ISEF Digital - Primera edición (Abril de 2004) by Instituto Superior de Educación Física

ISEF Digital Primera Edición – Abril de 2004 Contenido:

El deporte en la escuela: ¿Inclusión o exclusión?

Lic. Mariana Sarni

El sentido cultural de la evaluación

Lic. Mariana Sarni

Una aproximación crítica a los supuestos básicos del método científico y sus relaciones con los campos de la Educación y la Educación Física

Prof. Raumar Rodríguez

De tribus y campos en la educación física y el deporte Mercado de trabajo y educación permanente

Mag. Alberto Espasandín

Básquetbol – Passing Game

Mag. Alberto Espasandín

La enseñanza y sus configuraciones didácticas; su enfoque en formación docente

Mag. Alberto Espasandín

La evaluación del aprendizaje en formación docente. Aportes conceptuales para una posible lectura crítica

Lic. Mariana Sarni

EL DEPORTE EN LA ESCUELA: ¿INCLUSIÓN O EXCLUSIÓN?1 Mariana Sarni2 Resumen El presente artículo presenta las lógicas desde las cuales podemos pensar nuestras prácticas deportivas en la matriz escolar. Pretende compartir con los lectores asuntos presentes en el debate deportivo, no en cuanto a lo bueno o malo de la competencias, sino atendiendo a la intencionalidad del docente, la institución y la familia en pensar, enseñar e impulsar el deporte como contenido escolar, a la hora de definir sus sentidos legítimos dentro del centro educativo. Sin intención de agotar el tema ni mucho menos, la idea es aportar a la comunidad de docentes de Educación Física, asuntos que están presentes siempre en nuestras ideas, creencias, teorías y prácticas. ___________________________________ Palabras clave: pedagogía – didáctica – deporte. Generalmente, cuando se habla de “el deporte”, en nuestro imaginario corren varias formas de pensarlo: es salud, es vida, es actividad física, es romper el sedentarismo, es diversión, es éxito, es para todos, etc. También nos asisten otros significados, contrarios a éstos: es perder tiempo, es fracaso, es un negocio, es para algunos elegidos que tienen condiciones, es poco intelectual depende principalmente de condiciones física que no todos tenemos -, y por eso participan los más aptos, etc. Evidentemente, el tema es complejo, y se hace aún más complejo cuando se habla y se piensa en el deporte como contenido escolar.

1 El presente artículo fue elaborado posteriormente al Seminario, El deporte en la escuela, dictado por la profesora Ángela Aisenstein y el Profesor Jaime Perczyk, llevado a cabo en el ISEF (Montevideo), en agosto del 2003. 2 Profesora de Educación Física y Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de las asignaturas Didáctica y Evaluación en el ISEF de Montevideo.

En muchas instituciones educativas, los estudiantes, desde edades tempranas practican deporte, incluso en alguna de ellas, es cuestión histórica, se presenta como parte de su cultura, tanto la del participante como la de la familia de pertenencia de éste. Ahora bien, una preocupación recurrente para quienes de una manera u otra tenemos la responsabilidad de definir el sentido del deporte en la escuela3, es la de definir qué tipo de deporte y de qué forma se piensa a su interior. Esto ha de ser tema de diálogo, reflexión y trabajo permanente – para el docente como para la institución en la cual éste trabaja –, pues de ello depende justificar y llevar adelante una propuesta de enseñanza deportiva que soporte y se soporte en determinado sentido, concebido necesariamente teniendo en cuenta el texto y contexto del centro en el cual se construye. El deporte: ¿inclusión o exclusión? El tema central que abordaremos, parece ser aún poco discutido, dialogado, comprendido y decidido al menos, al interior de la escuela – también de la nuestra – y de la comunidad de la cual ésta es parte. Si preguntáramos a profesionales de un centro educativo, a las familias, o realizáramos una encuesta rápida en la comunidad, sobre el valor del deporte en la escuela, seguramente aparecerá junto a la Educación Física – la tan querida u odiada gimnasia, así nombrada por la jerga popular –, como cuestiones ligadas al buen uso del tiempo libre, a combatir el sedentarismo, al consumo – especialmente asociado al cuerpo ideal, cuerpo “objeto”, modelado, estilizado “firme” –, a la descarga corporal frente a los cansancios mentales, los que el niño realiza cuando no esta aprendiendo. Por último, fuertemente asociado al éxito, justificando el valor del deporte en el entendido de espacio donde se puede aprender a ganar y a perder, que nos prepara para vivir en sociedad, espacio el cual entonces, se producen y reproducen, las relaciones de poder de determinado tipo de sociedad.

3 No nos referimos al deporte orientado hacia la alta competencia. En todo caso nos queremos intencionalmente diferenciar de aquel.

En todos los casos – inconscientemente en alguno de ellos – dichas apreciaciones del sentido del deporte en la escuela, hacen a lo educativo, entendido como un particular proyecto de construcción de determinada sociedad y no otra; es que el valor que le otorgamos, sea cual sea éste, encierra definitivamente una propuesta de sociedad. Es decir, aquello que pensamos es el deporte, lo constituye, forma el deporte, sus contenidos y su didáctica, decide lo que vale la pena pensarse, tratarse, jugarse. Lo creamos y lo soportamos todos los que de alguna u otra forma, hacemos, pensamos o hablamos del deporte, sus deportistas, los medios de comunicación, los profesionales a cargo, los docentes en general, las instituciones y la familia, es decir, la sociedad. Nos detendremos en analizar una problemática a nuestro criterio central: el modelo deportivo del club y el modelo deportivo de la escuela ¿deben ser los mismos?. La reflexión que emprendemos, en este caso recortada desde el interior del centro educativo, no es menor. Muchas expectativas puestas en la familia, en los alumnos y alumnas, así como en los propios gestores y docentes, no siempre se centran en el para qué del deporte, sino en el resultado obtenido en términos de ganar o perder, en la evolución o no de los y las participantes en sus capacidades técnico-tácticas, individuales o colectivas. Sospechamos detrás de este tipo de apreciaciones, una búsqueda de resultados en el tiempo, y una probable salida – en términos de exclusión – del deporte, de aquellos que al no alcanzar los logros esperados, no son “los más aptos” para continuar esa actividad física. Dicha salida viene de la mano de expresiones tales como “lo tuyo es otra cosa” o “dedícate a los libros”. Desde este punto de vista, quedan planteadas al menos dos lógicas al concebir, y por tanto, construir el deporte: la asociada a la exclusión, representada por una pirámide en la cual, de la base a la punta se pierden los alumnos y alumnas menos aptos; y la asociada a la inclusión, representada por un rectángulo, el cual prioriza la llegada a la cima de todos aquellos que se inician en su práctica. Es decir, que, en éste último caso, los mismos que 3

ingresan, por sus propias decisiones, son los que finalizan, también según su decisión. En esta última, aparecería el juego como sentido prioritario y común, así como el interés en jugar y participar del juego, sobre el de ganar / perder en el juego. A nuestro criterio, el deporte en la escuela, debiera obedecer a la segunda lógica, es decir la inclusora sinónimo de igualdad, participación cooperativa y co-responsable, alternancia de roles, etc. Presentaremos a continuación, algunas premisas básicas que respaldarían esta última lógica, para soportar la reelaboración de este contenido, “el deporte”, en la escuela: 1. la intencionalidad del docente a cargo de pensar su enseñanza, de priorizar la participación responsable de todos los alumnos y alumnas que en él intervengan. La antedicha participación, debe entenderse no como darle lugar a todos dentro de su práctica cotidiana, sino dar lugar a todos en la toma de decisiones sobre esa práctica. Entender su lógica, redefinir sus espacios, sus materiales, su tiempo, sus estrategias, a servicio no del deporte en sí, sino de la participación del sujeto en dicha construcción. Aprehender el deporte en tanto práctica social, y construirlo entre todos los que juegan, con la vigilancia del profesional que lo piensa y lo configura para este propósito, centrada en su sentido pedagógico. 2. la postura, también intencional y asumida por las instituciones educativas, en tanto matriz socio-educativa, de habilitar éste abordaje. Conllevará un cambio de cultura, y por ello una redefinición del valor del deporte como contenido dentro de la escuela y traerá aparejada la discusión acerca de sus prácticas de enseñanza, prácticas que pudieran estar al servicio de la exclusión, en la medida que repitan o copien, racional o irracionalmente, la lógica del deporte competencia, deporte soportado por la lógica exclusora. La postura del centro educativo, es crucial al momento de definir el apoyo o no de dicha propuesta de trabajo al interior de la escuela, aclarar sus sentidos, comunicarlos e impulsarlos como sello propio, inclusive creando estructuras deportivas que sostengan estos sentidos.

3. el rol de la familia, es prioritario al momento de reflexionar con sus integrantes, sobre los distintos valores del deporte, más allá de sus decisiones o dudas al respecto. Ya sea al servicio de lo motriz, o de la descarga o del cuerpo objeto, o el ganar, o al servicio de lo educativo, y precisamente en ésta línea, abrir la puerta – apoyados por el centro educativo – a revisar lo corporal como práctica social. En ella también y siempre se aprende a ser sujeto, sin dicotomías. El deporte, su sentido y sus lógicas, nos enfrenta a un desafío colectivo. A todos los que de una u otra forma participamos como integrantes activos de una escuela. En primer lugar, desde una postura de análisis y lectura teorética de la práctica, cuestión que por ser testimonial, vivencial, muchas veces y seguramente de forma invisible, construye formas de ser y hacer en sociedad, que calan y se hacen carne, en el sujeto que lo realiza. En un segundo momento, seguramente colectivo y en diálogo con aquel, en familia, en comunidad. Es decir, en sociedad. Decidir a qué tipo de deporte afiliamos, y desde su práctica estructuramos y nos estructura como comunidad escolar, en tanto integrantes de ella. La invitación a la reflexión de esta práctica particular, desde un enfoque pedagógico del deporte como contenido escolar, está dada. A ella, nos enfrentamos los docentes de Educación Física año tras año, intentando presentarlo acorde a los sentidos del trabajo proyectado por la escuela, seleccionando espacios de juego coherentes, y muchas veces de no existir éstos, construyéndolos. ¿Difícil? Sí; siempre. ¿Necesario? Somos todos, en tanto sujetos sociales, y muchas veces sujetos de prácticas deportivas, quienes a partir de aquí, podemos sumarnos a discutirlo...

Prof. Mariana Sarni

Bibliografía AISENSTEIN, A, PERCZYK, J y GANZ, N (2002). La enseñanza del deporte en la escuela. Bs. As.: Miño y Dávila. AISENSTEIN, A (1999). Currículo presente, ciencia ausente. El modelo didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. Bs. As.: Miño y Dávila. BRUNER, J (2000). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. VILA, I (1998) Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori BOURDIEU, P (2000). Intelectuales, política y poder. Bs. As.: Eudeba.

EL SENTIDO CULTURAL DE LA EVALUACIÓN Mariana Sarni1 Resumen El presente trabajo pretenderá fundamentar la necesidad de construir por parte del docente, dispositivos de evaluación del aprendizaje de sus aprendices, teniendo en cuenta conceptos claves, a ser articulados en su reflexión: por un lado, la intencionalidad del dispositivo en posibilitar al estudiante la apropiación de significados culturales, dando sentido a su aprendizaje y su relación complementaria con la zona de desarrollo próximo. Por otro, fundamentaremos la importancia de concebir al propio dispositivo de evaluación del aprendizaje como meta de aprendizaje en sí mismo, lo que potenciaría la resolución del desafío de aprender y abriría la posibilitad de la construcción y reconstrucción del aprendizaje en contacto con el interés del sujeto, y por ello en y desde su cultura. Nos provocó escribirlo, pensando por un lado en plantear temas de debate para el interior del ISEF, atendiendo a problematizar el tratamiento de dichas prácticas pedagógicas en formación docente. Por otro, fue objeto de presentación en el Encuentro de Investigadores del ISEF, el cual me autorizó a presentarlo para éste nuevo emprendimiento del Departamento de Posgrados del mismo centro educativo. _________________________ Palabras clave: evaluación del aprendizaje – formación docente

Presentación del tema La evaluación del aprendizaje esta instalada en el sistema educativo. Parece impensable una institución educativa de carácter formal, al menos en nuestro país, en la cual no se acredite el conocimiento del aprendiz.

Profesora de Educación Física y Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de las asignaturas Didáctica y Evaluación en el ISEF de Montevideo.

Sin embargo, no parece asimismo lejano a nuestra realidad, que los dispositivos de evaluación del aprendizaje – las prácticas de evaluación – pensados por el docente, en ocasiones carecen de racionalidad; ya sea porque obedecen a estereotipos, o son descontextualizados respecto al entorno, o privilegian su carácter controlador y de disciplinamiento de lo que se supone hay que saber, “lo dado”, y no necesariamente “lo apropiado de lo dado”. Este tipo de situaciones, se presentan en el ambiente áulico, durante la construcción de contenidos en el aprendizaje escolar, contenidos que por otra parte responden de hecho a determinados significados culturales. El presente trabajo pretenderá fundamentar la necesidad de construir por parte del docente, prácticas de evaluación, así como dispositivos de evaluación del aprendizaje de sus aprendices2, teniendo en cuenta conceptos claves, a ser articulados en su reflexión: por un lado, la intencionalidad del dispositivo en posibilitar al estudiante la apropiación de significados culturales, dando sentido a su aprendizaje y su relación complementaria con la zona de desarrollo próximo. Por otro, fundamentaremos la importancia de concebir al propio dispositivo de evaluación del aprendizaje como meta de aprendizaje en sí mismo, lo que potenciaría la resolución del desafío de aprender y abriría la posibilidad de la construcción y reconstrucción del aprendizaje en contacto con el interés del sujeto, y por ello en y desde su cultura. Objetivaremos el primer concepto clave, con aportes de la teoría sociocultural. Seleccionamos de Bruner algunos conceptos a nuestro criterio significativos para clarificar la temática, complementando el análisis con conceptos generales formulados por Lacasa, Cosano y Reina, respecto a aprendices en la zona de desarrollo próximo. Clarificaremos el enfoque, con aportes de Scaffo. En segundo lugar, encontramos pertinente el planteo de Acosta Contreras acerca de la motivación como meta de aprendizaje.

Nos referimos a instrumentos de evaluación del aprendizaje, como por ejemplo el tan mentado examen de contenidos curriculares. Centraremos la mirada en propuestas que sean manipuladas por el estudiante a la hora de la evaluación de su aprendizaje. A ello le llamaremos dispositivo de evaluación de los aprendizajes.

Cabe aclarar, que cualquier observación que hagamos al respecto, estará permeada de nuestra propia subjetividad e historicidad, por lo cual desde ya, el marco de referencia que seleccionamos y del cual partiremos, dista de ser neutro o indiferente, máximo pensando que es nuestro propio imaginario como docentes el que se pone en juego.

El escenario de análisis Pensamos el tema y abordamos su reflexión, acotados a la dimensión micro educativa, en torno a su núcleo: el aula. Según Coll (en Vila, 1998: 33) ésta “(...) se compone por un triángulo en el que intervienen aprendiz-contenidomediador cultural, y las relaciones que se derivan de él (...)”. Consideramos al aula como espacio de acción donde se construyen y reconstruyen significados culturales con determinado sentido y que dicho sentido esta condicionado y se condiciona, por el tipo de comprensión que los sujetos (ya sea en este caso aprendices o docentes) realizan de los significados culturales que caracterizan al entorno social del cual son parte. Por otro lado, y situando a la evaluación desde una perspectiva vinculada al pensamiento autorregulado, entendemos significativo el alcance del tema considerando su aplicación a nivel terciario. Es en este ámbito, el de formación docente, donde la evaluación y sus dispositivos cobran mayor relevancia, ya no solamente para el aprendizaje de los contenidos disciplinares propuestos por los profesores, y llevados a cabo en los diferentes espacios áulicos, sino para desarrollar en cada uno de ellos la capacidad de apropiarse de dichos contenidos, en virtud de comprenderlos, encarnarlos. De esta forma, del futuro profesional se espera al momento de presentar cualesquiera de sus prácticas educativas – entre ellas las de evaluación de los aprendizajes – desarrolle la capacidad de explicitar y justificar su tipo particular de recorte, en función de contextos, edades, búsquedas intencionales y significados socio-culturales, todo ello con determinado sentido (y por tanto no otro).

