diferente pero manteniendo características o conceptos claves comunes.

Algunas definiciones recabadas En Anales de hoy en trabajo social :

un grupo humano viviendo en un

área específica, y teniendo entre sí una densidad de relaciones para las funciones de producción, gobierno, educación, recreación, etc. Mayor que la poseída con el exterior y que se auto-identifica con el lugar como grupo de pertenencia. (Forni, F., 1977) Para Maritza Montero:

una comunidad es un grupo en constate

transformación y evolución (su tamaño puede variar), que en su interrelación generan sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia de sí como grupo, y fortaleciéndose como unidad y potencialidad social. (Montero, M., 2005) En el libro Promoción social y educación popular : La comunidad es una unidad estructurada, organizada, de grupos, la cual dispone de una jerarquía homogénea de valores y a la cual pertenece necesariamente el individuo: esa necesidad se debe al haber nacido en la comunidad, a ser proyectado al nacer

en ella, caso en el cual la comunidad promueve

luego la formación de la individualidad; o a una elección relativamente autónoma del individuo ya desarrollado (1989)

En la monografía de Passadore N. (UDELAR se refiere así a la comunidad:

F.C.S.) cita a Sánchez V. Que

consiste en un sistema o grupo social de

raíz local, diferenciable en el seno de la sociedad de que es parte en base a

características

intereses

compartidos

por

sus

miembros

y 2

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subsistemas que incluyen: localidad geográfica, interdependencia e interacción psicosocial, y sentido de pertenencia con sus símbolos e instituciones

Sus miembros desarrollan relaciones y lazos horizontales

vínculos interpersonales y cohesión social y verticales en sentido de pertenencia al grupo e identificación con él, psicológica y socialmente significativos. (Passadore, N., 2004) La comunidad es una unidad social cuyos miembros participan de algún rasgo, interés, elemento o función en común, con conciencia de pertenencia, situados en una determinada área geográfica en la cual la pluralidad de personas interacciona más intensamente entre sí que en otro contexto. (Ander Egg, 1971) Desde un Diccionario de Sociología se la define a partir de la teoría del sociólogo alemán Ferdinand Töennies:

Para Töennies hay dos formas

fundamentales de agrupación, la comunidad (Gemeinschaft) y la asociación (Gesellschaft). La primera es la forma original y natural; la segunda, la forma derivada y por así decir artificial. Caracterízase la primera porque sus elementos convergen hacia un fin común, como es el caso de una familia, un clan, una tribu. En sus formas más rudimentarias las comunidades están inspiradas por el amor maternal, por el sexual, por el fraternal. La asociación se caracteriza, en cambio, porque sus individuos se relacionan y agrupan para fines que incluso pueden ser opuestos, como el caso de la relación comercial, en la que vendedor y comprador están en una situación de contrincantes. Históricamente la comunidad es antes y la asociación después. Cuando los primitivos grupos rompen su aislamiento original y comienzan a practicar entre si relaciones de cambio, nace la asociación. La asociación es una multitud de individuos esparcida en una extensión tan grande como se quiera, que comercian en paz entre sí y obtienen por medio de la fuerza de la mayoría y de la opinión pública la observancia de ciertas reglas . No obstante, ambas formas de agrupación deben considerarse strictu sensu como teóricas, pues en la realidad se presentan en toda una gama de matices. (1957) 3

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El Diccionario de Antropología se remite de esta forma: Comunidad: Grupo de gente unida entre sí por intereses o prácticas comunes. (1980)

Dentro de todas estas definiciones, que corresponden a distintas ciencias, podemos encontrar algunas que quedan muy abiertas y otras que caracterizan y delimitan más el concepto. Sin embargo, hay puntos en común al parecer bastantes firmes, sobre los cuales nos podemos valer para identificar o analizar la comunidad.

Puntos en común

Grupo: En su mayoría hacen acuerdo con respecto a que está integrada por uno o más grupos humanos que tienen intereses y prácticas compartidas, sobre lo cual parece no haber demasiada discusión.

Localidad: Otro punto bastante claro puede llegar a ser la localidad o punto geográfico específico. Varias definiciones lo mencionan explícitamente, otra, como el diccionario de antropología, si bien, no es explícito sobre esto, si deja claro que hace referencia a grupo. El término grupo, tomado desde la psicología social y resumiéndolo a grosso modo y en breves palabras, se puede entender como un conjunto de personas que interactuan entre sí, con una constante de tiempo y espacio, con fines, con una estructura de roles, con sentido de pertenencia y cohesión. Si entendemos a la comunidad como grupo o grupos de personas y no como individuos que se encuentran ocasionalmente y que carecen de lo antes expuesto, la constante tiempo y espacio son vitales para su conformación.

Por tanto, se puede suponer que el espacio o localización es fundamental para la existencia de la comunidad; Una comunidad, entonces, está hecha de relaciones, pero no sólo entre personas, sino entre personas y un lugar que, junto con las acciones compartidas [ ] otorga un asiento al recuerdo, un nicho a la memoria colectiva e individual. Un lugar 4

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construido física y emocionalmente del cual nos apropiamos y que nos apropia, para bien y para mal. (Montero, M., 2005)

Identidad: La identificación y el sentido de pertenencia a la comunidad son aspectos que surgen en varias de las definiciones. La comunidad es quien le da la identidad al individuo, esto no significa perder la identidad propia como persona, aquello que me hace un ser único e irrepetible a partir de mis características y experiencias, sino que hay un grupo o grupos de gente, un lugar, relaciones, costumbres y hábitos de los que me siento parte y por tal situación me identifico con esto, me siento representado en ese todo como parte del mismo.

Interacción y vínculo: La interacción e interrelación y el vínculo que a partir de estas se genera es otro rasgo característico de una comunidad. Varios autores ponen énfasis en que las relaciones que se generan a razón de las interacciones entre los miembros de una comunidad, son más intensas y frecuentes que las que se puedan dar en otro contexto.

Colectivo: Otra dimensión que hace a la comunidad es la noción de colectivo como prioridad de la misma sobre el individuo. En la comunidad, el individuo es en función de su comunidad, su identidad y rol son pertinentes en la comunidad, generando una pertenencia que lo contiene y le permite el desarrollo. Si la humanidad de un hombre se define por su pertenencia a la polis, antes que ser un individuo es un fragmento, un soporte, un punto de la red comunitaria. (Lewkowicz, I., 1998)

La prioridad de lo individual sobre lo colectivo es otra idea de esta sociedad moderna burguesa. La pérdida de esa identidad y sentido de pertenencia a un colectivo, conlleva en general a la resaltación individual, ya que el individuo es para sí y no para otros, activándose mecanismos de defensa de su propiedad, él mismo. El individuo ya no prioriza los otros, sino a él mismo, rompiendo con sentimientos y pensamientos de solidaridad, cooperación y comunicación, ya 5

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que en la defensa de lo individual por exclusión y/o dominación del otro, se reafirma la permanencia de la individualidad. El mundo moderno, burgués, nacional, se funda en una jerarquía diversa de

estas

instancias.

Para

nuestras

instituciones

productoras

subjetividad (familia nuclear, escuela estatal, etc.) por delegación estatal, la realidad primera es la del individuo. (Lewkowicz, I., 1998) El no ser parte o perteneciente a algo, genera la despreocupación e indiferencia hacia ese algo. Con lo que no ser parte o perteneciente a un grupo, a una comunidad, genera la desconexión de la misma, la no preocupación por su vitalidad. La marginación que genera aquel que siendo fuerte, sustenta su poderío en la opresión de los demás, o de aquel que estando en condición de valerse por si mismo para la subsistencia, no siente la necesidad de compartir con los demás y de necesitarse de los demás, se aísla de lo colectivo y del desarrollo en conjunto. Heller Agnes comenta: El problema de la contraposición entre comunidad e individuo, surgió con la sociedad pura , con la sociedad burguesa, por la relación casual del hombre con su clase. Nació, pues, por obra de la sociedad en la cual se separaron la pertenencia a clase y la pertenencia a comunidad, en la que el individuo quedó sometido como tal a las leyes del movimiento de las clases, en el que el hombre se convirtió en ser social no necesariamente comunitario.

Comunidad y sociedad: Hay autores que afirman la diferencia entre comunidad y sociedad, Tönnies hace referencia directa sobre este tema y es abordado en la definición del diccionario sociológico. La sociedad deviene de las comunidades, es posterior, y es una forma de organización en la que varios aspectos que hacen a la comunidad se van perdiendo y otros tipos de relaciones y fenómenos comienzan a tomar mayor relevancia. Dice Montero haciendo referencia al pensamiento de Tönnies:

lo que distingue a la comunidad es el ser una

amalgama de seres humanos que permanecen unidos, a pesar de todos 2

Heller, Agnes. Individuo y Comunidad ¿contraposición real o aparente? . En Promoción Social y Educación Popular 1989.

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los factores que tienden a separarlos (lo cual, por lo demás, ocurre en todos los ámbitos sociales). (Montero, M.. 2005)

Un ejemplo, puede ser la interrelación y la interacción; entre los miembros de una comunidad es más directa y constante, la comunicación es casi cara a cara. La interacción en la sociedad pasa a un nivel más impersonal, los individuos se separan, el cara a cara pasa a estar mediado por artefactos o códigos estandarizados o formales de comunicación, se pierde esa identidad de comunicación que tiene el grupo. Las relaciones pasan a estar medidas en horarios, ordenadas por números o fechas. En el libro Promoción social y educación popular la diferenciación entre sociedad y comunidad es puesta de manifiesto: La vinculación del individuo con la sociedad coincide con la vinculación del individuo con la comunidad cuando la más alta integración social cobra ella misma carácter comunitario. Las últimas integraciones de este tipo fueron la gran familia y las tribus. Cuanto más diferenciada, cuanto más estructurada es una sociedad dada, tanto menos podrá constituir ella misma la comunidad del hombre. (1989)

Bajo todas estas caracterizaciones, podemos arribar al entendido de que no todo es comunidad. El problema central en este punto es el vaciamiento de contenido del concepto en sí y de los términos que lo definen. Un profesor de educación física que trabaja y vive en la comunidad, y que entrevisté, decía con respecto a ciertos conceptos:

no me gusta esa palabra. Porque están

descargadas de contenido, o sea la participación la autogestión, yo realmente me gustaría volver a usarlas una vez

Esta situación de vaciamiento de contenidos, permite la utilización del concepto en forma indiscriminada, sin analizar si su inclusión en determinado discurso,

Entrevista realizada en el Marco de la Tesina Educación Física Comunitaria: un campo en construcción. Rettich, J. 2005. ISEF.

