ISEF Digital - Segunda edición (Agosto de 2004) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Segunda Edición – Agosto de 2004 Contenido:

Desde La Educación y La Recreación Hoy: ¿Es Posible Abordar La Construcción De La Subjetividad?

Prof. Loreley Conde

Epistemología de la Educación Física: Evolución y desarrollo de las distintas concepciones (parte I)

Prof. Loreley Dorelo

Las concepciones de aprendizaje en un nuevo rol docente

Mag. Alberto Espasandín

El borrascoso nacimiento del Comité Olímpico Uruguayo

Prof. Arnaldo Gomensoro

Suplementación con Creatina en Deportistas

Dr. Carlos Ohanian/Lic. Paula Cancela

Cuerpo, espacio y educación: Educadores pensando en (con) el cuerpo Un nuevo espacio “en” y “de” formación docente en ISEF

Prof. Raumar Rodríguez Lic. Mariana Sarni

DESDE LA EDUCACIÓN Y LA RECREACIÓN HOY: ¿es posible abordar la construcción de la subjetividad? Loreley Conde1

Resumen El presente artículo pretende abordar el tema de la subjetividad como un concepto a trabajar desde la práctica y propuesta educativa de la que nos posicionamos. Pretendemos con el mismo colaborar a la reflexión de nuestra práctica como docentes y estudiantes en el uso

de una concepción educativa coherente.

Apostamos a la educación como propuesta de cambio social y política. Para ello es necesario abordar las estructuras de pensamiento que se elaboran del adentro hacia fuera y del afuera hacia adentro (subjetividad – habitat,

habitat-

subjetividad).

Palabras clave: Subjetividad – enseñaje – juego – obra de arte – procesualidad

La subjetividad para Pichón Rivière se juega en el adentro-afuera en el interiorexterior. Este posicionamiento subjetivo justamente tiene que ver con su concepción de salud que implica a un sujeto cognoscente. El proceso de socialización es concebido por el mismo autor como un largo proceso de aprendizaje que da lugar a la conformación en cada subjetividad de un esquema referencial denominado también "aparato para pensar la realidad". Este concepto va a dar cuenta de una estructura subjetiva que, producto de la socialización, va a determinar la reproducción inconsciente que el sujeto lleva a cabo de las relaciones sociales que lo han conformado.

Loreley Conde es Profesora de Educación Física y Psicóloga Social. Desempeña sus funciones en el Instituto Superior de Educación Física, es coordinadora del Programa playa en la IMM, Coordinadora de Actividades especiales en el Colegio y Liceo Pedro Poveda, Integrante del Programa de Recreación y Tiempo libre del Instituto de Educación Popular “El Abrojo”.

En la actualidad existen dos tipos de práctica con respecto a la producción de subjetividad que Félix Guattari define como la práctica tecnocrática por un lado, y la práctica de procesualidad por otro.

La práctica tecnocrática se caracteriza por producir un tipo de subjetividad seriada, individualista, utilitarista, funcional. Construye así una realidad que dificulta la fantasía, el sueño, la creatividad individual. La práctica tecnocrática tiene que ver con la producción de aquella subjetividad definida como capitalista. De esta manera se producen individuos en serie, los individuos son ubicados en una categoría estadística. El ideal de este tipo de práctica sería abolir la subjetividad del deseo y del dolor, del pensamiento de sí mismo, de la reflexión, de la creatividad. En estos tiempos no se trata de la creatividad y del juego, sino de la performance y la precisión, las habilidades para el pensar y el hacer creativo; se les expropia por la omnipresencia de las técnicas y los conocimientos especiales.

Existe otra práctica distinta que Félix Guattari define como práctica de procesualidad que tiene que ver con una subjetividad singularizada y con proceso de tipo creativo. La idea de una subjetividad de tipo procesual es la de producir una subjetividad, hoy respetando el proceso individual, reconociendo el contexto social y político que coadyuvan a la estructuración.

Por producción de subjetividad entendemos la producción de conciencias, memorias y de alteridad.

Si analizamos dentro de la educación formal qué

aspectos colaboran con mayor peso para esta estructuración - o esta característica de la subjetividad -, llegamos a la siguiente reflexión: es aquí, en la educación formal, donde la recreación y la educación popular tienen que aportar, es en esta producción de alteridad, es decir, en el sentimiento de la existencia del otro para marcar las diferencias que nos desconciertan y avanzar en la dirección de una subjetividad fundada en la trama del drama (deseo-dolor-alegrías y tristezas).

Para lograr por tanto procesos creativos teniendo como posible creación y cercanía a la alteridad, pudiendo apostar entonces a la posibilidad de formar y 2

fomentar la tarea de la subjetividad procesual por estar generando condiciones de enseñanza y aprendizaje acordes a la búsqueda de los logros. Por lo tanto, para lograr procesos creativos y partiendo de la posibilidad de creación y cercanía a la alteridad, se puede apostar a formar y fomentar la tarea de la subjetividad procesual generando condiciones de enseñanza y aprendizaje acorde a la búsqueda de logros.

La educación popular y la recreación podrían intervenir así mediante la escucha de la población singular que se convoca en cada momento de su práctica, en la realización y la recuperación de la potencia creadora singular, en dar voz a lo transhumano en el hombre, en el relanzamiento de la productividad del ser, en la búsqueda de los modos de expresión posibles de la angustiante sensación de malestar que en este momento están generando las crisis y las diferencias.

La práctica educativa debe transmitir y fomentar pasión por lo desconocido, por la incerteza creadora, un amor por la existencia individual y colectiva, entendida y realizada como una “obra de arte”. Seamos conscientes - docentes y estudiantes - que en nuestras prácticas, estamos generando una obra de arte; es pues, un requisito básico para estar creando.

Por tanto, no es solamente una acción inconsciente sino una acción a plena conciencia y responsabilidad de las incertezas. El abrirse a la alteridad, fundada en la diferenciación,

en el encuentro

con el otro, forma un vehículo de

actualización de las diferencias; nuevos modos de subjetivación, que van a componer nuevos modos de existencia (obra de arte) y de esta manera nuevos modos de acciones políticas y de sociedades.

Pasando a otros planos de la construcción de la alteridad podemos hablar de la dicotomía explícita en la educación. Si bien puede actuar como elementos contradictorios, puede ser una herramienta que colabore a construir desde la diferencia. Mencionaremos la tensión del disciplinamiento en el pos-modernismo: cuerpo-intelecto, cultura-naturaleza, accionar-discurso, racional- afecto.

Con relación a lo antes mencionado, nos interesa detenernos en el concepto de enseñaje aportado por Enrique Pichón Rivière (1970:205): “La formación es el concepto que refleja la fusión del proceso de transacción enseñanza-aprendizaje o «enseñaje» y que recoge la globalidad de los cambios y no solo aquellos de carácter intelectivo o instructivos”.

El proceso de enseñanza-aprendizaje – así denominado por Pichón Rivière – es una transacción humana que une al maestro, al alumno y al grupo en un conjunto de interrelaciones dinámicas. El concepto de «enseñaje» significa el proceso mediante el cual el sujeto se forma gracias a actuaciones sociales y deliberadamente organizadas.

El aprendizaje lo entendemos como un cambio formativo. Desde el punto de vista educativo-didáctico, el aprendizaje afecta a dimensiones más globales del sujeto, y son de especial interés los cambios producidos en aquellas dimensiones que son modificables desde la propia acción escolar o bien suponen estructuras que afectan dicha acción. Un concepto de aprendizaje, desde el punto de vista didáctico, se caracterizaría por afectar la triple dimensión de la persona: cognitiva, afectiva y efectiva, esto es: el saber, el ser y el hacer.

La formación se define como "la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, encaminados a la propia realización y mejora profesional o social, es decir al crecimiento personal" (S. de la Torre, 1993: 23)2. La enseñanza nos remite más al quehacer didáctico, a la acción del profesor. El aprendizaje al sujeto discente.

La intervención del docente es y debe ser una posibilidad de continuar utilizando un accionar que apuesten a la procesualidad de la subjetividad. Tomar conciencia que nuestra intervención debe ser pensada y repensada para no quitarle la esencia al juego, como elemento fundamental para la construcción de un proceso de aprendizaje concientes de la incidencia en la formación de la subjetividad. La 2

Citado en www.sistema.itesm.mx/va/DraMarisa/Modulo6.html

educación que no cuide estos aspectos al decir de Baudrillard corre el riesgo de pedagogizar el juego, quitándole la esencia de transgredir y de crear. Corriendo el riesgo de la formación de subjetividad seriada.

El docente en este contexto será responsable por lo tanto no-sólo de transmitir, informar, sino guiar los aprendizajes “creando situaciones y contextos de interacción”. Enseñar sería así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales; estructuras mentales que den lugar a la creatividad. Para ello hay que colaborar para que se den procesos de alteridad y

transgredir las “normas” de la enseñanza tradicional y no seguir

presentando la dicotomía tradicional como negativa sino como base del proceso de creación desde la crisis, en el actuar cotidiano del docente.

Después de lo expuesto en las páginas anteriores y pretendiendo responder la pregunta que titula el artículo: Desde la educación y la recreación hoy: ¿es posible abordar la construcción de la subjetividad?, nos atrevemos a afirmar que - por medio del proceso fundamentado más arriba-

sí es posible aportar desde la

función docente a la construcción de la subjetividad.

Prof. Loreley Conde

Bibliografía BAUDRILLARD, J. (1981) “El sistema de los objetos”, Madrid, Editorial Siglo XXI. GUATTARI, F. (1998) "El devenir de la subjetividad", Santiago de Chile, Editorial Dolman. PICHÓN RIVIÈRE, E. y PAMPLIEGA DE QUIROGA, A. (1985), “Psicología de la Vida Cotidiana”, Buenos Aires, Editorial Galerna. PICHÓN RIVIÈRE, E. (1970) “El proceso Grupal”, Buenos Aires, Editorial Nueva Visión.

Epistemología De La Educación Física: Evolución y Desarrollo De Las Distintas Concepciones (1ª Parte) Loreley Dorello1

Resumen La concepción del hombre como unidad, es en la Antropología integral del siglo XX la tesis fundamental, aceptada casi unánimemente por todos los científicos y filósofos. Sin embargo reflexionando sobre las praxis educativas, pensamos que este concepto de hombre integral no se respeta en la práctica, o bien, porque no se conoce, o no se sabe como aplicarlo... En una realidad como la de Educación Física, comprometida totalmente con el concepto de cuerpo, de hombre, donde la existencia de carencias, o consensos conceptuales, se reemplazaron con prejuicios o dogmatismos, parecería necesaria, pertinente, desde una perspectiva epistemológica “aproximarnos” a posibles explicaciones.

Palabras clave: Educación Física – Cuerpo – Dualismo

Presentación

En este primer artículo intentaremos aproximarnos a algunas de las cuestiones que podrían ser significativas a la hora de pensar una epistemología de la Educación Física. En una primera aproximación conceptual, analizaremos la expresión desde lo lingüístico. “Educación Física" hace referencia a un concepto

Profesora de Educación Física. Titular de la Cátedra de Pedagogía de la Educación Física de ISEF Montevideo (1996 al 2004). Subdirectora de Enseñanza Media: Liceo Nº 20, Joaquín Torres Garcia, Montevideo (1999 al 2004). Posgraduada de UCUDAL en Currículum y Evaluación. Posgraduada de OEI – Universidad de Barcelona en Educación en valores.

polisémico. Esta indefinición, consecuencia directa de una inmadurez del contenido, ha facilitado la proliferación de términos y expresiones que se utilizan indistintamente. Pero además, el origen del concepto educación tiene un doble significado, el de construir desde el exterior y el de hacerse desde dentro. El primero da sentido a la escuela tradicional y el segundo a la escuela moderna. La "física", aparte de dar nombre a una ciencia empírico-natural, en la filosofía griega se refería a la naturaleza material de las cosas. En el hombre lo físico correspondería al cuerpo humano y no al alma, lo que favorece la aparición de concepciones dualistas de la persona. Luego, haremos un análisis desde una perspectiva antropológica e histórica, de las actividades físicas y el concepto de cuerpo, que van conformando la educación física. La actividad física es un componente antropológico de la historia de la humanidad. La supervivencia del hombre dependió, en un principio, de su físico. Las actividades físicas, en forma de danzas, juegos y técnicas de laboreo y de caza, han formado parte de todas las culturas primitivas. En Grecia aparece la gimnástica y los juegos atléticos, pero su implantación y consolidación definitiva no ocurrirá hasta el siglo XIX y principios del XX, con la aparición de las escuelas gimnásticas alemana, sueca y francesa, y los juegos atléticos fruto de la escuela inglesa. Por último, intentaremos una breve síntesis de las tendencias y significados actuales.

1. Educación Física: realidad de difícil conceptualización

1.1. La indefinición terminológica como punto de partida Previo adentrarnos en un análisis lingüístico, tanto etimológico como semántico, es preciso anticipar que éste es un estudio no exento de dificultades. "Educación Física" es una expresión polisémica y, por tanto de contenido semántico variable y poco definido.

La utilización de conceptos polisémicos comporta siempre distintas concepciones e interpretaciones. Por ello, es conveniente y necesario hacer mención siempre a la época, lugar y contexto de referencia sociocultural para entender, comprender o

como mínimo acercarnos al sentido que a la Educación Física se le pretende dar. El lenguaje humano, como convención social, se ve en situación de crear y generar nuevas expresiones y conceptos con el objetivo de reducir al máximo cualquier atisbo de indefinición. Ello acarrea simultáneamente a esta proliferación terminológica un aumento inevitable del nivel de confusión.

Alrededor de los años sesenta, el profesor Uriel Simri en un estudio que realizó, recopiló cerca de sesenta términos diferentes utilizados en todo el mundo para referirse al concepto de Educación Física haciendo hincapié y destacando de manera clara y manifiesta el alto grado de indefinición existente en este aspecto.

José María Cagigal en una línea parecida resalta en su artículo "La Educación Física, ¿ciencia?" que este "babel" terminológico responde a la inmadurez del contenido que trataremos más adelante en el apartado epistemológico. La expresión más usada y extendida es la de Educación Física, aunque es también destacable el uso de otras expresiones como cultura física, cultura corporal, educación corporal, ciencias del deporte, educación deportiva, pedagogía del deporte, ciencias de los ejercicios físicos y corporales, fisiografía, gimnología, fisiopedagogía.

La expresión "Educación Física", gramaticalmente hablando, es un concepto elaborado y construido sobre la base de un sustantivo: "educación", y a un calificativo: "física" que establece el carácter de dicha educación. Esta adjetivación nos viene a aclarar y a determinar, de alguna manera, que la naturaleza de la misma tiene o tendrá cierto carácter físico.

El análisis lingüístico del término "Educación Física" nos pondrá en antecedentes sobre el significado actual pero, para ello, realizaremos necesariamente, una primera aproximación etimológica recurriendo a los orígenes de cada uno de los términos que la componen. Esto, al margen de facilitarnos un primer acercamiento

comprensivo del inicio de esta realidad tan compleja, nos va a permitir ubicarlo diacrónicamente, es decir, en un tiempo histórico.

1.2. Sentido etimológico del concepto "Educación". Según el Diccionario de las ciencias de la educación el análisis etimológico del término "educación", concepto proveniente de la lengua latina, tiene un doble origen. Aunque, en principio, parece proceder directamente, tanto fonética como morfológicamente, del verbo latino "educare" que significa conducir, guiar, orientar... hay etimólogos que han encontrado en la palabra educación un segundo origen que correspondería al vocablo, también latino "Educare" y que significa "hacer salir", "extraer", "dar a luz".

Este doble sentido ha permitido, ya desde las primeras teorizaciones pedagógicas, la coexistencia de dos modelos conceptuales básicos. El modelo de la "escuela tradicional", marcadamente directivo, y el modelo de la "escuela nueva o moderna" que defiende como axioma pedagógico la participación activa del alumno tanto en el plano intelectual como en el corporal.

Frente a la filosofía de la educación tradicional, que resalta abiertamente la autoridad del maestro y la prevalencia de los métodos y los contenidos, en detrimento de los alumnos, aparece con gran fuerza gracias a las ideas naturalistas de J. J. Rousseau (1712-1778) a las filantrópicas de J. Basedow (1723-1790) y a las aportaciones de la psicología evolutiva de J. Piaget, otra perspectiva que establece, entre otros, el principio pedagógico de que todo proceso educativo semántico debe de centrarse principalmente en el niño, y particularmente en la evolución de sus intereses, necesidades y desarrollo biopsicosocial.

Actualmente los filósofos y teóricos de la educación que defienden de manera absoluta la primacía de un modelo sobre el otro son limitados en número, extensión e importancia, la mayoría de ellos admiten como principio la relatividad

ponderal de estas dos corrientes. Esta posición ecléctica coincide con la visión de un tercer modelo o teoría pedagógica, estructurada como síntesis de ambas, y que se conoce como "personalismo pedagógico". La característica fundamental del personalismo pedagógico radica en la libertad humana, aunque esta libertad no es en modo alguno absoluta, sino que está contextualizada y condicionada por la naturaleza, la sociedad y la cultura.

La clave explicativa se puede encontrar en un renovado concepto de "educabilidad" al que hay que añadir, junto a la capacidad que tiene el ser humano para aprender, asimilar y acomodarse al entorno, todos aquellos procesos que le convierten en creador, artista y productor inteligente con lo que no sólo recibe del entorno sino que también se proyecta para modificarlo y crear cultura, entendida ésta, como nos relata B. Malinowski, como un conjunto integral constituido por utensilios, bienes, cuerpo de normas que rigen los grupos sociales, ideas, artesanías, creencias y costumbres.

La educación, entendida desde esta perspectiva, no descansa en ninguna supremacía, ni la que tiene el educador y el método, como antaño se creía, "logomagistrocentrismo didáctico", ni tampoco en las ventajas educativas y formativas que ofrecen todas las potencialidades, inquietudes e intereses de los alumnos "paido-centrismo pedagógico". La educación es, desde esta nueva óptica, un ir haciéndose constantemente en donde las posiciones eclécticas deben de predominar por encima de cualquiera de los extremismos que a menudo invaden el terreno de la pedagogía.

1.3. Aspectos etimológicos del concepto "física". Desde La Grecia clásica, se denominó "physis" a la naturaleza entendida ésta como realidad cósmica preestablecida, en griego "kosmos" quiere decir orden. Para Aristóteles la naturaleza comprende a todo el conjunto de los seres que tienen en sí mismos materia, que permite que sean, y la forma que hace que las cosas sean de una manera y no de otra.

La contemplación y la observación, "theoria", por parte de los primeros pensadores y filósofos griegos, tuvo como propósito su descripción, interpretación y conocimiento colocando el primer eslabón de lo que siglos más tarde serían las ciencias empírico naturales.

Posteriormente, el término "física" se empleó y se emplea, aún hoy en día, para denominar a todo un conjunto de saberes explicativos, estructurados, organizados y sistematizados en torno a la "physis", y en concreto centrados en el conocimiento y estudio objetivo de la materia, sus cambios y las manifestaciones de energía asociadas a dichos cambios. Nos referimos como se puede suponer a la física como ciencia. Es necesario destacar que una de las partes más importantes en que internamente se estructuran sus saberes es la mecánica que trata de los cambios de posición, desplazamientos, "equilibrio" y "movimiento", de los cuerpos y de las diferentes fuerzas que los producen.

La "física", aparte de dar nombre a una ciencia empírico-natural, en la filosofía griega se refería a la naturaleza material de las cosas. En el hombre lo físico correspondería al cuerpo humano y no al alma, lo que favorece la aparición de concepciones dualistas de la persona.

2. De la cultura de las actividades físicas y del concepto de cuerpo,

concepto actual de educación física

2.1. Actividades físicas en los pueblos primitivos Los estudios antropológicos y arqueológicos nos muestran que la "actividad física" ha formado y forma parte de la vida de todos los pueblos y culturas. La civilización humana tiene sus orígenes inmediatos en la aparición del homo sapiens y tuvo en el homo movens y el homo hábilis sus más inmediatos predecesores. Todos los más prestigiosos científicos y estudiosos de los albores de la humanidad coinciden

en que la supervivencia biológica de la especie humana no sólo fue consecuencia de una buena condición física, fuerza, velocidad, resistencia... sino también del dominio y perfección de sus capacidades locomotoras y manipuladoras, habilidades y destrezas, que le permitieron adaptarse y comenzar a dominar un entorno que se presentaba bastante hostil.

Con la aparición sobre la faz de la tierra del homo sapiens-sapiens con características claramente diferenciadas con relación a sus antecesores filogenéticos – sobre todo respecto a la capacidad de crear valores y normas, de concebir técnicas, de fabricar instrumentos, de organizar la vida social, de dominar la agricultura y el pastoreo, de inventar un lenguaje, etc., es decir, de generar "cultura" – aparece también la necesidad de hacerla extensible a los miembros de la sociedad y de transmitir todos aquellos logros considerados más significativos a las futuras generaciones: "socialización".

Es en este concepto enculturizante donde aparecen los primeros indicios de una primitiva "cultura corporal y de las actividades físicas" manifestada principalmente, en forma de "habilidades y destrezas técnicas", "danzas" y "juegos" y también la necesidad de transmitirlos y perpetuarlos: "educación".

2.2. Actividades físicas en Grecia y Roma Los griegos alcanzaron el cenit de la civilización en aspectos tales como la política, el arte, la arquitectura, la literatura, la filosofía y también en la gimnástica. Según Barrow & Brown, cualquier referencia a la civilización griega debe de tener en cuenta dos hechos. Primero, que los pueblos griegos no constituían una nación única e independiente con un fuerte sentido nacionalista, sino que estaba constituida por un grupo de "polis" o ciudades estado entre las que destacaban por encima del resto las de Atenas y Esparta con pautas y maneras de vivir bastante diferentes. Segundo, que la sociedad griega era una población estratificada en la que solo una minoría poseía el rango de ciudadano, el resto eran campesinos, extranjeros y esclavos.

En Esparta los ciudadanos eran educados para la defensa del estado lo que exigía una exaltación de la fuerza y de la robustez física para poder asegurar y garantizar de esta manera sus objetivos. Como consecuencia de ello, la educación espartana sobrevaloró

importancia

gimnástica

aunque

fuera

con

fines

manifiestamente militares. Vázquez Gómez (1989), dice que es un dato significativo de la importancia que le daban los griegos a la educación del cuerpo dentro de la educación que el lugar donde se desarrollaba el pensamiento y se cultivaba el alma era el “gimnasio” y el “pedotriba, que junto con el gramático y el citarista se ocupan de la educación de los niños, era el responsable de guiar y cultivar el desarrollo del cuerpo.

En Atenas, el hombre no era entendido únicamente como simple defensor de posibles agresiones de pueblos enemigos sino que, en sus ideales, se contemplaban y valoraban dimensiones personales de índole espiritual, filosófica, musical y artística que configuraban como nos dice Floc’hmoan los ejes formativos del ciudadano ateniense. La gimnástica, al margen de connotaciones de tipo militar, contemplaba también propósitos y finalidades de tipo médico e higiénico. Al respecto es importante la influencia del pensamiento de Aristóteles sobre la gimnástica, que tendrá consecuencias muy importantes en la educación y en particular en la educación física posteriores. Por una parte, se empieza a considerar la educación como el estudio exclusivo de la literatura y la oratoria, y por otra, se “silencia” y olvida el cuerpo, que se convierte en un simple “supuesto”, que quedará como herencia para la educación europea durante muchos siglos después.

Cabe destacar que es en la cultura griega donde aparecieron los "juegos atléticos", grandes manifestaciones gimnásticas periódicas en honor a los dioses y que se realizaban en épocas de paz o de tregua a lo largo y ancho de la geografía helénica: Olimpo, Delfos, Corinto, Nemea, Rhodas, Atenas. Dichos juegos incluían un variado programa de ejercicios físicos como el pentatlón, competición de cinco

pruebas diferentes, la carrera, el salto con mancuernas, los lanzamientos de disco y jabalina y la lucha. También se realizaban otros tipos de actividades físicas y corporales, considerados de rango inferior por ser propios de metecos y campesinos como la danza, los bailes y juegos con esferas "esferística", entre otros.

La herencia cultural que Roma recibe directamente de la Grecia conquistada, sobre todo a partir del siglo II a. de J.C., se manifiesta también en el ámbito de la gimnástica y de los juegos atléticos. Aunque a tenor de lo que recogen una gran mayoría de historiadores, entre los que destaca en este aspecto la obra del historiador alemán L. Friedlander, los romanos introducen ciertas características y matices diferenciales secularizando los juegos y dotando a los ejercicios físicos de un sentido mucho más lúdico.

El componente educativo, médico e higiénico da paso a la diversión, el pasatiempo y el espectáculo. Vázquez Gómez (1989) agrega que, como consecuencia en el lugar del “pedotriba” como maestro y modelo y guía para el comportamiento del niño, aparece el “gimnastes” o entrenador de atletas semiprofesionales y antecedente del actual entrenador, como el “pedotriba” lo es del profesor de educación física.