La evaluación de los aprendizajes, materializada por sus dispositivos, pretende potenciar en el futuro docente el desarrollo y alcance de los procesos psicológicos superiores; debe evolucionar “(...) desde una etapa en la que se reconoce la existencia del control externo del comportamiento (...) hasta la etapa en donde el comportamiento es autorregulado por el propio sujeto (...)” (Scaffo, 2000:14). Dicha evolución no tiene porque ser lineal, pero sí imprescindible. Nos parece prudente antes de continuar, otorgarle sentido al término dispositivo de evaluación, dotarlo de significado: será aquel instrumento o herramienta intencionalmente pensada para hacer posible el valorar / auto valorar el grado de aprendizaje de un sujeto3. En nuestro caso la intención será promover la toma de conciencia del propio aprendizaje, en sus tres grados “(...). como forma de regular, como modo de controlar el funcionamiento cognitivo y como capacidad de reflexión sobre su propio proceso y producto (...)” (Scaffo, 2000:13). Parecería que el dispositivo a formular, debiera permitir al estudiante: planificar la actividad a realizar, regular su ejecución en torno a la formulación y validación de criterios intersubjetivos y significativos (para el docente, para el aprendiz e incluso para la cultura), evaluar su proceso en la consecución de lo planificado, y el resultado alcanzado en el cierre de la etapa del mismo, pudiendo así fundamentar y defender sus logros, incluso proyectar avances posibles. De este modo, se hará posible el cambio y la demanda cognitiva, de ahí invitará a la búsqueda que seguramente lo llevará a relacionarse con su contexto y con otros sujetos, en torno a recuperar o reconstruir el nuevo sentido.

Aclaramos que perfectamente el dispositivo puede responder a prácticas continuas de evaluación, por lo cual no necesariamente se debe de pensar para un momento dado, en un tiempo dado, sino pensado como integrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como mecanismo de aprendizaje.

La construcción del sentido en evaluación, desde un enfoque culturalista

Los aportes de este enfoque, coinciden en ubicar a la educación en construcción dialéctica con la cultura, a la vez constitutiva / constituyente de esa cultura. La institución educativa entonces, cobrará sentido, en la medida de acercarse y articular su existencia con los significados culturales de su cultura; la realidad de la escuela se valida, vale la pena, en la medida que su existencia pretenda ser parte y construya sentido desde y hacia esa cultura, potencie la reconstrucción de dicha cultura siempre social, y cobre en ella la potencia de proyecto colectivo de esa sociedad. La evaluación, como práctica educativa y social desde dicha perspectiva, se constituye en elemento privilegiado para, intencionalmente, tejer puentes entre cultura-sociedad y escuela. Posible de ser considerada por un lado herramienta simbólica, en tanto creada por el sujeto y su cultura, y desde su carácter de herramienta, con determinada estructura y uso intencionalmente pensado, parece posible y necesario que tienda a constituirse como mecanismo de aprendizaje durante el proceso, desde y para el proceso de aprendizaje, e instancia viable y necesaria para la reconstrucción, creación y recreación de sentido socio cultural. El dispositivo que se construya deberá ser capaz de aportar al estudiante la posibilidad de apropiarse del contenido programático del que se trate. Entendemos por apropiación la “(...) interiorización y construcción de sentido por parte del aprendiz, de significados culturalmente definidos que se seleccionaron del currículo en términos de contenidos, a partir de interacciones en situaciones mediadas (...)” (Scaffo 2000:13) El objeto que hace posible la mediación entre el significado cultural y el sujeto, es el dispositivo de evaluación, construido a tales efectos. Asimismo, la educación / evaluación desde el enfoque psico-cultural, debe someter a sus prácticas mediadoras de aprendizaje, para nuestro interés el 5

propio dispositivo de evaluación del aprendizaje4, a preguntarse, objetivarse, acerca de ser intencional y racionalmente construidas como “(...) medios por los cuales la cultura apoya (...) su actualización (...) como recursos que aporta una cultura para hacer posible la adecuación (...)”. A su vez, concientes que “(...) Todas estas cuestiones están directamente relacionadas con la forma en la que una cultura o sociedad organiza su sistema de educación, ya que la educación es un importante encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para ella (...)” (Bruner, 2000:31). Pretendemos a través de esta selección enfatizar el carácter dialéctico que este tipo de mediadores culturales conlleva, que por el simple hecho de ser tales, promueven u obstaculizan el aprendizaje, su intención de apropiación o no; la construcción del sentido no goza de neutralidad, se lleva a cabo por acción intencional u omisión de la misma y más allá de la aparente racionalidad, que ha tenido su auge en la pedagogía tradicional. El docente al pensar el dispositivo requiere partir de la base de que éste, de hecho, estructura / se (re) estructura, en sus representaciones del tipo particular de cultura que apoya / representa

como

sujeto

social,

por

tanto,

capaz

entorpecer

“ingenuamente” aquello que su discurso pretende construir. Las dicotomías entre teoría y práctica, discurso y acción pedagógica en evaluación, son probablemente unas de las más sutiles dicotomías. Interesa para validar el sentido de la evaluación, considerar especialmente los conceptos presentados por Bruner en referencia a su postulado interaccional. El objetivo de ello es esclarecer el carácter de la evaluación en su dimensión inter subjetiva, es decir, ya no de unos sobre otros, sino de sujetos entre sí. Al respecto, interesa considerar a la evaluación como dispositivo capaz de presentarse como mediador cultural, en palabras del autor un vicario. Pensar la evaluación del aprendizaje en estos términos, reubica el sentido del dispositivo, así como la figura del profesor y su práctica concreta. En este caso, la práctica evaluatoria y su dispositivo, pasa de ser controlador del aprendizaje, – “(...) nuestra tradición pedagógica occidental apenas hace 4

En este caso entendido el dispositivo y la evaluación propiamente dicha, como práctica educativa en sí misma.

justicia a la importancia de la Intersubjetividad (...)” (Bruner, 2000:39) – , a ser orientador, ayudar en el aprendizaje, facilitar nuevos significados culturales, reorientar las construcciones del sujeto, y potenciar nuevas estructuras útiles al propio sujeto. Descansa en la capacidad del ser humano de reconocer la acción intersubjetiva. El estudiante se forma en la capacidad dialogal en el aula y en el mundo, esta vez a través de un mecanismo: el de la evaluación de los aprendizajes. “(...) Creo que uno de los regalos más importantes que una psicología cultural puede hacer a la educación es la reformulación de esa concepción empobrecida [pedagógica occidental]. Ya que una parte muy pequeña del educar tiene lugar en esa calle de dirección única; y probablemente es una de las partes con menos éxito (...)” (Bruner, 2000:39). La noción de andamiaje (sostén) y el traspaso progresivo del control al novato por parte del profesor, resulta en extremo interesante y vale la pena reflexionar al momento de pensar el dispositivo de evaluación de los aprendizajes, ¿qué tipo de evaluación y para qué?. No interesa únicamente el dominio de un tema, sino alcanzar un “juicio sensato”. Interesa establecer un dispositivo que no sólo controle cuanto se sabe de la temática, sino uno, que potencie las capacidades de controlar a la temática en función de comprenderla, así cómo relacionarla en función del contexto al cual refiere, de las posibilidades de transformación que éste requiere; en otras palabras revisarse dialécticamente en el mismo a los efectos de ratificar o rectificar su significado, su sentido. Se proyecta para la educación / evaluación la noción pedagógica de colaboración y ayuda recíproca en la construcción de sentido. Sin embargo “(...) la propia institucionalización de la escolarización puede interponerse en el camino de crear una subcomunidad de aprendices que se apoyen

unos

otros

(...)”

del

mismo

modo

como

evaluación

institucionalizada, herramienta privilegiada y legitimadora de determinados significados culturales, constructora de sentidos en el aprendizaje, puede ser potenciadora de ésta perspectiva. En ella “(...) el profesor asume la función adicional de animar a otros a compartirla (...)” (Bruner, 2000:40). El aprendizaje

interactivo,

por

cual

evaluación

requiere

dimensionarse en esta línea: “(...) es sobre todo a través de la interacción con 7

otros (...) (Bruner, 2000: 38), que se averigua de qué se trata la cultura y cómo se concibe el mundo.

II.

La zona de desarrollo próximo desde la perspectiva de Lacasa

Otro concepto que se entronca con el anterior, y pretende complementar la noción hasta ahora expuesta, incluso ampliarla o reconceptualizarla, es el que sitúa a la relación entre docente y aprendiz en torno a una zona, capaz de ir más allá de lo interpersonal, haciendo al contexto matriz de aprendizaje socio cultural y adquiriendo verdadero sentido en la colectividad. Se aprende en una zona que va mucho más allá que la limitada por los individuos la zona de desarrollo próximo donde la cultura y el conocimiento se crean mutuamente. Agrega al respecto Moll (en Lacasa 1997:10), que no es esta zona solo característica al interior de la enseñanza, sino que es preciso pensar “(...) al niño comprometido en una actividad de colaboración dentro de entornos sociales específicos (...) la clave es comprender los intercambios sociales que tienen lugar en la vida del aula (...)”. La zona de desarrollo próximo tendrá raíces en los instrumentos que median las relaciones humanas en las aulas, uno de ellos, el de evaluación de los aprendizajes. Aquellos instrumentos, comprensivos cuya pretensión es interactuar con la realidad, “(...) favorecen la comunicación, aportan los fundamentos para el desarrollo de la conciencia y del control voluntario (...)” (Lacasa 1997:10), generando un tipo particular de discurso en el cual es posible para los actores, encontrar sentido al sistema simbólico del contexto, dando lugar a su vez a la construcción de conocimientos situados. Desde esta visión, “ (...) el conocimiento va construyéndose por quienes aprenden y enseñan en una gran variedad de entornos socioculturales(...)” (Hatano, en Lacasa 1997:11), lo que conduce a los adultos a buscar alternativas didácticas y de evaluación que enraizadas en dicha zona colectiva, permitan potenciar una continua construcción, que por ser tal, es inacabable, y

que desde esta perspectiva cobra un doble sentido: para quien aprende, pero para quien en enseña en tanto aprende enseñando. Volviendo al tema de la evaluación del aprendizaje en particular, el dispositivo que se pretenda construir para llevarse a cabo, debe ser capaz de promover y convertirse entonces, en favorecedor de la transformación social, posible de buscarse en y desde el sentido propio que se establece en el ambiente áulico, entendido en según Vila, como sistema micro educativo. El dispositivo evaluatorio por tanto, es producción simbólica de determinado texto discursivo, que mediante el contacto con los actores sociales, mediatizado por ellos y por otro tipo de instrumentos socio-culturales (el discurso oral, que se sitúa más allá de la propia escuela, o el ecológico5), trasciende sus propios límites, y permite el logro del desarrollo del aprendiz (y en este caso del propio docente) como la apropiación de nuevas formas de aproximación a la realidad. Entender el dispositivo como posible de pensarse y estrucuturarse respetando dichos sentidos, lo transformarán en mecanismo de aprendizaje en sí mismo, favoreciendo esa transformación, cobrando sentido en los significados culturales como mediador simbólico, respetando de esta forma al sujeto, a su interrelación y a su propia trascendencia como parte de una cultura la cual, en este sentido y por formar parte de ella, naturalmente transformaría.

III.

La motivación

El interés desde este concepto, será abordar el tema de la motivación en relación directa con la posibilidad que otorga / niega el propio dispositivo de evaluación del aprendizaje, a constituirse en interés intrínseco del sujeto es decir, en meta de aprendizaje. 5

En el sentido señalado por Urie Bonfenbrenner (1987) en cuanto al desarrollo del sujeto asociado a un contexto ambiental particular, a su contexto vital, de donde surge un tipo particular de textualización del discurso.

Entendemos que es el interés, el que favorece la voluntad personal de aprender. Siguiendo a Beltrán Llera, no vale ayudar al profesor a que motive al alumno, sino que “(...) ayudemos al alumno a generar mecanismos de automotivación (...)” (1999:43) situándolo más cerca de la autonomía que de la dependencia. La activación, la propondrá y se propondrá para el aprendizaje desde el dispositivo construido, y la dirección y persistencia surgirán de quien aprende una vez haya definido éste su meta de aprendizaje. Dicha meta activará creencias, razones y reacciones en quien aprenda, construyendo sentidos particulares, matriciales en lo cultural de ese sujeto. Para el autor es poner en marcha el pensamiento, es crear significados autónomos, donde el profesor es simplemente un mediador. Para nosotros, ese mediador, el profesor, es capaz de presentar racionalmente como instrumento mediador de aprendizajes al propio dispositivo de evaluación, en coherencia con el proceso de reflexión de su práctica de enseñanza. Aprender es ayudar a pensar, sobre los hombros de quienes ya han aprendido, sobre la base que se evoca de lo que se aprendió por quien aprende, pero también habilitando la posibilidad de redescubrir el mundo por quien aprende, re interpretando la realidad. Ha de llegar un momento en donde él – el sujeto que aprende – descubra quien quiere ser y hacer en la vida; esto se construye y se hace posible entre otras cosas desde las posibilidades que brinda o coarta el propio dispositivo construido por el docente. En la medida que el aprendizaje sea significado por el aprendiz, la actitud natural será buscar respuestas en sus problemas culturales, en los problemas de su cultura, es decir, en sus problemas, en sus interrogantes, en sus sospechas. Nuevamente desde este punto de vista, todo hace pensar el validar a la evaluación en general, a la evaluación del aprendizaje en particular y a la elaboración intencional del dispositivo, como herramienta fundamental para 10

despertar el interés, la pasión de aprender, que según este enfoque está en el estudiante y no en la tarea, así cómo construir y reconstruir el conocimiento con sentido particular, propio del colectivo cultural del sujeto o los sujetos que participan en esa instancia. Plantear la evaluación del aprendizaje buscando que el aprendiz piense la propuesta como una meta para sí, como un desafío, implica pensar la construcción de ese dispositivo más allá de las formas tradicionales, teniendo en cuenta por parte de los docentes la articulación coherente de sus prácticas de enseñanza acerca de “ (...)cuáles son las estrategias más favorables de la tarea de enseñar que estimulan ese interés para aprender en los alumnos (...) “ (Beltrán Llera, 1999:57). De cara a un alumno y al proceso de aprendizaje pretendido y debidamente justificado por el docente, la evaluación que se practica expresa la filosofía del proyecto de hombre que se busca.

Proyecciones curriculares al respecto La perspectiva que hemos planteado, debe ser considerada desde varios enfoques a nivel del Diseño Curricular, así como en la evaluación del mismo y del aprendizaje dentro de éste. En función de los límites formales del trabajo, consideraremos escuetos titulares para posibles lineamientos, atentos a que cada uno de ellos abre nuevas posibilidades de reflexión. Los aportes serán presentados desde la dimensión áulica hacia la macro curricular, dimensión ésta, que depende y es, en función de la política curricular y sus particulares, búsquedas en el campo educativo. 1. En el ámbito áulico: el proyecto de aula En primer término, presentar por parte de los docentes, procesos de enseñanza que intencional y coherentemente, se enraben con dispositivos de evaluación, promotores y orientadores en la construcción de sentido. Esto

supone implícitamente la formación (no necesariamente la actualización6) así como la reflexión constante del docente de su práctica. En segundo término concebir al campo de la evaluación como campo educativo y no meramente instrumental; esto supone partir de la base de la reflexión del sentido cultural de por sí incorporado en cada práctica evaluatoria, la apropiación de éste y la creación del nuevo sentido y del nuevo instrumento de ser necesario, sentido ahora significado por aquello que vale la pena en primer término para el docente. En la apertura a la mediación simbólica en el aula, se abrirá a la reconstrucción en función de la manipulación del objeto por el aprendiz, y se transformará desde sus propios sentidos. Finalmente, considerando la evaluación como meta de aprendizaje, generar dispositivos que respeten el interés del aprendiz, lo suficientemente abiertos para incluirlo, acercando las propuestas a sus proyectos personales de forma tal, que sean susceptibles de ser apropiados, en la búsqueda de despertar su gradual automotivación (andamiaje). Implica necesariamente según Ausubel, y en este caso ampliando el enfoque a los procesos cognitivos, presentar un material potencialmente significativo que proponga al estudiante la posibilidad de elegir, a los efectos que dicha elección este significada y signifique a dicho aprendizaje. Al respecto vale la pena tener en cuenta el entorno áulico como cultura, así como el entorno geográfico como posibilidad de ser problematizado en el aula. 2 En el ámbito meso: el proyecto de centro Considerar a la institución como compuesta por subsistemas áulicos, todos ellos al servicio del aprendizaje del estudiante, y la mayoría de ellos interrelacionados desde ese modo particular, perfilar la formación, implica pensar la evaluación al servicio del sujeto y de la construcción de un aprendizaje relacionado entre sistemas de enseñanza, no superpuesto o desconectado, asilado, balcanizado. 6

En el sentido de entender la actualización docente mucho más veces asociada a mayor certificación, es decir a acumulación de saberes, y no necesariamente vinculada con la cualificación profesional, en tanto incorporación de nuevos significados culturales que se incorporen en la construcción del sujeto, y lo re signifiquen a él y por ende a sus prácticas.