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conceptualización o nomenclatura es correspondiente al sentido mismo del término. Montero al buscar la definición del concepto de comunidad hace esta apreciación:

comunidad es utilizada indistintamente para denominar un

vecindario, una asociación profesional, un grupo religioso, un conjunto de países, etc. (Montero, M., 1994)

Si escarbamos y ponemos a revisión crítica todos aquellos espacios o grupos de gente que se denominan comunidad, podremos encontrar quienes se relacionan y mantienen en base al concepto de comunidad, pero también quedan al descubierto quienes en la moda de la utilización del término lo vacían de la concepción que lo hace ser.

Lo mismo podemos decir con respecto a estar en un mismo lugar. La sola conglomeración de gente en un espacio determinado no hace a la comunidad; sólo compartir un espacio, un lugar, no necesariamente genera una comunidad. (Montero, M.,2005)

Tampoco es coherente caer en el absolutismo o la perfección; el hecho de que algunos de estos aspectos aparezca en forma más tenue en cierta comunidad, no significa que no pueda ser considerada como tal. La combinación de estas dimensiones en forma más o menos densa caracterizan a un conjunto de personas como comunidad. Es donde aparece el concepto de sentido de comunidad, estas combinaciones hacen al sentido de comunidad, lo van forjando o al menos posibilitando. McMillan y Chavis lo definen como: sentido que tienen los miembros [de una comunidad] de pertenecer, el sentimiento de que los miembros importan los unos a los otros y al grupo. Y una fe compartida de que las necesidades de los miembros serán atendidas mediante su compromiso de estar juntos. (Montero, M. 2005)

Muchos autores critican este concepto por entenderlo difuso e impreciso, quizás tenga que ver con el carácter complejo que tiene el definir la comunidad.

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Es muy probable que nos veamos ante la realidad de no poder definir ciertos aspectos o dimensiones de las relaciones humanas que están presentes pero no son tangibles ni visibles, y aceptarlo de ese modo es tal vez una de las enseñanzas

que

nos

brinda

comunidad,

gente

misma,

que

descontaminada de una ideología cientificista dominante, entiende ciertas dimensiones de las relaciones por la propia práctica de las mismas.

Enlazado a esto, podríamos caer en la incoherencia de pretender homogeneizar las comunidades. La necesidad de alcanzar una definición se produce en la intención de lograr una comunicación por medio de un símbolo común para llegar a un entendimiento. Pero esa definición, como decía anteriormente, esta enmarcada en un campo complejo, donde se vuelve tan borrosa como lo es la propia existencia de la comunidad. Entonces, aceptar ese campo borroso, es aceptar la borrosidad del concepto, por lo cual, para que el fenómeno que concibe al término comunidad y la necesidad de llegar a un símbolo común que nos permita la comunicación, sean compatibles; hay que alcanzar un concepto que nos permita la comunicación, a través de la inherente borrosidad del propio concepto para que éste tenga correlación de sentido con el fenómeno. sobre el posible Al respecto, Montero cita a Wiesenfeld, al comentar: peligro que podría derivar de una noción de comunidad de corte uniformador, que podría llevar a

incurrir [ ] en una aspiración de

homogeneidad que al inducir regularidades promueve la búsqueda de equilibrio y congruencia propios de la teorías de la psicología social enmarcadas dentro del paradigma positivista

(Montero, M., 2005)

¿Qué ha ocurrido con la comunidad en estos últimos años?

Este concepto se ha desarrollado en lo teórico, en el campo de las representaciones, pero con efectos propios del alejamiento del terreno práctico.

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Dos aspectos han colaborado en esto: el poco anclaje práctico que el plano de las representaciones ha efectuado en la comunidad y el desplazamiento del término a categoría de adjetivo. Hablar de la hegemonía de la teoría sobre la práctica no es algo nuevo. El desarrollo teórico de este concepto ha sido dentro de un vacío práctico en su generalidad, con lo cual, muchos discursos y políticas sociales no han encontrado una satisfactoria respuesta en la práctica. La comunidad no ha logrado un fuerte desarrollo, porque desde las políticas se la ha subsidiado a partir de supuestos de la comunidad como problema, como objeto y no como sujeto. Lo "comunitario" bien puede proliferar sin plan ni obstáculo en el plano de la representación cuando ningún anclaje práctico, ninguna inscripción en el plano de la presentación misma se instituye como punto de verdad para esa proliferación representada. (Lewkowicz, I., 1998) En conjunto con lo anterior, surge la adjetivación de comunidad, delegándola a calificativo que denomina al sustantivo, como puede ser el

abordaje

comunitario , donde lo sustantivo se concentra en el abordaje y se desplaza a un plano pasivo a la comunidad, como víctima o beneficiaria de tal o cual abordaje.

Con esto, deviene una consecuencia lógica; si la comunidad ha sido desplazada, adjetivada, es congruente que no sea tomada en cuenta a la hora de pensar en ella. Ha sido colocada en el lugar de objeto de políticas o de acciones que vienen del exterior a intervenir en ella. Así, la comunidad pierde el sentido que le da vida: ser sujeto. A diferencia de ser objeto, la comunidad como sujeto toma un rol activo en su propio desarrollo y no es pasiva ante intervenciones exteriores. En la plena acción de la participación, construye su futuro a partir de sus intereses y saberes que les son propios y pertinentes.

La adhesión de Lewkowicz a entender la comunidad como sujeto es clara al afirmar que: El término comunidad se vacía de sentido en ausencia de políticas

comunitarias

surgidas

las

comunidades

mismas, 10

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autoafirmadas como tales comunidades [ ] la comunidad puede ser objeto de políticas (como en los casos señalados) o sujeto de políticas. Que estas políticas sean buenas o malas no altera en nada lo esencial. Porque es más saludable que la comunidad esté en posición de sujeto de una política quizá errada y no en posición de objeto de una política quizá benéfica. (Lewkowicz, I. 1998)

Algunas interrogantes que se abren entre la Educación Física y la Comunidad

Entender la comunidad, su concepción y acción, permite generar un marco de pensamiento y acción que alimenta y orienta las prácticas y pensamientos de la educación, como de otras ciencias y producciones de la humanidad. Con esto, podemos aterrizar en la educación física como una particularidad en un todo de la educación y las ciencias y que por esto se debe a ese todo. Si la revisamos históricamente, ha sido un puntal en la organización de las prácticas corporales ya existentes y una herramienta para generar ciertas prácticas corporales y priorizar unas sobre otras.

La Educación Física se ha construido en una sociedad burguesa, con una visión higienisista y disciplinadora del cuerpo. Ha impartido, por medio de modelos orientados desde la corriente de pensamiento positivista, un saber técnico dominante. Veíamos

anteriormente

que

sociedad

burguesa

instaurado

una

contraposición entre individuo y comunidad. ¿Podríamos pensar entonces que la Educación Física a aportado a la generación de individualidades, especialmente en estos últimos tiempos, donde el mercado cada vez ha ganado más terreno en la demanda de una visión del cuerpo objeto, donde proliferan los gimnasios y todo tipo de práctica corporal individualista?

¿Y en los liceos y escuelas? Las prácticas homogéneisantes del gesto motor, la repetición de una técnica, la gimnasia y el acondicionamiento físico en prácticas individuales como

correr, saltar, lagartijas, abdominales, entre tantas, los

circuitos y el trabajo por estaciones, la repetición de danzas. Acaso, ¿no es 11

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tomado el niño o la niña, los o las adolescentes como objetos de aplicación de prácticas corporales, más que sujetos de acción de sus propias prácticas corporales?

En la sociedad individualista de nuestros tiempos, donde se resalta la importancia del individuo, como átomo fundante, en vistas a priorizar la parte sobre el todo, ¿cual es la visión de cuerpo que impera? ¿Podríamos decir que el narcisismo de los individuos de cuerpos supuestamente esbeltos, de casualidad tienen la figura de un profesional de la Educación Física por detrás?

¿La visión compartimentada del cuerpo tiene algo que ver en todo esto? La Educación Física, ¿no ha colaborado en eso?

¿Podría haber un símil entre sociedad fragmentada y cuerpo compartimento, entre sectores marginados y cuerpos marginados, entre la competencia de mercado y la competencia física?

Al respecto de la competencia y la cooperación, Guillermo Savloff hace una interpretación particular muy categórica al hablar de la comunidad como metodología de enseñanza y hacer la siguiente puntualización: Su significado más profundo se concreta en el intento de sustituir la competencia por la cooperación. Su riesgo mayor es que va de contramano en una sociedad donde la cooperación ha sido sustituida por la competencia (Savloff, G., 1969) También Cornely S. Hace referencia a una escuela diferente donde: Negando a la filosofía competitiva, que se basa en la puja entre los alumnos, en aplicar un sistema de notas y méritos que acusa la diferencia de oportunidades

entre

los

niños,

escuela

comunitaria

considera

fundamentalmente iguales a todos los alumnos e intenta condiciones y oportunidades equitativas para todos (Cornely, S., 1977) Revisando a grosso modo, las prácticas de la Educación Física ¿no han tenido su fuerte en la competencia ya sea a través del deporte o el juego?