El estadio es substituido por el anfiteatro, el circo y el hipódromo. Se consolidan actividades a gusto de los romanos como son la carrera de cuadrigas, los juegos de pelota, "pila", y en especial las luchas de gladiadores que bajo la preparación del "Ianista" toman personificaciones de lo más extravagante como el "hoplomachus", el "bestiarius", el "secutor" y el "retiarius". La famosa expresión latina, "pan y circo", define toda una filosofía que no enaltece, precisamente, ninguno de los valores atribuibles a la educación.

2.3. La Edad Media y el Renacimiento

Paralelamente a la expansión del Imperio Romano aparece el cristianismo, doctrina de base teocéntrica y en donde la austeridad, el sacrificio, la caridad, la entrega a los demás y la fe eran sus más sólidos pilares para lograr la salvación del alma y la vida eterna. Esta nueva doctrina extendida inicialmente por el propio Jesús y sus discípulos tuvo su continuidad inmediata en los primeros padres de la Iglesia y, más adelante, en las diferentes órdenes religiosas y mendicantes como los benedictinos, los jesuitas, los escolapios, los lasalianos, etc., que a lo largo de la historia han ido surgiendo.

El cristianismo, por propia definición, vive de espaldas al cuerpo y a cualquier manifestación de éste, incluyendo la educación corporal y física. Esta doctrina se interesa, casi exclusivamente, por aquellos aspectos más intrínsecamente espirituales que residen en la humanidad y en el hombre.

El largo período que comprende la Edad Media se caracteriza, al menos en sus inicios, por una fuerte reclusión interior y un gran ascetismo y recogimiento cultural ante los pueblos extranjeros y bárbaros procedentes de más allá de los "límites" del Imperio Romano de Occidente. Durante esta época la formación corporal y física queda reducida, casi exclusivamente, a la formación del caballero, a determinados torneos y justas y a una cierta formación militar en el arte de la guerra y el combate que, junto a los amurallamientos de los burgos y ciudades, eran garantía de defensa para los poderosos de la época: papas, clérigos, reyes, condes, señores feudales y de sus siervos y villanos.

Es interesante resaltar la importancia que tenía la posesión de una excelente condición física para los miembros activos de las ordenes militares que contribuían, además del mantenimiento del estatus del poder espiritual de la Iglesia y el papado, a la protección de los cristianos de oriente y a la idea de recuperar para la cristiandad los Santos Lugares conquistados por turcos y musulmanes.

Sin embargo, de acuerdo a Vázquez Gómez (1989), la filosofía cristiana se va alejando progresivamente del platonismo y, acercándose a Aristóteles, culminando este proceso en la obra de Santo Tomás de Aquino, donde en lo que respecta al hombre plantea que no se puede aislar el cuerpo del alma, ya que éste no es más que una forma de aquél, y por lo tanto, inseparable del mismo. Este acercamiento, aumentado con el conocimiento directo de los textos llegados a occidente luego de la caída de Bizancio, prepara también el humanismo renacentista, que marca un cambio de rumbo que no se explica, según muchos autores, sin la concepción Aristotélica del hombre.

En la actualidad debe destacarse que los nuevos avances científicos y técnicos, sobre todo en el campo de la biología y fisiología humana, junto a las ya mencionadas aportaciones del filantropismo, el naturalismo y la psicología evolutiva, han contribuido a un importante cambio de rumbo con relación a esta actitud de olvido de la Educación Física por parte de la Iglesia. Hoy en día, creemos que en general, el cristianismo es bastante más permeable a los cambios socioculturales y científicos que otras religiones. En zonas de implantación de la religión musulmana impiden, caso de los más acérrimos fundamentalistas islámicos, abiertamente y a veces bajo amenazas, la Educación Física y la práctica deportiva a sus seguidores y en especial a niñas y mujeres.

2.4. Del renacimiento gimnástico a la aparición de la gimnasia educativa. El surgimiento de un movimiento nuevo, a caballo de los siglos XIV y XV, como consecuencia de unas nuevas condiciones de vida propiciadas por cierta estabilidad y seguridad en las ciudades, la mejora de las comunicaciones y el comercio, nuevos instrumentos como el astrolabio y el sextante que colaboraron en el desarrollo de la técnica naval, la invención de la imprenta que permitió la rápida difusión y popularización cultural, el contacto con otras culturas y gentes, etc., facilitaron y propiciaron un despertar en todos los campos de la actividad humana. Este nuevo conjunto de inquietudes permite reencontrar la antigüedad clásica y por tanto redescubrir la "Gimnástica". Los humanistas, entre los que

destaca J. Mercurial, emplearon desde el principio el término gimnástica en el mismo sentido utilizado por los griegos, el de arte de la gimnasia, entendido como el conjunto de ejercicios corporales que tenían como finalidad primera el mantener la salud y el preservar el estado físico. También surgen otras tendencias en distintos pedagogos, destacando a Victorino Da Feltre por su preocupación más completa. Para él la gimnástica va más allá de los objetivos médicos o militares, para encontrárselos destacados en la educación. Sin embargo, no todo era unanimidad ya que, por ejemplo, Erasmo fue criticado por ocuparse demasiado del cuerpo y de forma poco cristiana.

En torno a los años 1750 y 1775, según nos relata el profesor Erwin Mehl, tuvieron lugar dos acontecimientos de vital importancia para el progreso y popularización de los ejercicios corporales. Se trata, en primer lugar, del renacimiento de la gimnástica en la ciudad, en el ámbito rural y en el aristocrático nunca llegaron a extinguirse, y después de la aparición de la concepción educativa de la gimnástica gracias a las nuevas ideas promulgadas por los "filantrópicos". Como se sabe los filantrópicos representaban un movimiento pedagógico que apareció durante el siglo XVIII que recogían las ideas de la ilustración y defendían el carácter universal de la naturaleza humana y, por tanto, el derecho de una educación para todos.

Esta idea de "igualdad" propició el hecho de que la educación y también la gimnástica dejasen de ser privilegio de determinadas clases sociales para tomar un talante popular, práctico y utilitario. El máximo representante de esta corriente es el pedagogo alemán J.B. Basedow (1723-1790) que intentó llevar a la práctica las ideas de Rousseau y que creó en Desau un "taller de filantropía" y en donde el ejercicio corporal y la higiene tenían gran importancia en los procesos educativos.

Cabe destacar, que la corporeidad en Locke (la debemos ver como sensaciones) juega un papel importante, si bien es un papel pasivo en el conocimiento ya que no organiza la información. En cambio, el planteamiento de Rousseau: será la práctica la que organice los datos sensoriales convirtiéndose, por lo tanto, la

acción motriz en un elemento esencial en el aprendizaje perceptivo (si el niño no estuviera en continuo movimiento sus diferentes sentidos nunca se integrarían ni constituirían una realidad).

El desarrollo inicial de las sociedades capitalistas y el floreciente auge del conocimiento científico devenido de las Ciencias Naturales y Biológicas, no hacen dudar que los primeros esfuerzos en justificar la Educación Física y sus definiciones acerca de las funciones a cumplir en aquellas sociedades, estuvieron fuertemente ligadas al pensamiento del médico, educador y político inglés: John Locke.

Hay que recordar, por lo tanto, la gran influencia que en este período ejercieron pensadores como J. Locke (empirismo), J. J. Rousseau (naturalismo) (1712-1778) pedagogos como J. A. Comenius, J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, que con sus ideas sobre el hombre y la naturaleza tuvieron una influencia capital en la renovación pedagógica y en la contemplación de la gimnástica como parte fundamental del niño. Pestalozzi consideró que la educación física tenía una importancia igual a la de la intelectual, e intentó trasladar a aquella los principios que aplicaba ésta.

2.5. El periodo de escuelas gimnásticas A partir del siglo XIX y junto a la ya anteriormente existente, concepción de la gimnástica médica e higiénica y a las recientes tendencias pedagógicas de la ilustración que nos conducen a la gimnástica educativa aparecen nuevas aportaciones. Los intentos de estructurar, sistematizar y dotar de método a la gimnástica configuran el período conocido como el de las escuelas gimnásticas que se desarrollaron principalmente, durante todo el siglo diecinueve.

Estas escuelas, al margen de identificarse con sus creadores, se ubican geográficamente en zonas muy concretas, sobresaliendo, en este sentido, la escuela alemana, la escuela sueca y la escuela francesa. Junto a ellas es

imprescindible, si se quiere tener una visión de conjunto, contemplar además el modelo o movimiento deportivo inglés.

2.5.1. Las Escuelas: alemana, sueca y francesa. La escuela alemana. En centroeuropa aparece la figura de Guts Muths (1759-1839), el patriarca de la gimnástica alemana, el cual concibe los ejercicios gimnásticos y las actividades físicas en un sentido muy amplio. Todos los ejercicios son intrínsecamente útiles y educativos. Los "verdaderos" ejercicios abarcan, entre otros, a los militares, la danza, el baño, la natación, responder ante los peligros, ejercicios de fonaciones y ejercicios sensoriales.

Partiendo del sentido originario de Guts Muths, el también alemán Friederich Ludwig Jahn (1778-1852) defiende un modelo diferente, concibiendo ejercicios mucho más arriesgados y mucho más complejos y difíciles e incluyendo aparatos, es el "turnkunst" que más tarde se transformaría en la gimnástica artística o deportiva actual.

La Escuela Sueca. Nachtegal (1777-1847) lleva en 1798 a Dinamarca la gimnástica de Guts Muths, y es P.E. Ling (1776-1839) quien propone una línea distinta de las anteriores introduciéndola en Suecia, y es la "gimnástica sueca", cuyo objetivo gira en torno a la formación corporal y la postura, excluyendo casi totalmente los ejercicios de "performance".

El método de P.E. Ling es, principalmente, analítico dentro de la totalidad, contempla ejercicios variados ejecutados desde posiciones diferentes: de pie, sentado, tendido prono, tendido supino... Utiliza cuerdas, barras de suspensiones, escaleras de balanceos... todo ello con el objetivo de hacer al joven más resistente a la fatiga y de modelar el cuerpo. Se educa, también, la precisión por medio de saltos, volteretas y movimientos de agilidad y hay preocupación por la postura

correcta y la corrección a través de los ejercicios. Posteriormente, su hijo Halmar Ling (1820-1886), elabora lo que se puede llamar el primer esquema de una lección de gimnástica en forma de "tabla gimnástica".

La escuela francesa. Entre la escuela alemana y la escuela sueca cabe reseñar la gran importancia que tuvo dentro del ámbito de la gimnástica la escuela francesa cuyo pionero fue el coronel, de origen valenciano. Fco Amorós y Ondeano (Marqués de Sotelo) (17701848). Este, a partir de las ideas de Guts Muths (1759-1839) y la adopción modificada de la gimnástica de aparatos de Jahn (1744-1811), crea y dirige en París el "gimnasio normal militar" (1818). Su método dominará el panorama de la gimnástica militar francesa durante más de medio siglo.

La escuela francesa llega a su máxima expresión educativa a principios del siglo XX (1906) cuando el Teniente de Navío, Hébert (1875-1956) crea el "método natural", verdadero retorno a las actividades básicas del hombre primitivo involucrado profundamente en la naturaleza. Este carácter antropológico, por un lado, y de globalidad por otro, entroncó completamente con las nuevas corrientes psicopedagógicas de la escuela nueva.

El "Bureau International des Écoles Nouvelles" (B.I.E.N.), fundado en Ginebra por A. Ferrière, incluye el método natural en uno de los treinta puntos, que en 1921 se aprobaron en Calais, como proclamatorios de la Escuela Nueva. El otro punto que hace referencia a la actividad física, dentro del contexto de dicha escuela nueva, son las actividades en la naturaleza.

2.5.2. El modelo deportivo inglés. El modelo anglosajón promueve y propugna actividades físicas basadas en el juego, el atletismo y los deportes. Es un movimiento de línea distinta y que aparece en Inglaterra por medio del clérigo Thomas Arnold (1795-1842), el cual propone una serie de actividades que, teniendo como base los juegos populares y

determinadas actividades atléticas, permitan a las asociaciones y clubes medirse y competir para imponer su supremacía. Esto le lleva a elaborar y a establecer un conjunto de normas generales para aquellos juegos populares, caso del Rugby, y así poder jugar y determinar objetivamente un ganador en las contiendas. El deporte moderno nacido en Inglaterra en ausencia de toda teoría y con connotaciones positivistas, alcanza su mayor apología en la romántica doctrina de Coubertin.

2.6. EL CUERPO: Concepciones dualistas y monistas a lo largo de la historia. Nos pareció importante destacar especialmente el Dualismo, ya que es uno de los vectores principales de la construcción cultural del cuerpo.

Coincidimos con Vázquez Gómez B, (1989)

que comienza diciendo:

“la

Educación Física hace referencia inmediata al cuerpo”, y agrega que éste ha tenido una “consideración no muy precisa ni homogénea pero sí muy honda en la cultura occidental, llegando a ocupar un lugar destacado en las concepciones filosóficas y

metafísicas. Por lo tanto, las concepciones que del cuerpo han

predominado en cada etapa o momento de la historia, habrán de encuadrar o enmarcar los enfoques correspondientes de la Educación Física.

Luego plantea que seguirá “parcialmente a Ulmann (1982)” estableciendo lo siguientes marcos generales: •

En la Grecia arcaica, existe una concepción unitaria del cuerpo, que coincidiría

en lo esencial en las llamadas sociedades primitivas. No existe una clara diferenciación entre el alma y el cuerpo (“areté”, síntesis del valor físico y la disciplina militar “Kalokagatía” lo bello y lo bueno). Para ellos, el alma es un principio motor no diferente necesariamente del cuerpo. El alma y el cuerpo se componen de los mismos elementos, varía sólo la proporción (según la doctrina de Timeo). Unidad y sacralidad son las constantes a destacar del cuerpo en la antigüedad clásica. Luego, (en la decadencia de Atenas) se introduce el dualismo, con los filósofos griegos (Platón) y se consolida y difunde luego con el

cristianismo. Esta concepción

ofrece posiciones de cuerpo y alma

muy

desiguales. •

Dualismo violento (Edad Media), aquí el alma y el cuerpo no son sólo parte

diferentes, sino que son contrapuestas y enfrentadas. Se considera al alma como superior, es la que permitirá la salvación y el cuerpo, la parte inferior debe ayudar a este cometido, por lo que deberá ser disciplinado y sometido. Se identificarían a esta posición tanto el cristiano ascético, como el cartesiano mecanicista. Al respecto, de lo que la autora plantea, quisiéramos agregar qué: durante el Medioevo las vehiculizaciones del ejercicio del poder feudal y clerical tenían una inscripción material y geográfica, que no era sino el cuerpo de los individuos. Sobre

él,

nos

recuerda

Foucault

"...

producían

los

suplicios,

los

descuartizamientos, las amputaciones, las simbologías de las marcas en el rostro o los hombros, la exposición vivo o muerto." Todo conformaba un mecanismo donde el cuerpo era el blanco mayor de la represión. •

Dualismo sin subordinación, aquí nuestra condición temporal ya no es un

ataque o riesgo para la salvación, se desarrolla durante la etapa del Humanismo Renacentista. Aquí, se aceptarán como educativas las bellas artes y el propio cuerpo. La educación en el Renacimiento cambia de rumbo hacia lo que podríamos denominar hoy “cultura general”, por lo que la educación física recibe una nueva justificación y el cuerpo deja de estar al servicio de otras instancias y adquiere consideración propia; esto se explicaría por la “revalorización de los modelos del mundo clásico griego. •

Dualismo naturalista, el alma y el cuerpo aparecen como dos principios

inseparables de la naturaleza, Ulmann (1982) opina

que, por lo tanto,

esta

tercera posición no privilegia ni a una parte ni a la otra, “pues las dos son expresión de la naturaleza”... Al respecto Vázquez Gómez ( 1989), piensa que en los tres dualismos por él diferenciados se marca una creciente consideración o respaldo teórico del cuerpo. Agrega que ésta misma consideración de valoración creciente del cuerpo, se puede visualizar en la Filosofía y Sociología especialmente y “como reflejo o inspiración, en la sociedad misma en sus tendencias más recientes”.

•

Dualismo invertido, en este enfoque no sólo se privilegia el cuerpo, incluso se

dice que este “habla y se manifiesta en exclusiva por toda la humanidad individual o adquiere su existencia e identidad en cuanto es percibido por los demás”. Al respecto, la socióloga francesa Picard D. en una de sus investigaciones donde se estudia el lugar del cuerpo en la relación o interacción social, destaca entre otros aspectos, los peligros de un neo-ritual sobre el cuerpo, “de la restauración de una nueva versión del dualismo tradicional, pero con jerarquía inversa y la mistificación del cuerpo”. Podríamos decir que la concepción biológica y la espiritual hicieron bascular sobre estos dos extremos los conceptos de hombre y

la acción

educativa. Por un lado, el enfoque dualista, propuesto por: Platón, Descartes y Leibniz que se conoció en los siglos XVII y XVIII por la típica verbalización del problema. Por otra parte, el enfoque monista aparece como una interpretación reduccionista, que elimina una de las dos sustancias del dualismo cartesiano, como una forma de resolver las relaciones entre el alma y el cuerpo. Una vertiente se orienta hacia el monismo materialista, por ejemplo: el materialismo dialéctico o el evolucionismo darwiniano. Otra se refiere al monismo espiritualista, como el de Spinoza. •

Otros autores, como Paciano Fermoso (1982), hablan de un tercer enfoque: el

Constitutivo que afirma que básicamente aunque con variantes en cuanto a la manera de integrar el cuerpo y el alma, entre los filósofos, se acuerda en la unidad del hombre.

3. Educación Física

3.1. Corrientes o tendencias actuales (S.XX) La educación

se vio sacudida por una serie de teorías con ciertos enfoques

ideológicos del cuál Saviani D. (1982), resume en: críticas y no críticas que la han influenciado fuertemente en general, y también sobre la educación física en particular. La educación física reforzó su marginamiento, manteniéndose siempre muy encerrada en el limitado campo de la especialidad y respetando tendencias u

orientaciones de las ciencias “serias”. Podríamos marcar un interés prioritario por las ciencias biológicas entre mediados de la década del setenta y la del ochenta. En diferentes países, antes o después, ese interés claudicó y se orientó a las ciencias humanísticas.

A lo largo del siglo XX se ha ido configurando tres corrientes educativas sobre el cuerpo, se seguirá la posición Vázquez Gómez (1989) al respecto: •

La educación Físico-Deportiva o Tendencia Deportiva.

•

La educación Sicomotriz o Tendencia gimnástica.

•

La expresión Corporal o Tendencia Expresiva.

En cada una de ellas se estructura o predomina un cierto “paradigma” o modelo de cuerpo y un concepto acorde de educación física, que pasaremos a describir a continuación.

1. En la Físico-Deportiva (1ª mitad del S.XX). Concepto de cuerpo: Es el “cuerpo enseñado” (Denis, 1980), es adiestrado, silenciado, sometido, codificado, biológico, un cuerpo que se valora en función de sus eficiencias motrices, más dirigido desde fuera que desde dentro, es el “cuerpo acrobático”. Concepto de educación física: “Motricidad”, centrada en la adquisición de técnicas y modelos, contrastados, ya sea por la ciencia en el caso de la gimnasia, ya sea por el campeón en el del Deporte. Se presenta un enfoque “bio-motriz que orienta al desarrollo de la condición biológica y a la búsqueda de rendimiento y de las eficiencias motrices, a través del entrenamiento sobre todo. (C. Naturales, el cuerpo como soporte o instrumento).

2. En la Sicomotriz (1950, 1960). Concepto de cuerpo: cuestiona la concepción biologista y se habla de Esquema Corporal en vez de cuerpo (Sic. Genética). “El cuerpo Pensante”, sabio, haciendo alusión a un conjunto de críticas que ven en este enfoque una nueva manipulación y agresión al cuerpo, y otros “una intelectualización” de este.

Concepto de Educación Física: Se destaca un

concepto totalizador, donde destacaríamos dos vertientes: 1) Como educación

física “de base” que concibe el desarrollo de los factores básicos del movimiento humano con el fin de dotar al hombre de un mayor conocimiento de su “yo corporal” y un mejor ajuste a las necesidades del medio (Le Boulch). 2) Otro donde se utiliza el movimiento corporal como vía de acceso a otros aspectos de la personalidad (Vayer, Lapierre, etc.). (Desde las Ciencias Humanas, se apunta a un concepto integrador cuerpo alma).

3. En la Expresión corporal (1960-1970): Concepto de cuerpo: Cuerpo “Comunicación”, expresión. Se pone acento en la significación del cuerpo. Este enfoque ideológico que podría representarse con lo que Maissonneuve (1981) llamó Corporeísmo, propugna: la liberación sexual, la comunicación espontánea, la escucha y atención al cuerpo, el sentirse a gusto dentro de la “propia piel”, etc. Concepto de Educación Física: adquiere un carácter totalmente contestatario, de ruptura; se abren nuevas vías: Expresión corporal, Simbolismo (referencia importante el grupo G.R.E.C.). (Dualismo invertido, monista materialista).

3.2. Naturaleza y significado actual Podríamos decir que hay consenso hoy en día, que Educación Física, no es el deporte, o la educación Sicomotriz, o la expresión corporal, sino que implica todo ello y cualquier otro método que favorezca el desarrollo y las eficiencias corporales con vista a satisfacer los fines que el individuo y la sociedad persiguen.

Cuando los profesores y maestros hablan de "Educación Física" lo suelen hacer para referirse al proceso y resultado de una acción educativa formal y sistemática en donde la gimnasia, el deporte, el juego, la danza... son inicialmente medios y posibilidades que, culturalmente, se nos ofrece para conseguir los objetivos pedagógicos escogidos.

Giraldes M. (1994), dice que la Educación Física “se construye sobre una visión de hombre, de una concepción del mismo”. Al decir de Cagigal, la antropología es el primer fundamento filosófico...”. Por lo que afirmaríamos que los conceptos de

cuerpo y movimiento tendrán íntima relación o derivan del concepto de hombre que se tenga.

La concepción del hombre como unidad (biopsicosocial) es en la Antropología integral del siglo XX la tesis fundamental aceptada casi unánimemente por todos los científicos y filósofos. Sin embargo, reflexionando sobre las praxis educativas, pensamos que este concepto de hombre integral no se respeta en la práctica, o bien, porque no se conoce, o no se sabe como aplicarlo ...

Prof. Loreley Dorello

Bibliografía

BARROW, H. M. & J. P. BROWN. Hombre y movimiento. Barcelona: Doyma, 1992. BUNGE, M. La investigación científica. Barcelona: Ariel, 1985. CAGIGAL, J. M. La Educación Física. ¿Ciencia? Citius, Altius, Fortius 1968. Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Una valoración de la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus métodos, Madrid, Siglo XXI, 1984. DICCIONARIO de las Ciencias de la Educación. Madrid: Santillana, 1988. FERMOSO P., Teoría de la Educación. Una interpretación antropológica, Madrid, Biblioteca Universitaria, 1982. FULLAT, O. Filosofías de la educación. Barcelona: CEAC, 1979. GIRALDES M., Didáctica. De una Cultura de lo Corporal, Buenos Aires, Ediciones del autor, 1994. KHUN, T., ¿ Qué son las revoluciones científicas? Y otros ensayos.”, Barcelona, Paidós 1989. LE BOULCH, J. Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires: Paidós, 1991.

MALINOWSKI, B. Una teoría científica de la cultura. Madrid: Sarpe, 1984. SIMRI, U. "Diversidad de conceptos y su influencia en los objetivos de la Educación Física". Boletín FIEP 1978M 48. SAVIANI, D. ”Las teorías de la Educación y el problema de la marginalidad en America Latina”. En: Cuadernos de Pesquisa, Revista de Estudos e Pesquisas en Educacao, San Pablo, Nº 42, 1982. VAZQUEZ GOMEZ, B., “La educación Física en al Educación Básica”, Madrid, Gymnos, 1989.

Las concepciones de aprendizaje en un nuevo rol docente.1 Alberto Espasandín2

Resumen Analizamos las diferentes concepciones del aprendizaje y cómo éstas han impactado en las prácticas de enseñanza de las destrezas y habilidades deportivas. La forma en que el docente de educación física concibe el acto de aprender, determinará de manera significativa su propuesta de enseñanza. Asumiendo el nuevo rol que la sociedad demanda a los docentes, en este particular momento histórico, procuramos develar algunos caminos del aprendizaje motor, desde una postura constructivista crítica.

Palabras clave: aprendizaje asociativo – constructivismo – aprendizaje motor.