Puede ser potencialmente significativo el recrear espacios y tiempos curriculares, que busquen intencionalmente la articulación de disciplinas, con propuestas de evaluación integradoras. Esto supondrá a nivel del centro, la posibilidad de que se constituya él mismo como meta de aprendizaje para el estudiante, meta desde esta perspectiva integrada entre sí, así como intencionalmente integrada al contexto cultural del cual es parte; meta que agudizaría la pesquisa sobre un real sentido de proyecto educativo institucional. El centro educativo entonces, al servicio de los sujetos y de potenciar sus aprendizajes, trabajará los significados culturales, interpretará sus símbolos, planteará otros propios, y seleccionará aquellos contenidos que valen la pena ser considerados por el estudiante para su comprensión y elección personal, para construirse a sí mismos, y desde sí, transformar el proyecto social de su entorno. El centro educativo ser erguirá sobre la base de un proyecto coresponsable de sus actores, como comunidad de aprendizaje, donde uno de sus ejes intencionales será la evaluación del mismo. 3. A nivel macro: el sistema educativo Proyectar líneas curriculares al respecto del sistema educativo todo, puede ser un atrevimiento; en primer lugar, por falta de conocimiento acabado del mismo, por otro, por ausencia de la suficiente información y formación al respecto. La discusión en éste ámbito, se establecería en la propuesta educativa general del sistema, así como su relación con la cultura, y los contextos. Es evidente por otra parte, que este nivel se estructura en función de políticas curriculares, las cuales por otra parte, toman partido acerca de que tipo de hombre se desea impulsar en una determinada sociedad. ¿Es prudente planificar la enseñanza liberando la apropiación de los contenidos a enseñar y las evaluaciones a realizar, según el entorno particular en el que se asienta y del cual forma parte? A primera vista, esta primera posible pregunta, trae una fortaleza que sitúa la cercanía del sentido cultural al 13

contexto, pero seguramente pueda observarse como la polarización entre ricos y pobres, en la medida de establecer sistemas de códigos cerrados. De ser ésta la política curricular que se valide, el sentido de la evaluación que presentamos seguramente sería considerada y tendría un espacio problemático en el curriculum. Por otra parte: ¿es prudente planificar la enseñanza mayoritariamente desde el sistema educativo, a los efectos de garantizar determinados contenidos equitativos a nivel nacional? Esta pregunta abre una nueva fortaleza, la intención de igualdad entre los sujetos, pero también una nueva debilidad, la imposibilidad de algunos sectores de la población, generalmente los menos favorecidos, en no comprender el sentido de la educación pretendida, por tanto fracasar en la construcción de metas de aprendizaje en general, y en evaluación en particular. La evaluación aquí no tendería a otra cosa que a medir el conocimiento prescripto. La política curricular que se asuma, en sentido amplio, condiciona todo la práctica educativa del aula. Las posibilidades e intencionalidades que pretenda el nivel macro curricular del que se trate, promoverán respectivamente un tipo particular de prácticas de evaluación, y el llevar adelante dichas práctica asegurará la perpetuidad del sistema. La continua tensión, aplicable tanto al diseño curricular como a la evaluación, entre las funciones de control frente a las orientadoras y reguladoras del aprendizaje, merecen establecer a nuestro criterio, un serio debate soportado en

intencionalidades

político

pedagógicas,

que

cuyos

extremos

seguramente se hallarían los defensores de la funcionalidad del sistema hacia sí mismo, o bien la funcionalidad hacia el sujeto y a todos los sujetos, a sus proyectos sociales y contextuales, a los significados propios del entorno socio cultural; seguramente objeto de análisis de otro trabajo.

A modo de conclusión A. La evaluación del aprendizaje como campo entrecruzado.

En este caso, parece importante tener en cuenta algunos conceptos condicionantes, por tanto íntimamente relacionados, con el tema seleccionado, que inciden directamente en habilitar el enfoque que se ha realizado y debemos tener en cuenta al momento de definir nuestra práctica evaluatoria, si es considerada de llevarse a cabo bajo los supuestos que hemos pretendido intencionalmente presentar aquí. La sintonía con otros campos disciplinares: determinará el alcance de las proyecciones realizadas. En primer término su relación con una práctica docente armónica y sistémica en los que hace a los planteamientos didácticos7, una articulación coherente con la postura pedagógica, la teoría del aprendizaje que coherentemente la fundamente, sus construcciones metodológicas, así como sus proyectos de enseñanza al respecto. Como toda práctica pedagógica y didáctica, la evaluación y sus concepciones representan lógicamente la forma en la que es tratada o es propuesta en las clases por el docente, y a su vez sustenta racional o irracionalmente la forma en la que se desarrolla y / o el instrumento que para ella se construye por este actor. La propia concepción del campo de la evaluación: es evidente pensar que de entender la evaluación como sinónimo de medición, o atenerse a programas que así lo establezcan, el ambiente áulico estará de por sí condicionado a privilegiar una evaluación controladora frente a una evaluación que se planteara como potenciadora del aprendizaje. Esto implicaría dar un paso más, e incluir la metacognición del campo de la evaluación como práctica cotidiana, en el centro educativo para sus actores. La formación permanente: es impensable actualmente en las expectativas de los centros y sus docentes que este tema no esté en el tapete. Implica 7

Entendida según Alicia Camilloni como la teoría de la enseñanza, cuyo objetivo sitúa al docente en una continua reflexión de sus procesos y prácticas de enseñanza.

necesariamente quedar prisionero del poder de quien sabe frente a quien no sabe, atrincherándose en este caso la práctica docente en la experiencia de quien tiene el rol de educar, cuestión importante pero no trascendente al momento de comprender y actuar en el siglo XXI. El modelo de gestión institucional: las posibilidades que otorgue o no un centro y sus intenciones de acción en cuanto a lo pedagógico-didáctico-organizacional en función de potenciar comunidades de aprendizaje y culturas de evaluación en el sentido de comprender / construir capital simbólico contextualizado, son de vital importancia para poder cargar de sentido a las variadas prácticas profesionales que en él residen, a los procesos de enseñar llevados a cabo en el aula y a los de aprendizaje objeto de la existencia de ellos. El necesario cambio en la cultura de la evaluación: si acordamos que la evaluación es una producción simbólica de la cultura de la que es parte, a medida que los centros de formación, especialmente los de formación docente, interpreten la evaluación como práctica educativa transformadora e intencional, ya no como mecanismo de control o calificación carente de sentido únicamente externo, se renovará la cultura de la evaluación, lo cual implicará una renovación de la cultura de los centros y de los sujetos, encarnando sobre todo el valor que ella posee en cuanto a su potencial autorregulador. Claro que esto implicará compartir el poder que recae generalmente en quien evalúa sobre quien es evaluado, cuestión esta que abriría seguramente un nuevo capítulo, al menos, en lo que es la evaluación del aprendizaje. B. Finalmente... Decir que el tema nos interesa, roza con lo obvio. De todas formas no está para nada agotado, y todos los aportes de los lectores en la devolución del presente artículo serán más que bienvenidos, esto ha sido para quien suscribe una verdadera meta de aprendizaje. Por otra parte, una oportunidad de repensar el campo de la evaluación desde el enfoque culturalista, centrándonos en el aprendizaje, cuestión ésta que ha 16

servido para clarificar y apropiarnos de conceptos claves al momento de requerir significar instrumentos de evaluación, y por otra parte, un tema que supuso en nuestro caso desatender – al menos en parte – la dimensión didáctica, para centrarnos en la lectura del tema desde la perspectiva del aprendizaje. Sentimos en varias ocasiones, la inquietud de agregar otros autores, propios tal vez, del campo de la evaluación que desde varios enfoques particulares, buscan realizar propuestas con sentido para quien aprende, y presentan notablemente – a nuestro criterio – dicho tema. Esta ha sido una de las mayores dificultades y uno de los mayores esfuerzos. Como lo anticipáramos, pensamos en la importancia de repensar estas cuestiones en formación docente. Creemos que la producción realizada, es importante de ser compartida, socializada con otros que, como nosotros, entienden que es en el centro de estudios de los profesionales docentes, donde estas cuestiones tienen que comenzarse a discutir. Afirmamos que la evaluación es un momento privilegiado, que puede adquirir características excepcionales para desarrollar aprendizajes de calidad. Reflexionar dicho campo parece necesario.Prof. Mariana Sarni

Bibliografía ACOSTA CONTRERAS, M. (1999). Creatividad, Motivación, y Rendimiento Académico. Aljibe, Sevilla. Capítulo 3 y 4. BRUNER, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor, Madrid CAMILLONI, A. y otros. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Bs.As SCAFFO, S. (2000). El significado cultural y la apropiación del sentido en el aprendizaje escolar. Novedades Educativas, Nº 113, Montevideo. VARIOS. En Revista Cultura y Educación 67 /1997 Monográfico: La zona de desarrollo próximo. Infancia y aprendizaje Ediciones. Madrid. VILA, I. (1998) Familia, escuela y comunidad Horsori. Barcelona.

UNA APROXIMACIÓN CRÍTICA A LOS SUPUESTOS BÁSICOS DEL MÉTODO CIENTÍFICO Y SUS RELACIONES CON LOS CAMPOS DE LA EDUCACIÓN Y LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Raumar Rodríguez Giménez1 Resumen Este trabajo es el comienzo de un intento de reflexión crítica sobre la producción del conocimiento en Educación en general y en Educación Física en particular. El modo dominante de esta producción ha sido condicionado por la presencia del Positivismo como paradigma hegemónico en el campo científico. Así, la relación teoría y práctica adquiere una configuración particular, con productos que merecen ser revisados a la luz de una crítica que ponga en juego la desnaturalización del conocimiento. Si se espera que este artículo funcione como algo, es simplemente como una brecha que abra paso a un pensamiento (y unas prácticas) que superen la visión positivista de la Educación Física. ______________________________ Palabras clave: conocimiento - positivismo - educación - educación física. Nota preliminar La primera versión de este trabajo fue escrita en 1997, con motivo del Ateneo “Método Científico y Educación Física”, realizado en junio de ese año en el Instituto Superior de Educación Física de Montevideo.2 La razón de publicarlo hoy es que, aún después de algunos años de escrita esa primera versión, entiendo que las ideas centrales del trabajo continúan siendo clave para una discusión que debe darse en el campo de la Educación Física; discusión que es epistémica y que evidencia cada vez más la ausencia de reflexiones de corte pedagógico y filosófico en este campo. Entiendo que la investigación en Educación Física no debe profundizar esa escisión entre la técnica y la filosofía 1 Porfesor de Educación Física. Profesor de las asignaturas Investigación y Pedagogía e investigador del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo. Ayudante del Departamento de Sociología y Economía de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República (Uruguay). 2 Luego, con algunas modificaciones, fue presentado en el 5° Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia, realizado en la Universidad Nacional de La Plata, en setiembre de 2001.

de la práctica, es decir, entre el conocimiento más puramente técnico y lo que se hace y/ o debe hacerse con él. Finalmente, más que ideas originales, se encontrará en este artículo el esfuerzo por introducir elementos teóricos que permitan pensar críticamente la producción de conocimiento en el campo de la educación física.

Presento aquí algunas ideas incipientes que pretendo

aporten a este debate necesario.

Introducción La tarea de definir criterios en los cuales debe apoyarse la investigación en Educación Física no debe ser ajena a una revisión de las principales pautas que han sido claves en la investigación educativa y social en general. El propósito de este trabajo es revisar las principales características del Método Científico, enmarcado en el paradigma Positivista, que fuera durante varias décadas, y en muchos sentido aún es, el paradigma dominante en la investigación educativa. Considero fundamental en este análisis la perspectiva contextualizadora en la cual se formulan las condiciones para la legitimación del Positivismo, en donde tuvo vital importancia un fenómeno coyuntural: la Revolución Industrial. A partir de aquí se extiende la lógica de la investigación de las ciencias naturales a las sociales y a la educación en particular, generando formas determinadas de currícula, concepciones pedagógicas, etc. Por último se menciona a modo de introducción y con la intención de invitar a la reflexión colectiva, las formas que adquiere la Educación Física en su intersección con el positivismo.-

Origen y desarrollo del Método Científico La noción de que debe existir un método con principios firmes, inalterables y totalmente obligatorios por el cual deba regirse la investigación científica y las principales características que ese método posee, no debe ser tomada como verdad a priori e irrefutable; sino que dicha noción debe estar acompañada de 2

un análisis crítico del contexto social, político, económico y de conformación histórica en el cual se legitiman los procesos de producción de tales teorías; debiendo además considerar los fundamentos, las categorías y funciones que las hacen posibles y justifican su validez. En este sentido, Feyerabend considera que “hay dos problemas sobre la ciencia, a saber: 1) cuál es la estructura, cómo se construye y evoluciona y 2) cuál es su peso específico comparado con el de otras tradiciones y cómo hemos de juzgar sus aplicaciones sociales”(1992:1). El Método Científico como tal tiene sus bases en una corriente filosófica denominada Positivismo, de la cual pretendo hacer un breve análisis intentando una aproximación crítica a la comprensión de dicha corriente que nos permita ver, históricamente, cuáles efectos de verdad se producen en el interior de sus discursos. El Positivismo se considera una corriente filosófica general, la más poderosa en el pensamiento occidental de la segunda mitad del siglo XIX y tal vez aún hoy sea la más difundida como normativa del conocimiento científico. Los antecedentes de ésta los podemos encontrar en Bacon primero y Compte después, precursores de la Filosofía Positivista. En la primera mitad del siglo XIX la ciencia se encontraba desarrollando cuestiones consideradas, para la época, un tanto “vagas”, como por ejemplo “develar los secretos de la naturaleza”. Paralelamente se estaba concretando un fenómeno que iría a marcar el rumbo del desarrollo científico: la Revolución Industrial, que se ocupaba en cierta forma de operaciones empíricas. Pero este paralelismo no tardó en transformarse en intersección, en la medida que el creciente desarrollo de la tecnología estimuló una interrelación cienciaindustria. La revolución industrial desencadenó unos procesos irreversibles que aceleraban la producción conduciendo a una economía que requería un crecimiento continuo del mercado. “La industrialización creó una producción 3

masiva

gran

escala;

tanto

que

maquinaria

los

productos

manufacturados tenían que ser cada vez más predecibles en cuanto a calidad y fiables en cuanto a producción; a su vez había presiones para que se hiciesen máquinas más grandes que utilizaran formas de energía más eficiente así como nuevos materiales y procesos” (Bowen, 1992: 476). De esta manera, la ciencia se convirtió cada vez más en sostén e impulso de los procesos industriales. Los científicos comenzaron a organizarse en nuevas sociedades, se imbricaron en nuevos discursos de verdad3, y buscaron emplear sus esfuerzos en algo que tuviera una aplicación útil y concreta, esto es, las Ciencias Naturales como eje y principalmente la química y la metalúrgica en relación con la revolución industrial. Así, comunidad científica y empresa industrial se impulsaban mutuamente. Según Bowen, “en una época de represión política, (...) ni las industrias ni los gobiernos querían una ciencia holista, socialmente responsable; los industriales querían beneficios, los gobiernos conformismo; los científicos, mecánicos y tecnólogos aceptaron estas condiciones a cambio de empleo y facilidades para la investigación (...). En la segunda mitad del siglo los científicos renegaron de los valores; la actividad estaba cada vez más fragmentada en instituciones especializadas, los trabajadores científicos y tecnológicos fueron separados unos de otros y se rechazó el mantenimiento de una visión del mundo unificada” (1992:438). Los científicos comenzaron a alejarse de la responsabilidad social, de los valores que su práctica científica generaba y se preocupaban por la objetividad en forma obsesiva. El Positivismo se consagró propulsando la idea de que la verdadera ciencia niega todos los constructos intermedios, por lo tanto el conocimiento procede directamente de las observaciones: lo que en Bacon fuera el sensoempirismo. En estas condiciones, la ciencia arriba al siglo XX. El Positivismo alcanza su apogeo en las primeras décadas de este siglo en lo que se denomina positivismo lógico, para lo cual el “Círculo de Viena” jugó un papel

Ver Foucault, 1995, en especial “Verdad y Poder”.

preponderante. Las ciencias naturales eran su dominio por excelencia y existía la firme convicción (y tal vez también la necesidad) de extender el campo de aplicación del Método Científico a las ciencias sociales. De las principales influencias ejercidas

desde las ciencias naturales a las sociales fue la

búsqueda y promoción del status de la investigación experimental a través de las encuestas y formas cuantitativas de análisis asociadas con éstas. “El método experimental, como también la reductibilidad a sistemas formales de teorías científicas, han sido algunas de las tentativas que caracterizan metodológicamente la actividad científica”.4 De algún modo Follari enlaza las distintas dimensiones que adquiere la ciencia cuando dice que la noción que tenemos de ésta es “la expresión del rol social que la ciencia ocupa en la producción, ciencia cada vez menos autonomizada del desarrollo tecnológico, cada vez menos ocupada de conocer y explicar, y más de ser útil a la decisión administrativa y a la producción sistemática. Tal noción de ciencia, reducida y utilitarista, lleva a que los paradigmas de cientificidad, en el plano de la investigación y la exposición científicas estén constituidos por la fetichización del método (que reemplaza, literalmente, a la discusión epistemológica), y la elusión de las referencias a la historia social, y más aún lo que tengan que ver con lo subjetivo en todas sus manifestaciones” (1995: 62). El Método Científico no ha permitido reflexionar acerca de los contextos en los que su propio discurso se generó, es así que el conocimiento producido a través de éste (principalmente desde la psicología y la sociología) ha sido reduccionista y ha contribuido a considerar al ser humano como sujeto ahistórico y sin posibilidades de autonomía y libertad. Por lo expuesto en esta primera parte coincido con Piaget cuando dice que “el conocimiento no es nunca un estado sino un proceso influido por las etapas

Echevarria, 1989: 3.

precedentes del desarrollo. De aquí surge la necesidad del análisis históricocrítico”(1987:31).