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La situación que a diario vivimos al encontrarnos con niños y niñas, adolescentes o adultos y adultas, que al divisarnos como profesores o profesoras de Educación Física, nos dicen; usted es profe de gimnasia haciendo gestos gimnásticos clásicos, o

mire que músculos que tengo mostrando los brazos,

entre tantas exclamaciones que dibujan una historia de la imagen de la Educación Física, ¿no es significativo de un tipo de prácticas corporales que pueden ser entendidas por lo antes expuesto como contrapuestas a una idea de comunidad?

Retomando lo dicho en el comienzo de esta reflexión, entender la comunidad nos da un marco de referencia, la Educación Física debería facilitar prácticas corporales que contribuyan a la comunidad. A menos que estemos de acuerdo con un sistema social que desarticula la comunidad. Comenzar por revisar nuestras prácticas y buscar respuestas junto a la comunidad sobre las preguntas que nos interpelan, podría llegar a ser un paso en el cómo lograr esto.

Prof. Jorge Rettich

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editorial José M. Cajica,

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Lewkowicz, I. 1998: La Comunidad Entre lo Privado y lo Público. Bs. As. Argentina, Revista Campo Grupal Año1, No.2.

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Passadore N. 2004: Educación Formal y Comunidad. Hacia un proyecto en común. Montevideo

Uruguay, UDELAR - F. C. S. Lic. En Trabajo Social.

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editorial Escuela.

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NUESTRO FÚTBOL INFANTIL ALGUNOS APORTES Y REFLEXIONES Prof. Fredy Acosta Techera1

Resumen Una de las causas del bajo nivel técnico táctico y creativo en nuestro Fútbol, se le atribuye al Fútbol de base. Pero, ¿qué debemos mejorar?, ¿lo técnico táctico exclusivamente? Un desarrollo armónico conjuga: nivel intelectual, valores y hábitos adecuados, una salud, higiene y alimentación sanas, una variada experimentación motriz, una buena afirmación de la personalidad y auto estima, desde muy temprana edad.

Palabras clave: fútbol infantil

desarrollo armónico

A manera de establecer el primer contacto con ustedes a través de estas páginas, consideré interesante esbozar aquí, una opinión particular, de alguna de las problemáticas que veo se da en nuestro Fútbol Infantil y que deben cambiar.

Entonces como INTRODUCCIÓN nos planteamos una pregunta: ¿Qué entiende el niño o niña cuando se le enfrenta a una pelota y dos arcos y un grupo de compañeros? Que va a jugar a la pelota, que se va a expresar libremente en esta actividad y sobre todo que va a compartir un buen rato y disfrutar.

Esto se ha dado desde los primeros tiempos en que este juego-deporte llegó a este país, tanto en la calle, el campito o la playa. El resultado terminaba ahí, más tarde o mañana, se juntarían de vuelta y habría revancha y también

Profesor de Educación Física, Entrenador de Fútbol, Docente de la Cátedra de Fútbol de la Licenciatura en Educación Física en el ISEF.

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terminaba ahí. Así, el aprendizaje transcurría tras muchas horas de pelota, por ensayo y error, en forma global, quizá con la indicación de algún mayor que merodeara por ahí y tuviera en su interior un dejo docente, incluso compartiendo el picado . La aparición de los equipos infantiles para competir en torneos desde tempranísima edad, segregó niños y niñas, que les gustaba jugar pero no se podían fichar. Entonces algunos amigos ya no tenían mucho tiempo para compartir, porque tenían la práctica . Se perdió el espíritu de jugar CON el otro, para considerar jugar Contra el otro y los mayores que promovieron esta forma se olvidaron de que cuando eran niños les encantaba jugar sin presiones, experimentar, soñar y hacer amistades nuevas más allá de los resultados, ganar, empatar o perder.

De jugar en cualquier lado del espacio limitado o no como cancha, se pasó a que le dijeran al niño, dónde debe jugar, hasta dónde se debe mover y lo que puede o no hacer, hasta el punto de gritarles y reprocharles tal o cual jugada, a pequeños incluso de tan solo 5 o 6 años.

Se ha coartado la libertad de expresión del juego libre, se pierde de vista hoy algo muy importante en la formación de este juego - deporte de equipo, la Colaboración permanente, el ser Solidario con los compañeros y sobre todo saber resolver en cualquier lugar del campo, ser lo que se busca hoy día, Polifuncional y esencialmente, ser creativo.

Los educadores o monitores a través de este juego

deporte, deberían, según

nuestra modesta opinión, recordar cómo han sido las bases del Fútbol, en sus programas o clases y no ser tan rígidos con sus propuestas y dar la posibilidad de que los niños y niñas, puedan disfrutar y expresarse y ser creativos cuando juegan, las correcciones que sean puntuales, muy gráficas y que sigan jugando.

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Hay tres conceptos que debe conocer, incorporar y tener en cuenta el niño cuando se inicia en juegos-deportes de equipo con pelota y de confrontación directa, ellos son: a - Si no se tiene la pelota en posesión del equipo, debo ayudar en la lucha por ella y recuperarla. b - Si tengo la pelota en posesión, debo ayudar a construir el juego de ataque de la manera más oportuna, con control y seguridad sobre el útil. c - Si se llega a zona de definición, ayudar a resolver rápido, con sorpresa, en forma eficaz, tiro al arco o favorezco que remate un compañero en mejor posición.

Todo esto es lo básico, entonces el niño o niña debe saber resolver en cualquier lugar del terreno, no se concibe el determinar puestos a temprana edad, encasillar, incluso en el caso del golero, todos deberían pasar por esta experiencia de estar entre los tres palos. Es experiencia, es aprendizaje. El tiempo, el desarrollo personal y el azar, dirán qué funciones serán las principales que puedan cumplir en un determinado sistema de juego, cuando sea oportuno.

Ahora bien, quienes hacemos docencia y nos gusta el trabajo con tempranas edades, sabemos que este juego deporte es una herramienta más entre las que tenemos en la educación física. Y que no debemos trabajar pensando en formar un futuro deportista de elite, esto es sólo una consecuencia de futuro en algún caso específico.

También sabemos que un futuro futbolista de elite sería limitado en sus aspectos coordinativos, físicos y resolutivos, si sólo se desarrollara desde temprana edad, nada más que corriendo detrás de la pelota.

Es decir, sin un trabajo multifacético, polivalente, de enriquecimiento motriz (una buena base de educación física, gimnasias, natación, atletismo, otros deportes con pelota, recreación, etcétera) un desarrollo armónico e integrado a una buena actividad intelectual, una buena salud y alimentación. Si no es así, seguiremos teniendo deportistas con demasiadas carencias, con una carrera

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muy acortada, con la consecuencia de lesiones musculares, articulares, muchas veces continuas y graves e irreversibles.

A partir de aquí podemos empezar a pensar que hoy tenemos mucho recorrido por hacer y que nuestro juego-deporte no mejora si no mejora la educación y la educación física no encuentra su verdadero lugar dentro de ella.

Para terminar esta introducción, decir que es una visión personal y un aporte inicial, de cómo debería ser y desarrollarse nuestro Fútbol Infantil, sin perder aquella alegría de jugar por jugar, donde no haya excluidos y todos tengan la posibilidad de disfrutar y aprender.

Ahora sí, podremos continuar hablando de metodologías, de técnica, táctica y diversos aspectos que hacen de este juego-deporte un apasionante mundo de encuentros y descubrimientos.

Hasta el próximo capítulo!!

Prof. Fredy Acosta Techera

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FASES SENSIBLES TERCER TALLER INTERDISCIPLINARIO - SEGUNDO AÑO 2006 CARRERA DE PROFESORADO ISEF Montevideo

Resumen: El presente escrito es una síntesis de lo abordado en el Tercer Taller Interdisciplinario de la Carrera de Licenciatura en Educación Física de ISEF Montevideo. Consta de dos partes, la primera donde se realiza la presentación del taller y la segunda donde algunos estudiantes de Segundo Nivel presentan por escrito la síntesis de la discusión grupal realizada en la mencionada instancia de intercambio académico.

Palabras clave: fases sensible

enseñanza

discusión y reflexión

PRESENTACIÓN DEL TALLER

Mediante la realización de este taller interdisciplinario se pretende propiciar una visión sistémica, un enfoque no fragmentado del currículo. Para ello se integran distintas miradas sobre el mismo tema, a cargo de los docentes de las diferentes asignaturas del nivel que representan las tres áreas del currículo. Por medio de esta propuesta existe la intención manifiesta de alimentar una actitud de compartir confluencias y diferencias de opinión en materia de conocimientos académicos y de experiencia profesional, a través de la cual cada uno de los participantes (docentes y estudiantes) pueda enriquecer su propia opinión y adquiera, a su vez, práctica en la capacidad de diálogo y de discusión.

El profesional de la educación física, el deporte y la recreación centra su trabajo pedagógico en el cuerpo. Es con él y sobre él que trabajamos e intervenimos con mayor o menor conciencia. En este sentido, y subrayando el eje temático del segundo año de nuestra carrera - el cuerpo en movimiento y su formación

- abordaremos el tema FASES SENSIBLES desde varias

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miradas para comprender su complejidad y dimensionar su relevancia. Para ello - y al avanzar en el análisis del tema - iremos descubriendo la necesidad ineludible de tener en consideración los aportes desde las distintas disciplinas y campos del conocimiento. Nos proponemos un primer recorrido teórico e histórico que signifique su presente, interrogándolo desde lo que ha sido su avance en relación a las nuevas clasificaciones de capacidades y la problematización de la educación física en tanto educación. Se pretende brindar elementos conceptuales que apoyen la profundización y reflexión sobre la práctica docente, cuestionarnos colectivamente si manejar las fases sensibles permite mejorar la calidad de la enseñanza, si contribuye a la intención educativa de potenciar a nuestro alumno en su desarrollo plural y dinámico, no sólo en lo físico, lo corporal, sino también en lo afectivo, lo social y lo cultural.

En definitiva y más allá que

en sentido estricto - el tema de fases sensibles

alude a las particulares posibilidades de desarrollo y de aprendizaje del niño, el adolescente y del joven, este 3er. Taller interdisciplinario invita a pensar en la enseñanza de la educación física, y en especial, en la educación física escolar.