Introducción

Antes de analizar las diferentes teorías de aprendizaje, creemos necesario realizar algunas consideraciones sobre la enseñanza y el aprendizaje entendidos como un único proceso asociado por una relación lineal de causa – efecto. Los estudios sobre las prácticas de la enseñanza, que configuran el campo de la didáctica, se han alimentado de aportes de otras ciencias, principalmente de la psicología y de sus teorías sobre el acto de aprender, al punto que durante mucho tiempo se consideró a estos saberes como parte del objeto de estudio de la didáctica. La tradición tecnicista – conductista de la educación y la investigación aplicada a que dio lugar, reforzó el concepto de unidad de ambos procesos no reconociendo otras dimensiones de análisis que demandan las prácticas de la enseñanza. La didáctica,

Este artículo constituye parte de un capítulo de la investigación que el autor denominó “El docente de educación física como profesional de la enseñanza. Entre arcos, cestos, redes y pelotas”, presentada como requisito para la obtención del Master en Educación (Universidad ORT Uruguay, 2004). 2 Magíster en Educación, Profesor de Educación Física y Entrenador de Básquetbol. Subdirector General del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay.

al abandonar la concepción instrumentalista e incorporar en su agenda actual nuevos niveles de reflexión, propios o asociados a otros campos del saber como la filosofía, la sociología o la antropología, ha ido demarcando su campo de estudio, el de la enseñanza, descontruyendo su relación con el aprendizaje cuyo estudio va por otros caminos (Litwin, 2000:39-46).

El modelo asociacionista del aprendizaje

La concepción bancaria de la educación desarrollada por Freire, explica determinadas concepciones del acto de aprender. Según la tradición académica, el aprendiz debe memorizar mecánicamente para ser capaz de reproducir el conocimiento “donado” por el sabio. La imagen que ilustra esta concepción del aprender es la del aprendiz considerado como un recipiente que debe ser llenado con los “depósitos” de conocimiento. El origen de esta concepción empirista lo encontramos en Aristóteles3, que se opone al racionalismo clásico de Platón, que reservaba al aprendizaje una función limitada, como el simple uso de la razón para descubrir los conocimientos innatos que poseemos sin saberlo. Aristóteles en cambio, sostenía que adquiríamos conocimientos mediante la posibilidad de observar y experimentar la naturaleza. La asociación de las sensaciones que estas actividades generan en nosotros, nos permiten formar ideas o conceptos. Consideraba que al nacer, los seres humanos éramos una tabula rasa, sobre la que nuestra experiencia va dejando huellas, que luego dan paso a ideas y conocimientos verdaderos.

Pozo (op.cit.) explica los procesos por medio de los cuales, las sensaciones o experiencias de los sentidos se transforman en conocimientos. “Aprendemos mediante las leyes de la asociación, que para Aristóteles eran la contigüidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella común en la tablilla), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste (lo diferente también se asocia).” Esas leyes primarias del aprendizaje asociativo, formuladas por el pensador griego, fueron modificadas por los filósofos Locke y Hume en los siglos XVII y XVIII y en el siglo XX

citado en Pozo (2000:55).

por los aportes de las teorías psicológicas del aprendizaje, entre las que se destaca el conductismo, que se explica básicamente como el aprendizaje por asociación de estímulos y respuestas. Aunque el conductismo se ha visto relegado por el fuerte empuje de la teoría constructivista, la concepción de aprendizaje por asociación aún tiene gran influencia. Esta forma de aprender, clásica del mundo animal, adquiere en los seres humanos una dimensión superior porque su gran capacidad de asociación les permite desarrollar en forma muy eficiente tres procesos fundamentales, la adquisición de regularidades, la condensación de la información y la automatización.

1.1

La adquisición de regularidades

La posibilidad de extraer regularidades del entorno, por las que podemos descubrir la relación entre una sucesión de hechos, nos permite prever la ocurrencia de hechos o conductas y de alguna manera controlar lo que sucede a nuestro alrededor. La detección de la relación de contingencia entre dos sucesos, se realiza por un mecanismo asociativo mecánico, sin intervención consciente, de forma implícita. Esa asociación que se realiza no es perfecta porque intervienen otros factores que debemos tener en cuenta.

En primer lugar existe una tendencia a sobrestimar los casos positivos de concurrencia, sobre los negativos en los que algunos de los elementos intervinientes en el proceso de asociación están ausentes. Esto nos puede llevar a falsas generalizaciones. También puede ocurrir que interpretemos la contingencia que observamos

según

nuestros

conocimientos

previos

expectativas.

Pérez

Echeverría4 explica como fumadores y no fumadores pueden llegar a valoraciones diferentes sobre la relación de contingencia entre la acción de fumar y las enfermedades respiratorias. Esto denota de qué manera los mecanismos de asociación que utilizamos dependen de la forma en que interpretamos los mismos a través de los conocimientos previos que poseemos y evocamos en forma muchas veces inconsciente o implícita. Pozo sostiene que “estas teorías implícitas, aunque se sustenten en mecanismos de aprendizaje asociativo, actúan una vez más también mediante procesos constructivos, ya que nos hacen percibir la realidad a

citado por Pozo, I. (op.cit.:145)

través de ellas, de forma que organizan nuestra percepción y acción en el mundo, distorsionando nuestras representaciones y desviándonos del principio de correspondencia”. (op.cit.:146)

1.2

La condensación de la información

Nuestra capacidad para memorizar y reproducir determinada información es limitada por lo que en forma permanente debemos recurrir al mecanismo asociativo de condensación que consiste en unir o agrupar elementos aislados de la información, pero que pueden reunirse en grupos o trozos que posteriormente puedan recuperarse en la memoria, como una unidad o imagen (“chunks”). Este mecanismo que se logra a través de la repetición permite “liberar espacio” en la memoria por lo que es más económico, exigiendo menos esfuerzo. Ejemplos de este tipo de aprendizajes son la forma en que recordamos un número telefónico o la información que se recita de memoria o en forma de rimas que resiste el olvido aún con el paso del tiempo, aunque esos recuerdos no sean muy significativos o comprensibles. Pozo ejemplifica otro tipo de manera de condensar información como la que utiliza un deportista experto en una situación compleja. Su experiencia, su capacidad técnica, sus conocimientos, le permiten reconocer fácilmente a través de las configuraciones archivadas en su memoria, la situación en que se encuentra, el balón, los rivales, los compañeros de equipo, la meta y de esa manera utilizar su atención para adoptar la decisión más adecuada.

Aclara Pozo que esa posibilidad del experto para organizar sus chunks, está sustentada en la capacidad de “organizar y dar sentido a esa información” mediante la comprensión y el reconocimiento de la estructura subyacente a esos agrupamientos a lo que puede llegar sólo mediante un proceso constructivo de aprendizaje. En este sentido, Perrenoud (1999:10) a partir de una cita de Bourdieu, se refiere al arte de la ejecución que “activa un conjunto de modelos lógicos de alto nivel de abstracción.” Michael Jordan ante una situación nueva, imprevista y compleja, pone en funcionamiento una estrategia eficaz, de manera más rápida y segura que otro jugador que dispone del mismo dominio técnico y conocimientos tácticos. Según Perrenoud, las competencias de un experto, como sería Jordan, más allá de su inteligencia para actuar en el campo de juego, “se basa en modelos 4

heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción adecuadas.” Esta idea se reafirma en el pensamiento de Morin (2001:85) en el concepto de ecología de la acción que implica “tener en cuenta su propia complejidad, es decir, riesgo, azar, iniciativa, decisión, inesperado, imprevisto, conciencia de las desviaciones y transformaciones.”

1.3

La automatización del conocimiento

El tercer proceso de aprendizaje asociativo es la automatización. Así como hay tareas que requieren un control consciente, demandando atención considerable por parte del individuo que las ejecuta, otras en cambio, pueden realizarse en forma rutinaria, sin recurrir a la energía cognitiva, porque se llevan a cabo en forma automática, no demandando necesidad de control, conciencia o atención. Esto, que se logra a través de la repetición, es imprescindible en el caso de algunas acciones que forman parte a su vez, de tareas más complejas, de tareas que requieren hacer varias cosas a la vez. Al realizar alguna acción en forma automática, nos permite concentrar los recursos cognitivos en aquellas que nos exigen un mayor control por su dificultad o por su grado de incertidumbre.

Una de las ventajas de la automatización es la rapidez con la que podemos responder a un estímulo. Cuando tenemos incorporada de esta manera una habilidad, ésta surge espontáneamente cuando la situación lo exige, permitiéndonos procesar mayor cantidad de información en la unidad de tiempo. Cuando debemos reproducir una acción en condiciones estables con mucha precisión, es muy útil disponer de estos recursos automáticos. Puede ocurrir eventualmente, que se produzcan errores cuando ante un estímulo parecido pero no igual, disponemos la ejecución automatizada e inconsciente de la acción, sin atender a la diferencia. Por eso se dice que siempre, aún en las acciones más simples y rutinarias, hay un pequeño control que nos alertaría de posibles cambios.

El aprendizaje asociativo, ha sido predominante a lo largo de la historia del hombre. Es mucho más sencillo promoverlo que otros tipos de mecanismos de aprendizaje que requieren estrategias más complejas. Si bien, reconoce Ignacio Pozo, puede resultar útil en algunos casos en que se necesite adquirir una información literal o textual o en el aprendizaje de técnicas cerradas o rutinarias, aún allí, su eficacia será parcial si no se apoya además en un aprendizaje constructivo. El autor, a través del análisis de estos tres procesos que se producen en los aprendizajes asociativos, desarrolla su propuesta de fomentar el aprendizaje constructivo superando paulatinamente la tradición asociativa. Advierte que, cuando sea necesario por determinadas características de los contextos donde se lleve a cabo, utilizar formas de aprendizaje asociativo, debería cuidarse de: a)

Establecer asociaciones adecuadas entre las conductas de quienes aprenden y hechos relevantes, tendientes a promover acciones eficaces, reduciendo el margen de error que se considera como necesario evitar. Podríamos incluir aquí, algunas conductas relacionadas por ejemplo, con la ecología o con la salud.

Seleccionar informaciones útiles para su aplicación en aprendizajes posteriores de tipo constructivo.

Fomentar la automatización y condensación del conocimiento instrumental así aprendido, para integrarlos a nuevos aprendizajes cada vez más complejos.

Piaget y el constructivismo

Mientras que las teorías psicológicas de inspiración conductista consideran el aprendizaje como un proceso dirigido desde afuera, por la persona que sabe a la que no sabe, para Piaget y el constructivismo, aprender es un proceso interactivo entre la información que recibimos y lo que ya conocemos. El concepto de constructivismo, surge en el campo de la epistemología para explicar la manera en que se construye el conocimiento. En su aplicación a las teorías psicológicas del aprendizaje, Piaget distingue tres estadios o etapas. Una primera etapa que llama de asimilación, se da cuando un objeto externo es asimilado por el sujeto, es decir, cuando es modificado en ese mismo acto, sin alterar su estructura, para ser incorporado e integrado a los esquemas de acción del propio sujeto. Como lo explica 6

Kincheloe (2001:150), implica dar forma a un suceso, para que éste encaje en la propia estructura cognitiva que el individuo posee. El segundo paso, que Piaget llama de acomodación refiere a los cambios que se producen en el sujeto a causa del objeto. “Se refiere a la reestructuración de los mapas cognitivos del individuo ante cada suceso. Para ello, el sujeto debe modificar activamente su estructura intelectual existente, con el objetivo de poder comprender la disonancia provocada por cada demanda novedosa” Kincheloe (op. cit.). Piaget explica que al comienzo ambas, la asimilación y la acomodación, tienden a oponerse: la asimilación como una forma de protección de la estructura cognitiva existente en el individuo y la acomodación actúa como un elemento que permite al organismo adaptarse al entorno. La tercera etapa que describe Piaget es el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, donde el individuo alcanza una fase estable de su conocimiento. Es decir, para Piaget, el conocimiento consiste en alcanzar esa estructura estable luego de superar la transformación de una experiencia contradictoria.

Kincheloe desde la teoría crítica no acepta la idea de alcanzar ese equilibrio, porque entiende que la teoría crítica que todo lo cuestiona, plantea una reconstrucción constante de lo que se piensa que se sabe. “El equilibrio crítico niega la posibilidad de cualquier equilibrio estable entre asimilación y acomodación”. A diferencia de Piaget que priorizaba el proceso de asimilación, la teoría crítica, privilegia una acomodación crítica, la que debe estar presente como dimensión cognitiva esencial en el currículum crítico. Kincheloe sostiene que “el profesorado constructivista crítico comprende el valor de la diferencia, así como el poder de ésta para iniciar el proceso de acomodación crítica, para dar pie a una remodelación de la conciencia, acorde con las inquietudes de un sistema crítico de significado.” A través de la acomodación crítica promueve nuevas actitudes en los alumnos y mediante el diálogo entre profesores críticos y alumnos se maneja información que marca una ruptura con concepciones ya asimiladas. El docente crítico prolonga esa acomodación para promover la búsqueda y la investigación en sus alumnos. 2.1

Las ideas previas y el aprendizaje significativo

Los importantes aportes de Ausubel al constructivismo lo han convertido en un referente fundamental de este modelo, siendo su idea de aprendizaje significativo un

elemento que se ha incorporado con mucha fuerza en la pedagogía actual. En relación con este concepto clave de su obra, Ausubel sostiene que “la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente con algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto, una proposición.”5

En base a ello se deduce que los conocimientos previos que tienen los alumnos constituyen un factor decisivo para el aprendizaje. Conocer lo que el alumno ya sabe sería el principio fundamental de la psicología educativa y la tarea del docente sería la de encontrar los medios más apropiados para establecer una relación firme entre lo que pretende enseñar y la estructura cognitiva de sus alumnos. Otro importante aporte de Ausubel es la teoría de la asimilación cognoscitiva que explica la manera en que se produce la asimilación de nuevos conocimientos. “El resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente, es una asimilación entre los viejos y nuevos significados para forma una estructura más altamente diferenciada.”6

Cuando la nueva idea aprendida se encuentra subordinada a un concepto ya existente de superior nivel de abstracción, se dice que se llevó a cabo un aprendizaje subordinado o subsunción. A esas ideas previas que tiene quien aprende, les llamó inclusores los que se habrán de constituir en los puntos de apoyo para los nuevos conceptos. Cuando en un proceso inverso, los nuevos conocimientos permiten integrar en un nivel superior de abstracción, las ideas previas que posee el individuo, podemos hablar de un aprendizaje supraordenado. Mientras que, cuando los nuevos conceptos no pueden ser relacionados con los conocimientos previos del alumno en un nivel superior o inferior de generalidad, es decir cuando se hallan en un nivel similar, Ausubel lo denomina aprendizaje combinatorio.

5 6

citado en Ander-Egg, E. (1996) en Ander Egg (op. cit.)

Meirieu (1992) propone el uso de los conocimientos previos de los estudiantes, para utilizarlos como puntos de apoyo donde anclar las nuevas ideas o saberes. El conocimiento por parte del docente de esos conocimientos previos del alumno, le permitirá seleccionar estrategias de enseñanza adecuadas para sensibilizar y despertar el deseo en el aprendiz. Otro concepto clave de Meirieu es la consideración de los aprendizajes como producciones en las que interactúan las informaciones que el aprendiz recibe y un proyecto personal cuya construcción dependerá, entre otras cosas, de las ideas, conceptos y representaciones que ya posee.

2.2

La metacognición y las estrategias de aprendizaje

La cultura está integrada por un conjunto de objetos con dos características aparentemente opuestas: la universalidad y la individualidad. Es decir el carácter universal al que aspira la cultura, sólo adquiere sentido o se expresa a través de los individuos, al igual que “las adquisiciones individuales sólo tienen un alcance cultural emancipador en referencia a la universalidad de su intención.” (Meirieu, 2001). Amparo Moreno (1989) sostiene en el mismo sentido que la metacognición conjuga dos aspectos: “la elaboración de teorías sobre el mundo mental y la regulación de la propia conducta”. La actividad metacognitiva según Flavell7 exige un examen activo y en consecuencia la regulación y organización de los procesos psicológicos relacionándolos con los objetivos cognitivos que implican.

Este sistema de regulación y control sustentado en el metacognición cumple, de acuerdo con Brown (1978)8, las siguientes funciones:

Predecir las limitaciones en la capacidad del sistema.

Ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y su campo apropiado de utilidad.

Identificar y caracterizar el problema de que se trate.

Planificar y organizar temporalmente las estrategias apropiadas de solución de problemas.

7 8

Ir controlando y supervisando la eficacia de las rutinas empleadas.

citado por Moreno, A. (op. cit.) citado por Moreno, A. (op. cit.)

Evaluar esas operaciones frente a un posible éxito o fracaso con el fin de dar por terminadas las actividades cuando sea necesario.

Relacionando estos conceptos con el aprendizaje debemos considerar a éste como una actividad estratégica que supone en primer lugar, que los estudiantes sean conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las tareas académicas y, en segundo lugar, que los estudiantes sean capaces de controlar sus recursos y regular su actuación posterior.

Según Meirieu y Moreno los conceptos de metacognición y estrategias de aprendizaje están íntimamente ligados. La idea de estrategia implica que el aprendiz, debe tener en cuenta en una relación dinámica aspectos personales que alcanza a sus conductas habituales, su experiencia, sus conocimientos y las características de los contenidos que pretende apropiarse.

Meirieu define las

estrategias de aprendizaje como “el modo de representación de la actividad cognitiva de los sujetos a partir de la descripción de los comportamientos intelectuales eficientes dentro de unas situaciones didácticas precisas. La estrategia de un sujeto se articula de este modo en un estilo cognitivo personal relativamente estable pero que depende también del objeto de aprendizaje.”

La actividad

metacognitiva para Meirieu, es aquella mediante la cual el sujeto se cuestiona acerca de las estrategias de aprendizaje, es decir, se cuestiona acerca del modo en que adquiere los conocimientos y preguntándose además acerca de la validez de los medios que utiliza y los resultados que obtiene.

2.3

Aprender a aprender

En los conceptos anteriormente explicados se sustenta la frase cada vez más utilizada de aprender a aprender. Contrariamente a la creencia de que la capacidad de razonamiento y de aprendizaje se hallan naturalmente instaladas en los individuos, debemos considerarlas como habilidades que pueden ser modificadas y aprendidas. Aunque los seres humanos hemos aprendido a lo largo de nuestras vidas muchas cosas sin necesidad de que nos enseñaran a pensar o razonar, existen algunas formas de desarrollar estas habilidades que no las podríamos haber aprendido sin que alguien nos las hubiera enseñado específicamente. Se han 10

realizado numerosos estudios que han permitido comprobar la dificultad de muchos individuos por entender determinados razonamientos de tipo deductivo e inductivo, así cómo algunos alumnos utilizan formas de aprendizaje inadecuadas, como estudiar de memoria contenidos conceptuales que demandan otro nivel de comprensión y de relación con sus conocimientos previos. Estos trabajos de investigación han permitido desarrollar propuestas de enseñanzas de las estrategias necesarias para mejorar los aprendizajes y superar las dificultades que fueron constatadas.

La noción de aprender a aprender asume un aspecto no innato del aprendizaje y la necesidad de que el aprendiz entienda los procesos que lleva a cabo para obtener los mejores resultados de aprendizaje. Esto significa considerar el aprendizaje como una actividad estratégica, planificada y controlada por la persona involucrada (Moreno, op.cit). Riera (1998), destaca la confianza que genera en los aprendices este proceso, que posibilita además su emancipación porque se independiza del enseñante y es capaz de generar por sí mismo nuevos aprendizajes.

3.1

Algunas consideraciones sobre el aprendizaje motor

Entre el saber cómo y el saber qué

Se admite que a diferencia del conocimiento teórico o proposicional, el saber qué, existe otra forma de conocer que está relacionada con la actividad práctica y es el saber cómo hacer algo, cómo llevar a cabo una acción determinada, por ejemplo, saber andar en bicicleta, saber jugar al fútbol, saber hacer cierta manualidad (Arnold, 1997:35). Cada uno de esos conocimientos, el saber qué y el saber cómo responden a determinados criterios de racionalidad. Carr9 explica que “la diferencia principal entre conocimiento teórico y práctico, es que si al primero le interesa el descubrimiento de verdades adecuadamente respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia, el segundo se interesa por la ejecución de propósitos en acción, efectuados de una manera racional y confirmados por un grado razonable de éxito.” Es común que las teorías no sean precursoras de una

citado en Arnold (op. cit.:35).

actividad práctica, sino a la inversa, surgen del estudio de una práctica preexistente. Arnold distingue dos clases de saber cómo, uno tomado en un sentido “débil” y otro en un sentido “fuerte”. El primero se refiere a una persona que es capaz de realizar una tarea o destreza motriz, pero es incapaz de explicar de qué forma lo hizo y de comprender por qué lo hizo de esa manera. No se trata de una persona que pudo realizar esa tarea en forma accidental o casual, sino de aquellas que lo hacen habitualmente y pueden repetirlo con el mismo nivel de eficacia, pero no pueden captar cómo lo desarrollan, ni pueden ensayar una explicación coherente y comprensible de su acción. Sucede a menudo con los niños o con deportistas de alta competencia muy intuitivos, pero con dificultades para comprender o para explicar un movimiento complejo. Por el contrario, saber cómo en el sentido “fuerte”, se explica mediante aquellas personas que no sólo son capaces de ejecutar con éxito un acción motriz, sino que pueden identificar y describir con detalles de qué forma la realizaron, pueden explicar los diferentes procedimientos que utilizaron para obtener

determinados

resultados.

este

sentido,

saber

hacer

algo

intencionalmente no es suficiente para considerar que se sabe verdaderamente cómo hacerlo. El saber cómo en el sentido “fuerte”, implica conocer el conjunto de reglas que modulan la acción, saber por ejemplo, lo que está permitido o prohibido, conocer aspectos sustanciales que conforman la actividad y ser capaz de realizar la acción en forma inteligente, supervisándola mientras la ejecuta para poder realizar los ajustes necesarios, realizarlos en el momento oportuno y valorar una cantidad de variables que intervienen en ella.

Arnold sostiene que la consideración de estas diferencias tiene consecuencias importantes para la educación de los jóvenes y para la enseñanza de las habilidades motrices o deportivas y va a condicionar formas o estilos de actuación de los docentes o entrenadores deportivos y va a cuestionar las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que éstos poseen.

3.2

Concepciones de aprendizaje y aprendizaje motor

Vamos a analizar cómo han funcionado esas concepciones de aprendizaje en el ámbito de las actividades motrices y deportivas. Para Grosser y Neumaier (1986:61), “el aprendizaje motor en el deporte significa obtener, mejorar y automatizar las 12

destrezas – técnicas deportivas como resultado de la ejecución repetitiva y conciente de las mismas, consiguiéndose progresos en el aprendizaje, sobre todo mediante una mejora de la coordinación entre sistema nervioso central y muscular.”

De acuerdo con el modelo conductista, el aprendizaje motor se explica por las consecuencias de las respuestas motoras y su reforzamiento. Parte de la concepción del hombre como máquina compleja y perfecta, que en posesión de su cuerpo, puede claramente identificar y descomponer sus comportamientos o acciones, posibilitando su modificación a partir del conocimiento de las causas que las rigen (Le Breton, op.cit.:241). Los movimientos que emergen a partir de condicionamientos y que son reforzados a través de innumerables repeticiones de una sucesión de etapas cuidadosamente analizadas, responden a un modelo previamente asumido como mecánicamente correcto o eficiente. Desde quienes se afilian al conductismo se ha dicho insistentemente, que el aprendizaje erróneo o la automatización de un movimiento alejado del modelo deseado, hace más difícil la corrección y la adecuación al mismo, sin embargo, concordamos con Le Breton, cuando sostiene que de acuerdo con esa teoría, es fácil “erigir un contra-modelo de comportamiento” o “decondicionar” al individuo y simplemente frente a un desvío o imperfección, alcanza con reconstruirlo o remodelarlo. Se sigue observando con frecuencia este tipo de trabajos, sobre todo en el campo del entrenamiento deportivo, basados en los conceptos conductistas de Skinner10. Autores como Rushall y Siedentop11 aplicaron estos conceptos en la enseñanza deportiva y desarrollaron y explicaron las acciones motrices en términos observables y medibles, previendo la fragmentación de las destrezas complejas en partes que debían ser analizadas y repetidas separadamente.

De la concepción del aprendizaje a partir del análisis de los resultados o productos de la acción de enseñar, se ha pasado a considerar los procesos y operaciones cognitivas que se suceden en todo aprendizaje de habilidades y destrezas deportivas. En esta línea, Schmidt12 describe los procesos informativos que se producen durante el aprendizaje motor en los que identifica tres etapas o estadios:

citado en Bakker et al. (1993); Arnold (op.cit.); Ruiz Pérez (1995); Ruiz Juan, F. (2000). citados en Ruiz Pérez (op. cit.:17) 12 citado en Ruiz Pérez (op.cit:16), Malho, (1985:15) 11

estadio de identificación del estímulo

reconocimiento de los patrones y captación de los rasgos que los identifican

abstracción

b) c)

estadio de selección de la respuesta elección de lo que ha de hacerse estadio de programación de la respuesta

Ruiz Pérez (op.cit.:16) destaca en esta descripción tres instancias o tres diferentes tipos de aprendizaje que se deberán desarrollar: la discriminación de la información, la toma de decisión y la ejecución de respuestas motrices. Malho (1985:26) menciona en la misma línea de razonamiento tres fases: la percepción de la situación, el análisis de la situación y la elección de los medios que permiten controlarla y la actividad motriz propiamente dicha. En esta propuesta se asume la participación activa del aprendiz en el proceso de aprendizaje, contrariamente a los procedimientos de aprendizaje que ofrecían la repetición mecánica a través de ejercicios.