Principales características del Método Científico El propósito de definir cuáles son las principales características del Método Científico es poder identificar qué tipo de conocimiento aporta y cuál es el sustento epistemológico subyacente, considerando que posiblemente esto redunde en una revisión crítica de los saberes a los que nos enfrentamos. Como he mencionado anteriormente, el Método Científico se enmarca dentro de una filosofía positivista, la cual, según Carr y Kemmis “implica dos postulados estrechamente relacionados. El primero es que los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones científico-sociales. El segundo es la convicción de que el modelo de explicación utilizado en las ciencias naturales proporciona las normas lógicas en base a las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las ciencias sociales” (1988: 77). Estas normas lógicas funcionan a manera de leyes científicas que expresan una universalidad sin restricciones, o sea que se postulan para cualquier lugar y momento. Para llevar adelante estos postulados se propone que lo mas adecuado sea un modelo experimental en donde se busca: a. medir lo observable, b. fraccionar la realidad en variables aisladas, definidas operativamente para que sus correlatos empíricos se puedan medir, c. control experimental o estadístico de las variables medidas cuantitativamente con el fin de establecer relaciones entre dichas variables, d. establecer estas relaciones en función de leyes universales, en donde los cálculos de probabilidad son la base de nuevas generalizaciones,

e. predicción del comportamiento futuro y el control tecnológico de los fenómenos estudiados, f. formular un lenguaje científico neutral, donde solo lo observable o medible es plausible de investigación, sin emitir juicios de valor ni análisis de conceptos a priori que se conviertan en sinsentidos metafísicos. En resumen: “para el positivismo el objetivo es descubrir leyes universales o al menos elaborar explicaciones de fenómenos particulares formuladas en términos de leyes universales”5, en donde la neutralidad y estandarización de los métodos son centrales en cuanto le confieren la validez y la confiabilidad a los resultados. Esta es una caracterización muy breve de lo que a grandes rasgos postula el positivismo (por tanto el Método Científico) pero que nos sirve de punto de partida para, de inmediato, mencionar algunas criticas que este paradigma ha recibido. La investigación es una actividad que se desarrolla dentro de una sociedad y la manera en que esta se organiza tiene una significación vital en cuanto a la generación de conocimiento. Esto supone que el conocimiento “es subjetivo, determinado por el contexto, normativo, y en un sentido importante, siempre político”6, a diferencia de lo que propone el positivismo cuando considera que el conocimiento es objetivo, universal y exento de juicios de valor. La sociología del conocimiento ha desarrollado una postura crítica frente a los supuestos positivistas. Berger y Luckman afirman que cuando se considera que las actividades humanas y sociales existen fuera de nuestra subjetividad, voluntad e historia se produce “una distorsión no dialéctica de la realidad social que oscurece el carácter de esta última como producción humana continua, considerándola en cambio en categorías cosificadas, apropiadas sólo para el mundo de la naturaleza” (1995:84) 5 6

Hammersley, M. y P. Atkinson; 1994:34. Carr, W. y S. Kemmis; 1988: 89.

Considero que no es apropiado una ciencia social que explique las relaciones humanas en términos causales, tal como las ciencias naturales. El Método Científico y sus instrumentos experimentales no logran entender el sentido que da forma y contenido a los procesos sociales, no logra captar el significado de las actividades humanas cotidianas. Esta perspectiva considera que los criterios de verdad se definen en función de los procedimientos de recogida de datos, alejándose así del análisis de los horizontes sociales en los que el discurso científico se ha construido. Es propia de una concepción mecanicista del mundo y las relaciones sociales. Coincido con Torres cuando afirma que “los esfuerzos se concentran (...) en el diseño y la construcción de instrumentos objetivos, en la elaboración de discurso científicos que confirmen y convenzan a toda la población y a las personas interesadas de sus condicionamientos genéticos o, lo que es lo mismo, de sus posibilidades y limitaciones innatas para desempeñar puestos de trabajos y roles sociales” (1996: 33). La ciencia social crítica postula que “la naturaleza de los problemas estudiados debe determinar las características de los planteamientos, procesos, técnicas e instrumentos metodológicos utilizados y no viceversa”7, es decir, el método debe adecuarse al objeto –y no al revés- y contemplar todas sus dimensiones. Desde una perspectiva única, omnicomprensiva, totalizadora, es imposible llegar a una descripción absolutamente lógica del mundo8, y tal vez ni siquiera debamos aspirar a esto. Pero el discurso cientificista crea sus propios muros que le impiden ver hacia afuera. Por ejemplo: Bunge afirma que una teoría “no debe poner en entredicho todo el conocimiento factual conseguido (...). el índice más inequívoco de que una teoría es pseudo-científica es que cometa una ruptura completa con toda la tradición formal y científica, rechazando así los caminos ordinarios de contrastar la verdad”9.

Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez; 1993: 116. Balandier, G.; 1993. 9 Bunge, M. en Bar-Hillel et alter, 1983: 255. 8

Desde una perspectiva critica podríamos decir, en contraposición a esto, que la proliferación de teorías es beneficiosa para la ciencia, mientras que la uniformidad y rigidez debilitan su autocrítica. Si aspiramos a un pleno desarrollo de las autonomías individuales y no regidas por un poder uniformador legitimado por el discurso científico, debemos cuestionar al “método único” e impulsar la pluralidad de métodos en dirección a una ciencia compatible con una perspectiva humanista10.

Método Científico y educación El ámbito de la educación no fue ajeno a la intención positivista de extender la aplicación de su lógica de las ciencias naturales a las ciencias sociales. Los criterios de verdad debían alcanzar a las teorías educativas y en este sentido la legitimación del discurso científico en educación se dio en diferentes niveles: a través del lenguaje cotidiano; a través de esquemas explicativos pragmáticos (ej.: máximas, refranes, leyendas, etc.); a través de teorías explícitas fundadas desde paradigmas dominantes; y como parte de universos simbólicos que de algún modo matrizaron la manera de pensar de los individuos y las sociedades (universo simbólico como dador de sentido, significado, orden y coherencia a todas las instituciones sociales)11. En esta legitimación el cuerpo de especialistas en las diferentes áreas de conocimiento jugaron un rol preponderante, el principal argumento que se empleó para aducir que la educación se debía regir por el Método Científico fue que ésta debía despojarse de los elementos filosóficos en lo que se veía envuelta, librarse de la subjetividad, de las implicancias ideológicas y los juicios de valor, con el fin de elaborar una ciencia educativa objetiva y neutral. Comenzaron a dividirse las aguas entre lo que se esperaba de la educación por un lado (fines y objetivos) y cómo lograrlo por otro (métodos instrumentales). Los valores ya no interesaron a la ciencia educativa.

10 11

Feyerabend, P.; 1992:29. Ideas desarrolladas por Torres, J.; 1996: cap. 2.

La psicología primero y la sociología después, fueron las ciencias que más influyeron en la construcción de los currícula. A principios del siglo XX, cuando la psicología comienza a considerarse piedra fundamental de la educación, se le da a esta el carácter de ciencia positivista que debe investigar en forma experimental

los

principios

que

gobiernan

praxis

educativa.

Esta

sacralización del conocimiento psicológico era, según Torres, en función de un conocimiento serio, con el suficiente prestigio, no molesto para las estructuras de poder establecido y que lo ayudase a éste a informar objetivamente de qué modo una sociedad puede ser dirigida y funcionar (1996: 25). Lo único que podían hacer los educadores desde esta perspectiva era asumir el papel de técnicos en aprendizaje y disponerse a aplicar mecánicamente los conocimientos científicos con la finalidad de asegurarse la eficacia de los aprendizajes. Los principios conductistas abarcaron cada vez más las distintas dimensiones de la educación; también fueron su objeto la disciplina, el control de la clase, la motivación, la evaluación, planificación, etc. Hasta la década del ´70 (y tal vez aún hoy) la preocupación y obsesión dominante gira en torno a la eficacia de las técnicas de enseñanza para conseguir unos objetivos definidos en sentido conductista, o sea, traducidos y reducidos a conductas observables y medibles cuantitativamente (ibídem.: 41). Las corrientes críticas que comienzan a resurgir plantean que el problema de la investigación en ciencias sociales en general y en educación en particular, se sitúa en la singularidad y conceptualización del objeto de conocimiento, o sea, los fenómenos sociales y los fenómenos educativos. El carácter subjetivo y complejo de esto necesita de un enfoque que considere y respete su naturaleza12. Sin embargo la legitimación que ha obtenido el modelo positivista a través de las ciencias naturales y los avances tecnológicos, ha sido tal vez el factor de mayor peso para que, a la hora de investigar, los cientistas sociales y educadores adoptaran al Método Científico como única garantía para llegar a un conocimiento válido. Pero, una vez más, la cuestión no está en producir conocimiento que nos permita elaborar teorías o leyes universales para

Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez; 1993: 115.

explicar, controlar y predecir los fenómenos educativos. Considero que la esencia de la investigación educativa debe estar imbricada en un proceso de autonomía de los educadores, a través del cual procurar desarrollar estrategias en función de intencionalidad o bien comprender el conjunto de fenómenos del contexto educativo para determinar dicha intencionalidad. De todos modos la investigación educativa positivista ha permanecido con la obsesión de aislar unas variables y neutralizar otras, convirtiendo la realidad en procesos irreconocibles, bien diferentes a aquellos que ocurren en el contexto de cualquier situación de enseñanza y aprendizaje13. El rigor que se persigue en cuanto a la fiabilidad y precisión de los instrumentos hace que se artificialice el contexto de investigación de manera tal que los datos obtenidos sólo son generalizables en dicho contexto artificial. Por otra parte, también consideramos necesario mencionar la incidencia de factores político-económicos a la hora de decidir quiénes investigan y para qué investigan en educación. Los criterios productivistas admiten la investigación educativa sólo cuando se estima que el conocimiento logrará beneficiar de algún modo al sistema económico y tecnológico vigentes. Las teorías educativas

subyacentes

“se

preocupan

ahora

sólo

problemas

aparentemente apolíticos relacionados con la metodología y la administración escolar”14. En estas investigaciones sólo hay lugar para cuadros, números, utilidades y estadísticas; pero nunca para la reflexión sobre la pertinencia de su uso. La lógica del Método Científico no admite subjetividad ni heterogeneidad; sino objetividad y homogeneidad. Habermas sostiene que la tecnologización de las sociedades productivistas “ha marcado (...) el avance de la automatización de las prácticas sociales y de los criterios de racionalidad eficientistas medio-fines, (lo que conduce) a la disminución necesaria de las posibilidades de comunicación interactiva”.15 13

Ib.: 130. Torres, J.; 1996: 55. 15 Cit. en Follari, R.; 1995: 29. 14

Menos comunicación, menos intencionalidad de los sujetos, más vigilancia y automatismo. Todos los tiempos de la persona deben estar exactamente cronometrados para que la producción sea eficiente y para que la subjetividad no distorsione el proceso. Producción, eficiencia y eficacia: neologismos en educación16 que han sido trasladados “neutralmente” desde otros ámbitos. Una vez más, la ciencia expone e impone a los sujetos determinada forma de sociedad. Aunque parezcan neutrales, las decisiones en educación siempre llevan implícitas alguna noción con arreglo a valores, sobre “qué es lícito hacer con las personas y qué no (...). Intentar

eliminar esas valoraciones para

conseguir reducir a lo instrumental las cuestiones acerca de los medio sería, en último análisis, lograr que estos dejaran absolutamente de ser educativos”.17

Método Científico y Educación Física Participo de la idea de que el desarrollo de la Educación Física como disciplina ha sido pautado por la creciente influencia de otras ciencias más que por el desarrollo de un objeto de conocimiento propio. De esta manera la fisiología, anatomía, biomecánica, física, etc. han dado forma a los objetivos generales y específicos de la Educación Física. Estas disciplinas han tenido su pleno desarrollo paralelamente con una concepción moderna de la ciencia, justamente cuando el positivismo elabora sus postulados de cómo investigar y cuál es la postura filosófica que se debe tomar en la visión del mundo y el hombre. Se comienza a gestar la concepción mecanicista y fragmentada del ser humano. El mundo de la precisión comienza a dominar. Los dualismos se afirman. El cuerpo del hombre se transforma en máquina. En el proceso de desarrollo industrial, las máquinas deben ser eficientes, deben producir. La analogía cuerpo-máquina no está separada de la visión fragmentada del mundo y mucho menos del supuesto positivista de que los hechos se deben 16 17

Díaz Barriga, A.; 1995: cap. 3. Carr, W. y S. Kemmis; 1988: 94.

investigar independientemente de los significados subjetivos. La lógica racionalista basada en la búsqueda de la eficacia en la relación medio-fines somete a los individuos en un proceso de cosificación. A la hora de rendir (ya sea trabajo, deportes, exámenes) no importa lo subjetivo, sólo importa la máquina.

evaluación

Educación

Física

pasado

por

una

estandarización de los rendimientos, por el reloj, las cintas métricas, la cuantificación. Los cronómetros y la estandarización ergonómica de los tiempos y movimientos humanos son coherentes con esta escuela científica que propuso medir la inteligencia, las destrezas y habilidades humanas a través de los test. Tal vez uno de los ejemplos más patentes son los primeros intentos de la psicología científica, que por medio del laboratorio experimental ha desarraigado a los sujetos, los ha pesado, medido, analizado por todas partes; ni una sola de sus reacciones, salivaciones, expectoraciones, pulsaciones ha escapado al frío ojo de la máquina que ha registrado, almacenado y redistribuido estos datos. Esto pretendía convertirse en la tan ansiada objetividad científica.18 Se han buscado y elaborado teorías sobre la mejor forma de realizar un movimiento, para que una vez establecida, se convierta en el patrón con el cual todos debemos ser evaluados. Conocemos un ser humano motriz, pero distinto del afectivo y social. "El fenómeno humano de la motricidad (...) fue siempre reducido a particularidades simples, como si fuese posible explicar un fenómeno de tal magnitud apenas por la medición de la grasa corporal, o la circulación sanguínea, o la resistencia de una corrida larga, la fuerza de las piernas, etc.". (Batista Freire, 1995:59) Podríamos seguir mencionando ejemplos de qué tipo de conocimiento se ha generado en la Educación Física a través del Método Científico, como también qué ideal de ser humano y sociedad. Pero la intención en este trabajo no es agotar, ni mucho menos, la posibilidad de análisis crítico de una realidad de la Educación Física. Por el contrario, la intención es simplemente asomarse a este análisis con el objeto de generar una reflexión colectiva que nos permita establecer un compromiso de decidir críticamente qué entendemos por

Tomado de Torres, 1996: 31.