Los objetivos que persigue el taller y que después de realizado podemos decir que se alcanzaron son los siguientes: - abordar el tema FASES SENSIBLES de forma práctica y teórica desde la interdisciplinariedad - crear un espacio de diálogo y discusión constructiva entorno a la temática - valorar los posibles aportes de FASES SENSIBLES para la práctica educativa de la educación física en la escuela - construir colectivamente proyecciones para alternativas de trabajo que, atendiendo el

eje del cuerpo en movimiento y su formación , supere la

reflexión tradicional sobre las fases sensibles, integrando y problematizando sus diversos enfoques (este último objetivo entendemos es muy ambicioso y si bien no se ha cumplido acabadamente, los docentes del Segundo Nivel entendemos se avanzó hacia ello).

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Sobre la dinámica propuesta para el taller podemos decir que se desarrolló en dos jornadas de trabajo. En la primera se presentaron dos visionados especialmente preparados por los docentes de atletismo y handball donde se trabajaban diferentes contenidos de dichos deportes con grupos de distintas edades. Seguidamente se observaron dos clases prácticas para las que fueron invitados escolares de 3º a 6º de primaria. Con los invitados, los docentes realizaron dos propuestas de clase de Educación Física, concretamente de gimnasia y fútbol. Esta jornada terminó con una presentación teórica de encuadre general del tema fases sensibles (el cual se profundizó en un dossier de materiales que los estudiantes disponían anticipadamente) y una posterior dinámica en grupos donde los estudiantes compartieron sus primeras reflexiones sobre lo presentado hasta el momento. En la segunda jornada de trabajo se reflexionó en un espacio de trabajo colectivo, de diálogo y discusión a partir de los siguientes cuatro disparadores: 1. ¿Qué problemas o desafíos surgen al hablar de Fases Sensibles para tus futuras prácticas docentes en el ámbito de la Educación Física? ¿Por qué? 2. ¿Qué otros aspectos o consideraciones se podrían agregar o deberían tenerse en cuenta en la discusión de las Fases Sensibles desde una perspectiva socio-cultura, histórica, política u otra? 3. Algunas reflexiones, consideraciones o inferencias para la enseñanza en la Educación Física a partir del tema de Fases Sensibles. 4. Discusión y síntesis sobre los registros realizados en las clases prácticas a partir de la ficha de observación. Seguidamente, se realizó una puesta en común donde cada grupo compartió con el resto una síntesis de sus reflexiones, abriendo un espacio para el intercambio y debate donde participaron tanto alumnos como docentes.

A modo de conclusiones plenarias es que transcribimos a continuación los trabajos de alguno de los grupos.

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PENSAR LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR, CONSIDERANDO LAS FASES SENSIBLES Alejandro Testoni, Pablo Cuitiño, Mateo Varela, Damián Bilat, Mario Álvarez, Santiago Sosa, Paolo González, Adrian Pérez, Micaela Garrido. A nuestro entender este taller, que pretendió brindar elementos conceptuales que apoyen la profundización y reflexión sobre la práctica docente, cuestionarnos colectivamente si manejar las Fases Sensibles permite mejorar la calidad de la enseñanza, si contribuye a la intención educativa de potenciar a nuestro alumno en su desarrollo plural y dinámico, no sólo en lo físico, lo corporal, sino también en lo afectivo, lo social y lo cultural , logró de alguna manera generar en nosotros la intriga en querer saber y profundizar aún más sobre el tema. Es así que a continuación dejamos planteadas algunas reflexiones, conclusiones e inquietudes que nos surgieron en el transcurso del taller a partir de la siguiente cuestión: ¿Qué problemas o desafíos surgen al hablar de Fases Sensibles para tus futuras prácticas docentes en el ámbito de la Educación Física? ¿Por qué?

En primer lugar y partiendo del conocimiento de las Fases Sensibles, ¿se pueden llevar a cabo prácticas educativas (desde nuestro campo) sin tomarlas como elemento fundamental de nuestra intervención? En relación a este punto podemos plantear que debemos tomar las Fases Sensibles siempre que redunde en un beneficio para el proceso de aprendizaje de los propios niños. Esto apunta a tomar o no prácticas educativas en relación a su utilidad para los objetivos planteados. No debemos reducir las prácticas educativas a las Fases Sensibles ni necesariamente estructurar la enseñanza en función de ellas. Con esto no le estamos quitando importancia ni minimizando sus beneficios sino que las estamos contextualizando y enmarcando en nuestro campo que es primero que nada el de la educación. Es decir que debemos seguir contemplando los valores subyacentes a transmitir mediante nuestra práctica. En esos períodos

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de mayor susceptibilidad se deben cuidar los objetivos a nivel de capacidades coordinativas y condicionales, sin desatender la parte expresiva y socioafectiva. Si bien este concepto surge desde el campo del entrenamiento, no debemos perder de vista aspectos cognitivos y socio-afectivos que rodean a esta etapa, los que consideramos igual de importantes que los primeros; creemos que este punto es de vital importancia ya que gracias al gran avance de la fisiología del ejercicio principalmente, es que muchos deportes han buscado y buscan generar en estos períodos las adaptaciones específicas y necesarias para una práctica competitiva futura, tendiendo a dar al

entrenamiento un carácter

instrumental asociado a una concepción mecanicista del cuerpo con raíces en la corriente físico deportiva de principios de S XX y alimentando y siendo alimentado por el sistema socio económico vigente, perdiendo de vista al sujeto entendido como integridad y sus necesidades. No creemos entonces que sea un problema en sí mismo la relación entre el aprovechamiento de las fases sensibles y el sistema actual, entre cuyos valores más importantes destaca el rendimiento, sino que el problema pude surgir según con que intencionalidad es manejada esta fase. Sería entonces el educador el principal responsable de que los frutos del mejor aprovechamiento de estos períodos estén al servicio (o redunden en beneficio) del sujeto y no del sistema.

Otro de los problemas que nos surge y que otros grupos también se plantearon es sobre cómo diferenciar entre la edad biológica y la cronológica. En este punto se planteó en clase y en el grupo si hacer o no la diferenciación de los grupos por etapa de Fase Sensible y planificar en relación a ellas y en el caso de separar a quién se favorece. Uno de los aspectos a tener en cuenta en una posible separación o fraccionamiento del grupo son los objetivos grupales que nos hayamos planteado y que estos, no sean afectados o distorsionados como consecuencia de la realización de dicha separación. La forma que tenemos como futuros Profesores de Educación Física, de detectar las etapas sensibles, es principalmente mediante la observación de la aparición de los caracteres sexuales secundarios más fáciles de observar, como el cambio en el timbre de voz, cambios en la forma corporal y aparición de bello en la cara en el caso de los hombres.

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Por otro lado podríamos decir que lo lúdico escapa a las Fases Sensibles, sin embargo es donde más deberíamos aplicar elementos lúdicos pro medio de las prácticas educativas, favoreciendo así, quizás, el desarrollo de la creatividad, no sólo en las propuestas sino también de parte de los propios niños.

DISCUSIÓN Y SÍNTESIS SOBRE LOS REGISTROS REALIZADOS EN LAS CLASES PRÁCTICAS A PARTIR DE LA FICHA DE OBSERVACIÓN Antonella Bruzzese, Marcel Vergara, Luciana Moreira, Victoria Correaz, Bruno Volonterio, Pablo Casal, Gustavo Bañales, María José Medina, Federico Ramas.

Como primera cosa debemos remarcar el auxilio que nos ofreció el video proyectado de mini atletismo el cual nos sirvió como base para nuestros análisis, análisis que también contó con la ayuda en esta primera instancia de la disertación ofrecida por la docente de la asignatura acondicionamiento físico básico.

Con la ayuda de estos dos recursos lo que pudimos observar primeramente fue algunas de las tantas características que identifican a los sujetos dentro de determinadas fases sensibles y cuáles son algunas de las capacidades que caracterizan en su práctica (en este caso atletismo) al deporte. Según los docentes encargados de la asignatura atletismo ellos nos dicen que es un deporte con más de 25 disciplinas en donde se trabajan las capacidades condicionales, coordinativas y de aprendizaje, los mismos nos cuentan que entre los 6 a 12 años se afinan las capacidades condicionales y coordinativas las cuales coinciden con su inicio y desarrollo tomando en cuenta las fases sensibles para el trabajo y desarrollo de las mismas. Tomando en cuenta esto y las edades de los participantes en las actividades observadas en el video pudo identificarse entre otras cosas: -

Se notan diferencias de coordinación en el pasaje de vallas entre niños y niñas de la misma edad.

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En la carrera de 50 mts mucha disparidad con respecto a la velocidad en corredores del mismo rango etáreo.

Se notan grandes diferencias entre los sexos, algunas niñas superan a los niños en su altura, muchas veces no coincidiendo su edad cronológica con su edad biológica.

En pruebas de velocidad ganaban hombres o mujeres por igual.

En síntesis, lo que podemos decir de esta primera clase observada es que se notan diferencias corporales entre niños y niñas muchas veces no coincidiendo la edad cronológica con la edad biológica, y como otro punto importante se notaron grandes diferencias coordinativas entre participantes.

La otra clases observada en el proyector fue una clase de handball, donde los participantes eran niñas de entre 11 a 13 años de edad, en esta oportunidad los docentes encargados de la asignatura nos clarifican que la clase a observar se trata de un juego deportivo en el cual los objetivos son tratar aspectos técnico tácticos, capacidades condicionales y la introducción de reglas propias del handball. Como primer cosa que se pudo observar nuevamente en esta clase son las diferencias de altura y peso entre las participantes muchas veces de la misma edad, también se notaron problemas en pase y recepción. Luego de el juego se pasaron por el proyector partidos correspondientes a una jornada de mini Handball, aquí lo que se notó también fue problemas en el pase y la recepción, todos los jugadores iban detrás del balón y otra cosa importante anotar lo cual también fue remarcado por los docentes es que esta edad (11 a 13 años) el ataque rápido es algo natural en la edad.