Otra influencia importante para la concepción del aprendizaje del movimiento humano ha sido la aplicación de la teoría del hombre como procesador de información. En la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades deportivas supone en primer lugar, que el individuo sea capaz de atender los aspectos relevantes del medio (input) que permite captar la información que se presenta con cierto nivel de incertidumbre, lo que dependerá de muchos factores. A continuación, el sujeto selecciona o planea la respuesta motriz compatible con el medio (toma de decisión). Seguidamente procede a ejecutar el movimiento programado (ouput) en forma correcta. Y por último, evalúa la respuesta y si fuera necesario introduce las modificaciones para futuras acciones. Se comparaba al sujeto con un computador y de acuerdo con esa metáfora, el entrenador debería programar al deportista (computador), cargarlo con las herramientas o informaciones necesarias y las respuestas de aquél serían las adecuadas. Se parte de la base que el atleta posee capacidades cognitivas que le permitirán cumplir con lo que le ordenan, corregir las desviaciones, perfeccionando las respuestas. La visión del ser humano como un sistema lineal ha determinado los métodos de entrenamiento deportivo, basados en la relación causa – efecto del determinismo clásico (Ruiz Pérez, op. cit.:18; Balagué 14

y Torrents, 2001, Balagué, Torrents y Schöllhorn, 2001). Se consideraron además los problemas que esa teoría presentaba a la hora de explicar el movimiento humano en el deporte, porque la capacidad de atención, percepción o memoria para disponerla en tiempos muy pequeños era muy limitada, sin contar con que, los excesos de información o de información redundante, causaban pérdidas de tiempo, paralizaban al ejecutante o entorpecían su respuesta.

La metáfora del cerebro como la computadora humana es la versión actualizada del hombre-máquina, sin embargo, la ilusión del hombre biónico se proyecta en la pantalla y asoma en el horizonte de la ciencia que ya ha dado pasos de gigante en ese sentido, pero olvida como dice Le Breton (op.cit.:245), “un dato elemental de la antropología: no es el cerebro el que piensa, es el hombre”. Una cita que refrendamos remitiéndonos a la imagen de “El pensador” de Rodin.

3.3

Sobre metacognición y metamotricidad

La aplicación de los conceptos de metacognición al ámbito de la actividad motriz, ha sido impulsada por intermedio de investigaciones como las de Newell y Barclay13 y Graupera14, quienes estudiaron cómo a través de las imágenes mentales y la metacognición, los individuos pueden llegar a conocer sus propias estrategias de aprendizaje motriz y sus estilos preferidos de aprendizaje de las destrezas deportivas. Desglosaron los procesos de metacognición, analizando las variables de la persona, las variables de la tarea y las variables del contexto. En relación con las variables de la persona, la metamotricidad procura develar sus limitaciones y posibilidades de experiencia motriz, los procesos experienciales y las interacciones participativas. En relación con la tarea y la estrategia, procura reconocer lo posible, identificando demandas y evaluando las decisiones. Mientras en las variables de contexto, la metamotricidad procura ajustar las soluciones a la situación. Durand15 ha realizado un minucioso estudio de las estrategias de aprendizaje de las habilidades deportivas, confirmando la existencia de estrategias individuales muy

citados en Ruiz Pérez (1995:27) citado en Ruiz Pérez et al. (2001:214) 15 En “Aprendizaje, estrategias de investigación y optimización del rendimiento”, en Famose, et al. (1999). 14

diferentes que agrupa en dos categorías que llama estrategias de incremento regular y estrategias de exploración discontinua, sobre las que ampliaremos en futuros trabajos.

4. Conclusiones

Hemos hecho referencia a diferentes enfoques acerca del aprendizaje y cómo esas teorías se han inscripto en el campo del aprendizaje de las destrezas y habilidades deportivas. La manera en que el docente de educación física o el entrenador deportivo enseña el deporte, responde a determinas concepciones de cómo se aprende. Analizamos en anteriores trabajos que esas particulares formas de entender el enseñar y el aprender, por parte de docentes y estudiantes, no son neutras, sino que tienen que ver con determinas posiciones ideológicas y políticas, con determinadas filosofías y concepciones del ser humano.

Cuando insistentemente se reclama desde el mundo del entrenamiento deportivo, la formación del “jugador inteligente”, sería interesante plantearnos algunas preguntas, como qué entendemos por inteligencia, qué tipo de jugador y para qué deporte queremos formarlo, y en base a ello qué modelos de aprendizaje se justifican desde el punto de vista ético y epistemológico.

Mag. Alberto Espasandín

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EL BORRASCOSO NACIMIENTO DEL COMITÉ OLÍMPICO URUGUAYO Arnaldo Gomensoro1

Resumen En este artículo se abordan los antecedentes y primeros contactos de Uruguay con el Movimiento Olímpico, la influencia de los I Juegos Deportivos Latinoamericanos realizados en Río de Janeiro en 1922 y la presencia del Secretario de Comité Olímpico Internacional en el mismo. Luego se describe la creación, fractura y posterior disolución del Comité Olímpico Uruguayo, todo promovido por el Delegado Olímpico Dr. Francisco Ghigliani, así como la influencia en este proceso del llamado “Cisma del fútbol” y las incidencias de la participación del país en los Juegos Olímpicos de Paris en 1924. A lo largo del artículo se hace permanente referencia al encuadre político partidario de ese período histórico. Se analizan también las repercusiones del triunfo del fútbol oriental en el Campeonato Olímpico, y para finalizar se presenta una breve reseña a la solución de estos conflictos.

Palabras clave: Comité Olímpico Uruguayo – Comité Olímpico Internacional – Cisma del fútbol uruguayo – Juegos Olímpicos de Paris 1924 – Laudo Serrato

INTRODUCCIÓN

Se intenta en este aporte, hacer una aproximación a los primeros momentos del movimiento olímpico en Uruguay. El estudio se basa en la recolección de datos bibliográficos de la literatura de la época – especialmente las actas de la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF)– y de diferentes publicaciones 1

Profesor de Educación Física; Titular de la asignatura Historia de la Educación Física, el Deporte y la Recreación en el Curso de Profesores del ISEF Montevideo; Co - Editor de la Revista Nexo Sport; Referente Académico y Capacitador del Consejo Directivo Central (ANEP); Titular del Centro de Rehabilitación Cardíaca del Club Banco República; Co - Redactor del los Programas Oficiales de Educación Física en Educación Inicial y Primaria (CEP), de Ciclo Básico y Bachillerato (CES) de ANEP; Ex-Inspector del Ministerio de Deporte y Juventud.

posteriores que se ocupan

del desarrollo del deporte en nuestro país.

También, y para contextualizar el tema en el ámbito social, político y cultural, se recurrió a diferentes fuentes de la historiografía nacional.

Se hace referencia a los primeros contactos con el Olimpismo de nuestros dirigentes, la visita de delegados olímpicos a América, especialmente a los I Juegos Latinoamericanos de Río en 1922, la designación de un delegado olímpico, el Dr. Ghigliani, una breve referencia a su trayectoria, la conformación del Comité Olimpico Uruguayo (COU) con vistas a los Juegos de 1924 en Paris, el conflicto y cisma del fútbol uruguayo y su influencia en la participación en el evento y la consecuente disolución del Comité. Se relatan los problemas de esa participación enmarcada en la especial coyuntura política del momento, el papel de la CNEF, la tregua a que se llegó con el delegado olímpico, la participación de los otros deportes, (esgrima y boxeo), el triunfo del fútbol y sus repercusiones en Montevideo, las adecuaciones de las autoridades, el retorno de la delegación y finalmente, la resolución de problemas en la llamada “Fusión del fútbol”.

Se debe destacar que todo este proceso se llevó a cabo cuando, luego del primer gran impulso renovador del batllismo, el mismo fue frenado a partir de la presidencia del Dr. Viera, generándose en ese movimiento político importantes fracciones disidentes de la conducción del Dr. José Batlle y Ordóñez. Este período final del llamado “primer batllismo” transcurrió en una coyuntura económica floreciente, fruto de la modernización del país y de la situación internacional, donde – a raíz de la Primera Guerra Mundial – los saldos exportables

materias

primas

uruguayas

cotizaron

precios

extraordinarios en toda Europa.

Capítulo I: Antecedentes

El Uruguay conoce al Olimpismo y el Olimpismo conoce a Uruguay En 1896, entre los doce fundadores del Comité Olímpico Internacional (COI), uno de ellos, el Dr. Tabiaur, representaba a Uruguay. Esa presencia preliminar no tuvo ninguna repercusión en Montevideo, ya que el referido delegado debería ser uno de los tantos cónsules honorarios que tenía la República diseminados por Europa y que su tarea se limitaba a asistir a algunos eventos importantes.

Poco después una delegación de atletas participó en unos “Juegos Olímpicos” desarrollados en Buenos Aires con motivo del centenario de los hechos de mayo de 1910, pero tal acontecimiento no se lo relacionó con el certamen deportivo mundial que iba creciendo en el hemisferio norte y al cual no se le daba gran importancia por autoridades y atletas uruguayos. Como muestra de ello, en la biblioteca de la CNEF en 1918 - entre sus doscientos cincuenta libros - no había ningún ejemplar referido a los Juegos Olímpicos y sólo existía un título cuyo autor era Pierre de Coubertain y éste se refería a “Gymnastique utilitaire”.

Asimismo en el número inaugural de la revista oficial de la CNEF (“Uruguay Sport”) en enero de ese mismo año, apenas se hace una referencia lateral a los juegos olímpicos modernos en un artículo del médico y diplomático Dr. Angel Colombo titulado justamente “Grecia, cuna de la Cultura Física”: “(...)las olimpíadas (sic) tienen aparte de su valor tradicional que les da un marcado relieve de significación histórica, el mérito de justificar su necesidad por las mismas razones que dieron vida a la cultura física en aquellos tiempos y por el estado de déficit que crea la civilización moderna a la humanidad, en razón de las múltiples y complejas exigencias de nuestra vida intensa” (Colombo, 1918,15) No olvidemos que los Juegos Olímpicos se habían suspendido por la confrontación bélica y el último registrado era el de 1912 en Estocolmo.

Será la participación de una numerosa delegación de nuestro país en los I Juegos Latinoamericanos llevados a cabo en setiembre de 1922 en Río de Janeiro para conmemorar el centenario del Grito de Ipiranga, lo que dio motivo a que el mundo deportivo uruguayo se relacionara con la organización internacional.

En esa oportunidad el gobierno brasilero invitó especialmente al secretario del COI Conde Henry de Baillet-Latour a presenciar el evento. Si bien la organización fue muy deficitaria, la congregación de delegaciones de varios países, permitió el contacto entre sus dirigentes. Fruto de ello, por ejemplo, fue la conformación de la Confederación Sudamericana de Básquetbol por el acuerdo de Argentina y Uruguay, sus fundadores.

El Conde Baillet-Latour dictó en la oportunidad varias conferencias a los dirigentes

deportivos

ilustrándolos

sobre

Movimiento

Olímpico.

Especialmente importante para su relacionamiento con Uruguay fue la participación del Prof. Jess Hopkins. Este profesional de la Asocación Cristiana de Jóvenes (YMCA) había sido fundamental durante su permanencia en Montevideo entre 1912 y 1917 para el desarrollo en Uruguay de la educación física, el deporte y de la propia Comisión Nacional de Educación Física como organismo,. Hopkins había sido designado, junto a su colega Edwood Brown, asesores técnicos del COI para América Latina y en ese carácter concurrieron a Río.

El dirigente olímpico recogió además las experiencias y realidades que, en materia de educación física y deportes, le transmitieron las delegaciones allí presente, llevándose una impresión muy profunda de lo hecho en Uruguay. En su informe al plenario del COI, que se reuniría al año siguiente en Roma para preparar los Juegos Olímpicos de Paris 1924, destacó elocuentemente a nuestro país y especialmente a la tarea de la CNEF por sus avances en la educación física y los deportes: “(...) me atrevo a decir que la Educación Física en Uruguay, bajo la hábil dirección de Mr. Jess Hopkins, ayudada por nuestro

eminente colega el diputado Ghigliani, sobrepasa la de casi todos los países del mundo. Participareis de mi forma de ver cuando sepáis que la Comisión Nacional de Educación Física ha establecida en la misma ciudad de Montevideo una treintena de campos de deportes uno o dos en cada barrio importante – donde permanentemente hay a disposición de los que desean distraerse o instruirse, un profesor de cada sexo. Su intención es llegar a tener un día un terreno de deportes en cada población” (Baillet-Latour, 1923, 4).

Dejando de lado lo exagerado de la cifra (en ese entonces funcionaban en Montevideo - según datos oficiales - seis plazas de deportes y catorce en todo el país) (CNEF, 1923,21), la experiencia de la plazas de deportes era inaudita e irrepetida en América Latina y dio lugar, justamente, a que la CNEF recibiera en los Juegos de Paris, la Copa Olímpica que se entregaba a aquellas instituciones que había realizado obras relevantes por el desarrollo deportivo.

En la oportunidad, es elegido por Baillet-Latour como Delegado Olímpico y miembro del COI, el Dr. Francisco Ghigliani, con la indicación precisa de conformar un Comité Olímpico Nacional en Uruguay e impulsar la participación de nuestro país en Paris 1924.

Ghigliani: figura medular

El Dr. Francisco Ghigliani será un personaje central en todo el proceso que estamos estudiando. Vale la pena pues, hacer un breve paréntesis para referirnos a algunos aspectos importantes de su extensa, fructífera y polémica actuación. De nacionalidad argentina (nació en Buenos Aires el 7 de junio de 1883), de joven se radicó con su familia en Montevideo, siguiendo la carrera de medicina. Siendo estudiante concurrió asiduamente a la Sociedad de Gimnasia y Esgrima L’Avenir, donde su carácter lo impuso como dirigente.

En 1908 formó una sociedad anónima con el Ing. Juan P. Fabini (figura prominente del Batllismo) llamada “La arborícora uruguaya” y adquirió los terrenos que, después de loteados, constituirían los balnearios Atlántida y Las

Toscas. En 1910, se integró al Partido Liberal que, en las elecciones de ese año se había aliado con el Partido Socialista y de esta manera consiguieron (a raíz de la abstención del Partido Nacional) la primera diputación para la izquierda en Uruguay en la persona del joven socialista Dr. Emilio Frugoni y del liberal Dr. Pedro Díaz. Ghigliani ocupó el lugar 18ª en la lista de suplentes (todavía era estudiante) y ya se destacaba por su frenética actividad. Al año siguiente dejó al Partido Liberal y se adhirió al Batllismo. Simultáneamente, amplió su sociedad anónima dando lugar a la “Territorial Uruguaya S.A.” incorporando primero a médicos y estudiantes de medicina, y luego a importantes dirigentes deportivos y del Batllismo: Urioste, Alberto Galeano, Juan M. Delgado, Atilio Narancio y Marcelo Alonzo.

Se relacionó entonces con el Club Pedrestre Uruguayo, primera entidad destinada especialmente al atletismo, la que había sido fundada en 1910 y logró- mediante su prédica constante - que se ampliaran sus actividades deportivas. Fue designado su presidente en 1915 y le cambió el nombre por la de Sporting Club del Uruguay. Ese año fue elegido miembro de la Comisión Nacional de Educación Física y ésta hace lo propio al nombrarlo presidente de la Federación Deportiva Uruguaya, organismo estatal dependiente de la CNEF que dirigió al deporte uruguayo hasta 1918. En ese carácter fundó y presidió casi simultáneamente las federaciones de atletismo, básquetbol, voleibol y natación. Ejerció asimismo en sus ratos libres, como juez oficial de la recién creada Federación Uruguaya de Atletismo. Poco después, en 1917, ocupó un lugar relevante en la construcción del primer “Field Oficial” o “Stadium”que se instaló en el Parque Central (luego de los Aliados, hoy Batlle y Ordóñez), para la realización de la primera Copa América de Fútbol.

Se convirtió en íntimo colaborador de Batlle y Ordóñez y fue elegido diputado por el Batllismo en el segundo lugar de la lista por Montevideo (Luis Batlle Berres, futuro presidente, ocupará el séptimo) y entró de lleno en su lucha contra el Riverismo y el Vierismo, adversarios del Batllismo en la interna colorada.

Paralelamente, siguió siendo el Secretario de la CNEF. En tal carácter se hizo cargo de la dirección la revista oficial “Uruguay Sport”. En 1918 y en 1921 dirigió, junto al Arq. Juan Scasso, la construcción de la Pista de Atletismo en el predio donde estaba el primer “Field Oficial”. Asimismo fue fundador y dirigente del Club Universitario del Uruguay. Con esa febril actividad y esos antecedentes, era lógico que en 1922 se le designara para ocupar la representación uruguaya del Comité Olímpico Internacional.

Capítulo II: El fútbol en Uruguay

El cisma del fútbol uruguayo

Un hecho trascendente había empezado a gestarse en 1919, pero no en Montevideo, sino en Buenos Aires. El fútbol porteño, a raíz de una serie de problemas entre sus dirigentes se había dividido, separándose de la oficial Asociación Argentina de Fútbol (con Boca a la cabeza), unos 13 clubes que seguían a River Plate, reunidos ahora en la Federación Argentina Amateurs de Fútbol. Peñarol quiso en 1922 disputar la Copa Aldao con Racing (de los rebeldes) y la AUF no se lo permitió. La presidencia de Peñarol la ejercía el líder de una de las fracciones del Batllismo, el Dr. Juan Ma. Sosa. La Asociación Uruguaya de Fútbol (AUF), si bien era presidida por el Dr. José Ma. Reyes, el poder lo detentaba otro connotado dirigente Batllista, también colaborador directo de Batlle y a su vez, amigo y socio de Ghigliani, el Dr. Atilio Narancio, uno de los fundadores de Nacional.

La situación era muy tensa y cuando se juega – en plena crisis – la Copa América de 1922 en Río (del 19 al 22 de setiembre) como parte de los mencionados Juegos Latinoamericanos, la selección de la AUF se integró sólo con jugadores de Nacional. El 7 de noviembre, los rebeldes de Argentina y Uruguay y la asociación chilena forman una confederación sudamericana de fútbol paralela a la oficial. El resultado no se hizo esperar: una semana después la AUF desafilió a Peñarol, y éste, junto a la mitad de los clubes (inclusive fracciones de algunos

de ellos), formó la Federación Uruguaya de Fútbol. El nuevo organismo pasó a ser presidido por el titular de Peñarol, el Dr. Sosa.

El 26 de noviembre, hay elecciones nacionales en Uruguay y – mediante un acuerdo de último momento - gana la fracción disidente del Batllismo, ejerciendo la Presidencia de la República el Ing. José Serrato y la del Consejo Nacional de Administración, nuestro conocido, el Dr. José Ma. Sosa. De ese Consejo dependía el Ministerio de Instrucción Pública y de éste, la Comisión Nacional de Educación Física. Inmediatamente Ghigliani es alejado del organismo. El enfrentamiento es tan enconado que los nuevos miembros “sosistas” de la CNEF le niegan el local del organismo a un grupo de dirigentes deportivos que intentaban realizar una despedida al dirigente depuesto.

Los Juego Olímpicos y la fundación del COU

En setiembre de 1923, el Dr. Fossati (integrante “sosista” de la CNEF) había planteado al organismo la necesidad de ocuparse de los próximos juegos olímpicos y propone la conformación de una comisión especial. Se resuelve: “Res.11122 De acuerdo con la moción formulada por el Dr. Fossati, designase una Comisión Especial formada por los señores Andreoli, Fossati y Ortiz Garzón, encargada de estudiar lo relativo a la participación de Uruguay en la Olimpíadas (sic) a realizarse en Paris en 1924, con amplias facultades para asesorarse, debiendo proponer a la Comisión Nacional, en oportunidad, lo que considere conveniente”(CNEF, 1923,55). Nótese que no se menciona para nada a Ghigliani, delegado olímpico, miembro del COI y todavía integrante del organismo.

Presagiando un conflicto que se hacía inminente, Ghigliani fundó el 27 de octubre el Comité Olímpico Uruguayo, el cual pasó a presidir. Para integrar el nuevo organismo apeló a dirigentes de las federaciones deportivas más representativas.

Como corresponde, su primera nota la dirigió a la CNEF. El acta del organismo refleja el conflicto: “Res. 11622. Comité Nacional Olímpico. Como se pide, hágase saber a la Comisión Especial designada por resolución Nº 11122 y archívese la nota Nº 1 del Comité Olímpico del Uruguay, comunicando su constitución y solicitando a esta Nacional tenga a bien resolver que se dispense a dicho Comité el mismo apoyo que para su funcionamiento ha otorgado a las instituciones reconocidas”(CNEF,1922,171).

Ghigliani contraataca e informa que, de acuerdo a la reglamentación del COI, la designación de la delegación a los juegos es potestad exclusiva de los comités olímpicos nacionales (nota Nº 5 del COU). Tras cartón, el 19 de noviembre, la AUF notifica que piensa designar un equipo para representar a Uruguay en Paris, completando un proceso que había comenzado en mayo del año anterior, con su afiliación a la Federación Internacional de Fútbol Amateur (FIFA). Con esta afiliación internacional, la AUF se adelantó a la Federación y le cortó toda posibilidad de representación internacional.

En enero, el COU solicita, a través de la CNEF, se requiera del Parlamento una ley que financie la concurrencia de la delegación uruguaya a Paris. Se establece que es necesario una ayuda en $ 30.000 para la concurrencia de 20 atletas que no incluiría al fútbol, cuya concurrencia Ghigliani pretende se resuelva independientemente.

La CNEF había ya anteriormente intentado solucionar el cisma en el fútbol uruguayo y ante la inminencia de los Juegos de Paris, pretende que se acuerde un equipo formado por jugadores de ambas asociaciones. En este sentido dos de los miembros “sosistas” (Andreoli y Ortiz Garzón) se entrevistan con el ministro de Relaciones Exteriores y le insisten para que el Embajador en los Países Bajos Dr. Alberto Guani, interceda ante la FIFA para “(...) gestionar el permiso correspondiente para concurrir un cuadro combinado de este país a las precitadas Olimpíadas (sic)”(CNEF, 1924, 329). Desde allí en adelante, a las selecciones de fútbol en Uruguay se las denominará con el curioso nombre de “combinados”.

Así se hizo y la respuesta fue contundente. El telegrama de Guani indica textualmente: “Bruselas Diplomacia Montevideo. E 2292 Referencia M 2321 contestase: Asociaciones afiliadas Federación Internacional de Football Association son reconocidas como únicas autoridades nacionales en su terreno así que sólo ellas tienen derechos de formar cuadros que puedan representar su país en el exterior. Aunque no existes prescripciones forzosas sobre este asunto, es lógico que una representación semejante se reduzca a los miembros de esa Asociación. Guani” (CNEF, 1924, 356) De ahí en más, no había más remedio que intentar recomponer urgentemente la división del fútbol. Se nombró una comisión especial de la CNEF, pero esta fracasó.

Una de las características de los Juegos Olímpicos de Paris fue que, a diferencia de los actuales, las disciplinas no competían simultáneamente sino sucesivamente. Esto llevó a que los Juegos comenzaran el 3 de mayo (rugby) y finalizaran el 27 de julio (deportes ecuestres y yachting), es decir, que su duración fue de tres meses. El torneo de “football-asociación” debía comenzar el 15 de mayo y la final sería el 9 de junio. Curiosamente, la ceremonia inaugural se realizaría el 5 de julio, ya sobre el final y habiendo finalizado gran cantidad de torneos.

Esto determinaba que los plazos se acortaban y era necesario tomar una determinación. Mientras, un representante de la AUF y miembro en minoría de la CNEF (Casto Martínez Laguarda) se había trasladado a Europa y había concretado una gira pre-olímpica en España, la que debía comenzar en abril, con un mes y medio de tiempo antes del debut en los Juegos.

Las negociaciones se tornaron febriles. Ghigliani y Narancio impulsaban la concurrencia de la AUF a Paris. Mientras, el Dr. Sosa, la Federación y Peñarol boicoteaban la iniciativa, se mofaban en la prensa, aclaraban que no eran responsables de los desastrosos resultados esperados y bloqueaban los fondos para viajar.

Es así que a fines de febrero el Consejo Nacional de Administración, presidido por Sosa, condicionó, con el acuerdo de la Comisión Nacional de Educación Física, la elevación al Parlamento del proyecto de ley de financiación de la concurrencia a Paris a que “(...) concurriera a las Olimpiadas el máximo del fútbol nacional, sin tener en cuenta para nada a las Instituciones a que los jugadores pertenezcan (...)” (CNEF, 1924, 397), es decir, un “combinado”.

Por la vía de los hechos

Poco antes, en octubre de 1923, al comenzar la Copa América realizada en Montevideo donde Uruguay fue representado por un equipo de la AUF, Narancio había prometido a los jugadores que, “(...) (si ganan), los llevo a los Juegos Olímpicos de Paris” (Garrido, 2000, 65).

En marzo de 1924, a pesar de la falta de dinero, Narancio y Ghigliani, resuelven forzar la situación y mandar el equipo de la AUF a la jira preolímpica. Para ello, Narancio hipoteca su quinta en Maroñas y le solicitan el resto del dinero a un fuerte empresario, presidente de Nacional, don Numa Perquera.