Educación Física y de qué manera se da nuestra relación con el sistema educativo y la sociedad en general. Por último, coincidimos con Batista Freire cuando dice que "a menos que nos abramos para un universo mayor, que es donde las personas realmente viven, nuestro mundo de la Educación Física será muy pequeño para dictar reglas de comportamiento corporal". (1994:24)

Reflexiones finales A lo largo de este trabajo he tratado de indagar de qué manera se da el proceso de legitimación del Método Científico, analizando las distintas dimensiones en las que este discurso encontró sustento para desarrollarse. Sin duda que es un análisis muy breve y quedan muchas cosas por decir. No obstante, estaría en condiciones de afirmar que proclamar un método único para las ciencias sociales y la educación, aún cuando este sea el Método Científico, no condice con el desarrollo de una ciencia social crítica. El interés particular en la educación hace que se mire con especial atención la influencia positivista en las propuestas pedagógicas, didácticas, etc. Entiendo que la investigación educativa no se debe agotar en lo instrumental -aunque tampoco obviarlo- y negar los valores subyacentes. A cada método, a cada objetivo, a cada planificación, a cada propuesta pedagógica, le corresponde una visión del individuo y de la sociedad. Estoy convencido de que la Educación Física en particular debe realizar una mirada autocrítica con el propósito de desarrollar un entendimiento sistemático

de las condiciones que configuran, limitan y

condicionan la acción. Para lograr esto se requiere del cuerpo de estudiantes y docentes la participación activa, colaborativa en la articulación y definición de las teorías que dan vida a nuestras prácticas, así como el desarrollo de dichas teorías mediante la acción y la reflexión permanente.

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DE TRIBUS Y CAMPOS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE MERCADO DE TRABAJO Y EDUCACIÓN PERMANENTE Alberto Espasandín1

Resumen La formación continua en el campo de la educación física y el deporte, así como la crisis económica que sufre nuestro país y la región, la que ha incidido significativamente en el mercado laboral de los profesionales que se desempeñan en este campo, a nivel público y privado, ha despertado viejas disputas por competencias y territorios entre grupos que afectan principalmente el desarrollo de la actividad y la producción del conocimiento. ____________________________________ Palabras clave Especialidades – interdisciplinariedad – formación permanente.

INTRODUCCIÓN

La educación física, el deporte como su expresión más popular y el uso del tiempo libre, se han ido constituyendo a través del extraordinario desarrollo que han experimentado durante el Siglo XX, en un fenómeno social de singular importancia para la comunidad. En él convergen profesionales, técnicos (de las más diversas áreas del conocimiento), idóneos, voluntarios, en algunos casos con intereses aparentemente contrapuestos y que reclaman para sí, un lugar más o menos preeminente. Tantas especialidades diferentes (algunas de ellas muy nuevas), que poseen distintas formaciones y características, para llevar a cabo su misión, necesariamente deben vincularse e interactuar entre sí, y con grupos de otros campos del conocimiento. ¿Qué papel juega o deberían jugar 1

Profesor de Educación Física y Entrenador de Básquetbol. Subdirector General del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesor de las asignaturas Básquetbol y Didáctica del Deporte en ISEF de Montevideo.

los profesores de educación física, los técnicos deportivos, los metodológos, los médicos deportólogos, traumatólogos, fisiólogos, los psicólogos deportivos, los comunicadores sociales o periodistas, los agentes y dirigentes o gestores deportivos? Ningún interés particular de cada uno de estos grupos, puede ubicarse por encima de la misión que comparten, que es desarrollar las actividades físicas, deportivas y recreativas en sus diferentes manifestaciones, con el más amplio apoyo técnico, científico y administrativo para el beneficio de la población toda. Los trabajadores de esta rama de la actividad humana, superando conflictos entre sectores o de orden estrictamente personal y con un profundo sentido ético, deben ir asumiendo los roles que cada uno debe ejercer para coadyuvar al cumplimiento de la misión. II)

LOS ESPECIALISTAS Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD

Los estudios sobre el Deporte2 pueden abordarse desde diferentes dimensiones: biológica, pedagógica, técnica, psicológica, social, cultural, económica, higiénica o de la salud, estética, etc., en un momento histórico caracterizado por los cambios constantes, la complejidad y la precariedad del conocimiento. Estas características de la sociedad en que vivimos, nos deberían impulsar a encontrar soluciones considerando la mayor cantidad de puntos de vista posible. Por otra parte, se hace cada vez más difícil establecer los límites entre las distintas disciplinas, por lo que se vuelve imprescindible reorganizar el saber para evitar aislamientos y fraccionamientos que lleven a un análisis parcial y pobre de esa realidad . Quienes en su estudio desconocen campos disciplinarios fronterizos, caen en reduccionismos que conllevan a una sensible pérdida de rigor epistemológico en la producción del saber. Lamentablemente es común observar en nuestro

2 Utilizaremos desde aquí y para simplificar, el término Deporte, cuya connotación a nivel popular comprende la Educación Física, el propio Deporte en sus diferentes expresiones y la Recreación.

ámbito, a algunos especialistas actuar, al decir de Perrés3 desde un lineal imperialismo disciplinario y considerar los conocimientos que emanan de su campo de conocimiento, como suficientes para explicar los complejos fenómenos deportivos. También podemos encontrar espacios “donde las fronteras entre campos del saber se van desvaneciendo hasta romperse”, incurriendo en invasiones que provocan tensiones peligrosas y la tendencia a la construcción de barreras defensivas de cada disciplina. Se trata de situaciones paradójicas tal cual lo explica Pagés4, como la “del investigador y del práctico, frente a las dificultades que supone articular aportes indispensables, provenientes de sistemas construidos para ignorarse mutuamente, o peor aún, para destruirse”. Comparto con Torres cuando señala “que apostar por la interdisciplinariedad significa defender un nuevo tipo de persona, más abierta, flexible, solidaria, democrática y crítica. El mundo actual necesita personas con una formación cada vez más polivalente para hacer frente a una sociedad donde la palabra cambio es uno de los vocablos más frecuentes y donde el futuro tiene un grado de imprevisibilidad como nunca en otra época de la historia de la humanidad”5. Por otra parte Perrés6, plantea las dificultades que en Ciencias Sociales se presentan, para el abordaje de estudios interdisciplinarios sobre fenómenos con componentes muy heterogéneos y complejos. Sería necesario resolver cuál de esos componentes debe analizarse primero y cuál a continuación y por qué en ese preciso orden. Se apoya para sus cuestionamientos, en el pensamiento

Devereux

que

reclama

como

imprescindible

simultaneidad de lecturas heterogéneas. De la misma manera que en las figuras dobles gestálticas, al captar una de ellas, la otra se convierte en fondo siendo imposible su percepción. Ironiza además, acerca de la necesidad de la formación de aquellas personas con formación polivalente (“todólogos”) que sugiere el pensamiento de Torres, y sostiene que en las Ciencias Sociales no 3

Perrés, J. 1997. Hacia nuevas reflexiones en torno a la complementariedad multireferencial. Coloquio Internacional de Cuernavaca, México. 4 Pagés, M (citado por Perrés, op.cit). 5 Torres, J. 1996. Globalización e Interdisciplinariedad: el Currículum Integrado. Madrid, Morata. 6 Perrés, J (op.cit).

trascendido

siquiera,

nivel

más

elemental

pluri

multidisciplinariedad. Admitiendo la complejidad de nuestro objeto de estudio, de las diferentes dimensiones desde las que puede ser analizado, dueñas de una autonomía relativa, es imprescindible emplear una metodología variada, que contemple las peculiaridades de las distintas disciplinas, para ir construyendo una mirada común, una integración efectiva. Para ello se precisa, en primer lugar, profesionales responsables, críticos, abiertos, humildes. Además, los equipos de trabajo interdisciplinarios, necesitan de una mirada que busque develar o explicitar aquellas interacciones que ocurren dentro del grupo y que entorpecen su desarrollo7. Esa es una tarea propia del psicólogo social, que al abordarla, debe comprometerse en la creación del clima propicio para el trabajo en una comunidad profesional heterogénea. Enrique Pichon-Riviere, a través de investigaciones como la llamada “Experiencia Rosario”, promueve una didáctica interdisciplinaria basada “en la preexistencia en cada uno de nosotros de un esquema referencial (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y hace) y que adquiere unidad a través del trabajo en grupo, promoviendo a la vez, en ese grupo o comunidad, un esquema referencial operativo sustentado en el común denominador de los esquemas previos”8. Esta propuesta favorece la creación de departamentos especializados, donde estudiantes provenientes de diferentes facultades concurren a estudiar temas afines a sus carreras. Se generan así espacios de intercambios que potencian los aprendizajes, construyendo así, una cultura de coparticipación. El psicólogo social, al estudiar los diferentes esquemas referenciales de cada uno de estos grupos, descubre la estructura interna de cada uno de ellos y la forma en que se relacionan entre sí. Es posible que un grupo actúe transitoriamente o en forma permanente, como un sistema cerrado que puede 7

Pichon-Riviere, E. 1991:107. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social Buenos Aires, Ed. Nueva Visión. 8 Pichon Riviere, E. (op.cit.:108 - 120).

dificultar la relación. Debe evitarse que eso ocasione una situación de rigidez, que instale en el grupo un círculo vicioso. El autor analiza otras tensiones que se observan en el trabajo grupal, como la incidencia de diferentes ideologías, la teoría y la práctica, las formas de comunicación, la toma de decisiones, el temor al cambio. El objetivo será pues, alcanzar la constitución de un equipo sano, donde cada individuo y grupo reconozca y lleve a cabo un rol determinado, complementándose mutuamente, abierto, capaz de comunicarse realmente,

una

actitud

aprendizaje

constante

relacionado

dialécticamente con su medio . En definitiva, ese comportamiento saludable del grupo se logra a través de la elaboración de un esquema referencial común. III)

LOS ESPECIALISTAS Y LOS MERCADOS DE TRABAJO

Los Posgrados10 implementados desde el año 2000 por el ISEF han tenido una doble repercusión en nuestra comunidad profesional. Por un lado, han significado instancias de estudio e intercambio con especialistas de diversas áreas, posibilitando la manifestación de algunas de las actitudes que planteábamos anteriormente. En segundo lugar, han movilizado a los egresados (profesores, técnicos y guardavidas), que viven en este país y en este planeta... que atraviesa una grave crisis económica, con un 19% de desocupación, y que sienten amenazadas sus fuentes de trabajo. Ante el cambio de status político que el tema del Deporte ha tenido, con las expectativas que ello trae aparejado, observamos desde diferentes sectores (aquellos que están organizados colectivamente), un afán por reposicionarse y obtener un reconocimiento a su actividad. Objetivamente debemos admitir, y la ausencia de leyes y planes de carácter nacional es un testimonio indiscutible, la clase política ha menospreciado o desconocido la importancia del Deporte en la sociedad. Por lo tanto, esa falta de reconocimiento que sienten quienes se desempeñan en el Deporte, es compartida “democráticamente” por todos. No obstante, esta situación ha sido campo fértil para estimular temores, 9

Pichón Riviere, E. (op.cit.:72) “Estudios o investigaciones realizados en una Institución de enseñanza superior después de haber aprobado el primer ciclo de dicha enseñanza” (T. UNESCO/OIE).

rivalidades, resentimientos y envidias profesionales. Esas comparaciones o enfrentamientos, son contradicciones en que caemos, quienes nos esforzamos por mantener o alcanzar una posición en un mundo que no nos pertenece exclusivamente, sino que es propiedad de toda la sociedad. Esas

reacciones

intentos

sectoriales

plantean

como

reclamos

corporativos, que al igual que los comportamientos que analizábamos de algunos especialistas, tienden a parcelar, a dividir, a enfrentar a grupos que deberían estar ocupados en la construcción de una misión común. El plano ético, si bien subyace en las diferentes posturas, no está jerarquizado, creando de esa manera, un espacio propicio para demandas que pueden ser legítimas desde el punto de vista de una comunidad profesional, pero mezquinas para la sociedad en su conjunto. Los cambios que se producen en una comunidad nos provocan una sensación de inestabilidad y de pérdida. La estabilidad nos da por el contrario, sentimientos de seguridad, de pertenencia y de confianza. Pero, la estabilidad es un concepto de una fragilidad tal en el mundo actual, que es imposible pretender aferrarse a ella. El vértigo del crecimiento y del desarrollo tecnológico, de la producción de nuevos conocimientos, amenaza con marginar a los que no “se adaptan” a ellos. IV)

LA FORMACIÓN PERMANENTE

La misión del sistema educativo sería la de democratizar el conocimiento, para posibilitar que ese progreso científico y tecnológico sea compartido por todos, independientemente de su posición social o geográfica en el mundo. Sin embargo, se nos presenta una realidad muy diferente. Cabrera11 sostiene que se concentra y se jerarquiza la formación de personas altamente cualificadas para funciones de carácter intelectual, los que ejercerán el control de la producción y de la sociedad, y por otro lado, se deprecia el trabajo

en Grao, J. 1988 (193-198). Planificación de la Educación y Mercado de Trabajo. Madrid, Nircea.

manual o técnico y la necesidad, para estos trabajadores, de una formación continua se pone en duda. Atrás de propuestas de formación en tareas especializadas, se esconden intenciones de simples adiestramientos en la nueva tecnología, que permitirá a su vez, que el trabajo que realizaban diez operarios, sea llevado a cabo por uno “actualizado”. De esa manera, se ha instalado ese fenómeno cruel del desempleo, del subempleo, del trabajo informal, que golpea fuerte especialmente a los jóvenes, con todo lo que esto implica desde el punto de vista social y psicológico, y no solamente para aquellos que lo sufren directamente. Esta ideología es expresada en forma elocuente por el ex presidente uruguayo Julio María Sanguinetti cuando dice: “Llegamos (a fin de siglo) con cinco universidades privadas, pero es imprescindible que la del Estado se reconvierta y vuelva a ser, para el país real, un formador de su elite, digámoslo con todas las letras, asumiendo que la existencia de elites no es incompatible con el ideal democrático sino expresión de una excelencia sin la cual es imposible superar el empobrecimiento de la mediocridad”12. Los empresarios responsabilizan al Gobierno y a la Educación en particular, por el desempleo, que se debe entre otras cosas, según su opinión, a la falta de calidad de la Educación y a su inadecuación con las exigencias de la producción. Para la Educación esto se ha convertido más que en un problema técnico, en una cuestión de carácter ideológico. Y desde este plano se le critica que, imposibilitada de alcanzar su misión democratizadora y de promoción social, “justifica su funcionamiento en base a una racionalidad cualificadora, utilitaria e instrumental, que no tiene correspondencia en las realidades presentes del mercado de trabajo”13. Se trataría de una respuesta cómoda o acomodaticia, frente a una situación que demanda otro tipo de compromiso. Sin embargo, reducir el estudio de esta terrible problemática a una discusión de orden económico o ideológico, es desconocer su complejidad. Por ejemplo, hay quienes desarrollan en los países industrializados, a pesar de esa cruda 12 13

Semanario Búsqueda. Revista 25 aniversario, 1993. Cabrera, B. en Grao, J. (Op. Cit.)

realidad globalizadora y uniforme, la teoría de una sociedad del tiempo libre, que estaría emergiendo a partir del aumento de la capacidad de producción. Además de esas demandas del mundo empresarial, los seres humanos tendríamos entonces, otras motivaciones para nuestra formación continua. Es decir, que no recurrimos a ella exclusivamente, por razones estrictamente económicas o de exigencias laborales. Existen también intereses, que tienen que ver con lo que representa para el hombre y para la sociedad su profesión o su trabajo, representación que está relacionado con su cultura, con su historia y con su ideología. “En nuestro mundo, en nuestra cultura occidental, conviven representaciones antagónicas y complementarias a la vez, que asimilan el trabajo a la degradación y la deshonra, a la maldición o a la vocación, al deber o la autorrealización.”14 De acuerdo con esas concepciones acerca del trabajo, la educación permanente se puede orientar a cubrir diferentes necesidades humanas: 9 Como aprender una profesión que le permita desempeñarse en tareas más dignas o más apreciadas socialmente, aún recibiendo menor remuneración. 9 Como abrazar una vocación que estaba latente y que por diversas causas no se había expresado hasta ese momento. 9 Para quienes su actual trabajo se lo permite, tener la oportunidad de realizar actividades formativas o culturales, como forma de ocupar positivamente el tiempo libre. 9 Como una posibilidad de crecimiento personal y de desarrollo de sus múltiples potencialidades. 9 Aunque puede vincularse a requisitos de orden empresarial o económico por efectos del “credencialismo”, simplemente para participar de esa carrera por acumular títulos académicos, muchas veces innecesarios para su trabajo, que les permita mejorar su status o condición social. En definitiva, la educación permanente es una respuesta para los adultos que dedican muchas horas diarias a su actividad laboral, que constantemente les