Siguiendo con el cronograma del taller lo próximo a acotar es la clase ofrecida por los docentes de gimnasia formativa primeramente y de fútbol en segunda oportunidad en las dos clases participan niños y niñas de edad escolar de entre 9 a 11 años donde nuevamente se observan algunas diferencias considerables con respecto a peso y altura entre los niños. Lo que pudimos observar en esta primer clase (de gimnasia) son actividades para el trabajo de la flexibilidad, en los niños no se observaron muchos

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problemas en cuanto a la flexibilidad. Luego se ofrecieron actividades de alto contenido creativo en donde se pudo observar cosas variadas niños que imitaban mucho de los gestos de las docentes y en cambio otros en donde se observó una gran cuota creativa. La segunda clase (fútbol) y según lo dicho por los docentes encargados, el objetivo de la clase el de trabajar la visión de los participantes y de que esta se descentralice del balón por lo cual se plantearon diferentes actividades para la consecución de este objetivo (manchas, juegos de atención, partidos, etc.) siempre todo esto con el manejo del balón. Lo que pudo observarse en primera instancia fueron grandes diferencias en la conducción del balón entre niñas y niños, las niñas centraban más la visión en el balón que en la periferia, también se notaron dificultades a la hora de identificar (en la situación de espejo ) la derecha o izquierda del compañero que se tenia en enfrente en una de las actividades. También se observó que muchos niños se manejaban más con las manos que son los pies y por último cuando se jugaban los partidos y al igual que en los partidos de Handball todos los participantes iban detrás de la pelota, no había organización alguna.

En síntesis, lo que pudimos observar a lo largo de todas las clases del taller es que en ellas se observaron muchas características en común como son las diferencias de peso y altura en los niños de mismo sexo y entre ellos, dificultades coordinativas, y de orden de equipo en los juegos deportivos.

Por último y a modo de reflexión podemos dejar en claro que este taller no es otra cosa que una oportunidad para poder seguir aportando a nuestra formación y que esta aproximación al tema de las fases sensibles nos aclara aún más el camino de cómo nuestra incidencia como futuros profesionales puede provocar efectos (en este caso positivos) en la educación de nuestros alumnos.

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REFLEXIONES, CONSIDERACIONES O INTERFERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA A PARTIR DE LAS FASES SENSIBLES : Nelson Insaurralde, Manzini, Javier Salvo, Guillermo López, Natalie Bassini, Vicente Pérez, Líber Benítez, Jiménez, Daniela Carozzi.

Cuando empezamos a discutir sobre el tema lo primero que pensamos es cómo podrán las fases sensibles formar parte de nuestras prácticas educativas. Llegamos a la conclusión de que es un tema que puede ayudar mucho para la formación de nuestros alumnos pero es necesario considerar algunos puntos.

El tratamiento que ser realiza en torno a las fases sensibles implica un posicionamiento ideológico en el cual nuestras concepciones de educación, enseñanza,

aprendizaje,

evaluación,

etc.,

determinarán

desde

donde

posicionarnos. Desde aquí podemos utilizar el tema con objetivos de rendimiento en cuanto a eficacia o podemos ver el rendimiento desde otro punto de vista en el cual el entrenamiento contribuya a la formación integral de la personalidad de los individuos. Todo esto determina tu rol docente y la participación de tus alumnos en su proceso de aprendizaje, en el cual podes hacer que sean meros receptores o que participen activa y críticamente, por lo tanto, teniendo en cuenta sus interese y las individualidades. El estudio de las fases sensibles nos aporta mucho a nuestra formación docente, a la hora de planificar y plantearnos determinados objetivos.

Pero hay un punto crucial que no podemos dejar de tener en cuenta y es en cuanto al grupo de individuos con el cual vamos a trabajar: es necesario considerar cada individualidad dentro del grupo. Por más que las fases sensibles se dividan de acuerdo a grandes grupos hay que tener en cuenta que cada individuo es único e irrepetible que tiene determinada historia, experiencias motrices que van influir de varias formas en su desarrollo.

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Acá todos coincidimos a que frente a un grupo es necesaria una evaluación inicial, para saber cómo está cada uno de nuestros alumnos teniendo en cuenta que la edad cronológica puede no coincidir con la biológica. Todo esto hará que nos planteemos determinados objetivos en torno a una planificación en la cual el tema sobre las fases sensibles tiene una importancia crucial para lograr el desarrollo óptimo de todas las capacidades de nuestros alumnos así como a su personalidad.

Estudiantes y Docentes de Segundo Nivel, ISEF Montevideo, 2006.

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¿TÉCNICA DEPORTIVA? ¿APRENDIZAJE MOTOR TÉCNICO? ALGUNAS REFLEXIONES DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA Resumen: El presente trabajo surge en el marco de las tareas propuestas por la docente de la asignatura Motricidad y Aprendizaje , Mag. Carla Manzino, en la Licenciatura en Educación Física del ISEF Montevideo en el grupo Segundo B, de este año 2006. En el mismo se plasman varias reflexiones de los estudiantes. Por un lado, reflexiones sobre qué tan importante puede ser conocer las distintas formas de clasificar a los deportes (entre ellas, la clasificación según la función que cumple la técnica deportiva en las distintas modalidades). Por otro lado, cuestiones que preocupan a los estudiantes y futuros docentes en torno al aprendizaje motor y sobre las cuales decidieron realizar una primera indagación, por ejemplo: ¿Cuándo podemos determinar realmente, como profesores de educación física si una técnica está aprendida?, ¿en qué etapa del aprendizaje motor se encuentran los individuos observados, qué elementos debo tener en cuenta para poder afirmarlo?

Palabras clave: técnica deportiva

aprendizaje motor

INTRODUCCIÓN El presente trabajo surge en el marco de las tareas propuestas por la docente de la asignatura

Motricidad y Aprendizaje , Mag. Carla Manzino, en la

Licenciatura en Educación Física del ISEF Montevideo en el grupo Segundo B, de este año 2006. Este Curso, ubicado en el 2do Nivel de la carrera, busca contribuir a la formación del estudiante como profesional de la Educación Física, que integre conocimientos y actitudes que lo habiliten a desempeñarse con idoneidad. Específicamente, se pretende que los futuros docentes conozcan con profundidad el proceso de aprendizaje motor, el proceso de control y regulación de los movimientos y sobre la base de ello, la adquisición de la técnica deportiva. Para ello, proponemos que los contenidos sean tratados desde un

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punto de vista muy amplio en cuanto a que el abordaje no sea específico de algún deporte, sino que sea válido tanto para la educación física para la salud, la educación física escolar o liceal, el deporte recreativo ( deporte para todos , deporte de tiempo libre ) como para el deporte de competencia. Todas estas áreas conforman el campo laboral del futuro licenciado; y en todas ellas el movimiento contribuye a la educación del individuo, al desarrollo y a la formación de personas libres y críticas con una personalidad activa, segura de sí misma, consciente, responsable, solidaria y democrática.

A lo largo del curso se establecen relaciones con otros campos disciplinares de las ciencias que apoyan a la Educación Física, el Deporte y la Recreación (fisiología, psicología, didáctica, pedagogía, teoría del entrenamiento, etc.), fundamentales a la hora de comprender mejor nuestros objetos de conocimientos. Podemos afirmar que en esta asignatura se integran constantemente conocimientos de distintas disciplinas, se abordan los temas apostando a la interdisciplinariedad. En cuanto a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, nos interesa resaltar que los saberes se aportaron algunas veces por la docente, otras veces por los alumnos, otras surgieron de los grupos de discusión que se formaron dentro del aula y otras veces se generaron en forma individual a partir de trabajos domiciliarios opcionales. En todo momento se buscó cuestionar los saberes de modo que no sean aceptados por el simple hecho que se presentan en una instancia de educación formal, sino por ser producto de una instancia de construcción y deconstrucción del saber.

A continuación presentamos tres trabajos diferentes sobre las temáticas en cuestión y que surgen a partir de dos consignas diferentes. La primera consigna formó parte de un trabajo domiciliario opcional (de lectura, investigación y reflexión) que, entre otras, planteó la siguiente actividad: Analice y fundamente por qué y/o para qué es importante clasificar o agrupar a los deportes según distintos criterios, ¿qué ventajas le puede significar al docente? La segunda consigna fue planteada como evaluación grupal donde se solicita que el grupo de alumnos se plantee un problema, pregunta, situación, hipótesis relativa al aprendizaje motor y que lo

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abordaran e intentaran dar respuesta. Con esta consigna se buscó propiciar que los mismos estudiantes se propongan estudiar el aprendizaje motor focalizando su mirada en aquello que les resulte significativo. En ambas instancias recogimos trabajos que entendimos merecen ser compartidos y por consiguiente los presentamos aquí.

¿Por qué y/o para qué es importante clasificar o agrupar a los deportes según distintos criterios? ¿Qué ventajas le puede significar al docente?

2ºB 2006

Alejandro Testoni, ISEF Montevideo

En primer lugar expresar que la técnica es una construcción social y cultural, producto de un momento histórico determinado. Es decir la técnica como creación del hombre responde a los referentes antes citados.