Por otra parte, el delegado en Europa, Martínez Laguarda se reunió con el Presidente de FIFA Jules Rimet en Paris. Allí se refuerza el criterio reglamentario e, inclusive, el dirigente mundial llega a indicar, que si participaban deportistas no afiliados a la AUF, peligraría el propio torneo.

A fines de marzo partieron los futbolistas en la tercera clase del vapor “Desirade” y llegaron a la Península el 7 de abril, cumpliendo compromisos en Vigo, Bilbao, San Sebastián y Madrid. Mientras, en Montevideo, el conflicto arrecia y los seguidores de Sosa intentan de cualquier manera bloquear la participación de la AUF en los Juegos. El 18 de marzo la CNEF manifiesta la sorpresa del organismo por la partida del plantel de la AUF.

El 25, cuando perciben que la participación de la AUF en los Juegos Olímpicos es irremediable, resuelven negociar con Ghigliani para intentar superar la situación.

Fractura, disolución y acuerdo

Por el lado del dinámico y para algunos autoritario presidente del Comité Olímpico, las cosas también estaban difíciles. Puesto a discusión el tema de la concurrencia del fútbol a los Juegos Olímpicos, todos los miembros del Comité Olímpico Uruguayo votaron por la opción del “combinado”, quedando Ghigliani en minoría y absolutamente solo. Al fracasar luego reglamentariamente esta posibilidad, se manifiestan por la no concurrencia en las condiciones que establece el COI. Ghigliani definía la situación como una paradoja. El COU fue fundado para concurrir a los Juegos Olímpicos y su resolución más importante, fue la de negar esa concurrencia. Por lo tanto, disolvió al Comité y asumió todos los poderes como “Delegado Olímpico”.

En estas circunstancias, su posición quedó claramente debilitada y, ante la oportunidad que le brindó la negociación propuesta por la CNEF, resolvió aceptar. El 8 de abril fue recibido por la CNEF y llegó a un acuerdo con sus miembros. El mismo establecía una tregua, donde él quedaba a cargo del fútbol y le dejaba a la CNEF lo relacionado con todos los demás deportes.

Capítulo III: El resto del deporte uruguayo en los Juegos de Paris, 1924

Una actuación sin relevancia

A esta altura, en la CNEF existía cierto acuerdo en que sólo otros tres eran los deportes que podrían concurrir a Paris: boxeo, esgrima y atletismo. Sin embargo, el atletismo tiene un muy pobre participación en el Campeonato Sudamericano realizado en Buenos Aires en abril y demora la realización de la selección, por lo que sobrepasa la fecha límite de inscripción y la CNEF resuelve que no viaje.

La CNEF nombró a su Director Técnico Prof. Julio J. Rodríguez como Jefe de las Delegaciones de Esgrima y Box y redobló sus esfuerzos para conseguir el dinero para el viaje.

La demora en aprobar los fondos, determinó que ambas delegaciones llegasen tarde a los respectivos torneos, provocando gran malestar entre esgrimistas y boxeadores. Los primeros pierden de competir en algunas especialidades y uno de los integrantes del equipo (Lapido) renuncia. En box, el entrenador y su ayudante se toman a golpes de puño y el segundo es destituido. Eso, además del desconocimiento de la aplicación de las reglas y el descontento por el poco dinero que reparte Rodríguez para “viáticos” (Rodríguez, 1924, 14), ayudó a que todos fueran eliminados prematuramente.

En fútbol: Uruguay campeón y cambio abrupto de discurso

En mayo el fútbol uruguayo empezó a disputar los distintos encuentros programados. Los sucesivos triunfos impactaban fuerte en el público uruguayo que se agolpaba frente a las redacciones de los diarios para seguir las leyendas que se estampaban en grandes pizarrones donde se transcribían los textos de los cables que llegaban de Francia. El equipo de la AUF le ganó por goleada a Yugoslavia en el debut (7:0), luego a Estados Unidos (3:0), eliminó a los locales (5:1), derrotó a Holanda en semifinales (2:1) y triunfó en la final con Suiza por 3 goles a 0.

La delegación había adoptado desde el principio la estrategia de salir al campo portando la bandera de Francia, como manera de congraciarse con el público. Cuando eliminó a la escuadra tricolor, los aficionados parisinos se volcaron a alentar a la celeste. Al terminar el partido final, los jugadores uruguayos, seguidos de sus dirigentes y del equipo suizo, recorrieron las cuatro tribunas agradeciendo el apoyo y recibiendo flores y sombreros lanzados por los espectadores. Allí nació la famosa “vuelta olímpica”.

Ese día, el 9 de julio, los festejos en Montevideo fueron multitudinarios. Las autoridades del gobierno no podían quedar afuera. A la noche, la CNEF, se reunió de urgencia para considerar el hecho. El acta refleja la emoción reinante: “(...) El Presidente (Puyol) pronunció algunas palabras entusiastas consagrando como un gran acontecimiento de carácter nacional el triunfo de los footballers uruguayos en las Olimpíadas de Paris, invitando a los miembros presente a ponerse de pie en homenaje a los campeones, lo que así se hizo”. A continuación se aprueba el texto del telegrama a remitir a Paris “Comisión Nacional de Educación Física felicita invictos campeones en el momento solemne de su consagración como los mejores en el concierto deportivo mundial”

Además se resolvió “(...) Organizar y presidir la manifestación

nacional de recepción a nuestros campeones e invitar a la misma a los Poderes Públicos” (CNEF, 1924, 558) y se autorizó una edición especial de “Uruguay Sport” con los recortes periodísticos destacando la hazaña.

Atrás quedaron la polémica, el “combinado”, el bloqueo del dinero y las gestiones para impedir la participación de la AUF en los Juegos.

Diversión y retorno urgente

Luego de triunfo, Ghigliani y Narancio resolvieron que el equipo quede en Paris hasta la ceremonia inaugural de los Juegos (casi un mes después) y que se gestionen algunos partidos para enjuagar el déficit que todavía existía (unos $20.000). Los jugadores, mientras tanto, pasaban su tiempo en recepciones, fiestas, paseos y sobre todo, asistiendo sistemáticamente a los famosos cabarets de Monmatre, donde maravillaban con el dominio, ahora, del exótico tango rioplatense.

Pero las cosas se estaban complicando. Algunos dirigentes y la prensa, especialmente la suiza, hacían veladas acusaciones de “profesionalismo”, al comprobar que los integrantes de la delegación uruguaya podían permanecer más de tres meses sin trabajar, lo que demostraba su escaso amateurismo. Por más que se intentó justificar con el pretexto de que la mayoría eran

empleados públicos y que el gobierno les había premiado con tan largas vacaciones, los cables de los delegados llegaban a Montevideo expresando la inquietud.

Por otro lado, el Parlamento no sólo voto los $20.000 pedidos por la CNEF para la esgrima y el boxeo, sino que hizo lo propio con otros $20.000 para el fútbol, además del dinero recaudado en varias colectas públicas.

Fue así que Ghigliani y la AUF resolvieron que luego de la ceremonia inaugural volvieran de inmediato a casa. La recepción, fue apoteótica, ya que la CNEF había obtenido del gobierno que ese día fuese feriado nacional, contrató dos embarcaciones para recibir en la rada al Valdivia, vapor donde retornaban los atletas y realizó múltiples homenajes, el último de ellos en octubre, en la Pista Oficial.

Laudo y solución

Luego del cambio de posiciones resultado del resultado olímpico en el fútbol, la CNEF desplegó un gran esfuerzo para reunificar al dividido deporte, esfuerzo que no fue fácil dadas las tremendas heridas y enfrentamientos personales que había dejado el conflicto. La solución tuvo que venir del propio Presidente de la República Ing. Serrato que dictó el famoso “Laudo Serrato” del 25 de octubre de 1925 y que establecía las condiciones de la reunificación. Entre otras medidas (suspensión de los campeonatos de la AUF y de la Federación, etc.) se instituía un Consejo Provisorio con delegados de ambas instituciones. Entre los representantes de la Asociación Uruguaya de Fútbol figuraba otra vez el Dr. Francisco Ghigliani. Éste siguió por mucho tiempo ejerciendo como “Delegado Olímpico” hasta 1936, que finiquitó trágicamente su vida, suicidándose.

Ese año, a través de la conformación de un "Comité Pro Participación del Deporte Uruguayo en la Olimpiada de Berlín 1936" presidido por el Sr. Julio C.

Estol, y luego, por el Agr. Isaac Díaz, se resolvió promover la constitución permanente del Comité Olímpico Uruguayo, tal como se lo conoce hoy en día.

CONCLUSIONES

Luego de repasar esta historia, llena de incidencias de distinto orden, se pueden sacar algunas conclusiones preliminares.

En primer lugar, la conformación del Comité Olímpico Uruguayo se produjo en el momento en que el deporte de nuestro país transitaba el comienzo de su época de mayor desarrollo relativo, período que se va a extender hasta la década del 50.

En segundo término, subrayar la fuerte incidencia en ese proceso de la personalidad confrontativa del Dr. Francisco Ghigliani, alrededor del cuál giró buena parte del deporte en esos comienzos y que determinó alianzas y enemistades.

El tercer elemento a destacar es la presencia determinante del Estado actuando directamente en el proceso que hemos estudiado, el que llega al nivel de la Presidencia de la República para la resolución del mayor conflicto interno del deporte uruguayo en toda su historia.

En cuarto lugar, la poderosa influencia de la política partidaria y sus incidencias en el deporte, contradiciendo el discurso común en la dirigencia y el periodismo deportivo, por el cuál se expresa que “el deporte nada tiene que ver con la política”.

Finalmente, la necesidad de seguir investigando en aquellos momentos trascendentes de la vida deportiva del país, como única forma de explicar su desarrollo posterior y su situación actual. Prof. Arnaldo Gomensoro

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SUPLEMENTACION CON CREATINA EN DEPORTISTAS Dr. Carlos Ohanian1

Lic. Paula Cancela2

RESUMEN El Monohidrato de Creatina (MC) es una de las ayudas ergogénicas de uso más difundido entre los deportistas. Su consumo eleva el contenido intramuscular de creatina en un 10-20%, lo cual genera repercusiones sobre la performance física del atleta. En este artículo revisamos los aspectos principales de la participación de la creatina en el metabolismo en la célula muscular, y los mecanismos a través de los cuales la suplementación con MC mejora la potencia muscular intermitente. Seguidamente, resumimos la evidencia científica actual sobre los efectos del MC en (1) el rendimiento físico, (2) la composición corporal, (3) diversos indicadores de salud, y (4) usos clínicos del MC. Finalmente, presentamos recomendaciones sobre el uso/dosificación del MC.

Palabras claves: creatina

suplementación - recomendaciones

INTRODUCCIÓN La creatina es uno de los suplementos ergogénicos más utilizados por los deportistas. Su consumo se ha generalizado desde las Olimpiadas de Barcelona 92 gracias a los resultados promisorios

obtenidos

por

los

competidores que la utilizaron. En el año 1999 se vendieron, sólo en USA, 2.5 millones de Kg de creatina. En 1992 Harris y col. demostraron que el contenido muscular total de creatina aumenta

con

suplementación.

También

encontraron

que

Con una dosis carga de 20 g diarios por una semana, y 5 g diarios a continuación, un usuario promedio que la utilice durante 40 semanas en el año, consume 1.5 Kg anuales. Por lo tanto de acuerdo a las ventas del año 1999 reportadas, más de 1.6 millones de personas habrían consumido creatina en el año 99 en USA. Si tenemos en cuenta que la mayoría lo consumen por períodos más cortos, entonces la cantidad de personas que utilizan suplementos de creatina en USA, superaría fácilmente los 2 millones.

este

aumento de los niveles intramusculares de creatina se asociaba a un mejor rendimiento en el ejercicio máximo de corta duración.

El consumo de unos 20 g/día de monohidrato de creatina durante 3 a 7 días eleva el contenido total de creatina en el músculo en un 10 a 20% según los estudios.

La suplementación con creatina acelera la velocidad de resíntesis de ATP a nivel del músculo, luego de series repetidas de ejercicio de alta intensidad. Esta mayor velocidad de resíntesis del ATP mejora el rendimiento físico durante esfuerzos repetidos cortos y de alta intensidad. 1

Dr. CARLOS OHANIAN es Médico, Ex Grado 2, Cátedra de Medicina del Deporte en la Facultad de Medicina de la Universidad de la República. Antropometrista nivel 3 ISAK (instructor), University of South Australia. 2 Lic. PAULA CANCELA es Licenciada en Laboratorio Clínico (Facultad de Medicina) y Licenciada en Bioquímica (Facultad de Ciencias) de la Universidad de la República.

Cuando se considera la suplementación con creatina (o de cualquier otro suplemento ergogénico) deben tenerse en cuenta algunos factores antes de decidir su consumo: seguridad de su uso: - lo primero a tener en cuenta es que no implique un riesgo a la salud de quien lo consuma considerar los resultados de las investigaciones existentes: - estudiar la bibliografía publicada en el tema, seleccionando aquellas revistas con una sólida reputación en cuanto a la seriedad y rigor científico de los artículos que publican. analizar la naturaleza de su impacto potencial sobre la performance: - estudiar los mecanismos y vías metabólicas a través de los cuales actuaría considerar su aplicación a actividades deportivas específicas: - decidir qué tipo de esfuerzos (duración, cantidad, relación trabajo:pausa) se beneficiarían con su uso

Este trabajo se divide en tres partes: Consideraciones metabólicas. Repasaremos la vía metabólica sobre la cual ejerce su efecto

la creatina. Evidencia

II.

científica

actual.

presentaremos

evidencia

existente

acerca

suplementación con monohidrato de creatina, y los resultados obtenidos sobre diversos aspectos de la performance física y la salud. Recomendaciones de uso. Finalizamos describiendo varios aspectos de la dosificación y uso

III.

de la creatina en diversas actividades deportivas.

CONSIDERACIONES METABÓLICAS

METABOLISMO ENERGÉTICO. Generalidades Las fibras musculares requieren del ATP para contraerse, es la única fuente de energía que pueden utilizar. La hidrólisis del ATP, libera la energía del enlace fosfato, que es utilizada por las fibras musculares para acortarse.

ATP

ADP + Pi + E

La enzima que cataliza esta reacción es la miosina-ATPasa Pi = fosfato inorgánico E = energía

Como en las células musculares se almacenan pequeñas cantidades de ATP (6 mMol/Kg músculo), suficiente para unos pocos segundos de ejercicio máximo, luego de 2

3 segundos de actividad

máxima, el mismo debe ser resintetizado para continuar con la actividad muscular. La resíntesis del ATP ocurre a través de 3 mecanismos que conocemos como vías metabólicas: Sistema CK-PCr-Cr. Glicólisis anaerobia Fosforilación oxidativa (metabolismo aeróbico)

EL SISTEMA CK-PCR-CR En las células musculares, la resíntesis inmediata del ATP, se logra sin necesidad de oxígeno gracias a la energía disponible en otro compuesto fosforado: el Fosfato de Creatina o Fosfocreatina (PCr). La hidrólisis de la PCr libera la energía de su enlace fosfato, que se utiliza para resintetizar el ATP a partir del ADP. También se libera Creatina.

PCr

Cr + Pi + E

La enzima que cataliza esta reacción es la Creatin Kinasa (CK) PCr = Fosfato de Creatina Cr = Creatina E = Energía

El ATP utilizado para resintetizar el fosfato de creatina se regenera a partir de vías aeróbicas principalmente.

PRODUCCIÓN DE ENERGÍA EN LAS CÉLULAS MUSCULARES Las células musculares disponen de los 3 mecanismos descritos para producir el ATP del cual obtienen la energía para su contracción. Cuál mecanismo usan dependerá de varios factores: intensidad de la carga. flujo energético: producción de energía por unidad de tiempo. reservas de sustratos disponibles.

Hay considerable superposición entre las vías, si bien alguna predomina según las circunstancias, nunca actúan enteramente solas. La hidrólisis del ATP muestra un flujo máximo de 3 µMol/g/seg. La producción aeróbica de ATP a partir del metabolismo de las grasas muestra un flujo máximo de 0.24 µMol/g/seg, equivalente al 8% del mostrado por el ATP. La vía de producción de ATP utilizada preponderantemente por el músculo dependerá del consumo del mismo por unidad de tiempo.

La vía que nos interesa en este trabajo, la de la CK-PCr-Cr, muestra las siguientes características: se utiliza al inicio de la actividad muscular, hasta que las otras vías metabólicas la sustituyen se utiliza cuando se requieren grandes cantidades de energía por unidad de tiempo mantiene una concentración constante de ATP en las células musculares sometidas a altas cargas tensionales o intensidades de trabajo (mientras haya PCr disponible) aporta energía para trabajo muscular máximo durante 5 a 8 segundos en la fase siguiente de reposo (o cuando el ATP continúa produciéndose por las otras vías metabólicas) se produce la resíntesis de la PCr, que se completa en unos 2 minutos.

¿Cómo se conserva y transporta la energía desde sus sitios de producción hasta los de utilización? En la próxima sección repasamos con más detalle la generación de ATP a través de la vía de la CK-PCr-Cr.

METABOLISMO DE LA CREATINA EN LA CELULA MUSCULAR LA LANZADERA DEL SISTEMA CK La secuencia de reacciones catalizadas por la CK, y los movimientos de energía son: 1. el 3er grupo fosfato del ATP es sintetizado en los sitios de producción: el interior de la mitocondria de las fibras tipo I, y el citosol de las fibras tipo II 2. es transferido por la CK mitocondrial (Mi-CK) o citosólica a la Creatina, dando ADP y PCr 3. el ADP retorna a los sitios de producción para ser refosforilado y formar ATP 4. la PCr difunde desde los sitios de producción, hacia los sitios de utilización (filamentos contráctiles)

La enzima CK, que cataliza la conversión reversible de PCr a Creatina, existe (1) en el interior de las mitocondrias (es la fracción Mi-CK, Mi por mitocondrial), (2) a nivel de los filamentos contráctiles de la fibra muscular (M-CK, M por músculo) y (3) en el citoplasma de las células musculares. También se encuentra en otros tejidos, tales como el cerebro (fracción B-CK, B por Brain, cerebro en inglés)

5. la CK localizada a nivel de los filamentos contráctiles (M-CK) regenera el ATP (que será utilizado como fuente de energía), liberando Creatina 6. la creatina difunde de retorno a los sitios de producción para un nuevo ciclo. El transporte de fosfatos de alta energía entre los sitios de producción (mitocondria o citosol de la célula) y de consumo (filamentos contráctiles) de ATP, se realiza principalmente (pero no exclusivamente) por la PCr y la Cr. Ambas son moléculas más pequeñas y con menor carga negativa que el ADP y el ATP, lo que facilita una mayor acumulación de energía. Este sistema no debe considerarse rígido, es muy elástico, y se adapta a distintos estímulos de entrenamiento.

TIPO DE FIBRA MUSCULAR Y SISTEMA CK El sistema de la lanzadera de la CK muestra algunas diferencias según el tipo de fibra muscular:

Fibras tipo I. ST, lentas, aeróbicas, rojas -

sitio de producción del ATP: el ATP inicial proviene de la cadena de la fosforilación oxidativa, paso final del metabolismo aeróbico (localizado en la mitocondria).

estas fibras son capaces de trabajar por períodos prolongados, aunque la tensión pico que logran generar es menor. para su trabajo continuo y prolongado, requieren un flujo continuado de fosfatos de alta energía desde la mitocondrias hacia los filamentos contráctiles

el mismo produce grandes cantidades de ATP, en forma más lenta.

la lanzadera funciona aquí para transportar los ATPs hacia los filamentos contráctiles

Fibras tipo II, FT, rápidas, anaeróbicas, blancas -

sitio de producción del ATP: aquí el ATP proviene de la glucólisis anaeróbica, que ocurre en el mismo citoplasma donde se encuentran los filamentos contráctiles

estas fibras se caracterizan por la mayor potencia que logran producir (que requiere más ATP por segundo), así como por su mayor fatigabilidad

requieren que se regenere una gran cantidad de ATP, para mantener niveles altos y constantes de ATP

logran esto durante algunos segundos, antes de fatigarse

a diferencia de las fibras ST, que requieren el transporte del ATP (en forma de PCr) en forma continua, en éstas fibras tipo II, el ATP se produce localmente, y necesitan una producción mayor, pero no transporte.

El gráfico muestra las reacciones y el flujo de energía desde los Sitios de Producción del ATP (SP-M: sitio de producción-mitocondria, y SP-C: sitio de producción-citosol) hasta los sitios de consumo (SC) que en la fibra muscular es a nivel de la miosina, en los filamentos contráctiles. SP-M es más prominente (pero no exclusivo) en las fibras musculares tipo I, en tanto que SP-C es más prominente en las fibras tipo II. Como la fibra muscular no puede sintetizar la creatina, la obtiene desde la sangre, proveniente a través de la dieta, suplementación y síntesis endógena.

METABOLISMO CORPORAL DE LA CREATINA Casi el 95% del total de creatina en el cuerpo se encuentra en el músculo esquelético. El músculo no puede sintetizarla, por lo que debe obtenerla desde la circulación. Una vez que la creatina ingresa a la célula muscular, parte de ella es fosforilada a PCr.

Las necesidades diarias de Creatina se cubren a través de dos vías:

la creatina proveniente de los alimentos (principalmente carnes rojas y pescado) y eventualmente de la suplementación biosíntesis de creatina en el cuerpo, principalmente en hígado y riñón

Las pérdidas diarias rondan los 2 g/día en un hombre de 70 Kg., y las mismas deben reponerse a través de la dieta y la producción endógena.

CREATINA EN DIVERSOS TEJIDOS Si bien los músculos contienen el 95% de la creatina total, la misma también se encuentra presente, a diferentes concentraciones, en diversos tejidos y órganos. La tabla de la página siguiente resume el contenido de creatina en varios tejidos corporales. Altas

Músculo esquelético Músculo cardíaco Espermatozoides Células fotorreceptoras de la retina

Intermedias

Cerebro Intestino Vesículas seminales Células endoteliales Macrófagos

Bajas o nulas

Pulmón Bazo Riñón Hígado Tejido adiposo Glóbulos rojos

EFECTOS DE LA SUPLEMENTACIÓN. PCR Y CREATINA DURANTE EL TRABAJO MUSCULAR. PCR Y CREATINA DURANTE EL TRABAJO MUSCULAR INTERMITENTE.

Se ha demostrado que la suplementación con creatina mejora la resíntesis de PCr muscular durante la recuperación del trabajo intenso. La mejoría en la potencia intermitente se ha atribuido a un aumento de PCr inicial y a una resíntesis acelerada de la PCr y del ATP.

El nivel de PCr pre-ejercicio es un factor determinante en la generación de potencia muscular, hay una relación directa entre el nivel de PCr y la potencia generada durante el ejercicio intenso.

esfuerzo

máximo,

corta

duración, el nivel de PCr cae desde su

Evolución de los niveles de PCr en el músculo, luego de la aplicación de cargas máximas cortas (flechas grises) y pausas de 30 en sujetos no suplementados (azul) y suplementados con creatina (rojo). Consistentemente los sujetos suplementados muestran niveles más altos, en reposo, al inicio de cada carga y al final de las mismas.

valor inicial. Esto refleja, la utilización de la PCr para resintetizar ATP. Durante la pausa subsiguiente, la PCr es generada nuevamente a partir del ADP y la creatina.

En series repetidas de sprints cortos, los

niveles de PCr disminuyen durante el esfuerzo, y luego aumentan durante la

pausa. Cuando la pausa es insuficiente 0

para permitir una recuperación total, se

inicia la siguiente repetición con menores niveles de PCr. En estas condiciones, la performance muscular (potencia medida en Watts en un cicloergómetro, velocidad en sprints, cargas levantadas o repeticiones) decae progresivamente.

Según demostró Yquel y col (2002), los sujetos suplementados con creatina mostraron (con respecto al grupo placebo): -

una mayor potencia muscular, de hasta el 5%, en los últimos sprints.

mayores niveles de PCr al inicio de cada repetición

mejor mantenimiento de la potencia atribuible

muscular a

Potencia media (en Watts) durante series repetidas de ejercicio máximo de corta duración (8s, pausas de 30s) en los mismos sujetos del gráfico anterior. Nótese la menor caída de la performance (mantenimiento de la potencia) en los sujetos suplementados con creatina (rojo)

mayor

velocidad de resíntesis de PCr

los

sujetos

suplementados -

incremento de la resíntesis de

PCr

durante

recuperación final

(luego

del último sprint). 25

El efecto ergogénico de la suplementación con Creatina se atribuye a una mayor capacidad del músculo para mantener la resíntesis del ATP durante el ejercicio.

¿Qué ocurre en el músculo cuando se consume creatina? Suele aumentar la concentración de PCr y Creatina en el músculo. Esta respuesta es variable (el aumento puede ser de 0 a 40%). En la mayoría de los casos, los niveles musculares de PCr aumentan alrededor del 20% (de 70-90 a 85-105 mmol/kg de peso seco).