Pont, E. en Grao, J. (Op. Cit.).

está cuestionando su capacidad intelectual, su capacidad de aprender, su capacidad de cambiar y que no desean caer en la obsolescencia15. fenómeno de carácter sociológico y psicológico,

Este

interactúa en un proceso

dialéctico, junto a la innovación. Las innovaciones generan la obsolescencia, mientras que ésta a su vez, justifica o impulsa el desarrollo de aquéllas. Esta situación, estimulada por el extraordinario desarrollo científico y tecnológico, es el fundamento esencial de la necesidad de la formación continua de las personas adultas, que les permitirá adaptarse efectivamente a su entorno. Pero, para que esas ofertas de educación permanente no se conviertan en mero adiestramiento, resignadamente aceptado por quien se siente obligado por las circunstancias, el desafío es contribuir a la formación de un ser humano pleno, crítico, responsable, comprometido en la construcción de esa sociedad que se transforma día a día. V)

CONCLUSIONES

La realidad de nuestra cultura física y deportiva se presenta entonces como un sector devaluado, con escaso desarrollo y producción científica. A la vez que se expande y se populariza el deporte como espectáculo o profesional, se genera una oferta de trabajo que en forma contradictoria, prioriza el conocimiento experimental, sin rigor científico. Esto se debe fundamentalmente a dos factores. En primer lugar al prácticamente nulo apoyo económico estatal y privado para el estudio e investigación en el área. En este sentido, existen fuertes intereses económicos que se mueven en torno al Deporte, beneficiados por esa pobreza intelectual, que procuran alejar cualquier intento de innovación o cambio. En segundo lugar, las dificultades de comunicación entre los diferentes profesionales que, en forma conjunta, deberían llevar ese tipo de actividades académicas a cabo, hecho que los debilita y los sumerge en el inmovilismo. Y

Alanis, A. 1996:13. Formación de Formadores. México, Ed. Trillas.

lo que es peor, los convierte de esa manera en cómplices de errores que en forma reiterada se cometen. Frente a esa realidad, ¿cuál es el papel que debe jugar el sistema educativo y las instituciones de formación profesional? Según la perspectiva reproductora de la educación, sería la de seleccionar las elites dirigentes y la de “asegurar obediencia y disciplinamiento social frente a un orden institucional que es presentado como “natural” y que reserva el papel protagónico para una selecta minoría”16. O por el contrario, contribuir a la construcción de una sociedad más democrática,

participativa

justa,

que

pasa

necesariamente

por

fortalecimiento del conjunto de los actores sociales. Ese fortalecimiento permitirá una intervención de los mismos, más profesional, más responsable, más exigente hacia el Estado y hacia la clase política. No alcanza entonces, y únicamente, con formar técnicos o especialistas para que se desempeñen eficazmente en determinada área de acción, sino de formar personas verdaderamente

comprometidas

una

educación

física

deportiva

humanista, pluralista y respetuosa de las diferencias. Para que se pueda hacer efectiva ese tipo de “adaptación” del individuo en la sociedad, es decir, para generar seres humanos democráticos, participativos, críticos, debemos tener en cuenta que la misma debe hacerse a través de la posibilidad del acceso al trabajo en condiciones dignas. Si bien debemos asumir que la educación ya no puede asegurar el acceso al trabajo, “sí debe generar las condiciones para que todos los ciudadanos puedan estar en condiciones (en cuanto a competencias) para ingresar en los sectores modernos del mercado laboral”17. El momento actual exige profesionales, cada día más competentes, que trabajando en equipos interdisciplinarios, aceptando la diversidad, sean capaces de elaborar propuestas o estrategias que permitan comenzar a 16 17

Medina Echeverría, 1973, citado por Daniel Filmus en Revista Propuesta Educativa N°17, 1997. Filmus, D. 1996 Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de Fin de Siglo. Buenos Aires, Troquel.

transitar caminos de desarrollo para nuestra educación física y nuestro deporte. Ésta es una alternativa viable para enfrentar a los grupos políticos y económicos que por ignorancia o conveniencia limitan su crecimiento. Para los diferentes especialistas que trabajan en la Educación Física y en el Deporte, la uniformidad o la unanimidad no constituyen un requisito para caminar juntos. Por el contrario, la ausencia de esa condición es un desafío y la formación continua, una herramienta eficaz para superar históricos desencuentros.

Prof. Alberto Espasandín

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BÁSQUETBOL – PASSING GAME Alberto Espasandín1 Resumen Al estudiar los sistemas de ataque en Básquetbol podríamos clasificarlos en dos grupos: los ataques “estructurados” o “jugadas” y los ataques por conceptos o “Passing Game”. En este trabajo analizamos estos últimos y aunque reconocemos que los entrenadores utilizan frecuentemente variantes que combinan aspectos de uno u otro tipo, en diferente grado o predominio, de acuerdo con las características de los jugadores que poseen, recurrimos a este tipo de análisis dialéctico en la formación inicial de los entrenadores de Básquetbol, en el Curso de Técnicos Deportivos del Instituto Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade”. __________________________ Palabras clave sistemas estructurados – no estructurados – conceptos – reglas – lectura de la defensa

¿Qué es el Passing Game?

El Passing Game (juego de pases), también llamado Motion Offense (ataque de movimiento), es un sistema de ataque que se caracteriza por: 9 No

está

supeditado

ningún

movimiento

preestablecido

predeterminado de los jugadores ni de la pelota. 9 Se basa en el movimiento constante de los cinco jugadores. 9 Se construye enseñando a los jugadores conceptos o reglas que mediante la correcta “lectura” de la defensa, les va a permitir aprovecharse de las fallas o errores de ésta.

9 La disciplina del sistema está dada por la comunicación entre los jugadores, la ejecución de buenos pases, la adecuada selección de tiros de alto porcentaje y la adquisición de buenos hábitos o buenos fundamentos técnicos.

II)

¿Qué no es Passing Game?

La anterior definición del Passing Game, lleva frecuentemente a confusiones en relación con este sistema que es necesario aclarar. De lo contrario, si partimos de una concepción errada, los resultados del proceso de enseñanza no serán los esperados. Por eso, debemos tener muy claro que el Passing Game NO es: 9 Juego libre. No se trata de un sistema en el que los jugadores pueden hacer “lo que quieran”, sino que sus acciones están limitadas por el cumplimiento de ciertas reglas o conceptos. 9 Todos

los

jugadores

pasan

por

todas

las

posiciones.

necesariamente debe cumplirse esto, porque si tenemos un jugador muy grande que no tiene capacidad para jugar en el perímetro, lo hacemos jugar únicamente en la zona interior y viceversa si tenemos un base pequeño que no puede jugar en la cercanía del cesto. 9 Un juego de iguales oportunidades para todos los jugadores. Ningún sistema de ataque debería serlo. La selección de buenos tiros o tiros de alto porcentaje va a hacer tomar más lanzamientos a aquellos jugadores de mejores porcentajes o que poseen mayor variedad de tipos de lanzamientos.

III)

Ventajas del Passing Game

9 La mayoría de los sistemas de ataque estructurados o “jugadas” se limitan o se basan en interacciones de dos o tres jugadores, facilitando las ayudas de aquellos que defienden a los que no están participando de

esas interacciones. El PG como se basa en el movimiento constante de los cinco jugadores dificulta las ayudas. 9 En los ataques estructurados, si se falla el tiro y se recupera la pelota (se obtiene el rebote ofensivo), es necesario reorganizar el equipo para reiniciar el ataque, dando un “respiro” a la defensa, permitiéndole también reorganizarse. En el PG, como se desarrolla a través de la lectura de la defensa la continuidad está asegurada. 9 Si tenemos que defender un ataque estructurado, podemos enseñarle a nuestros jugadores la secuencia de los movimientos predeterminados que va a realizar y prever las acciones defensivas para contrarrestarlo. En el PG es más difícil hacer el scouting previo. 9 El PG nos permite incorporar cualquier movimiento utilizado por un ataque estructurado y que sea difícil de defender. La diferencia estará en que una vez aprendido por los jugadores, éstos lo utilizarán no en forma predeterminada, sino cuando la ubicación de sus compañeros en el campo se los permita o se los sugiera. 9 El PG se puede utilizar en todos los niveles y es especialmente recomendado para los jugadores jóvenes porque los obliga a tomar decisiones razonadas, inteligentes, los obliga a pensar y a entender el juego. 9 Si en nuestro equipo jugamos PG, los jugadores siempre que juegan al Básquetbol (2 vs. 2, 3 vs. 3 ó 5 vs. 5) estarán practicando el sistema. Cuando únicamente usamos ataques estructurados, ¿qué pasa en los momentos en que juegan sin nuestra supervisión? Incluso, cuando nuestro énfasis está en la enseñanza o entrenamiento de la defensa, los atacantes continuarán practicando el PG. 9 Al jugar PG, cuando estamos preocupados en su enseñanza y el entrenamiento, estamos entrenando también la defensa porque nos conviene que ésta actúe con la mayor intensidad posible. Si estamos enseñando un ataque estructurado, la defensa o actúa pasivamente para colaborar o conociendo los movimientos, se adelantan a ellos frustrando el ejercicio o la práctica.

9 El PG se adapta a todas las formas de jugar, ya sea que nos guste jugar a correr y tirar rápidamente o prefiramos jugar con control y lanzar sobre los 24”. 9 Nos permite realizar pequeños ajustes año a año según los cambios de jugadores que se produzcan, sin necesidad de camibar totalmente las estructuras del ataque. Podemos imaginar que nos pasaría si disponemos de jugadas o estructuras para aprovechar al máximo las características de determinado jugador y en el periodo de pases, lo perdemos. 9 Se puede usar contra las defensas individuales, zonales, combinadas, teniendo simplemente en cuenta los principios de ataque contra cada una de ellas. 9 A los jugadores les gusta el sistema... dicen los defensores del PG. Pero podemos agregar con honestidad que no siempre es así. Principalmente los jugadores veteranos o “estrellas” prefieren las estructuras o jugadas que les permite recibir la pelota en el lugar de su preferencia o que obliga al resto de jugadores a disciplinarse para hacerle llegar el balón.

IV)

Desventajas del Passing Game

9 Puede tender al desorden cuando los jugadores no tienen buen manejo de los conceptos o reglas. 9 Con jugadores poco fundamentados o poco inteligentes, puede conducir a seleccionar malos tiros, a no reconocer sus limitaciones o al egoísmo. 9 A veces, es difícil determinar quienes deben ir al rebote y quienes serán responsables del “balance” defensivo. 9 Puede no aprovecharse a los jugadores en el sector de mayor rendimiento individual.

Pilares del sistema

LOS PASES El dominio en la ejecución de diferentes tipos de pases y su precisión es fundamental, básico para la construcción del PG. Es un elemento vital para una adecuada comunicación entre los jugadores y el fundamento que nos va a permitir jugar verdaderamente “en equipo”. La capacidad de pasar bien el balón, evita la pérdida de pelotas en el juego, para muchos uno de los rubros estadísticos más importantes para decidir el triunfo o la derrota. Además la precisión de los pases nos permitirá aprovechar en un máximo porcentaje las oportunidades que fabricamos a través de los cortes y las cortinas. Como su práctica no es motivante en forma espontánea para los jugadores, debemos estimular especialmente su práctica, con ejercicios cortos, variados, con dificultades progresivas, incluyendo la competencia en su práctica, etc. Algunos aspectos que debemos tener en cuenta al practicar pases son: 1. Es la forma más rápida de avanzar el balón. 2. Los pases deben ser rectos y fuertes. 3. Debemos pasar con la mano más alejada de nuestro defensa. 4. Deben ir dirigidos a la mano más alejada del defensa del receptor. 5. El receptor debe ofrecer un “blanco”, debe marcar adónde quiere recibir la pelota. 6. No esperar el balón, ir hacia él. 7. Los pases no tienen que ser “telegrafiados” o anunciados. 8. Es conveniente usar fintas antes de pasar, con cuidado de no engañar incluso a nuestro compañero receptor. 9. Debemos dominar la mayor variedad de tipos de pases. 10. En el momento de pasar nuestra posición debe ser equilibrada tanto en apoyo como saltando.

11. Utilizar el pase de pique sólo cuando sea necesario (defensas muy próximas, concentración de jugadores, para pasar al pívot cuando así lo pide, etc.) porque es un pase más lento y posibilita la intercepción. 12. Desarrollar la visión periférica. 13. Evitar el pase demás. Es frecuente observar que se desperdician oportunidades de lanzar un buen tiro por arriesgar excesivamente otro pase. 14. Utilizar los pases de “fantasía” como recurso y no para el lucimiento personal. 15. Aunque no siempre sea así, adoptar la regla de que un mal pase (si el receptor no recibe el balón) es responsabilidad del pasador. 16. Moverse después del pase, no quedarse quietos como observadores. Algunos ejercicios de pases: “3 pases”

Diagrama 1

“Cosaco de 4”

Diagrama 2

Diagrama 1: Dos jugadores en cada esquina. Cada jugador intercambia tres pases con sus compañeros. El 1 pasa a 2 y va a buscarla; 2 pasa a 1 y corre por adentro; 1 da a 2 (pase mano en mano) y va a la esquina de 2. 2 hace lo mismo con 3 y así sucesivamente. Incorporar progresivamente más balones hasta llegar a hacer el ejercicio con 4 balones.

Diagrama 2: Dos jugadores en cada esquina. El 4 sale a buscar el balón. 1 pasa a 4 y corre por detrás. 4 pasa a 2 y va a la esquina de 1. 2 pasa a 1 y corre por detrás. 1 pasa a 3 y va a la esquina de 2. 3 pasa a 2 y así sucesivamente. “Cosaco de 6”

Diagrama 3

“Dos balones”

Diagrama 4

Diagrama 3: Dos jugadores en cada vértice formando un exágono. El 6 sale a buscar el balón. 1 pasa a 6 y corre por detrás. 6 pasa a 2 y va al vértice de 1. 2 pasa a 1 y corre por detrás. 1 pasa a 3 y va al vértice de 2. 3 pasa a 2 y así sucesivamente. Incorporar luego un segundo balón. Diagrama 4: 2 jugadores en cada esquina. 1 y 4 con un balón cada uno de diferente color. Simultáneamente 1 y 4 pasan a 2 y 5 respectivamente, cambian de dirección y van a buscar la devolución. 2 y 5 pasan a 1 y 4 respectivamente y quedan en sus lugares. 1 y 4 pasan a 3 y a 2 respectivamente y quedan en las esquinas opuestas a las que salieron. 3 y 2 salen simultáneamente con pases a 8 y a 7 respectivamente continuando con el ejercicio. Cuando los impares reciben la pelota de su color salen, mientras que si reciben el balón del otro color, que pertenece a los pares, lo devuelven. Podemos enseñarlo, comenzando con un solo balón intercambiándose de lugar sólo los impares, luego lo hacen sólo los pares y por último impares y pares a la vez. 7

LOS CORTES El jugador que pasa el balón puede realizar únicamente dos acciones positivas en el Básquetbol. La primera es moverse para liberarse de su defensa y recibir nuevamente la pelota (cortar) y la otra es moverse para establecer una cortina a un compañero para ayudarlo a liberarse de su defensa. Para que un corte sea efectivo, el cortador debe obtener una ventaja en relación con su defensa, ya sea ganándole en velocidad, colocándose entre él y el balón o alejándose del defensor. No siempre podrá hacerlo con un movimiento en línea recta o más corto, sino que y generalmente deberá utilizar una finta o realizar los llamados cortes en V que deben ser acompañados con un cambio de ritmo (lento y luego, repentinamente más rápido). Veamos en los diagramas algunas formas de cortes:

pasar y cortar en línea recta

corte en V alejándose de la pelota

corte en V acercándose a la pelota

puerta de atrás “back door”

LAS CORTINAS Los cortes son movimientos más naturales. Es propio de los jugadores, como seres humanos que son, pasar la pelota y moverse para obtenerla de nuevo. Pasar la pelota y generosamente, ir a cortinar a un compañero para ayudarlo a liberarse de su defensa, no es “tan natural”. Para estimular esta interacción tan necesaria como efectiva frente a las buenas defensas individuales, los jugadores deben comprender que cuando se produce una cortina no sólo estamos fabricando una oportunidad para el compañero, sino que ante un cambio defensivo, la oportunidad de recibir el balón se volverá hacia el cortinador. Por eso en lugar de decir que al cortinar estamos ayudando a nuestro compañero a liberarse de su defensa, deberíamos decir que al cortinar a un compañero, estamos ayudándonos a liberarnos de nuestros defensas. Para que una cortina sea efectiva se deben cumplir correctamente dos acciones: 1.