En el vasto espectro de los deportes que conocemos, creemos que es importante tomar criterios de clasificación. Entre otras cosas para suministrarle a nuestros educandos las mayores y más variadas posibilidades de movimiento, que lo lleven a incrementar su acervo motor de una manera significativa. Para apoyar más teóricamente este pasaje de la redacción hacemos referencia a Le Boulch (1991:23), quien habla de brindarle al niño una amplia gama de experiencias motrices, puesto que para el autor antes de los 14 años lo esencial es el desarrollo de las funciones psicomotrices la supuesta iniciación deportiva dirigida a niños entre 6 y 9 años no es más que una caricatura

del

deporte

adulto

expresada

muchas

veces

como

condicionamiento gestual precoz . Es importante mantener un criterio de clasificación, justamente para que nuestra

práctica

brinde

niño

posibilidades

movimiento

experimentación variada y lograr que se comprometa de forma activa en el

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proceso, acercándonos quizás a ese ideal que sería la disponibilidad corporal de un niño feliz y críticamente integrado. Para ser concientes de que existen diferentes deportes y con características particulares y que desconociendo esto podríamos caer en enseñar siempre el mismo deporte, con lo cual estaríamos sujetos quizás a un relativismo cultural como lo expresa Venidle Vásquez (1989:114) en el actual pragmatismo reinante reforzado por los medios de comunicación hay tendencia a elegir aquellos deportes mas en boga, lo que no siempre significa elegir los mas educativos . Resulta relevante también clasificarlos, para conocer cuáles son los mecanismos, los sistemas energéticos puestos en marcha en cada deporte, puesto que no es lo mismo, proponerle a nuestros deportistas que realicen una carrera de 10 Km, que un pique de 100m; los sistemas energéticos implicados son distintos y debemos conocer cómo van a reaccionar fisiológicamente tanto también como psicológicamente- nuestros alumnos. Conocer cuáles van a ser las reacciones fisiológicas adaptativas, durante los diferentes deportes, puesto que nosotros vamos a modificar la fisiología de reposo de nuestros alumnos y vamos a demandar fisiología del ejercicio, con las respectivas implicaciones que la misma supone.

Es pertinente conocer los deportes, en tanto pedagogos de la motricidad, para realizar una productiva modificación de los mismos en lo referente a las progresiones metodológicas, respetando los universos cognitivo-evolutivos de los sujetos con los cuales estamos desarrollando nuestra labor profesional. Para ser criteriosos al momento de mejorar el rendimiento deportivo de nuestros alumnos ya que como lo expresa Harre (1987:24) la carga del entrenamiento y de la competencia tiene importancia decisiva en el ritmo de mejora y en la estabilidad del rendimiento. El desarrollo del rendimiento depende estrechamente de la cantidad y la calidad del aumento de la carga de entrenamiento. Pero la calidad del modo con que se organice el entrenamiento será también crucial para convertir las altas cargas en un rendimiento superior .

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Desde mi óptica, entiendo que es relevante clasificar los deportes según diferentes criterios le puede significar al docente varias ventajas:

Es importante mantener un criterio, nos ayuda a organizar nuestra labor como profesionales en la medida que nos aporta elementos en lo referente a la planificación de actividades. Con el escaso tiempo que se tiene para planificar es importante saber qué es lo que vamos a trabajar. Por ejemplo, podemos elaborar una ficha personal y establecer categorías para las fichas en función de los materiales didácticos utilizados para determinado deporte, es decir, agrupar los deportes en función de los implementos utilizados por ejemplo si son pelotas pondríamos en la ficha deporte con pelotas. Es importante mantener una organización que de cuenta de una coherencia con nuestros ideales educativos ya que la acción pedagógica implica una intención. Es relevante

clasificarlos

para

llevar

adelante

opciones

metodológicas,

entendiendo por opciones metodológicas aquellas formas de actuar por parte del docente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y estrategias educativas (formas de operacionalizar la opción metodológica) coherentes con el proceso de formación pedagógica. También destaco y subrayo la necesidad de mantener una coherencia en lo referente a la secuenciación de contenidos y actividades. Para hacer una buena elección de materiales que vamos a utilizar, para desarrollar con frecuencia los recursos didácticos que se han de emplear. En definitiva, estos lineamientos nos son de gran utilidad, en una multiplicidad de aspectos que configuran nuestra práctica docente y que si queremos desarrollarla con profesionalidad, esmero y responsabilidad deber ser armoniosa desde el punto de vista organizativo.

En la intervención educativa, todos los componentes deben estar relacionados entre sí y articulados en torno a la propuesta que queramos desarrollar, a los efectos de poder lograr una acción pedagógica integradora y rigurosa desde el punto de vista conceptual. Atendiendo a todos estos aspectos, vamos a estar en definitiva mejorando la calidad de la formación de nuestros educandos, o sea que en definitiva toda esa organización va a estar redundando en ellos. También resulta beneficioso clasificar los deportes para trabajar coordinadamente con otros docentes y

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gracias al esfuerzo mencionado confrontar criterios que nos permitan crecer y sustentar nuestra formación con autonomía. Queremos destacar también el hecho de ser concientes e introducir deportes que no necesariamente pertenecen a nuestra cultura, tal es el caso del beisball, pero que nos parece positivo estimular y ser concientes de que existen y de que son de gran utilidad a la hora de ampliar el acervo motor de nuestros alumnos.

Todo

anteriormente

mencionado,

correctamente

articulado

interrelacionado, nos va a llevar a lograr un desarrollo didáctico, que no será una simple yuxtaposición de actividades fragmentadas. Sino que por el contrario todo ese conjunto de contenidos, va a contar con un hilo conductor, que no estará supeditado a parámetros rígidos y lineales, todo lo contrario tendrá una flexibilidad tal que contemplará las capacidades de nuestros alumnos en todo momento. Bibliografía LE BOULCH, J. 1991. El deporte educativo . Buenos Aires: Paidós. VÁZQUEZ, V. 1989. La educación física en la educación básica . Madrid: Gymnos. HARRE, D. 1987. Teoría del entrenamiento deportivo . Buenos Aires: Stadium.

¿Cuándo podemos determinar realmente, como profesores de educación física si una técnica está aprendida? Daniela Carozzi - Marcel Vergara - Mº. José Medina - Florencia Achard 2ºB 2006 ISEF Montevideo A la hora de realizar este trabajo surge como primera de una serie de incógnitas, con respecto al aprendizaje motor la cuestión sobre: ¿Cuándo podemos determinar realmente, como profesores de educación física si una técnica está aprendida?; por lo cual creemos pertinente en primera instancia comenzar a referirnos a las diferentes concepciones sobre el aprendizaje

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motor, las cuales diferirán entre ellas sobre qué es aprender un gesto motor o una técnica deportiva.

Entre todas las definiciones que hemos podido leer, hemos discriminado dos grandes corrientes o paradigmas teóricos las corrientes conductista y constructivista. El

aprendizaje

motor

para

los

modelos

conductistas

explicarían

fundamentándose en los resultados, las consecuencias de las respuestas y en su reforzamiento, ya sean las mismas positivas o negativas. Buenos expositores de dicha corriente son Grosser y Neumaier, quienes definen aprendizaje motor como ( ) el proceso de obtención, mejora y automatización de habilidades motrices, como manera conciente, consiguiéndose una mejora e la coordinación entre el sistema nervioso central y el sistema muscular (en Ruiz Pérez, 1997: 15). Meinel y Schnabel (1987) distinguen el aprendizaje mental y motor como dos formas del aprendizaje humano aunque muy relacionadas y dependientes a la vez una de otra, por lo cual los mismos autores aseveran

Aprendizaje motor

significa entonces que, partiendo del objetivo propuesto, el resultado obtenido por medio de los movimientos está en primer plano, mientras que los conocimientos y capacidades intelectuales asociados y necesarios para alcanzarlo son fundamentalmente un medio, para lograr el objetivo motor del aprendizaje

(Meinel y Schnabel, 1987:185). Desde este punto de vista,

posicionados en esta concepción podemos decir que una técnica estaría aprendida cuando un individuo es capaz de realizar un movimiento en cualquier circunstancia obteniendo siempre un óptimo resultado.

En base a esta afirmación, se nos plantea una incógnita: por ejemplo, si le preguntamos a un niño que está haciendo un pase directo en Handball, ¿Por qué lo está haciendo se esa forma y no de otra? y él no sabe la respuesta, ¿tiene la técnica aprendida? Creemos que la respuesta a esta pregunta va a estar condicionada por el objetivo que cada uno se plantea como docente, es decir, si mi objetivo es ganar el campeonato me va a importar que el niño sepa realizar el pase independientemente de que lo comprenda o no, en cambio, si nuestra concepción está orientada hacia un aprendizaje significativo, creemos

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necesario que además de una ejecución motriz adecuada, debe haber una comprensión de la misma.

Si nos vamos a la primera fase de aprendizaje de J. Le Boulch denominada fase exploratoria , el mismo nos plantea qué tipo de comportamiento debe alcanzar el alumno en el aprendizaje motor, éste debe poder apropiarse de los esquemas inmanentes a diferentes situaciones propuestas. Interesa el aprendizaje de las estructuras o esquemas no de las formas técnicas particulares (Gómez, 2003: 54). Desde este punto de vista el docente debe buscar más la conciencia del alumno con respecto al movimiento, por lo que no se recomienda la demostración, sino que se la basa en la experiencia y explicación de nuevas formas motoras. En cambio, según la concepción de Meinel y Shnabel, ya desde un primer momento apelan a lo observable para aprender un movimiento, aunque el mismo sea tosco, poco fluido, torpe, es decir que el rendimiento sea empobrecido. En nuestra opinión, Le Boulch está asociado a una corriente constructivista del aprendizaje motor, lo cual se ve claramente reflejado en las distintas fases que propone para el mismo. Luego de la fase anteriormente mencionada éste autor propone: la fase de disociación en la cual el alumno remodela las estructuras adquiridas en la etapa anterior en función de la construcción de imágenes concientes del movimiento a efectuar. Representación mental del modelo y realización orientada a la forma personal (plasticidad) (Gómez, 2003:97). El docente debería presentar al niño diversos estímulos para que regule según su esquema personal el acto motor. La última fase de la cual habla Le Boulch se denomina fase de estabilización , que consiste en la automatización del acto aprendido. Regulación inconsciente del mismo pero la actividad cortical tiene un rol de vigilancia en función de la variabilidad del medio (Gómez, 2003:98). Según éste autor tanto el enfrentamiento como la repetición favorecen dicha automatización.