En un 25-30% de los casos no hay aumento del nivel de Cr y PCr pese a la suplementación. Estas personas son conocidos como no respondedores . Suele tratarse de individuos cuyos niveles musculares de ambas ya eran elevados sin suplementación. Probablemente estos individuos no muestren mejoras en su performance pese a la suplementación con creatina.

¿Cómo influye el aumento de los niveles de PCr en la performance física? en esfuerzos únicos, hay un aumento de la performance en aquellos casos en los que la hidrólisis de la PCr aporte una fracción importante del ATP total consumido por el músculo (es decir, esfuerzos máximos de corta duración). durante esfuerzos máximos de corta duración repetidos, la resíntesis de la PCr en la pausa determinará la performance en la siguiente repetición: el aumento de los niveles de Creatina en el músculo por la suplementación, acelera la resíntesis de PCr y mejora el rendimiento en los esfuerzos subsiguientes. Es importante notar que el concepto de mejora del rendimiento en esfuerzos de estas características, consiste en una menor caída de la performance. Los tiempos de carrera, o la potencia generada durante esfuerzos máximos repetidos, con pausas cortas (de menos de 2 minutos) suelen empeorar. El efecto del aumento de los niveles musculares de Cr y PCr es que esa caída es menor con respecto a sujetos no suplementados. en suma, los mayores beneficios de la suplementación con creatina van a producirse durante esfuerzos cortos de muy alta (máxima) intensidad, especialmente cuando se repiten con pausas cortas, de 2 minutos o menos.

Suplementación con Creatina y tipo de fibra muscular. En reposo, las fibras tipo II contienen un 5-15% más de PCr que las fibras tipo I. La velocidad de hidrólisis de la PCr es mayor en las fibras tipo II durante sprints de 10 a 30s de duración. Por su parte, en las fibras tipo I la resíntesis inicial de la PCr es más rápida durante la recuperación de esfuerzos tipo sprint. Durante la suplementación con creatina se incrementa el contenido de PCr y Cr en ambos tipos de fibras, con una tendencia a un incremento algo mayor en las tipo II.

II.

INVESTIGACIÓN SOBRE LA CREATINA. ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO.

A continuación presentamos un resumen de la evidencia actual existente acerca de la suplementación con creatina. A la fecha existen cerca de 1000 artículos publicados sobre este tema. Nosotros hemos revisado la mayoría de ellos. En general, aquellos que estudian los efectos de la creatina sobre la performance suelen mostrar resultados positivos en un 70 75% de los casos, en tanto que el resto suelen no encontrar efectos sobre el rendimiento físico.

A los efectos de este análisis presentaremos la evidencia actual sobre los efectos de la creatina en: El rendimiento físico. -

fuerza y potencia muscular

sprints

capacidad aeróbica

Sobre la composición corporal

A la fecha, se demostraron mejoras en una variedad de actividades: pruebas máximas de corta duración en cicloergómetro sprints pruebas de saltos repetidos natación remo levantamientos de pesas

efectos de la creatina sobre el peso y la masa muscular

Sobre los indicadores de salud -

sus efectos en los parámetros de salud.

Usos clínicos de la creatina -

describimos algunas de las enfermedades en las cuales se está ensayando su uso.

EFECTOS DE LA SUPLEMENTACIÓN CON CREATINA EN LA PERFORMANCE FÍSICA La mayoría de los estudios de los efectos de la suplementación con creatina a corto (5-7 días) o mediano y largo plazo (7 a >90 días) han encontrado que la creatina incrementa significativamente la fuerza la potencia el rendimiento en sprints el trabajo realizado durante series repetidas de esfuerzos máximos

En aquellos estudios en los que se midieron los niveles de PCr muscular durante el esfuerzo mismo (mediante técnicas de espectroscopia y resonancia magnética), se demostró que la caída de los niveles de PCr coincide con una caída bastante aguda de la producción de fuerza y potencia por el músculo, tanto en ejercicio isométrico, como en pruebas isokinéticas y durante pruebas en cinta rodante. También se demostró que el restablecimiento de los niveles de la fuerza isométrica, de la potencia pico y de la potencia promedio en las siguientes series de ejercicio, depende del grado de resíntesis de la PCr durante la pausa: a mayor resíntesis mayor recuperación

Como ya se mencionó, la mejora en la capacidad de rendimiento físico se ha atribuido a: aumento del contenido de PCr y creatina en el músculo, particularmente en las fibras tipo II resíntesis más rápida de PCr mejora de la eficiencia metabólica mayor calidad del entrenamiento, que promueve mayores respuestas adaptativas

Algunos estudios no han encontrado efectos ergogénicos de la suplementación con creatina.

Esto puede ocurrir bajo ciertas circunstancias: se usan dosis menores de 20g/día y por menos de 5 días se usan dosis bajas (2-3 g/día) sin período de dosis carga inicial se investiga con muestras de pocos sujetos (<6) la creatina puede no mostrar efectos positivos, o sólo un efecto leve si la relación trabajo pausa del protocolo de investigación no es la adecuada: no suele haber un efecto positivo si se utilizan sprints de 6-60s de duración con pausas prolongadas (>5 minutos) la creatina no parece mejorar el rendimiento en pruebas de endurance.

En estudios realizados en atletas de endurance, la suplementación con creatina no produjo efectos positivos. Claramente, el tipo de esfuerzo muscular (prolongado, submáximo) implica que la generación

de energía dependa de las otras vías metabólicas. Veremos más adelante algunas excepciones, en las que el consumo de creatina puede favorecer el rendimiento de endurance bajo ciertas condiciones. Todos los estudios que han evaluado la suplementación a largo plazo con creatina comenzando con una dosis carga (15-25g/día durante 5 a 7 días) seguida de dosis de mantenimiento (3 a 10g/día) han demostrado efectos ergogénicos en la fuerza, potencia, sprints, únicos o repetidos

EFECTOS DE LA SUPLEMENTACIÓN CON CREATINA EN LA COMPOSICIÓN CORPORAL La suplementación a corto plazo (20-25g/día por 5-7 días) aumenta el peso corporal en 1 a 3 Kg. Este aumento inmediato se debe a retención de agua. Los estudios que investigaron la administración a largo plazo (7 a 140 días) de creatina (20-25g/día por 5-7 días seguido de 2-25g/día como dosis mantenimiento, según el estudio) han encontrado: aumentos significativos del peso corporal y en el peso magro, típicamente entre 0.8 a 3 Kg más que los sujetos del grupo placebo estos hallazgos se relacionan a -

mejoras en la capacidad de sprint

aumento de la fuerza

La retención de agua no debe considerarse una anomalía. Se debe a que cada molécula de creatina es almacenada con varias moléculas de agua, en forma similar a lo que ocurre con el glucógeno.

Los mismos resultados suelen demostrarse en mujeres.

Los aumentos de la masa magra se deberían a: estímulo de la síntesis proteica capacidad del atleta para recibir una mayor carga de entrenamiento, la cual promueve mayores respuestas adaptativas. cuando se entrena con sobrecarga, los deportistas suplementados con creatina sobrellevan un mayor volumen de entrenamiento -

si se mantiene una carga alta (> 85% del 1RM) y se trabaja en repeticiones hasta la fatiga durante varias series con pausas menores de 3 minutos, quienes consumen creatina logran realizar más repeticiones en series sucesivas

si se mantiene el número de repeticiones hasta la fatiga (entre 6 a 10) y se ajusta el peso en series sucesivas para permitir que el deportista alcance el número de repeticiones, aquellos suplementados con creatina logran mantener pesos más altos (y por lo tanto realizan más trabajo) a lo largo de las series

EFECTOS DE LA SUPLEMENTACIÓN CON CREATINA EN MARCADORES BIOLÓGICOS DEL ESTADO DE SALUD El estudio de sus efectos sobre las enzimas hepáticas y musculares no han demostrado cambios o

han encontrado aumentos leves, siempre dentro del rango normal, de la CK, LDH y AAT en sangre luego de suplementación prolongada.

Se han reportado efectos favorables sobre el perfil lipídico en pacientes con hipertrigliceridemia y también en deportistas entrenados. Un estudio de Earnest en 1996 demostró que la suplementación con creatina durante 8 semanas provocó: -

disminuciones significativas en los niveles de Colesterol Total, del orden del 6%

disminuciones significativas en los niveles de triglicéridos, 22%

estos hallazgos se produjeron en pacientes con hipertrigliceridemia moderada (niveles moderadamente altos de triglicéridos)

La PCr intravenosa mejora el metabolismo del miocardio, disminuye la incidencia de fibrilación ventricular (un tipo de arritmia) en pacientes con miocardiopatía isquémica. En estudios in vitro, la fibra muscular cardíaca expuesta a creatina es más resistente a la isquemia. Actualmente se están ensayando diferentes protocolos en pacientes portadores de cardiopatía.

También ha demostrado cierto efecto en el mantenimiento de la glicemia (nivel de glucosa en sangre) en límites normales, por lo que se está ensayando su uso en pacientes diabéticos.

EFECTOS COLATERALES El único efecto colateral producido por el uso de creatina es el aumento de peso. Hay reportes anecdóticos, publicados en sueltos de prensa, páginas web, e incluso listas de email, acerca de varios efectos adversos provocados por la creatina. Sin embargo, no existe evidencia científica que pruebe tales aserciones. No hay casos probados en que la creatina, usada según el régimen recomendado, haya provocado daño a la salud en personas sanas. Una de las acusaciones de que es objeto la creatina es de un aumento de calambres y lesiones musculares durante el entrenamiento y la competición en calor y/o humedad extremos. Sin embargo se han realizado algunas investigaciones, en atletas con entrenamiento intenso bajo condiciones de calor y humedad extremos, y no se han encontrado tales alteraciones.

Varios estudios han evaluado atletas de alto nivel, suplementados con creatina y bajo regímenes de entrenamiento pesado, y no han encontrado un aumento de la incidencia de lesiones.

Otros síntomas que se han asociado al consumo de creatina son los de naturaleza gastrointestinal (náuseas, vómitos, diarrea). No se ha encontrado una mayor incidencia de los mismos en los estudios publicados. Parte de estos síntomas, en caso de presentarse, pueden deberse al consumo de otras sustancias. Por ejemplo, el consumo de grandes cantidades de carbohidratos simples, con que se recomienda acompañar la toma de creatina, puede explicar estos síntomas ya que los mismos, suelen retardar el vaciado gástrico. La ingestión de creatina, durante la competencia o entrenamiento sí puede

provocar alguna alteración gastrointestinal pasajera. Por lo tanto, no es recomendable tomar altas dosis de creatina inmediatamente antes o durante el ejercicio.

En personas sanas no se han detectado efectos adversos sobre la función renal. Debido a que la creatina y su producto de degradación, la creatinina, se eliminan por vía renal, se deben tomar precauciones si se la va a usar en personas portadoras, o con riesgo de padecer (diabéticos) enfermedad renal.

Poortmans ha investigado los efectos sobre la salud de la suplementación con creatina a corto, mediano y largo plazo. Su investigación, que incluía encuestas a deportistas que consumían creatina por períodos de hasta 5 años, además de la obtención de muestras de sangre y orina, no encontró efectos adversos.

Tomando en cuenta que la creatina se ha usado extensamente durante los últimos 15 años, que millones de personas la consumen o han consumido, y que no se han encontrado evidencias de alteraciones provocadas por su uso, la creatina parece ser un producto seguro.

USOS CLÍNICOS DE LA CREATINA En algunas condiciones clínicas la creatina se está ensayando con éxito: Insuficiencia cardíaca congestiva -

Aumenta la capacidad de realizar ejercicio de estos pacientes

Enfermedad cardiovascular aterosclerótica -

Aumenta la resistencia de la célula miocárdica a la hipoxia

Mejora el perfil lipídico

Mejora la recuperación luego de Infarto de miocardio

Enfermedad neuromuscular -

En miopatías, miastenia gravis, disminuye la pérdida de masa muscular y mejora su función

Accidente vascular encefálico Diabetes -

Tiende a disminuir los niveles de glucosa en sangre

Enfermedades neurodegenerativas Recuperación Postcirugía -

Disminuye la pérdida de masa muscular, sobre todo de fibras tipo II

La tabla siguiente, modificada de Kreider (1998) resume los hallazgos de diversas investigaciones sobre la suplementación con Creatina. o

Resultado Efecto ergogénico demostrado

N . de trabajos

Tipo de Ejercicio/Performance

publicados

1 RM y/o Potencia pico

Salto Vertical

Series múltiples de contracciones musculares máximas

Sprints únicos de 6 a 30 s

Efecto ergogénico no demostrado

Efectos sobre el peso corporal

Sprints repetidos (con pausas entre 0.5 a 5 min)

Ejercicio de 1.5 a 5 minutos de duración

Elevación del umbral ventilatorio

Incremento de la capacidad de ejercicio máximo

1 RM y/o potencia pico

Trabajo total realizado durante contracciones musculares de baja intensidad

Trabajo total realizado durante contracciones musculares de alta intensidad

Sprints únicos de 6 a 30 s

Sprints repetidos (con pausas de 5 a 25 min)

Ejercicio de más de 60 s de duración

Aumento significativo del peso luego de suplementación por corto plazo

Sin efectos sobre el peso corporal luego de suplementación por corto plazo

Aumento significativo luego de suplementación a largo plazo

Aumento significativo de la masa magra

Puede notarse que en algunos casos, diferentes investigaciones usando el mismo tipo de esfuerzo obtuvieron resultados opuestos. Tal como comentamos antes, las diferencias suelen radicar en: aspectos de la suplementación: - duración: si se la administró por períodos muy cortos (3 días o menos), o si se administró una semana de dosis de mantenimiento sin dosis carga; es poco probable que se obtengan efectos medibles sobre la performance - dosis: si no se administró dosis carga, el período de suplementación deberá ser más largo (mayor de 4 semanas) para obtener resultados medibles. Aquellos estudios donde no se utilizó dosis carga y se midió la performance a la semana o a las dos semanas, probablemente no arrojaron resultados ergogénicos tipo de protocolo utilizado -

esfuerzo único o repetido. Cuando el mismo es único, puede no haber un beneficio ergogénico a corto plazo. A largo plazo, cuando la suplementación con creatina ha permitido al atleta sobrellevar una mayor carga de trabajo y por lo tanto obtener una mayor respuesta adaptativa, el efecto ergogénico es más probable. Esto explica que un protocolo de investigación basado en un sprint único de máxima intensidad puede arrojar resultados favorables (en general, luego de suplementación a largo plazo) o no (luego de una suplementación corta). El aumento de peso agudo tampoco se produce si no se realiza dosis carga.

Debe notarse también que según la distancia del sprint, el metabolismo de la CK-PCr-Cr puede no estar implicado: en un sprint único de 10 metros (a veces usado para evaluar futbolistas), el cual es habitualmente recorrido en 2 segundos o menos, la energía se obtiene a partir del ATP ya sintetizado presente en el músculo, y la vía de la CK no influye en el mismo. Cuando se trata de esfuerzos máximos repetidos, la capacidad de resintetizar rápidamente el ATP es crucial, y en estos casos el efecto ergogénico de la creatina es más factible de ser encontrado. La prueba es que la mayoría de los protocolos en los que se usaron trabajos musculares máximos repetidos mostraron efectos positivos (salvo cuando la pausa fue muy larga, ver abajo)

duración del esfuerzo y de la pausa.

En esfuerzos muy cortos (véase antes) o muy

prolongados, la energía generada a partir de la vía de la CK es escasa con respecto al total de

energía requerido. En este caso, la mejora de esta vía metabólica tendrá un escaso efecto sobre el rendimiento. Cuando las pausas son muy prolongadas (> 4 min) el efecto ergogénico es más difícil de ser visualizado (si se está comparando con un grupo placebo) ya que hay tiempo suficiente para una regeneración completa de la vía de la CK y del ATP con o sin consumo de creatina. -

intensidad del esfuerzo. El mayor efecto ergogénico es observable durante contracciones máximas.

Es interesante notar en la tabla anterior, que ciertos efectos ergogénicos no parecen esperables y sin embargo se obtuvieron. El efecto ergogénico en esfuerzos máximos de 1.5 a 5 minutos, así como también el efecto positivo sobre el umbral ventilatorio que se demostró en un estudio, merecen un comentario aparte. Todos estos estudios tuvieron algunos aspectos en común: se administró creatina durante 6 a 8 días (según el estudio) a dosis carga (15 a 30g/día) a atletas que fueron testeados en diversas formas de ejercicio máximo continuo o intermitente: -

carrera máxima intermitente, 4 x 300m, con pausas de 4 minutos un día y 4 x 1000 con pausas de 3 minutos al otro día

5 x 30 segundos de esfuerzo máximo en cicloergómetro, midiendo el trabajo total en Watts

nadar a máxima intensidad, 6 x 50m con pausas de 180 segundos, 10 x 25m, pausas de 60s, y 12 x 100m, con pausas de 150s

remo, 1000m máxima intensidad en ergómetro

prueba en cinta con medición de consumo de oxígeno y determinación del umbral ventilatorio durante un test progresivo máximo

en estos estudios se obtuvieron las mejoras del rendimiento señaladas en la tabla anterior. ¿Cuál es la causa? ¿qué aspectos en común tienen estos protocolos? ¿qué aplicación práctica tienen estos resultados? -

el efecto beneficioso del mejor funcionamiento de la vía de la CK es indirecto. Esta vía utiliza + una parte de los protones (H ) generados durante la glucólisis. Esos protones suelen

amortiguarse a través de la formación de ácido láctico cuya acumulación a partir de ciertos niveles de intensidad se demuestra como umbral lactato. A su vez, hay un incremento de la respuesta ventilatoria (umbral) por encima de lo esperado, destinado a eliminar el exceso de dióxido de carbono producido. Con la administración de creatina, parte de esos protones son utilizados por la vía de la CK, por lo que la formación de ácido láctico y su umbral, y la aparición del umbral ventilatorio se retardan. -

además, el consumo de creatina, se asocia a un aumento del glucógeno intramuscular, lo cual aumenta la provisión de energía para la glucólisis.

estos dos mecanismos explican, al menos en parte, el mejor rendimiento físico en estas investigaciones.

sin embargo, no debe pensarse que este beneficio se verifica en pruebas de mayor duración.

una de las aplicaciones prácticas de estos hallazgos es que el consumo de creatina puede ser útil durante algunas fases del entrenamiento de deportistas de resistencia cuyo programa incluya entrenamiento de intervalos del tipo de los descritos más arriba. La elevación del

umbral ventilatorio/anaeróbico, permite que el deportista corra (nade, o reme) a mayor intensidad los intervalos de carga, lo cual se traduce en una mayor acumulación de trabajo y, si no nos pasamos de entusiasmo y sobreentrenamos al atleta, obtendremos una mayor respuesta adaptativa. -

De hecho, se ha aplicado con éxito en triatlonistas. Debe tenerse en cuenta que el aumento marcado de peso que se produce puede contrarrestar el efecto ergogénico durante la prueba. Por eso, el consumo de creatina puede ser considerado para los mesociclos de trabajo donde predomine el trabajo intermitente de alta intensidad.

Claramente, la mayoría de las veces, es posible demostrar un efecto ergogénico asociado a la suplementación con creatina. En menos ocasiones, el uso de la misma no produce efecto, y en ningún estudio se ha demostrado efectos negativos de la creatina sobre el rendimiento físico. Hay casos en los que el uso de la creatina podría perjudicar al deportista indirectamente: corredores de larga distancia: estos deportistas dependen marcadamente de la economía de la carrera: la relación entre el gasto energético y el trabajo mecánico producido (movimiento). Un aumento de peso en estos corredores resulta en una disminución de la eficiencia metabólica. deportes en los que los competidores se clasifican en categorías de peso: levantamientos, boxeo, artes marciales, fisicoculturismo. En estos casos, no hay un perjuicio al rendimiento físico (de hecho, podría estar incrementado) pero un aumento incluso modesto del peso, puede provocar que el deportista deba competir en una categoría de peso superior.

En ambos casos, el uso de creatina puede estar restringido a mesociclos de entrenamiento alejados de la competencia.

A continuación resumimos algunos de los trabajos publicados: En un estudio de Casey, los sujetos realizaron dos series de ejercicio isokinético máximo en cicloergómetro, antes y después de consumir creatina, 20g/día durante 5 días. Se obtuvieron biopsias por punción del vasto lateral, antes y después del período de suplementación. La ingestión de creatina resultó, en un aumento de los niveles musculares de creatina total (PCr+Cr). La figura muestra la variación de tales niveles en cada sujeto. Es

notoria

gran

variación

individual, aunque también pueden notarse ciertas características: la concentración

creatina

total

previa a la suplementación es un determinante importante (pero no exclusivo) de la captación de la creatina ingerida, esto es, quienes tienen niveles más bajos, suelen aumentar sus niveles más que

quienes muestran niveles medios o elevados. Nótese cómo dos de los sujetos (rosado y negro) presentaron el mismo nivel antes de la suplementación, sin embargo la respuesta de ambos fue muy diferente.

En este mismo estudio, la producción total de trabajo se incrementó significativamente en ambas series de ejercicio luego de la suplementación. La mayoría de los sujetos también mostraron un aumento en el trabajo máximo. El aumento del rendimiento en ambos rubros promedió el 4%.

Los cambios en la producción de trabajo máximo y en el trabajo total (medidos en Joules/Kg peso) se relacionaron directamente a la captación de creatina: quienes mostraron los mayores incrementos de creatina muscular, fueron los que demostraron mayores aumentos del rendimiento. cuanto mayor es la captación de creatina por el músculo, mayor es la mejora en el rendimiento físico la relación entre el aumento de la PCr y la consiguiente mejora de la performance (medida como una reducción en la fatiga) parece estar confinada principalmente a las fibras tipo II

La reducción del grado de fatiga que experimentan estas fibras luego de la suplementación con creatina, mantiene la capacidad del músculo para realizar esfuerzos de tipo velocidad-fuerza-potencia

las mejoras en la performance parecen deberse a una resíntesis más rápida del ATP gracias a la mayor disponibilidad de PCr en las fibras tipo II

Sabemos que las fibras tipo II son las fibras empleadas durante el ejercicio de alta intensidad, y son las principales responsables de la potencia generada durante este tipo de esfuerzo. También son las responsables de la fatiga generada.

En el estudio de Kamber y col, 1999; 10 estudiantes de educación física realizaron 10 sprints de 6s (con 30s de pausa) en cicloergómetro, antes y después de ser suplementados durante 5 días con creatina o placebo (20 g/dia). Hubo un aumento de la performance, del orden del 3 al 7% (según el sprint), que fue significativo en los últimos sprints (del 4º en adelante) en los deportistas que tomaron creatina (ver gráfica). El grupo placebo no mostró cambios. En este estudio la suplementación con 5 días de dosis carga creatina fue efectiva en mejorar el rendimiento.

Un estudio de Kreider y col, 1998; 25 jugadores de fútbol americano de la NCAA Div IA complementaron su entrenamiento combinado de sobrecarga y agilidad con la ingesta de placebo o creatina durante 28 días. El plan de entrenamiento consistía de entrenamiento de sobrecarga pesado, 4 días a la semana. -

Según el microciclo, realizaban 1-3 series, de 2 a 8 repeticiones, 60-95% de 1RM

entrenamiento de agilidad-sprint específico, 3 días a la semana

Fueron evaluados antes y después del período de suplementación: press de banco sentadilla power clean test de sprint en cicloergómetro: 12 sprints de 6s con pausa de 30s

Resultados Fuerza muscular -

Los jugadores del grupo creatina mostraron un incremento mayor que el grupo placebo en: Volumen de carga en el press de banco Volumen total de carga (press de banco+sentadilla+power clean) No hubo cambios significativos en el volumen de carga en las sentadillas ni en el power clean

Sprint -

El grupo creatina mostró un incremento significativo del trabajo total realizado en el test de múltiple sprint, aunque a diferencia de otros estudios, las diferencias fueron mayores en los primeros sprints

El trabajo total acumulado (suma del trabajo de todos los sprints (en Joules) fue un 51% mayor en el grupo creatina

En suma, el consumo de creatina promovió un aumento del volumen de trabajo isotónico, y la performance en el sprint. Esto implica una mayor calidad y cantidad en los entrenamientos. Que las diferencias al final del múltiple sprint tiendan a desaparecer puede estar señalando un estado de fatiga acumulada durante el entrenamiento de pretemporada.

Un estudio de Kilduff y col, 2002; demostró que la suplementación con creatina durante 5 días (20g/día) aumentó la fuerza pico y la fuerza total durante repeticiones máximas de bench press isométrico. 32 deportistas entrenados en fuerza y potencia fueron suplementados con creatina o placebo. Fueron testeados, antes y después de la suplementación con 5 repeticiones isométricas máximas de bench press, medidos por medio de una plataforma Kistler ajustada a una barra fija. Cada uno debía presionar al máximo durante 20s, y se debían realizar 5 repeticiones con 2 minutos de pausa. Se determinaron la fuerza pico de cada repetición y la fuerza total de cada repetición.

También se determinaron los niveles de captación de creatina por el músculo, para diferenciar los sujetos no respondedores a la suplementación. Resultados Fuerza pico y fuerza total -

Luego del período de suplementación, no se detectaron diferencias entre ambos grupos, creatina y placebo.