Ángulo correcto de quien establece la cortina. Aquí debemos tener en cuenta aspectos reglamentarios: si nos colocamos fuera del campo de visión periférica del defensor que recibe la cortina, no podemos acercarnos a menos de un paso de él, de lo contrario estaremos siendo responsables del contacto y pasibles de ser 9

sancionados con falta personal por bloqueo ilegal; de la misma manera al adoptar la posición de cortina, el cortinador no debe moverse ni desplazar el peso de su cuerpo hacia la zona de contacto. Para adoptar el ángulo correcto en relación con el defensa cortinado, el cortinador deberá colocar sus pies, separados a una distancia similar a las de sus hombros, de manera de no permitir el desplazamiento en línea recta del defensa en la dirección que tome quien recibe la cortina, obligándolo a realizar un desplazamiento más largo. Deberá continuar el movimiento con un rol o giro para dejar al jugador cortinado detrás y provocar si hay un cambio defensivo, una situación de 2 vs. 1. Pie DEFENSA

pie derecho

izquierdo pie derecho pie

CORTINADOR

izquierdo rol o giro sobre el pie izquierdo

Buena utilización del jugador que recibe la cortina. Para utilizar correctamente la cortina el jugador deberá hacer una maniobra de finta o corte en V para no anunciar su movimiento y luego con un cambio de ritmo y dirección pasar “pegado” a su compañero cortinador. ATACANTE CORTINADO

DEFENSA

ATACANTE CORTINADOR LA SELECCIÓN DE TIRO E IDENTIFICACIÓN DE ROLES PERSONALES Habíamos visto en la definición del PG, que la disciplina del sistema entre otras cosas, y ante la ausencia de una estructura predeterminada, radicaba en la selección de buenos tiros. El equipo debe procurar lanzar únicamente tiros de alto porcentaje y éstos no son los mismos para todos los jugadores. Hay quienes lanzan muy bien en las zonas cercanas al cesto, otros lo hacen muy bien desde cuatro a cinco metros y los hay quienes son muy buenos “tripleros”. También están los que no son buenos lanzadores... Cada jugador debe reconocer cuál es su mejor tiro y a la vez, reconocer si el suyo es o no mejor que el de sus compañeros. Esta es una de las tareas más difíciles del entrenador en su trabajo por lograr el juego colectivo: que cada jugador asuma cual debe ser su aporte al equipo. Cuando cada uno de los integrantes de un equipo tiene perfectamente identificado el rol que debe cumplir se produce el crecimiento individual y colectivo, potenciando las capacidades personales. La sinergia que se genera es la que hace que el todo sea mayor que la suma de las partes. En la práctica de los lanzamientos se hace evidente la necesidad de la cantidad y calidad de las repeticiones que permiten mejorar la efectividad, los porcentajes. La práctica debe contemplar: 9 Tiempo de lanzamientos a discreción. Es el tiempo que el jugador fuera del horario de práctica colectiva dedica a la práctica de lanzamientos desde diferentes sectores según su posición en el campo. 9 Lanzamientos en situación de juego. A través de ejercicios o driles que simulen acciones propias de los movimientos habituales que utiliza el equipo. Aquí el jugador ve restringida su libertad para lanzar, haciéndolo de aquellos lugares a los que llegan luego de un movimiento más o menos preestablecido o de los más usuales durante el juego. 11

9 Lanzamientos bajo presión. Para asimilar la práctica a situaciones de juego en las que el jugador está presionado por la defensa, por el tanteador, por el tiempo o por el público, se debe plantear ejercicios o juegos competitivos de diversa índole. VI)

Conceptos o Reglas a Desarrollar

JUGADORES PERIMETRALES (ALEROS Y BASES) 9 Cuando se recibe la pelota mirar el cesto (“catch and face”), adoptando la posición de triple amenaza (lanzamiento, pase, drible). 9 Mantener la pelota por una cuenta de dos (uno, dos). Esto le permitirá observar la acción del jugador que le pasó la pelota (corte o cortina un compañero). 9 No revertir la pelota mientras una cortina se está produciendo. Estas dos últimas reglas evitan la pérdida de oportunidades que se crean. 9 No realizar dos cortes consecutivos hacia el mismo sector o en la misma dirección. Usando buenos cortes en V el jugador perimetral que pasó el balón puede cortar: 1. hacia el cesto 2. hacia la línea final 3. usando el poste como cortina 4. ir y volver para recibir la pelota

9 Espaciarse con los compañeros entre cuatro y cinco metros para evitar el congestionamiento y favorecer el 1 vs. 1. 9 Mirar hacia la línea de fondo, si hay un compañero, ir a cortinarlo. 9 Establecer buenas cortinas. 9 Ocupar el poste alto del lado del balón cuando la posición esté libre. 9 Usar el drible solamente para: a)

transportar el balón a través del campo

penetrar hacia el cesto

mejorar el ángulo de pase

balancear el equipo en el campo

salir de un doblaje

JUGADORES INTERIORES (POSTES) 9 Si tenemos un jugador que no tiene habilidad para moverse en el perímetro, siempre juega de poste. 9 Sería saludable para el equipo que todos supieran jugar de espaldas al cesto, como postes, incluso los bases. 9 La posición del Poste alto del lado del balón siempre debe estar cubierta y desde ahí quien la está ocupando puede: a)

moverse o cortar hacia el poste bajo

cortinar al poste bajo que está del lado opuesto a la pelota

cortinar a un jugador perimetral (si no se trata de un jugador sin habilidad para jugar afuera como señalamos en el punto 1.

a c

9 El poste bajo juega del lado contrario a la pelota y desde ahí: a)

debe ser el primero en ocupar el poste alto del lado de la pelota si la posición queda libre

ir a jugar al perímetro

poner

una

cortina

ciega

jugador

perimetral. c a b

9 Si el poste alto recibe la pelota debe mirar hacia el cesto y desde ahí: a) está en posición ideal para pasar a cualquier jugador. b) el poste bajo debe cortar hacia el cesto (alto – bajo)

VII) 1.

Metodología de la Enseñanza

Ejercicios de tiro

Para perimetrales R: Rebotero

P: Pasador

T: Tirador

(realizan cinco tiros y rotan) 14

corte en V hacia arriba

corte en V hacia afuera

Revertir y tiro corte en V hacia la línea y salir a tirar

Para postes E: Entrenador Una columna Cortes en V Recibe del E y tiro

Una columna, el primero cortina y rola, recibe del E y tira

“tres tiros” Una columna, el primero va hacia el poste bajo, cambia de dirección, recibe y

tira,

luego va hacia fuera, cambia de dirección, recibe el segundo E

pase y tira, va hacia el balón, recibe y tira 15

Interacciones entre dos (perimetrales)

pasar y cortar; el receptor cambia de dirección antes de recibir, hace la devolución y cambian de lugar. alejándose de la pelota y cortar

acercándose y luego cortar

Puerta de atrás Pase y tiro Limpiar y reemplazar pase y tiro 3.

Interacciones entre 2 con un pasador (perimetrales) pasar, cortar y reemplazar Pasar, cortar, Reemplazar y revertir Pasar, y recibir cortina ciega Pasar a E y cortinar al compañero Limpiar y reemplazar Pasar y cortinar 16

Pasar, cortar, Reemplazar, Pasar y cortinar al compaĂąero 4.

Interacciones entre dos con un pasador (postes) Cortar al Poste bajo y reemplazar Cortinar al Poste bajo y rolar

Cortina ciega Recibe Poste alto y juegan alto - bajo cortina horizontal cortina horizontal recibe el Poste alto juegan alto â&#x20AC;&#x201C; bajo 5.

Interacciones entre 2 con un pasador (perimetrales y postes) perimetral sale cortinado y tira perimetral sale cortinado, recibe y pasa al poste perimetral sale cortinado recibe, pasa al poste y se recoloca para recibir devoluciĂłn 17

perimetral sale cortinado, poste corta al poste bajo y recibe perimetral sale cortinado recibe, devuelve al E y recibe cortina ciega del poste poste recibe arriba y afuera, el perimetral se abre. Poste pasa, corta y recibe del perimetral 6. Situaciones de 2 vs. 2 con y sin pasador (se reiteran, ahora con defensas, todos los ejercicios anteriores realizados sin la defensa)

7. Interacciones entre 3 jugadores (perimetrales) Pasar, cortar y reemplazar pasar y cortinar al otro lado Pasar y recibir cortina ciega pasar, cortar, reemplazar, limpiar y reemplazar 8.

Interacciones entre 3 perimetrales y un poste como pasador y cortinador

a) Movimientos de perimetrales con el poste como pasador

b) Movimientos de perimetrales con el poste como cortinador 9. Interacciones entre 3 (dos perimetrales y un poste) El Base pasa al alero corta sobre el poste (corte UCLA). El alero pasa al poste y cortina al base. El alero limpia y el base reemplaza dribleando. El poste cortina al alero

10. Situaciones de 3 vs. 3 (se reiteran con defensa, todos los ejercicios de los puntos 7, 8 y 9 realizados sin la defensa 11. 4 vs. 4 a) cuatro jugadores perimetrales b) tres jugadores perimetrales y un poste 12. 5 vs. 0 Se busca trabajar la movilidad, el espaciamiento, los cortes y las cortinas. 13. 5 vs. 5 Alineamientos y formaciones iniciales 3

4 perimetrales y

1 poste 5 1

3 2

5 1

2 19

3 perimetrales y 2 postes

3 5

2 4

dos parejas

3 5

abajo dos parejas

2 4 1

arriba

1–4 abajo 1–4

arriba 1

14.

5 vs. 5 con restricciones a)

Jugar sin driblear (objetivo: movilidad, dinámica)

Juego de 10 pases Si el ataque llega a diez pases obtiene un punto, si la defensa recupera el balón antes del 5° pase es la defensa la que obtiene un punto. (objetivos: dinámica ofensiva, intensidad defensiva). Gana el equipo que llega a “X” puntos.

8 pases antes de tirar (objetivo: disciplina y selección de tiro)

Cada tres pases hay que pasar a los postes (objetivo: balance de juego exterior – interior) 20

Sólo se puede tirar con determinado tipo de tiro. Ejemplos: una bandeja, o un lanzamiento desde el poste alto, o un tiro en suspensión después de una cortina ciega, etc. (Objetivo: selección de tiro).

Sólo puede tirar determinado jugador y todo el equipo trabaja para él. El otro equipo no sabe quien es el lanzador, debe descubrirlo (objetivo: disciplina y selección de tiro).

Combinación de las anteriores.

Bibliografía BROWN, R. 1978 Teaching Basketball´s Passing Game. Maine, Furbush. CASADO, P. y otros. 1986 Táctica I y Técnica de Entrenamiento. Curso superior para Entrenadores de Baloncesto. Madrid, Penta. ESPASANDÍN, A. y GAVA, A. 2000. Apuntes de Técnica y Táctica de Básquetbol. Montevideo, ISEF. HEALEY, W. Y HARTLEY, J. 1975 Baloncesto de ataque. Las mejores técnicas de juego ofensivo. Barcelona, Hispano. KNIGHT, Robert. (s/f) Edición en Vídeo. Universidad de Indiana. KNIGHT, Robert 1971 El Baloncesto. Madrid, Federación Española de Baloncesto KNIGHT, R y otros. 1981 Flashback Notebook Vol. VII. Saint Louis, Medalist. KNIGHT, R y otros 1983 Clinic Internacional de Bolonia. Italia. Madrid, Penta. KRISESVKI, Michel (s/f) Edición en Vídeo. Universidad de Duke MONSALVE, M y otros. 1986 Táctica II. Curso superior para entrenadores de Baloncesto, Madrid, Penta. PRIMO, G. 1988 Baloncesto. El ataque. Barcelona, Martínez Roca. SEVERSON, M. 1976 Let´s teach offense. Read the defense. St. Cloud MN, May Printing. SMITH, Dean (s/f) Edición en Vídeo. Universidad de Carolina del Norte.

LA ENSEÑANZA Y SUS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS; SU ENFOQUE EN FORMACIÓN DOCENTE1 Alberto Espasandín2

Las configuraciones didácticas o la buena enseñanza En el marco de las corrientes didácticas contemporáneas, en un intento por definir una nueva agenda para el análisis y estudio de esta disciplina que teoriza sobre las prácticas de la enseñanza, Edith Litwin (1997) desarrolló una extensa y profunda investigación sobre las peculiares formas en que los docentes de la Universidad de Buenos Aires encaraban la enseñanza de sus disciplinas específicas, con el propósito de favorecer la construcción del conocimiento de los alumnos. En su pesquisa, Litwin logró identificar una serie de configuraciones didácticas que llevaban a cabo algunos docentes que facilitaban esos aprendizajes. Define las configuraciones didácticas “como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento” (op.cit:97). A diferencia de las configuraciones que podríamos llamar no didácticas, como la mera exposición de ideas sin considerar el proceso de aprendizaje de los alumnos, esa manera particular y exitosa desplegada por el docente en su práctica de enseñanza, incluye el abordaje de variados temas de su campo disciplinar, como: □ En relación con los contenidos a enseñar, el modo en que aborda o trata los variados temas de su disciplina, qué selección realiza, cuáles prioriza, cómo los ordena y por qué. La organización de los contenidos de la enseñanza es un tema que ha estado presente en los estudios de la Didáctica, desde los primeros análisis de Comenio. Los criterios 1

Ponencia en los Talleres de trabajo para docentes del Instituto Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade”. Montevideo, Febrero, 2004. 2 Profesor de Educación Física y Entrenador de Básquetbol. Subdirector General del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesor de las asignaturas Básquetbol y Didáctica del Deporte en ISEF de Montevideo.

tradicionales que se utilizaron para ordenar los contenidos de manera progresiva y secuencial, han sido los clásicos “de lo fácil a lo difícil”, “de lo simple a lo complejo”, “de lo cercano a lo lejano”. El principio de reducción, nos dice Morin (2001:42), en el que se han basado los estudios científicos orientados desde una visión mecanicista y determinista, “conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo simple”. Y más adelante sostiene: “(...) la inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas,

separa

que

está

unido,

unidimensionaliza

multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente en ceguera.” Ese tipo de reducciones o simplificaciones en muchos casos, dificulta la comprensión en lugar de facilitarla, por eso, esos principios o criterios que se empleaban para ordenar los contenidos a enseñar, son hoy revisados y cuestionados. □ Las concepciones de aprendizaje que ese docente tiene y que van a ser determinantes en la construcción de su propuesta de enseñanza. Conviven diferentes formas de entender el aprender y el enseñar, a veces contradictorias y que refieren a experiencias e historias personales de los docentes y también de los propios estudiantes. □ El empleo en la clase de prácticas metacognitivas o sea, de prácticas mediante las cuales, según lo expresa Meirieu (2001), el sujeto se cuestiona acerca de sus estrategias de aprendizaje, es decir, se cuestiona acerca del modo en que adquiere los conocimientos y se pregunta, además, acerca de la validez de los medios que utiliza y los resultados que obtiene. □ La forma en que relaciona las actividades de clase con la práctica profesional, que en nuestro caso particular, constituye la enseñanza. Aunque esa relación pareciera obvia y que se produce en forma explícita o implícita, hemos observado, incluso en asignaturas del área técnico – profesional olvidos u omisiones en ese sentido. 2

□ El estilo del docente en la negociación de los significados que se construyen en la clase. En educación física, hay muchos estudios acerca de los estilos de enseñanza desarrollados a partir de la obra de Muska Mosston (1982) y Mosston y Ashworth (1986). En formación docente, es importante considerar el tipo de preguntas que hace el profesor, cómo promueve la participación de los estudiantes y cómo ésta se efectiviza, cómo maneja el error, etc. □ La relación entre la teoría y la práctica que implica lo metodológico y los vínculos entre el saber y el ignorar. A través de la observaciones realizadas en su investigación, Litwin reconoce una serie de categorías de buenas configuraciones de las prácticas de enseñanza en diferentes disciplinas de la universidad, y advierte, que no agotan otras maneras posibles favorecedoras de los aprendizajes. Admite además que pueden observarse clases en que los docentes entrecruzan algunas de las categorías identificadas. Muchas de esas configuraciones se justifican por los contenidos o temas abordados, siendo difícil su extrapolación a otros campos del saber. Como ejemplo, dentro de las categorías que denomina de “secuencia de progresión no lineal”, describe las clases con “estructuras de oposición”, que generan una progresión temática sobre un tema controvertido en el que el docente, tomando partido explícitamente por una determinada posición, la fundamenta con reiterados argumentos. En el campo de la enseñanza, es muy utilizada la desconstrucción de la clase, a cuya configuración le ha dado el nombre de “narrativas metaanalíticas”. En ella se toma como objeto de estudio la propia clase dictada, permitiendo identificar las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que subyacen en esa práctica. Sería interesante conocer hacia adentro de nuestra institución, para comenzar a construir un rico aprendizaje institucional, cuáles son las buenas prácticas de los docentes en el ISEF. La buena enseñanza para la didáctica instrumental de décadas pasadas, era la que se ajustaba a una definición previa de los objetivos, la selección de los contenidos, el desarrollo de las actividades y el uso de alguna técnica de evaluación para constatar el cumplimiento de los 3

objetivos propuestos. Contrariamente a ello, se pueden observar buenas clases de docentes expertos, que van redefiniendo constantemente los objetivos inicialmente

planteados,

modificando

consecuencia

las

actividades

planificadas con antelación, atendiendo a sucesos emergentes, privilegiando la interacción con los alumnos a partir de las dudas o interrogantes que los mismos presentan. La buena enseñanza debe analizarse también, desde la perspectiva de la moral y de lo epistemológico. Para Fenstermacher3, una buena enseñanza desde el punto de vista de la moral, es aquélla que se desarrolla en el marco de acciones docentes justificables desde los principios morales, aspecto muchas veces marginado del debate didáctico. Desde lo epistemológico, una buena enseñanza sería aquella que selecciona los contenidos que se entienden como importante que el estudiante los conozca y los comprenda, en otras palabras, lo que vale la pena ser enseñado. Esta selección que el docente realiza, implica o involucra cuestiones de índole ideológico que están indisolublemente ligadas a las consideraciones éticas que aludíamos.