Otros autores constructivistas que según sus concepciones de aprendizaje estarían determinando una línea a seguir para poder responder a la hipótesis planteada serian los siguientes:

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En primera instancia nos referiremos a Hotz, quien sostiene que El aprendizaje motor conlleva una acción-representación mental. La realización de una habilidad motriz supone una secuencia de operaciones cognitivas, en las que la memoria juega un papel determinante (Ruiz Pérez, 1997:16). Como vemos se empieza a tener en cuenta los procesos y operaciones cognitivas y no sólo el resultado. Esto afirma lo anteriormente dicho y coincide con la concepción de Le Boulch, la cual es sumamente opuesta a la de Meinel y Shnabel cuya concepción conductista la vemos claramente reflejadas en las distintas fases del aprendizaje motor que estos plantean. Dichas fase son estadio de coordinación global en la cual se apunta al logro de la forma técnica definida aunque se espera que la realización incluya movimientos superfluos, faltos de armonía y tensiones musculares no relacionadas con el objetivo (Gómez, 2003:97). En esta etapa el docente debe utilizar imágenes visuales información verbal y demostraciones. El segundo estadio estadio de coordinación fina en la cual

el alumno elimina de la realización los movimientos superfluos y no

ajustados al objetivo mediante la repetición y el perfeccionamiento de la imagen del

movimiento

obtenida

etapa

anterior.

Las

características

dinamogénicas del movimiento se precisan en relación a la situación. Representación lo más exacta posible del modelo (Gómez, 2003:97). Por último el estadio de coordinación fina estable en la cual se apunta a una disponibilidad de movimiento ultraautomatizado en condiciones variables de uso, con regulación inconsciente de la ejecución (conducción y regulación) (Gómez, 2003:98). Estos autores plantean, entre otros, entrenamientos a altas intensidades en los cuales los alumnos deben ser capaces de manejar factores de perturbación.

Como hemos ido observando casi todas o sino, todas las teorías referidas al aprendizaje motriz ponen de manifiesto la importancia de los procesos intelectuales en el aprendizaje motriz, pero muchas de estas teorías colocan estos procesos sólo como una parte del proceso para la consecución del objetivo el cual es la correcta ejecución del gesto motor o la técnica deportiva, ya nos los marcaban Grosser y Neumaier al decirnos que el aprendizaje motor es la ( ) obtención, mejora y automatización de habilidades motrices como

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resultado de la repetición (práctica) de una secuencia de movimientos ( ) (Ruiz Pérez; 1997:15).

Otro autor que trata el tema es Berstein el cual a través de su teoría cibernética pone de manifiesto también la importancia de los procesos intelectuales en el aprendizaje motor, el mismo autor destaca ( ) la elaboración de un proyecto de acción, así como su programación (

)

con la intención de realizar un gesto

(Ruiz Pérez;1997:36), pero lo que observamos de este tipo de

pensamiento es que, a pesar de que se toma en cuenta los procesos cognitivos (que sin lugar a dudas deben existir) para el aprendizaje, los mismos ponen de manifiesto que el gesto motor o la técnica deportiva se considerará aprendida cuando haya un cambio en la conducta motriz del sujeto.

Pero hay otras corrientes que, muchas de ellas, basándose en algunos de estos autores difieren en su concepción del aprendizaje motriz. Uno de los autores que pone esto de manifiesto es Richard Schmidt con su teoría del esquema, según esto cuando los sujetos practican gestos o movimientos almacenan información que la perfecciona un programa motor general (PMG), a partir de estos programas ( ) se elaborarán los esquemas de respuesta motriz que especificarán el programa motor, que se traducirá al exterior en un movimiento correcto (

) (Ruiz Pérez; 1997:40). A nuestro entender lo más

interesante de esta teoría es que el aprendizaje va más allá de la adquisición de nuevas conductas motrices, es así que el propio Schmidt (en Ruiz Pérez;1997:43)nos dice que

( ) el aprendizaje es más adquisición de

esquemas, reglas o formulas de acción, que de respuestas específicas ( ) y refiriéndose específicamente al aprendizaje infantil (campo muy importante para nosotros como futuros docentes) el autor pone de manifiesto que (...) el aprendizaje motor es un problema de adquisición de esquemas de acción, más que de respuestas específicas (

) . Esto que nos está diciendo sigue con la

problemática que planteamos anteriormente, ¿qué nos importa más, que el niño realice un gesto motor por repetición o que éste comprenda el por qué de dicha ejecución?

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Pero no es el único autor que continúa esta línea teórica, otra concepción que encontramos interesante es la que nos ofrece la explicación ecológica del aprendizaje motor, la misma nos habla de que ( ) el aprendizaje motor entraña el descubrimiento de las limitaciones concretas de los músculos y articulaciones puestas en juego en las realización de un movimiento ( ) (Ruiz Pérez,1997:45) si hacemos un brevísimo análisis de éste párrafo podemos decir que el aprendizaje motor es más una cuestión de comprensión de lo que hago de que mi gesto sea el correcto o el más aproximado a una técnica específica. Siguiendo con esto Gentile (en Ruiz Pérez, 1997:46) propone que ( ) el proceso de aprender habilidades comprende dos estadios. En el primero el sujeto capta la idea de movimiento y del objetivo a conseguir, y en el segundo, fijará y diversificará la respuesta motriz ( ) como veremos en esta concepción ya en el momento que el individuo capta la idea del movimiento supuestamente estaríamos hablando de aprendizaje que luego se terminará de fijar con la práctica motriz.

Y por último, otro aporte que nos pareció muy importante es el modelo psicomotor de Kerr (en Ruiz Pérez, 1997:48) cuyo aporte más relevante a nuestro entender es que ( ) en este modelo se destaca la importancia de relacionar al aprendiz con su medio, no considerándolo como un mero ejecutante (

) como vemos nuevamente en esta idea el gesto en si no es el

único objetivo del aprendizaje motor sino que va más allá, hasta incluso ubicando a un sujeto en determinado medio que determina su respuesta motriz.

Luego de haber analizado un breve análisis de las distintas concepciones de aprendizaje y más especialmente aprendizaje motriz podemos afirmar que dos posicionamientos teóricos a seguir para poder acercarnos a la posible respuesta a nuestra hipótesis. Creemos en primera instancia importante resaltar que, si bien dichas concepciones son opuestas en varios aspectos, no debemos descartar ninguna de ellas en cuanto a que según las circunstancias a las cuales nos enfrentemos, es decir, las características y necesidades de nuestros alumnos, el contexto en el cual nos encontramos, los objetivos que nos planteemos, el ámbito en el cual nos encontremos, historia personal del docente, etc., vamos a

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tomar los aspectos de estas posturas que creamos más convenientes en ese determinado momento.

En definitiva y a modo de conclusión el objetivo de este trabajo es hacernos reflexionar sobre la importancia que tiene el hecho de plantearnos problemáticas e indagar sobre las mismas a la hora de llevar a cabo nuestra propuesta de enseñanza. En cuanto a que esto permitirá enriquecer el proceso recíproco de enseñanza y aprendizaje, ya que creemos fundamental nuestra labor en la educación motriz de nuestros alumnos. Un ejemplo claro de estos cuestionamientos en nuestra hipótesis, y por más que somos concientes de que nunca vamos a poder determinar certeramente cuándo la técnica está aprendida podemos tener una postura y apuntar hacia un determinado objetivo, los cuales deben ser coherentes con nuestras ideologías (concepto de enseñanza, de aprendizaje, de educación, de cuerpo, de hombre, etc.,) y siempre apuntando al desarrollo integral de nuestros alumnos.

Bibliografía GOMEZ, RH. (2003) El aprendizaje de las habilidades y esquemas motriz del niño y del joven. , Editorial Stadium, Buenos Aires GROSSER, M. y NEUMAIER, A. (1986) Técnicas de entrenamiento. Teoría y práctica de los deportes , Ediciones Martínez Rocca, Barcelona. MEINEL, K. Y SCHNABEL, G. (1987) Teoría del movimiento. Síntesis de una teoría de la motricidad deportiva bajo el aspecto pedagógico . Editorial Stadium, Buenos Aires. RUIZ PÉREZ, L. (1997) Deporte y aprendizaje, proceso de adquisición y desarrollo de habilidades. Editorial Visor, Madrid. Capítulos 1 y 2.

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¿En qué fase estamos? Investigación sobre el aprendizaje motor María Inés Denes - Matías Giménez - Andrés Bartolomeo - Federico Ramas 2ºB 2006 ISEF Montevideo

Nuestro trabajo se basa en una pregunta sobre la que investigamos para intentar dar una respuesta. Partimos de la observación de unos alumnos que ejecutaban el pasaje de vallas y nos planteamos la siguiente interrogante, ¿en qué

etapa

del

aprendizaje

motor

encuentran

los

individuos

observados?

Para ser más amplios en este estudio decidimos basarnos en varios autores, para no llegar a una única conclusión y poder tener una visión mucho más amplia y abarcadora de este tema. Llevando a cabo este trabajo debemos remitirnos al concepto de aprendizaje motor. El mismo es entendido según distintos autores como sigue: Grosser y Neumaier (1986) lo entienden como un cambio

relativamente

duradero

del

comportamiento

causa

del

acondicionamiento con respecto al medio ambiente. En el campo deportivo significa obtener mejoras y aumentar las destrezas técnicas como resultado de la repetición conciente de su ejecución. Se considera que el progreso en el aprendizaje se debe por una mejora de la coordinación del sistema nervioso y el muscular. Singer dice que es el proceso de adquisición de nuevas formas de moverse (http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-motor.html). Según Meinel y Schnabel (1987:196) el aprendizaje motor consiste en adquirir, perfeccionar y estabilizar las acciones o destrezas motoras y las formas de conducta, siendo un componente del desarrollo total de la personalidad que se lleva a cabo en combinación con la adquisición de conocimientos, con el desarrollo de las capacidades físicas y coordinativas, y el desarrollo de las convicciones, disposiciones y cualidades volitativas y conductivas .