Sin embargo, cuando se discriminaron los jugadores del grupo creatina en respondedores y no respondedores, los primeros mostraron un aumento significativo de la fuerza pico y la fuerza total.

Volek y col. 1999; examinaron los efectos que la suplementación a mediano plazo con creatina, combinada con entrenamiento de sobrecarga, produjo sobre las adaptaciones fisiológicas incluyendo hipertrofia muscular y evolución de la fuerza. 19 hombres moderadamente entrenados en sobrecarga fueron asignados a un grupo creatina o placebo. Durante 12 semanas siguieron un plan de entrenamiento de sobrecarga periodizado, a la vez que consumieron 1 semana de dosis carga de creatina o placebo, seguida de dosis mantenimiento por el resto del período de estudio. Fueron testeados antes y al final del período de suplementación: Press de banco 1RM Sentadilla 1RM Potencia de miembros inferiores: salto en plataforma ergométrica. 4 series de 10 saltos con carga equivalente al 30% del 1Rm en sentadilla, con pausas de 2 minutos.

Luego siguieron un programa de entrenamiento periodizado de la siguiente manera:

Duración

Fase

(semanas)

Frec semanal

series

intensidad

Pausa (s)

Prep. General

12 RM

60-120

Hipertrofia

8-10 RM

45-90

Fuerza

3-4

6-8 RM

60-120

Pico

2-3

3-6 RM

60-150

El objetivo del plan era el aumento de la masa muscular y de la fuerza.

Resultados. Ambos grupos mostraron un aumento del peso corporal y de la masa magra, incrementos que fueron significativamente mayores en el grupo creatina (6.3%) que el grupo placebo (3.6%). -

En Kg, el grupo creatina aumentó su peso corporal un promedio de 5.2Kg mientras el grupo placebo mostró un aumento promedio de 3Kg

La masa magra aumentó en promedio 4.2 Kg en el grupo creatina, contra 2.1 Kg en el grupo placebo

Hubo un aumento significativamente mayor en el grupo creatina tanto en el test de bench press como en el de sentadilla -

En bench press el grupo creatina incrementó un 24% contra 16% del placebo

En la sentadilla, el grupo creatina incrementó un 32% contra un 24% del grupo placebo

Comparados con el grupo placebo, el grupo creatina mostró aumentos significativamente mayores del área transversa (grosor) de los 3 tipos de fibras: -

Las fibras tipo I aumentaron su área transversa un 35% en el grupo creatina, contra un 11% de incremento del grupo placebo

En las fibras tipo IIA el incremento fue de 36 vs 15% respectivamente

Las fibras tipo IIAB mostraron un incremento del 35 vs 6% en el grupo creatina y placebo respectivamente

Los niveles de creatina intramusculares permanecieron constantes en el grupo placebo, en tanto que se incrementaron significativamente en el grupo creatina luego de la semana de carga (22%) y se mantuvieron elevados durante el resto del periodo de suplementación El volumen total levantado en bench press fue significativamente mayor en el grupo creatina No se reportaron efectos adversos

III. ADMINISTRACION DE CREATINA. DOSIFICACION. PRECAUCIONES. Suele recomendarse una dosis carga seguida de una dosis de mantenimiento.

Dosis Carga El protocolo clásico de suplementación recomienda 20-30g/día durante 5 a 7 días. Similares beneficios, se obtienen con dosis menores. Por ejemplo, algunos protocolos han utilizado una dosis carga de 16g/día con buenos resultados.

Dosis Mantenimiento Se recomiendan 2-5g/día. Se puede obviar la dosis carga y comenzar directamente con la dosis mantenimiento, con la cual se produce el aumento de los niveles de PCr y Cr muscular en unas 4 semanas. Se evitan así los aumentos bruscos del peso corporal, pero los beneficios sobre el rendimiento pueden demorar en aparecer.

Consumo en solución. La forma más eficaz de consumo es en solución acuosa, ya que produce un aumento mayor de sus niveles en sangre comparado con las otras formas de presentación (sólida, chicles, etc). Diluirla en agua o leche tibia, favorece su disolución.

Junto con carbohidratos. Combinada con carbohidratos simples (azúcar) aumenta su ingreso al músculo.

Los niveles de Cr y PCr en músculo son 10% más altos que cuando se consume sola. También aumenta el depósito de glucógeno en el músculo. Sin embargo la cantidad de carbohidratos necesaria para este fin es alta: 100g (unas 7 a 8 cucharas por toma!!!), lo que no hace recomendable este esquema a largo plazo. Sí sugerimos aplicar este esquema (creatina + 100g carbohidratos por toma) durante la fase de carga. Luego, durante la fase de mantenimiento, combinar la creatina con jugos azucarados. Debe evitarse el consumo concomitante frutas y jugos cítricos (naranja, limón, pomelo) y tomate ya que el pH ácido que los mismos favorecen puede degradar la creatina a creatinina y disminuir la cantidad de creatina en cada dosis.

Ejercicio Físico No se recomienda su consumo inmediatamente antes o durante el ejercicio. Su consumo después del entrenamiento parece favorecer su acumulación intramuscular, comparada con su consumo horas antes o después del ejercicio. Recomendamos administrar al menos una de las tomas en las primeras 4 (preferentemente 2) horas luego del entrenamiento o competencia/partido. En este caso, sobre todo si se la consume con abundantes carbohidratos se logran 3 beneficios asociados: un mayor depósito de creatina en el músculo, un mayor depósito de glucógeno en el músculo (independientemente de la creatina) y un aumento adicional del depósito de glucógeno en el músculo (favorecido por la creatina) Evitar el consumo de cafeína El consumo de cafeína disminuye los efectos de la creatina sobre la función muscular. Uno de los efectos de la creatina es la disminución del tiempo de relajación muscular luego de series repetidas de ejercicios, y este es uno de los mecanismos de su acción ergogénica. La cafeína prolonga el tiempo de relajación y contrarresta en parte el efecto de la creatina. Es recomendable suprimir el consumo de cafeína (café, mate, té, bebidas cola) durante el período de suplementación, o espaciarlo lo más posible de la toma de creatina.

Descansos. Si bien su uso continuo no parece representar un riesgo a la salud, actualmente se sugiere detener su consumo al menos 4 a 8 semanas al año. Estudios clínicos a gran escala son necesarios para terminar de clarificar este punto.

Evaluación Médica previa Debe valorarse en forma completa el estado de salud del deportista previo a su suplementación. Como se mencionó antes, el uso de la creatina en personas sanas ha demostrado ser seguro a las dosis recomendadas. La valoración médica completa debe incluir estudios de la bioquímica de la sangre y orina para valorar la función renal y hepática. También destacamos que todos los estudios que hemos comentado, se realizaron sobre personas adultas. Se desconocen los efectos de la creatina durante el crecimiento y desarrollo. El uso de cualquier ayuda ergogénica, incluida la creatina, en jóvenes, es cuestionable desde un punto de vista ético.

Contenido de creatina en el monohidrato de Creatina.

Finalmente queremos hacer notar que el monohidrato de creatina, que habitualmente se comercializa está constituido, como lo indica su nombre por creatina y agua. Cuando se indican las dosis, tanto de carga como de mantenimiento, habitualmente (salvo especificación en contrario) se refiere al monohidrato de creatina.

A los efectos de valorar la dosificación es importante saber que una cucharita de té al ras, contiene unos 2 g de monohidrato de creatina. La misma cucharita, rebosante del producto, contendrá entre 3 y 4 g de

Por ejemplo, en 16 g de creatina monohidrato, el contenido de creatina pura es de alrededor de 13 g. Si se piensa administrar una dosis carga de 16 g al día, indicaremos 4 tomas de 4 g separadas por no menos de 3 horas. Cada toma consistiría en 2 cucharitas de las de té al ras.

monohidrato de creatina. A los efectos de una dosificación más uniforme, nosotros recomendamos la cucharita al ras en vez de rebosarla.

Sobre la pureza y la presentación del producto La síntesis de la creatina es un proceso complejo durante el cual existe el potencial de producir derivados tóxicos. La pureza de la misma debe ser verificada y avalada por los organismos de control pertinentes. En nuestro país las distintas creatinas en venta son de la pureza requerida, y pueden ser consumidas con seguridad en tanto se las conserve en un medio adecuado y se verifique su fecha de validez. Sin embargo, en algunos países en los que la creatina es considerada un alimento por los organismos de contralor, la misma es sometida a controles menos rigurosos, y no es seguro su consumo. ¿Cómo saber que el producto tiene el grado de pureza necesario? Debemos buscar en su etiqueta algún indicativo que rece algo similar a HPLC mayor de 99% HPLC es la técnica cromatográfica que se recomienda para analizar la pureza de la creatina. Se exige que la misma sea mayor del 99%. Si no hay indicación acerca de la pureza de la misma en la etiqueta, recomendamos contactarse con el distribuidor y solicitar la información de habilitación de venta en nuestro país. También es posible contactarse con el Laboratorio de Control Antidopaje, y consultar sobre el producto, aportando la marca del mismo, en caso de no haber sido adquirido en el Uruguay. Es preferible consumir la creatina que se presenta en forma micronizada . La misma se obtiene por un proceso de fabricación más moderno, que resulta en una partícula más pequeña. La ventaja, sobre la forma no micronizada, es que, al ser de menor tamaño, su potencial de provocar disturbios gastrointestinales es menor.

Dr. Carlos Ohanian

Lic. Paula Cancela

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CUERPO, ESPACIO Y EDUCACIÓN: EDUCADORES PENSANDO EN (CON) EL CUERPO Raumar Rodríguez Giménez1

Resumen

Todos lo educadores trabajan con y sobre el cuerpo, el suyo y el de los alumnos. Sin embargo, rara vez se reúnen a discutir sobre las implicancias pedagógicas de dicho trabajo. Tal vez porque los fundamentos habituales se han incorporado al discurso y las prácticas educativas con justificaciones tomadas de otros campos y sólo devienen pedagógicas en tanto se resignifican y circulan en la escuela. Tal vez porque pocas veces se ha explicitado que no hay educación sin cuerpo y que todo proceso educativo tiene base en él. Este trabajo se ha escrito luego de una serie de encuentros y conversaciones entre educadores de muy distintos ámbitos, reunidos por una preocupación: las miradas dominantes respecto de cuerpo en la educación son insuficientes cuando no reduccionistas. Así, se ha tratado el tema del cuerpo en relación con lo social, lo cultural, lo político, lo económico; siempre desde un interés pedagógico general.

Palabras clave: Cuerpo – educación – pedagogía – saber – poder

Profesor de Educación Física; Titular de las asignaturas de Investigación y Pedagogía e investigador del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo. Ayudante del Departamento de Sociología y Economía de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República (Uruguay).

Presentación Este trabajo ha sido escrito para objetivar una serie de miradas diversas, heterogéneas, casi siempre heréticas, de educadores que están vinculados de algún modo al trabajo corporal y que han participado de unas reuniones para discutir acerca de la relación cuerpo, espacio y educación. La preocupación está marcada por lo pedagógico. A este texto llegan palabras de varias voces que se han encontrado entre sí, o bien distanciado, o tal vez enfrentado y hasta negado. Así, representa unas cuantas ideas que pretenden circular y ser discutidas nuevamente, que pretenden meterse en la práctica educativa, deconstruirla, volver a la discusión y superarse. Este texto que se presenta, entonces, ha sido escrito -a riesgo de no incluir todas las voces o de no decir lo que han querido decirtomando como punto de partida conversaciones de educadores que se reunieron entre setiembre y noviembre de 2003, en lo que se ha denominado Círculos Pedagógicos, en el marco del Proyecto de Extensión Universitaria “Innovaciones educativas en contextos de pobreza” de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República. Se ha presentado en las Primeras Jornadas sobre Educación y Pobreza2; en estas jornadas, las conferencias del Dr. Jorge Larrosa, de la Mag. Patricia Redondo y las discusiones dadas en los talleres posteriores a las presentaciones de los avances de los círculos pedagógicos, han dado elementos para profundizar en las cuestiones planteadas en este texto con final abierto. Los participantes de los círculos tienen distinta procedencia: educación social, antropología, psicología, ciencias de la educación, magisterio, educación física, fisioterapia y teatro.

Introducción Una primera evidencia parece estar dando el punto de partida para pensar la cuestión del cuerpo en relación con el espacio y la educación: para los modelos 2

Realizadas los días 27, 28 y 29 de noviembre de 2003, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UDELAR.

educativos dominantes en la modernidad, el énfasis ha estado en lo intelectual, en lo abstracto, en la mente, en lo cognitivo o de la manera que quiera llamárselo. Así, el lugar del cuerpo se ha recostado en la definición estrictamente anátomofisiológica del mismo. Por esta razón, cuando se ha hablado de trabajo con el cuerpo en la educación, se ha remitido a la puesta en funcionamiento de ese conjunto de aparatos y órganos, desde una perspectiva fundamentalmente higienista. Esta división, además de perpetuar el dualismo clásico del cartesianismo, es en sí misma una ilusión: todo trabajo que involucre al sujeto, de uno u otro modo, tiene como base al cuerpo y no hay aprendizaje fuera de él. Entre otras razones, tal escisión se ha generado por una división del trabajo social que ha sobrevalorado –y sobrevalora– el trabajo intelectual en desmedro del trabajo físico o manual, división del trabajo que tiene que ver, además, con el tipo de distribución de capital cultural de las sociedades modernas, donde el trabajo intelectual –vinculado fundamentalmente a la toma de decisiones– está cuasireservado para las clases dominantes y el trabajo físico o manual –vinculado a la producción material de bienes– es para las clases dominadas. Cuando se ha justificado el trabajo corporal dentro del sistema educativo o en ámbitos educativos no formales, se ha hecho desde la perspectiva de la eficiencia del organismo en el mundo del trabajo o, en otros casos, como llamado moral a la práctica del deporte y la actividad física en tanto redentores de los vicios sociales.

Muy recientemente para las ciencias sociales, el

cuerpo cobra un interés

particular. Bryan Turner afirmaba hace casi (apenas) veinte años que “carecemos de una investigación sociológica de los rasgos sociales de los cuerpos y de la encarnación humanos en la sociedad capitalista industrial contemporánea”3. Sin desconocer que desde la antropología se ha investigado en este campo, así como dentro

ciertas

teorías

del

pensamiento

filosófico

(como

ejemplo:

existencialismo, fenomenología), la cuestión del cuerpo sigue un tanto alejada de los ámbitos académicos formales. Aún así, cabe reconocer que por lo menos desde los noventa se han divulgado una serie de trabajos con relación al cuerpo. 3

TURNER, Bryan (1989:9) La primera edición en inglés data de 1984.

Esta mención, apenas breve, tiene que ver con una preocupación pedagógica: no hay proyecto pedagógico emancipador sin una teoría que dé cuenta de los procesos simbólicos y materiales que tienen como objeto y blanco de poder al cuerpo.

Para comenzar este proceso de develamiento, es necesario partir de una lectura teórica respecto del cuerpo que trascienda lo naturalizado, que supere la visión positivista del mismo y que lo coloque en el entramado denso de las redes de significación social. Como afirma Le Breton, “las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son tributarios de un estado social, de una visión del mundo y, dentro de esta última, de una definición de la persona. El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí mismo. (...) El cuerpo parece algo evidente, pero nada es, finalmente, más inaprehensible que él. Nunca es un dato indiscutible, sino el efecto de una construcción social y cultural. La concepción que se admite con mayor frecuencia en las sociedades occidentales encuentra su formulación en la anatomofisiología, es decir, en el saber que proviene de la biología y de la medicina”4.

El cuerpo, a la vez que produce los bienes que se consumen socialmente, es socialmente producido. Por ello, sólo puede comprenderse bien qué cosa es el cuerpo en una historia social del mismo5. En la producción social del cuerpo, las instancias educativas formales o no formales son sustantivas. Mientras que en una perspectiva utilitarista o aún tecnicista el cuerpo es representado por la metáfora de la máquina, en una perspectiva pedagógica crítica la cuestión reside en no deshumanizar las actividades físicas. Parece impostergable entonces que, si “toda práctica educativa implica, por parte del educador, una posición teórica [y que]

Le Breton, David (1995:13-14) Tal como afirma Butler, podría sospecharse que esta perspectiva es un forma de somatofobia incipiente. Sin embargo, cabe aclarar que me refiero a la historia social para darle importancia al contexto social, cultural, político y económico en el cual se construyen los cuerpos. En ese contexto, los discursos sobre el cuerpo tienen sus efectos y devienen instancias de producción. No puede hacerse una referencia al cuerpo sin que ella misma no sea al mismo tiempo una formación adicional de aquél o, al menos, una prefiguración. Butler, Judith (2002:30-31) 5

esta posición, a su vez, implica una interpretación del hombre y del mundo (...)”6, comience a introducirse en educación una reflexión crítica –y tal vez unas prácticas- sobre lo que implica el trabajo con y en el cuerpo.

Una vez introducida la mirada pedagógica, hay una pregunta clave: ¿cuál es el sentido de las prácticas educativas orientadas al trabajo con/ sobre el cuerpo? Hecha esta pregunta, es necesario aclarar dos cosas: que todo trabajo pedagógico es un trabajo con el cuerpo y en él, que por lo tanto puede proponerse heurísticamente un recorte explícito como límites analíticos entre un tipo de trabajo y otro (ej.: los llamados trabajos de “expresión”, “expresión corporal”, “actividades recreativas”) Segundo: que la pregunta pedagógica por el sentido se desdobla en una instancia descriptiva y otra normativa. Esto significa que para la educación importa saber qué sucede con los cuerpos, pero también importa la posibilidad del proyecto como instancia de superación de los límites actuales, de liberación de lo dado. Por ello, tal vez convenga decir ahora que para el caso de la Educación Física como instancia pedagógica, los saberes de la anatomía y la fisiología son necesarios, mas no suficientes. Para un proyecto pedagógico crítico la perspectiva de “lo médico” puede incluirse (y debe pensarse) como una forma específica de construir el cuerpo, dentro del conjunto de definiciones sociales y culturales. De este modo, puede trascenderse la noción de cuerpo reducida a lo orgánico, a lo visible, palpable, para instalarse en un campo de reflexiones que pongan al cuerpo en el centro de las luchas históricas cuyos efectos siempre son relaciones de dominación7.

Este primer avance en el texto permite presentar una serie de temas que resultan de interés para la cuestión cuerpo-espacio-educación: el lugar del conflicto en la educación del cuerpo, la relación poco explorada entre educación y salud, los posibles encuentros entre educación y terapia, el lugar del juego como superación 6

Freire, Paulo (1994:63) En un trabajo donde se discute la relación cuerpo, sociedad y escuela, se menciona la posibilidad de incluir la perspectiva de Bourdieu y la de Foucault, autores que, aún sus diferencias, pueden potenciar los análisis 7

del taylorismo en el cuerpo, la perspectiva del currículum oculto, la educación corporal de los educadores, el encuentro entre cuerpo y afectividad, cuerpo y sexualidad, cuerpo y género, cuerpo y performatividad social, ritualidad y marcación del cuerpo en los jóvenes, cuerpo y mass-media, control social y producción de la vulnerabilidad.

Finalmente, la pregunta que parece ser fundante del conjunto de temas planteados es la siguiente: ¿cómo se construyen los cuerpos?

Cuerpo, educación y poder: la retórica corporal Conforme propone Foucault, hay que abandonar la hipótesis represiva respecto del poder, trascender al modelo que lo ubica siempre como problema jurídico y discursivo. A partir de palabras del propio autor, la apuesta es: pensar el cuerpo sin la ley y, a la vez, “el poder sin el rey”8. Esto significa analizar cómo el saber se entrelaza en las instituciones para producir relaciones de poder9, analizar cómo un saber pretendidamente neutro gracias a su cientificidad se encarna en los participantes de una acción social para devenir producción de pensamiento, de subjetividades, de acciones y hacerse presente en las interacciones humanas de un modo intencional mas no subjetivo10. Así como no hay el lugar del Poder, tampoco hay el lugar de la Pedagogía en la praxis educativa crítica. Desde esta perspectiva, la relación cuerpo-poder no genera una sujeción estable (aunque tienda a permanecer), por tanto, lo pedagógico también debe desplegar estrategias difusas que en su conjunto funcionen como “el otro término de las relaciones de poder”11, es decir como un conjunto variado de resistencias al disciplinamiento y al control social. La pedagogía no debe apagar el rumor críticos de dicha relación. Por ejemplo, la noción de dispositivo y la de habitus pueden acoplarse, si no teóricamente, al menos heurísticamente. Ver: Rodríguez Giménez, R. (2003) 8 Foucault, Michel (1998:111) 9 Popkewitz, Thomas (1997: 241) 10 Siguiendo las ideas de Foucault, “las relaciones de poder son a la vez intencionales y no subjetivas. (...) no hay poder que se ejerza sin una serie de miras y objetivos. Pero ello no significa que resulte de la opción o decisión de un sujeto individual (...)” (op. cit. 115) 11 Ib.:117.

incómodo del sujeto que aprende, sino que debe generar espacios para su circulación y resignificación. Aunque todo proyecto pedagógico remita a un deber ser, no necesariamente tiene que ser de corte represivo. El deber ser está inscrito en lo específico de la cultura en su proceso de reproducción: está presente en los actos de significación, en la definición simbólica de los objetos, en el lenguaje en su conjunto12. Sin embargo, acciones tan mínimas como el redescubrimiento del propio cuerpo en el espacio educativo puede tener un efecto que resquebraje el disciplinamiento sedimentado. Para que ello no devenga razón totalitaria, la pedagogía debe repensarse siempre en los límites que la transgredan a sí misma, en instancias donde lo real no constituya el fin del camino sino apenas la brecha para su propia modificación.

Por otra parte, la educación debe enfrentarse a una realidad cultural respecto del cuerpo donde lejos de la lógica represiva, lo que tiene lugar es lo que Foucault llama la cadena “control-estimulación”13. Los ciudadanos son llamados a trabajar sobre su propio cuerpo de muy distintos modos: la estética, la cadena autovigilancia-diagnóstico médico, la actividad física, la nutrición; todo esto en una crecida espectacular de la presencia del cuerpo en los medios masivos de comunicación, en semanarios, revistas de modas y en la publicidad callejera. El cuerpo es tomado como objeto de consumo y como objeto sobre el cual hay que trabajar. Tal vez sea necesario aclarar aquí que el cuerpo no sólo es el efecto del conjunto de los discursos dominantes, no sólo se produce ante la imposición de unos poderes que lo ciñen; también existe la posibilidad de la ruptura, de la fisura, de la desviación respecto de la norma. Sin embargo, no puede perderse de vista que estos discursos e imágenes dominantes en el campo cultural atraviesan, con distintas intensidades y alcances, todos los espacios sociales, llegando a los grupos y clases más diversas. Los cuerpos y su performatividad en relación con un ideal hegemónico nunca llegan a materializarse completamente en el propio cuerpo, pero este ideal actúa como mecanismo difuso de autoproducción corporal

12 13

Para pensar la relación del deber ser con la prohibición, he tomado ideas de Follari, Roberto (1997:18-29) “Poder-cuerpo”. En: Foucault, Michel (1992)

(o de la producción corporal de un grupo o clase social). Puede ponerse como ejemplo el caso de una cierta subordinación (ideal) estética (como una más dentro del conjunto de las causas de las relaciones de dominación) de los latinoamericanos respecto de los europeos y tal vez el caso más notable sea el de las poblaciones con rasgos indígenas14. La entrada de estos temas hace evidente la necesidad de pensar todos estos fenómenos sociales como una cuestión que hace a la identidad. Y dentro de los problemas actuales respecto de las identidades, la relación de lo global (mercadorizado15) vs. lo individual. Al respecto, puede cuestionarse la idea de una identidad homogénea promovida por un poder hegemónico, ya que las estrategias del mercado son diversas y profundamente maleables. Así, puede decirse que multiplicar identidades, crear identidades nuevas, es crear nuevos nichos de mercado. Se presenta además el problema de la diversidad mediatizada, pudiendo encontrarse rasgos típicos de la identidad de un grupo o clase social permeando la identidad de otros grupos.