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El proceso de aprendizaje motor lo podemos dividir según distintos autores en distintas etapas o fases, aunque casi todos coinciden en que es un proceso que para llegar a la motricidad especializada, parte desde una forma global, donde en un segundo momento se perfecciona la ejecución motriz y luego finaliza con la automatización del acto motor aprendido. Meinel y Schnabel (1987) dividen el aprendizaje motor en tres fases según el nivel coordinativo alcanzado, estas son: Desarrollo de la coordinación global, Desarrollo de la coordinación fina y Estabilización de la coordinación fina y el desarrollo de la disponibilidad variable de la técnica. Le Boulch (en Gómez, 2003) también divide a este aprendizaje en tres fases sucesivas: la fase exploratoria, la fase de disociación y la fase de automatización. Por su parte, Grosser y Neumaier (1986) dividen a este aprendizaje en tres etapas también bastante diferenciadas, estas son: principiantes, avanzados y dominantes.

En primer lugar empezamos por preguntarnos si estos individuos que decidimos observar estaban en la primera etapa de ambos, según Meinel y Schnabel esta etapa va desde que el alumno toma contacto con el movimiento a aprender hasta que éste puede ejecutar el movimiento bajo condiciones favorables. En la ejecución de esta técnica sólo se apreciarán los rasgos básicos de la misma y el rendimiento es bajo. A nuestro entender, no podemos ubicar en esta fase a los sujetos observados ya que la realización de la ejecución motora era bastante fluida, armoniosa, con adecuada aplicación de fuerza y un ritmo bastante bien internalizado. Además el conjunto de partes que conforman la técnica estaban coordinados entre sí, (siempre que ejecutaban bajo condiciones favorables). Al pensar en Le Boulch creemos que tampoco están en la primera fase ya que en esta no interesarían las formas técnicas particulares y estos individuos ya tendrían bien comprendida la técnica. También podemos decir que tampoco estarían en la primera etapa según Grosser y Neumaier, ya que no vemos defectos importantes, lo que nos llevaría a una etapa más avanzada.

Al llegar a esta situación nos damos cuenta que los alumnos observdos están bastante más adelantados a lo esperado para estas primeras etapas del aprendizaje y nos planteamos la interrogante si estarían en la segunda etapa

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del aprendizaje motor del pasaje de vallas. Consideramos que sí están en la segunda etapa que va desde el logro del estadio de la coordinación global hasta que el alumno puede ejecutar el movimiento sin errores. Esta afirmación la realizamos desde cualquiera de los autores mencionados anteriormente, esto es porque según Meinel y Schnabel nosotros creemos que ya lograron ejecutar el movimiento de forma armónica, controlada y exacta, siempre bajo condiciones normales, facilitadas y sin influencias perturbantes (como lo sería la altura de las vallas, ya que es menor a la altura oficial, lo que se mantuvo fue la distancia entre las vallas que es la oficial para 110 metros vallas). Además, en la ejecución del movimiento se hace un empleo no tan exagerado de fuerza, el ritmo del movimiento es casi apropiado y el acoplamiento de los movimientos es adecuado. La amplitud y la fluidez del mismo son correctas y además presenta una alta precisión en la ejecución (siempre que las condiciones sean favorables, constantes y normales). En esta etapa es muy importante también la percepción y el procesamiento de la información, lo notamos antes de la filmación cuando hicieron unas pasadas de prueba en las que sus percepciones eran muy importantes y estas nos hicieron en un momento cambiar la distancias entre las vallas, las que habían quedado muy separadas. En esta etapa cada explicación y sensación percibida por el educando en el curso del movimiento conduce a un perfeccionamiento de la coordinación motora si se las elabora y procesa correctamente. Las señales aferentes y reaferentes

decodifican

mejor.

Las

indicaciones

correctivas

demostración permiten la auto-observación y la auto-corrección. Esto se ve reflejado en las correcciones que se realizaban entre ellos en las pasadas de práctica, ya que luego lo pudieron corregir bastante bien. Para que se den estas correciones es importante la corrección conciente y la verbalización de las informaciones sensoriales del movimiento. Otra condición son las experiencias motoras (las repeticiones generan una huella en la memoria motriz). El programa se irá modificando

por las reafernecias resultivas,

mediante la auto-observación y la información que brinda del profesor. Al autoevaluarse después de cada pasada viéndose en la cámara y al corregir a los demás podríamos llegar a decir que la imagen motora acerca de esta técnica es bastante adecuada, ya que podían darse cuenta de sus errores y de los errores de los otros compañeros.

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Por lo antes mencionado estos individuos se encuentran en la segunda etapa considerada por Le Boulch (en Gómez, 2003: 97) ya que en el final de la segunda etapa el alumno debe poder remodelar las estructuras adquiridas en la etapa anterior en función de la construcción de imágenes concientes del movimiento a efectuar. También debe poder tener una representación mental del modelo y una realización orientada a la forma personal (plasticidad) . Grosser y Neumaier mencionan que en esta fase el deportista puede realizar la técnica satisfactoriamente en condiciones favorables pero en competencias, se manifiestan a menudo grandes fallas técnicas. Esto lo podemos ver cuando al aumentar la altura de las vallas disminuía la velocidad de carrera. Como dicen estos autores la repetición de las tareas motoras conduce con el tiempo a dos tipos de experiencias que se almacenan en la memoria del deportista. Se fijan impresiones sensoriales especiales que van implícitas en el movimiento. Se aprende a relacionar el movimiento con retroinformaciones y su calidad de su ejecución que va a condicionar la mejora de la correcta imagen motora. El deportista aprende a corregir su ejecución mediante auto-ordenes. La técnica se basa en las experiencias motrices especiales del deporte.

Ahora y para ir finalizando creemos que tampoco los podemos ubicar dentro de la tercera etapa de ninguno de los autores trabajados, ya que la principal característica de esta etapa, sea cual sea el autor refiere a la automatización y estabilización de la técnica, y vemos que ninguno de ellos tiene esta técnica automatizada ni del todo estabilizada. La última fase según Meinel y Schnabel se extiende desde la coordinación fina hasta que el educando ejecuta el movimiento en forma segura, aún en competencia y bajo condiciones difíciles el movimiento es exitoso. En esta etapa el movimiento es fluido y prolijo. El dominio del movimiento genera confianza en sí mismo. La destreza debe adaptarse a las situaciones cambiantes (por ejemplo, la competencia). Según estos autores la tercera fase del aprendizaje nunca se termina (ni siquiera en el alto rendimiento), siempre hay un nuevo acercamiento al óptimo. La estabilidad del rendimiento depende fundamentalmente de la estabilidad psíquica como características más importante de la personalidad. La estabilidad se expresa en: la precisión del movimiento, la constancia motora, en los parámetros temporales: regularidad y ritmo y en la intensidad de la aplicación de la fuerza.

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La capacidad de la coordinación fina es un aumento de la capacidad de adaptación y no la fijación absoluta de determinadas estructuras coordinativas. Es la ampliación de las posibilidades variables dominables. Se pretende lograr un nuevo perfeccionamiento mediante la adaptación a condiciones cambiantes o diferentes. El deportista debe adquirir la capacidad de combatir y reprimir las influencias perturabantes (por ejemplo: el dolor, distracción, resignación ante el error). Podemos ver que una de las razones más importantes por las que no están en esta etapa puede ser por que no son deportistas especializados en esta disciplina y tampoco han practicado la misma asiduamente, por lo que la técnica no puede estar automatizada ni adecuada a condiciones cambiantes y lo notamos al elevar las vallas y que estos individuos mostraran mayor dificultad al pasarlas y les llevara más tiempo. Ahora al hablar del punto de vista de Le Boulch tampoco creemos correcto ubicarlos dentro de esta tercera etapa, ya que en ésta el alumno debe trabajar en condiciones inestables y distintas, también debe de haber muchas repeticiones del acto. Ahora este acto motor se automatiza y se tiene una regulación inconciente del mismo donde la actividad cortical esta siempre en vigilancia por la variabilidad del medio. Estas características no se dan, tanto por la falta de práctica de ellos hacia este deporte como por lo antes mencionado que pasó al pasar las vallas más elevadas. Por último, tampoco los ubicamos en la tercera etapa del aprendizaje según Grosser y Neumaier porque en este grado de fijación de la técnica no se ve influenciado por perturbaciones extremas de estrés, es decir un verdadero dominio de la técnica. Las situaciones de cambio no perturban el desarrollo correcto de la técnica, esto es por la mayor capacidad de adaptación del deportista en situaciones cambiantes, sobre todo por la perfección de los procesos de captación y asimilación de información. Para no ser tan reiterativos, se puede ver claramente que esta etapa es muy parecida en los tres autores y tampoco podemos ubicar aquí a los individuos observados.

A modo de reflexión final nos pareció interesante haber realizado este trabajo de manera tal que pudimos interiorizarnos sobre el tema, el cual en un futuro como docentes va a estar presente en nuestra tarea diaria. A su vez, lo vemos muy necesario y relevante porque en nuestra tarea docente estaremos constantemente evaluando a nuestros alumnos y viendo en qué fase están

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para ver qué forma sería la más correcta y adecuada de actuar ante ellos. Nuestro trabajo propiamente dicho nos permitió integrar saberes de otra disciplina, siendo en este caso el atletismo, trabajando de manera interdisciplinaria y viendo la conexión existente entre las distintas áreas de nuestra formación docente.

Bibliografía GÓMEZ, R, H (2003). El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices del niño y el joven . Bs.As.: Staduim. GROSSER Y NEUMAIER (1986). Técnicas de entrenamiento . Madrid: Martinez Roca. MEINEL Y SCHNABEL (1987). Teoría del movimiento. Síntesis de una toría de la motricidad deportiva bajo el aspecto pedagógico . Bs.As.: Stadium. MÜLLER Y RITZDORF (s/d). Correr, saltar, lanzar . Santa Fe: Cuntzaco. RIUS SANT, J (2003). Metodología del atletismo . Barcelona: Paidotribo. http://html.rincondelvago.com/aprendizaje-motor.html