Cuerpo y orden escolar Un problema presente y central en la cuestión pedagógica, es el del orden institucionalizado, toda vez que aprender en la escuela (genéricamente) implica aprender -internalizar, hacer cuerpo- el orden escolar: esto es el aprendizaje de sus ritmos, códigos, reglas, ritos, héroes míticos, formas, usos del tiempo y el espacio, estructura del pensamiento dominante. Implica, en fin, aprender a ser en ese orden, que es distinto al orden extraescolar, aunque existan continuidades explícitas o solidaridades no confesas. Cuando el orden escolar es refrendado por

Ha surgido en nuestros debates colectivos una reflexión a punto de partida de las prácticas educativas en contextos divergentes: una misma apariencia y forma corporal puede resultar en signos deseables o no deseables según el contexto de acción, por ejemplo la oposición delgadez / obesidad. En un espacio social pauperizado, la delgadez aparece como evidencia del hambre; en un espacio social de clases altas, la delgadez es signo de distinción. Lo mismo sucede con el color de piel, en la oposición negro / rubio; o con la diferenciación del movimiento corporal en la oposición desinhibido/ recatado. Parece pertinente pensar que los cuerpos y los espacios, tratados como conjuntos, sólo encuentran intersección si sus rasgos típicos son solidarios, o sólo lo hacen allí donde aparece una mínima solidaridad. 15 Es usada esta expresión para dar cuenta de que la razón de lo global está vinculada a la expansión de los mercados y el capitalismo. En ese mercado global, el cuerpo deviene cuasi-mercancía. Una reflexión muy potente al respecto es la de Fernandez Vaz, Alexandre (2003).

la jerarquía escolar y los criterios de legitimidad se deslizan sobre el don estatutario16, la autoridad se ve aniquilada al caer en las trampas del autoritarismo. En este problema entra en juego la categoría escolar, como un dispositivo que en tanto hace existir al niño desde la perspectiva de la institución, permite el despliegue del orden escolar y con ello la producción social del sujeto escolar. Es parte de una micropolítica que tiende, más que a una dominación pesada sobre los cuerpos, en palabras de Foucault, a una sujeción que no cesa.

La internalización del orden escolar es solidaria con la reproducción de dicho orden nacida en lo extraescolar. Los niños que llegan al primer año escolar sin pasar por la instancia de educación inicial o preescolar, remiten sus prácticas -y las del maestro- a la historia de la escuela. Esto puede estar planteando que la subjetivación del orden escolar comienza antes de pisar la escuela. Los niños reclaman para sí -y actúan en función de ello- cosas que tiene que ver con una historia que se transmite en la socialización primaria, o más exactamente desde las familias, donde se transmite a las nuevas generaciones la experiencia (mediada por la memoria) de lo escolar. La llegada a la escuela tiene un guión previo dado por lo que la familia ha transmitido al niño; guión que justamente habla sobre el orden escolar.

La construcción del cuerpo El cuerpo es “una inscripción que se mueve”17 y esa inscripción representa –a la vez que evidencia- la incorporación particular de la historia; en el cuerpo como inscripción de la historia se hace presente la sociedad en la que ese cuerpo se ha construido. Así, esta noción de cuerpo construido sirve para dar cuenta de la base real, material y simbólica, desde la cual el cuerpo se construye socialmente. Por otra parte, desde esta perspectiva sólo puede comprenderse dicha construcción en una historia social del cuerpo, una historia que ponga en juego las sucesivas y

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Tomo ideas de Bourdieu, P./ Passeron, J-C. (1989:158) Soares, Carmen (2001:109)

múltiples interacciones del cuerpo con el contexto material y simbólico de su existencia real. En suma, cuerpo y espacio se construyen recíprocamente en pliegues y repliegues de uno sobre otro. Al respecto, M. de Certeau afirma que los objetos, los alimentos, los códigos sociales imponen una forma al cuerpo, lo rehacen: “Pois onde é que há, e quando, algo do corpo que não seja escrito, refeito, cultivado, identificado pelos instrumentos de uma simbólica social?”18.

El cuerpo, espacio material de inscripción de lo social, también entra en el juego social de la distinción. El tipo de trabajo que se realiza, los accesorios corporales, el tipo de lugares frecuentados, van inscribiendo en el cuerpo los signos propios del espacio social del cual se participa. La distinción es una cierta cualidad, “la más frecuentemente considerada como innata (se habla de ‘distinción natural’) de porte y de maneras, no es de hecho sino diferencia, separación, rasgo distintivo, en fin, propiedad relacional que no existe sino en y por la relación con otras propiedades. Esta idea de diferencia, de separación, está en la base de la noción misma de espacio, conjunto de disposiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y también por relaciones de orden como debajo, encima y entre (...) El espacio social es construido de tal modo que los agentes o los grupos son distribuidos en él en función de su posición en las distribuciones estadísticas según los dos principios de diferenciación que, en las sociedades más avanzadas (...) son sin ninguna duda los más eficientes: el capital económico y el capital cultural”19.

Asimismo la gestualidad, como componente sustantivo de esa distinción, funciona como un fondo infranqueable de la comunicación cara a cara20. Aunque en una 18

En Soares, Carmen (2001:109-110 NP) Bourdieu, P. 1997: 29-30. Sobre el concepto de capital puede verse: “Las formas del capital”. En: Bourdieu, P. (2000) Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Ed. Desclée. Pp.: 131-164. 20 En este punto, puede profundizarse viendo Goffman, Erving (1997) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Bs. As.: Amorrortu. Dice Goffman: “Muchos hechos decisivos se encuentran más allá del tiempo y el lugar de la interacción o yacen ocultos en ella. Por ejemplo, las actitudes, creencias y emociones ‘verdaderas’ o ‘reales’ del individuo pueden ser descubiertas solo de manera indirecta, a través de sus confesiones o de lo que parece ser conducta expresiva involuntaria. (...) La expresividad del individuo (y por 19

primera instancia consideremos que la comunicación descansa en lo verbal, el lenguaje gestual aparece como una referencia ineludible en la interacción cara a cara como totalidad. Para nuestro tema, podemos decir que en la intersección de cuerpo y pedagogía se produce la moral de los gestos21, o la hegemonía gestual como parte de una reproducción cultural y social. Schmitt afirma que “si hay una historia de larga duración ésta es la de los gestos. Esta permanencia -al menos desde un punto de vista global- deriva seguramente de la imposición de los modelos de educación y, más allá, de la estabilidad de los esquemas que estructuran las culturas y las ideologías, de la fuerza de los principios en los que se enraízan los códigos y las normas. Toda cultura, sin duda, posee tales reglas, pero en ninguna es tan apreciable esta continuidad como en la cultura occidental, donde la moral y la educación fueron escritas a lo largo de veinticinco siglos, por lo menos” (1990:129)

Igualmente, parece ser que aún aquellos espacios que se visualizan como más libres, donde se permite otro tipo de gestualidad hereje o contrahegemónica, funcionan como espacios regulados de libertad controlada: espacios formalizados para la libre expresión.

Cuerpo, espacio y educación Esta intersección de conjuntos representa un ordenamiento material y simbólico en la que se produce un modo de ser, un modo de pensar, sentir y actuar. Es en el espacio educativo, sobre todo, donde se termina de legitimar lo aprendido en la socialización primaria, o bien donde se trata de reencauzar el cuerpo22. De este modo, la escuela resignifica las acciones subjetivas, actúa como un fuerte referente de sentido para las prácticas corporales: en todos los casos existen

lo tanto su capacidad para producir impresiones) parece involucrar dos tipos radicalmente distintos de actividad significante: la expresión que da y la expresión que emana de él. El primero incluye los símbolos verbales (...) El segundo comprende un amplio rango de acciones que los otros pueden tratar como sintomáticas del actor (...)” (1997:14) 21 Ver SCHMITT, Jean-Claude (1990) “La moral de los gestos”. En: Feher, Michel (ed.) Fragmentos para una historia del cuerpo humano. Madrid: Taurus. Tomo II, pp.: 129-146. 22 En el sentido foucaultiano.

espacios con señales de lo que debe y no debe hacerse, espacios balizados23 que indican itinerarios, muestran caminos de acceso y salida; cuando más flexible es el itinerario, más posibilidades de cooptación del cuerpo. El cuerpo producido en la escuela deviene según un proyecto político. Las constantes referencias al orden, a la disciplina, al recato verbal y la moderación gestual, hacen a un proyecto político del orden. Para la historia del Uruguay, este proyecto tiene su principal antecedente en una cierta solidaridad entre la burguesía, el saber científico y lo moral, cuya procedencia está dada desde la segunda mitad del siglo XIX: “Burguesía y saberes científicos (médico y físico) utilizaban similar terminología, porque habían hallado la misma verdad y tenían todos idéntico mensaje: ahorrar, contenerse, evitar el gasto, la disipación”24.

Así, según una nueva lógica del

cuerpo, derivaron una serie de pautas de comportamiento, una moral, que “se parecen, sospechosamente, a las que predicaba la ética cristiana tradicional corregida por el ascetismo burgués, más prudente y equilibrado, un verdadero justo medio entre la satisfacción y la negación del deseo. Moralistas y pedagogos dedujeron principios de la ‘economía’ del cuerpo”25. Aunque deba admitirse que la producción del cuerpo en un espacio social complejo como el actual ya no remite a aquella lógica del ’900, también parece necesario admitir que es en ese mismo contexto social, cultural, económico y político que se construye la escuela moderna uruguaya y que a simple vista conserva esos rasgos típicos respecto de las prácticas de control del cuerpo. Cabe agregar además que, al menos un rasgo es evidentemente dominante: el intento propiamente moderno de una definición científica del cuerpo, así como el intento de procurar la cientificidad de las prácticas de la Educación Física, ha provocado la medicalización del cuerpo y de la pedagogía, resultando de ello que se deducen de principios fisiológicos normativas para la moral. Según Soares, “los registros escritos e iconográficos sobre la Gimnasia y su inserción en la escuela traducen una comprensión del cuerpo como objeto de intervención de la ciencia, como máquina a ser 23

Bourdieu, P. (1989) “Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento”. En: Gimeno Sacristán, José / Pérez Gómez, Andrés: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal, pp.: 20-36. 24 Barrán, José P. (1995) Medicina y sociedad en el Uruguay del Novecientos. Tomo III: La invención del cuerpo. Montevideo: Banda Oriental. Pág. 24.

manipulada. En sus tratados, lo que se menciona abundantemente son funciones y mecanismos corporales y lo que ocupa mayor espacio es la Anatomía, la Mecánica y, más tarde, la Fisiología” (2001: 113) El proyecto de colonización del cuerpo a través de la Gimnasia implicó dejar atrás saberes menores, locales, no eruditos, como el saber de los acróbatas, de los funámbulos,

malabaristas y

artistas de circo o callejeros en general. Un modo de racismo se hace presente: la negación de la alteridad nutre al proyecto de la anatomización de la pedagogía. Ciencia y cuerpo se unen para dejar atrás lo popular y avanzar con el progreso, donde la ley mecánica del movimiento y su fundamento fisiológico se legitiman como la única verdad y como la meta deseable para la pedagogía de la educación física.

Lo comentado hasta ahora ilustra un dispositivo que, conforme avanza el siglo XX, comienza a invertirse: “si en el siglo XIX la actividad física debía canalizar las energías sexuales, hoy ella debe sexualizar y sensualizar el cuerpo”26. El higienismo y el eugenismo presente en las prácticas pedagógicas con y sobre el cuerpo desde hace más de un siglo, se presentan hoy, de un modo muy solapado, en el entramado más sutil de un proyecto estético totalitario.27 En todos lados emergen modelos de cuerpo que deben copiarse y el deporte o el fitness es su principal vehículo. La proeza del deportista, muchas veces tomada como la trascendencia de lo humano, la superación del límite, la transgresión de la naturaleza, no representa sino un alejamiento de lo humano: cuando más grande la proeza, menos humano el camino para alcanzarla. “Tal vez el deporte se amplíe como campo posible de exhibición de un cuerpo completamente alterado por prótesis, células, estructuras minúsculas que crean potencias impensadas y permiten el rendimiento máximo y controlado. Y el cuerpo vencedor exhibirá los

Ib.: 27. Soares, Carmen. 2001: 119. 27 Cabe aclarar que algunas ideas como esta no son de Carmen Soares, sino desarrolladas a partir de sus textos. 26

slogans que lo ayudarán a llegar allí. El campo deportivo como representación real de la creación de súper-hombres”28.

Preguntarse otra vez Al final, las palabras de Carmen Soares resultan significativas para dejar abierto este texto: “Tal vez el cuerpo, por ser esta tela tan frágil donde la sociedad se proyecta, pueda ser el punto de partida, hoy, para pensar lo humano, para preservar lo humano, este humano factible, inusitado, que guarda siempre un resto de misterio y, así, romper con la autoalienación que hace que la humanidad viva su propia destrucción como un placer estético (...)”29.

Prof. Raumar Rodríguez

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28 29

Ib.: 127. Ib.:129.

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Un nuevo espacio “en” y “de” Formación Docente en ISEF Mariana Sarni1

Resumen El siguiente texto informa sobre un nuevo espacio pedagógico en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) constitutivo a partir del 2004 en lo que es la estructura del Diseño Curricular del Curso de Profesores de Educación Física: los talleres interdisciplinarios. Su intención es presentar, por una parte, algunos principios teóricos generales que sustentan su construcción. Por otra parte, introducir a los lectores interesados en el marco académico de lo que será, a partir de próximas ediciones de la revista, la información sobre sus temas centrales trabajados por docentes y alumnos.

Palabras clave: prácticas interdisciplinarias – trabajos interdisciplinarios – talleres interdisciplinarios – innovaciones curriculares

Introducción

En este artículo se presenta una estrategia de innovación educativa, cristalizada en ISEF a partir del 2004 denominada Taller Interdisciplinario2. Dicha estrategia conlleva la expectativa de cualificar la formación de los estudiantes, especialmente, en lo que tiene que ver con la articulación entre la 1

Profesora de Educación Física y Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de las asignaturas Didáctica y Evaluación en el ISEF de Montevideo.

Conviene aclarar que su antecedente inmediato fue el plan piloto realizado durante el 2003 en ISEF Montevideo. Por un lado, el interés fue potenciar la interrelación (re)construyendo aquello que se realizaba por separado en diversas materias, de manera tal de generar un espacio común de abordaje que comenzara a instalar el debate reflexivo interdisciplinario sobre las prácticas de enseñanza en educación física. Y por otro lado, lo acompañó la proyección de mejorar la relación y reflexión de la práctica de los

teoría y la práctica en el ámbito de la Educación Física en un sentido principalmente pedagógico, de construcción y de elaboración colectiva.

El Taller Interdisciplinario se ha ubicado estructuralmente en el Diseño Curricular 2004, pretendiendo erguirse como un espacio privilegiado, que da cuenta desde su tratamiento por todos los actores – dirección, docentes, estudiantes e invitados – de los procesos, las construcciones y los resultados intersubjetivos, que dicha innovación curricular supone en y hacia el tratamiento de los aprendizajes en el ISEF.

El trabajo que sigue pretende comunicar a los lectores algunos conceptos teóricos que le dan fundamento, así como varios temas de los que venimos desarrollando. Guarda la siguiente forma: una presentación del mismo, la descripción general del Taller y finalmente las conclusiones surgidas de su puesta en marcha a la fecha.

Queremos resaltar que entendemos enfáticamente a este tipo de innovaciones institucionales como necesarias en pro de cualificar la formación del profesional docente de Educación Física, como intelectual, en el sentido de privilegiar una práctica reflexiva no repetitiva, y convertirse en agentes transformadores, reconociendo la imposibilidad de neutralizar el impacto que conllevan sus prácticas de enseñanza en quien aprende, sean éstas las que sean.

El Taller Interdisciplinario. A modo de presentación.

El Taller es un lugar de encuentro interdisciplinario donde diferentes materias del ISEF se integran a la hora de “leer” determinados aspectos constitutivos de la práctica docente. Es potente en cuanto a generar durante su marcha, aprendizajes significativos – en el sentido ausubeliano –, según lo afirman los propios participantes. Novedoso, al menos en cuanto a su consolidación sistémica estructural del Diseño Curricular del ISEF a partir del Plan de practicantes hacia segundo nivel, e intencionalmente, trabajar la articulación de teoría y práctica, especialmente en el análisis de la dimensión didáctica. 2

Estudios

2004,

por

pretender

construir

quienes

asistan,

buenos

aprendizajes3.

La necesidad de su creación surge al momento de constatar – investigaciones y evaluaciones mediante – que las prácticas cotidianas en Educación Física, tanto de docentes como de estudiantes, no tienden necesariamente a articular distintos campos teóricos (en el sentido de lugares de confrontación de poderes naturalmente desiguales, trabajado por Bourdieu) constitutivos del Diseño Curricular.

En el ámbito de lo que podemos llamar lo oculto del currículo, en diálogos con estudiantes y observaciones informales de sus prácticas, se expresan las dificultades de integración de las asignaturas teóricas al momento de reflexionar su práctica, y confirman, una vez más, el necesario cambio de estrategia para aprehender.

Más allá de la aclaración de cada docente acerca de la integración aparentemente obvia que se debe realizar en el ámbito de teorías y prácticas por los estudiantes, hemos constatado que no deja de ser “pura poesía”, ya que al momento de reconocerse y potenciar este binomio en un proceso de reflexión / desestructuración / reestructuración / transformación de la acción pedagógica, simplemente se desconoce, se evita, y finalmente y como conclusión, “luego de salvar el examen, se olvida la teoría”. Mientras tanto, la práctica, goza del interés del “dar la clase”, de “sacar la clase lo mejor posible”, etc. En ella, la teoría “poco sirve”. Lejos de pensarse, ensayarse, simplemente se percibe, como la mejor forma de hacer actividades – el método ideal, o el modelo ideal –, válida por ello para cualquier contexto; y por tanto, sin textualización ni fundamentación, y con prácticamente garantía de aprendizaje, en la medida de realizar los pasos adecuados y respetar ciertos principios.

Entendidos éstos como aquellos que generan en quien aprende, un deseo por continuar aprendiendo, a la vez que la incorporación y el dominio de nuevos conocimientos. Además, privilegian el fundamento teórico de la acción, la reflexión de la acción, la comprensión y posterior toma de decisiones, teniendo presente para ello, la legitimación de la enseñanza en relación con el contexto, moral y biológico.

Esta problemática, lejos de ser específica de la Educación Física, tal vez, se hace en ella más “visible” por trabajar con un cuerpo históricamente entendido dicotómico: mente-cuerpo, y por ende, pensar-hacer. Esta dicotomía, que se asienta y construye en lo social, y se produce y reproduce en el propio centro de formación docente, concluye generalmente en aprendizajes clandestinos4 que significan afirmaciones, tales como: “las materias teóricas, tienen escaso sentido al momento de dar la clase”, “¡ahí se ve quien es buen docente, en el momento de la práctica!”. Desde este lugar, la práctica es terreno ingenuamente concebido como ateórico, y por tanto, marcado principalmente por la ejecución.

Dicha cuestión, parece importante, puesto que repercute no solamente al interior de la formación docente del ISEF, sino que forma parte y a la vez, reproduce el habitus5 propio instalado de manera estricta en el sujeto, y de manera amplia en lo social en tanto matriz del sujeto. De ahí que la división de la práctica y la teoría debería ser revisada y repensada, ya no como independientes, sino constitutivas la una de la otra.

El Taller entonces, surge intencionalmente como instancia innovadora y estructural en el Diseño y lo consideramos por lo antedicho, un intento serio, válido e intencional de intentar favorecer el redimensionamiento de la teoría y la práctica, con el objeto de generar buenos aprendizajes asumiendo una responsabilidad compartida que trasciende los sistemas didácticos particulares.

Perrenoud, caracteriza a este tipo de aprendizaje como “clandestino”, en el sentido que nosotros, sujetos que formamos parte de una institución, no terminamos de ser conscientes de todo lo que este aprendizaje implica. 5 Se entiende en este caso habitus, en el sentido planteado por Bourdieu, “(…) sistema de las disposiciones socialmente constituidas que, como estructuras estructuradas y estructurantes, constituyen el principio generador y unificador del conjunto de las prácticas y de las ideologías características de un grupo de agentes, y a las que una posición y una trayectoria determinada en el interior del campo intelectual -que ocupa él mismo una posición determinada en la estructura de la clase dominante-, proporcionan una ocasión más o menos favorable de actualizarse(…)” (2000:31)

Descripción del Taller en lo organizativo

El Diseño Curricular de Formación Docente en ISEF se integra por materias teóricas y teórico-prácticas. Ellas obedecen a tres áreas específicas: educación, biológica y técnico-profesional. El objetivo del Taller es establecer un ámbito de discusión e intercambio de temas transversales que beneficien la mejor comprensión y análisis de los mismos, a los efectos de cualificar la formación docente de Educación Física.

El Taller Interdisciplinario – espacio esencialmente comunicativo – pretende realizar un análisis multidimensional por parte de estudiantes acompañados por docentes, ya sea de una práctica docente en un ámbito determinado, como de un tema eje de la formación docente en ese mismo sentido, contando con la participación de las tres áreas antes mencionadas.

Una vez seleccionado el tema, y en base a las características de este, se define su presentación ya sea por especialistas, alumnos o docentes, y posteriormente es analizado en subgrupos de observación. Cada una de las materias participantes realizarán una mirada particularmente interesante, que pretenderá iluminar el sentido teórico presente en el tema central objeto de aprendizaje, así como la interrelación o tensión de este con el resto de las materias y el propio tema en sí.

Cierra el espacio una instancia de exposición donde se devela lo analizado por cada subgrupo, seguida de un plenario general de conclusiones y la puesta en marcha de una instancia de evaluación colectiva, la cual pretende, valorar su validez para los sujetos que en ella participan, y tomar decisiones sobre la legitimidad de lo realizado, buscando posibles ajustes en futuras instancias.

De parte de los organizadores, se elabora un informe escrito para los diferentes actores, el cual será entregado, para que luego de su lectura y análisis de conclusiones, se pueda retomar lo sucedido en la práctica curricular de las materias participantes, así como integrarlo a las reflexiones cotidianas de los actores. 5

Entendemos, pues, a este espacio como una reforma, acordando con Gutiérrez que ellas: “(…) son esencialmente procesos comunicativos; estos procesos no son externos a ellas, sino que los constituyen (…)” (2002:1) Se producen en el entrecruzamiento de diversos campos culturales entendidos como “(…) espacio de interacciones que ocurren en la ontogenia de las personas que lo constituyen (…)” (2002: 5). Desde esta perspectiva, la noción de campo cultural en

una

reforma

esencialmente

comunicativa,

como

Taller

Interdisciplinario, supone tener presente la búsqueda del explicitar – en alguna medida – los campos culturales de quienes en él participan, en el entendido de poder objetivar por escrito o verbalmente, individual y/o grupalmente, “(…) las relaciones de dependencia e interdependencias (…) que pueden ser modificadas mediante la modificación de las conversaciones que se producen dentro de ellos (…)” (2002: 5).

El campo cultural, determina el horizonte de eventos que una persona es capaz de llevar adelante en su proceso de construcción de una realidad. El espacio interdisciplinario, en tanto espacio educativo, pretende ser potenciador de la acción comunicativa a través de la confrontación y la ampliación del campo cultural de todos los actores involucrados. Este espacio, particularmente educativo, deberá ser tenido en cuenta en cuanto atraviesa tanto la modificación del campo cultural del colectivo, como lo individual – en tanto singular – de ese colectivo.

Más allá de las conclusiones a las que se arribe una vez finalizado el Taller, no nos pueden desanimar su, a veces, restringido y aparente alcance. La transformación del campo es lenta, y tales conclusiones son parte de la misma construcción del campo.

Además, el éxito – o fracaso – del Taller, valoración que pretende recabarse a través del dispositivo de evaluación que se ponga en marcha, estará en sintonía con el resultado de cómo entienden el proceso de aprendizaje realizado los actores que en él participan: “(…) no son realidades o apreciaciones objetivas de competencia del actor (…) tanto en la elaboración 6

de un juicio por quien lo emite, como en la interpretación del mismo por quien lo recibe, operan mecanismos psicológicos y sociales que tienden a desbordar la restricción, que se realiza con la evaluación (…)” (Gimeno Sacristán.2000: 347). En este sentido, tendremos en cuenta que lo bueno o lo malo son categorías construidas al interior del Centro.

Conclusiones primarias

Nuestra primera impresión, constatada al día de hoy en la evaluación llevada a cabo por parte de todos los actores del primer taller interdisciplinario, es que el espacio creado potencia varias cuestiones hasta ahora poco trabajadas de manera común y sistemática en el ISEF: la relación entre sus actores (docentes y alumnos principalmente) en un espacio diferente a lo que es lo estrictamente áulico, la explicitación de los conflictos teóricos al respecto de un tema común, así como los conflictos cotidianos, que en la misma línea, posibilita el adecuado tratamiento de la dimensión oculta del curriculum.

Afirman docentes y estudiantes, la importancia de discutir en un territorio distinto, de igual a igual, temas de interés para todos.

Los conflictos que se producen al interior del centro, así como las dificultades que se establecen en relación con las transposiciones de saber, sus dudas, los desacuerdos, las diferencias, las producciones intersubjetivas de pasillo, los puntos de vista, lo clandestino, surgen con vehemencia – en muchos casos – en este tipo de lugares. Es en ellos, donde el proyecto vital del centro se hace presente y se lanza a ser abordado por todos, de cara a todos y de cara a la comprensión de la formación docente, más allá de aquello que debemos saber, es importante que sepamos, o queramos saber.

Entendemos, entonces, haber encontrado y tramitado una nueva forma de relacionamiento interesada en la búsqueda de definiciones diversas y dialogadas, integrando teorías con prácticas y con aportes de todos las miradas recortadas para un tema, al servicio de clarificar la problemática tratada y su 7

comprensión por parte del estudiante. Consideramos a la nueva instancia, al menos así trabajada, un verdadero espacio de aprehendizaje corresponsable, y cualitativamente potenciador en formación docente.

Lic. Mariana Sarni

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