La dimensión política de la enseñanza Los aspectos de análisis que describimos y que constituyen las configuraciones didácticas que adoptan los docentes para facilitar los aprendizajes de sus alumnos, refieren a la dimensión social y política de la enseñanza. Las decisiones que toma el docente con referencia a ellos, nunca son neutras, sino que llevan consigo, como ya señalábamos, una gran carga ideológica, sus particulares concepciones de sociedad y de Hombre. Por eso, al analizar las mejores formas de abordar la enseñanza de nuestras disciplinas es imprescindible colocar en un plano central, el debate sobre el contexto histórico y político en el que la misma se desarrolla. Este es el gran desafío, como expresa Yanes4, para mejorar los niveles de las enseñanzas, y de generar una conciencia política y crítica en el ámbito universitario, superando “la situación 3 4

citado en Litwin, E. (op.cit:93) y Davini, (1995) Luis Yanes, citado por Litwin (op.cit.:22-23).

actual, donde hay intentos permanentes de vaciar de contenido político a la formación profesional”. En este sentido, y en momentos en que estamos a un paso de nuestra integración a la Universidad de la República, es importante tener en cuenta lo que expresaba Portantiero5 en relación con las prácticas y las funciones que debe cumplir la universidad: “La universidad debe seguir siendo un ámbito cultural, en el sentido de que tiene que intensificar el aspecto de crítica colectiva, de la propia profesión y de la realidad que la circunda, y en eso diferenciarse un poco de lo terciario puro. Esto es un elemento del cual la universidad no puede prescindir, porque si no, efectivamente, es un politécnico, una escuela profesional. Entonces, ser buena en el otorgamiento de títulos idóneos, que capaciten bien a la gente que ingresa a la universidad, y cumplir una función crítica sobre la sociedad creo que son dos tareas de las cuales la universidad no puede prescindir absolutamente de ninguna manera.” Ambas están claramente explicitadas en nuestro perfil de egreso.

Las concepciones de enseñanza y la formación docente El particular momento histórico que vivimos, atravesado por una profunda crisis con implicancias de todo tipo: políticas, económicas, sociales, culturales, éticas, ecológicas, demanda a la educación, la formación de individuos críticos, responsables,

creativos

que

adquieran

fundamentalmente,

dada

precariedad del conocimiento, la capacidad de aprender durante toda su vida6. Satisfacer esa demanda no le será posible a la educación, sin la superación de fuertes contradicciones que tienen que ver con diferentes concepciones de enseñanza y de aprendizaje implícitas en tradiciones muy arraigadas en las formas de pensar y actuar de los docentes y en general, de la sociedad en su conjunto y que han analizado autores como Liston y Zeichner (1993) y Davini (1995), entre otros. Tradiciones que hemos ido construyendo desde nuestro ingreso al sistema educativo y en nuestro paso por él, participando de infinidad 5 6

Juan Carlos Portantiero, citado por Litwin (op.cit.:30) Putnam y Borko en Biddle et al. (2000-a:219)

de clases y observando a diferentes maestros que nos han marcado de alguna u otra manera (Jackson, 2002:18). No es una tarea fácil, como lo expresa en forma elocuente Meirieu (2001:16) porque: “Nunca abandonamos nada; o, más bien, nada nos abandona. Nuestros propios olvidos, tanto los más fugaces como los más obstinados, nuestras negaciones fortuitas como nuestras tradiciones deliberadas, nos dan forma, y su huella nos marca con el sello de lo irreversible. Y si intentamos borrar esta marca, entonces es el mismo esfuerzo el que se nos pega en la piel.” Arrancar de la piel de los docentes, viejos conocimientos, creencias y prácticas, implica asumir cambios que no consisten meramente en la adopción de nuevas formas o técnicas que algunas investigaciones puedan aportar, sino en el desarrollo de su capacidad de reflexión y crítica sobre sus propias prácticas y de aprender a cuestionar y cuestionarse sobre los supuestos que las justifican, para “atreverse” a abordar entonces, nuevas formas de enseñanza7. Por sobre todas las cosas, el momento actual exige un cambio profundo en el pensamiento docente; exige, como ya lo señalábamos, asumir el alcance político de la acción de educar, la imposibilidad de adoptar una postura neutra y la necesidad de comprometerse socialmente. Lo advierte Maxine Green8: “Si los profesores no poseen una conciencia crítica, si no son conscientes de sus propios valores y compromisos (ni de las condiciones que les influyen), si no se implican personalmente en su disciplina y en el mundo que les rodea, no sé cómo pueden iniciar a los jóvenes en actividades críticas o una vida normal.” Reconociendo la dimensión política de la educación y oponiéndose a la teoría que la concibe como reproductora de la sociedad en la que se lleva a cabo, comienza a desarrollarse a comienzos del siglo XX, en los Estados Unidos, la idea de que la escuela y la formación de los docentes deben constituirse en 7 8

Cohen, citado por Putnam y Borko, en Biddle, et al. (op.cit:221). En Sadovnik et al. 1994, citado por Cookson y Lucks, en Biddle et al. (2000-b:291)

factores determinantes en la lucha por modificar las desigualdades sociales y construir una sociedad mejor, más justa. Esa idea fue dando cuerpo a la tradición que Liston y Zeichner denominan como reconstruccionista social, dentro de la que algunos se afiliaban a considerar la escuela como un medio para el adoctrinamiento político, predicando por un sistema social y político que asegurara la distribución más justa y equitativa de los bienes y, otros, rechazando esta posibilidad, proponían un camino consistente en promover el espíritu crítico de los estudiantes. Para que la escuela y los profesores pudieran cumplir con ese papel, debía modificarse la manera tradicional en que los docentes se formaban, donde se enfatizaban esencialmente los aspectos técnicos de la profesión de enseñar. Dos de los principales críticos de esa formación tradicional, como Dewey y Kilpatrick9, reclamaron una formación filosófica más profunda de los docentes, que despertara el afán por mejorar y perfeccionar la sociedad y pudieran convertirse en actores principales de ese cambio. Sin desconocer la importancia que tienen para la formación de los profesores los factores que sustentan las tradiciones académica y tecnicista (como el conocimiento que el docente tiene de su materia y el dominio de los procedimientos más adecuados para trasmitirlo, entre otros), Liston y Zeichner defienden la tradición reconstruccionista social porque sólo en ella “las creencias sociales y políticas de los profesores y su conocimiento del contexto social de la escolarización ocupan un lugar destacado en las deliberaciones acerca de lo que constituyen buenas razones para la acción educativa” (op.cit.:60-61). Para nosotros, es el camino por el cual la intervención que ejerzan

los

enseñantes,

permitirá

superar

empobrecimiento

desprofesionalización de la docencia. En ese marco se inscriben algunas propuestas de formación docente en las que se destaca el papel de los docentes en el desarrollo curricular. Adler y Goodman10 analizan desde la perspectiva de la teoría crítica, “diversos tipos de inclinaciones tendenciosas en el currículum de ciencias sociales y en la forma 9

Citados en Liston y Zeichner (op. cit.:53). Citados en Liston y Zeichner (id.:180).

en que las prácticas escolares se ponen al servicio de los grupos dominantes en la sociedad.” Procurando develar la forma en que esas prácticas reproducen las

desigualdades

sociales

económicas

vigentes,

plantean

cuestionamiento, promoviendo en los futuros profesores el interés en los sectores sociales más desfavorecidos. No podemos desconocer los campos de tensión que se generan con este tipo de cuestionamientos o propuestas de formación, cuando, como lo explican Liston y Zeichner en otra parte, los propios estudiantes se adhieren al status quo social o a determinadas ideas dominantes, como en nuestro ámbito sería la adhesión a una concepción de deporte supercompetitivo y la búsqueda del éxito a cualquier precio. Esta idea, que en el mejor de los casos, valora el deporte por las oportunidades que ofrece de ascenso o promoción social de jóvenes de las capas más bajas de la sociedad, admite intrínsecamente, la postergación de otros y el mantenimiento de las desigualdades e injusticias. En esa misma línea de pensamiento, Litwin (op.cit.:31) señala que si bien las prácticas de enseñanza ocupan un lugar de privilegio para despertar la conciencia política y crítica de los estudiantes acerca de su profesión, del contexto donde ésta se desarrolla y de las posibilidades reales de su intervención como futuros profesionales, se enfrentan a cierto desinterés y despolitización de los jóvenes. Concibiendo la formación del profesor como una práctica política, moral e ideológica, Beyer11 propone una reestructura de los programas de formación que estimulen en los estudiantes determinadas formas de análisis. Señala que “en vez de vincular los fundamentos de la educación con áreas específicas de estudios educativos, separándolos de otros aspectos de la preparación del profesor, propongo que se considere fundamental toda área o asignatura que examine de forma crítica las ideas, supuestos y principios subyacentes de dicha área, convirtiéndola en objeto de examen, y considere cómo se relacionan los problemas de esa área con cuestiones y posibilidades normativas más generales.” Un tema central en la formación docente y en la definición del nuevo rol profesional, es el de los enseñantes como investigadores de su propia práctica, idea que contó entre sus principales promotores a Stenhouse (1998), pero en

Id.:177).

este sentido conviene aclarar que el concepto de la formación basada en la investigación, es manejado por las diversas tradiciones que analizamos, con alcances diferentes. Por ejemplo, se puede utilizar la investigación para encontrar nuevas técnicas de enseñanza o nuevos procedimientos para facilitar los aprendizajes, para ser aplicados en la práctica de manera neutra, sin entrar en consideraciones éticas o filosóficas que expliquen sobre qué bases los mismos se sustentan (Liston y Zeichner, op.cit.:173; Carr y Kemmis, 1988:119). Dentro de la tradición reconstruccionista, desde un enfoque interpretativo, que rechaza la imagen del docente como consumidor de productos científicos construidos por otros, se han desarrollado trabajos de formación de profesores tendientes a promover la investigación de su propia práctica docente. Liston y Zeichner explican la experiencia llevada a cabo en una universidad australiana en un bloque de tres asignaturas de las ciencias biosociales que incluía la enseñanza de las ciencias, la educación física y la enseñanza de las ciencias sociales. El trabajo consistió en enviar parejas de alumnos a realizar prácticas en las escuelas y analizar los conocimientos que allí se generaban, en las clases de metodología, comprobando las propuestas de enseñanza de las diferentes asignaturas. Estas propuestas no se tomaban como verdades absolutas e incuestionables, sino que se reflexionaba y se analizaba las mismas más allá de los aspectos técnicos que encerraban, abordando cuestiones como el sexismo, el currículum, el rol de los docentes, etc. La investigación cooperativa y crítica es promovida por diversos autores (Ashcroft y Griffiths12, Olson et al., 1996, Carr y Kemmis, op.cit.). Ashcroft y Griffiths que han desarrollado interesantes trabajos de investigación – acción con grupos de estudiantes sobre los procedimientos de evaluación en los centros escolares, consideran “la reflexión crítica como un proceso cooperativo que tiene lugar en el contexto de una “comunidad de investigación’”. Carr y Kemmis concluyen que el desarrollo de la teoría crítica, aún en condiciones adversas, sin apoyo de las autoridades de la educación permitirá “el establecimiento

comunidades

investigadores

activos

críticos

comprometidos a colaborar con los individuos y grupos, incluso con los ajenos

Citados en Liston y Zeichner (op.cit.:183)

a la comunidad docente en sentido estricto. En la práctica, esto exige que los enseñantes de los centros formen comunidades críticas de investigadores activos que vayan incorporando progresivamente a los estudiantes y a otros miembros de la comunidad docente en la empresa colaborativa de autorreflexión.” (op.cit.:232). Un ejemplo de experiencias de formación docente de acuerdo con la concepción reconstruccionista social, es la desarrollada por Liston en los cursos de filosofía de la educación de la Washington University. Luego de estudiar en profundidad las diferentes tradiciones educativas, se propone la reflexión de los estudiantes sobre los fundamentos que sustentan esas prácticas, sobre “las cuestiones y laberintos educativos”, relacionarlos con sus creencias y supuestos, en síntesis, desarrollar la capacidad de “razonar en voz alta sobre los conflictos y problemas en relación con determinadas decisiones educativas...” (op.cit.:185). Se trata de la necesaria tarea epistemológica que reclama Díaz Barriga (1991), por la cual se analizan como se construyen esas decisiones, cuáles han sido las determinantes histórico sociales que han generado o facilitado su producción, cuáles son sus limitaciones, qué tipo de hombre promueven. Las respuestas a estas preguntas permitirán al docente desarrollar una visión amplia, conciente, que les facultará a validarlas u optar por la búsqueda de otras alternativas. La reflexión colectiva sobre las prácticas docentes es una oportunidad de generar un diálogo democrático, al decir de Kincheloe (2001), y la posibilidad de que el profesorado asuma el poder sobre su función, contrariamente a la visión de la proletarización de la docencia y a lo que propugna la concepción de investigación reservada a los expertos como constructores de teorías que deberán ser aplicadas por devaluados enseñantes. En el contexto de la práctica reflexiva, se construye un pensamiento auténticamente crítico, en el cual los docentes a partir de la toma de conciencia de sí mismos y de las formas que utiliza el poder para cercenar su autonomía, moviéndose en una dirección emancipadora, asumen su papel de constructores de una sociedad más democrática, justa y libre (Kincheloe, op.cit.:42 y 220).

Los nuevos docentes hacia una verdadera reforma educativa Anderson13 analiza las nuevas tendencias promovidas por la reforma educativa en los Estados Unidos y aunque reconoce la gran variedad de propuestas existentes en ese contexto, describe algunos aspectos comunes en cinco planos de referencia, que le permiten confrontar los conceptos subyacentes en las perspectivas de los promotores de la reforma con los de la educación tradicional. En primer lugar, a diferencia de la educación tradicional que ponía el énfasis en “el recuerdo de hechos y la específica aplicación de habilidades para cada contexto”, la enseñanza debe dirigirse al desarrollo de competencias o de la “pericia” en la utilización del conocimiento de manera estratégica y flexible en diferentes contextos. En cuanto al rol del profesor se le concibe como mediador de los aprendizajes que los estudiantes construyen y no como mero transmisor de contenidos. Por lo tanto, los estudiantes dejan de ser simples receptores de la información que le proporciona el docente, convirtiéndose en “constructores activos de redes cognitivas significativas que se utilizan en la resolución de problemas.” Asimismo, en lugar de aplicar procedimientos matemáticos a la solución de problemas que presentan una única solución correcta, las nuevas propuestas “requieren de los estudiantes que definan y representen problemas y transformen el conocimiento existente en una de las muchas soluciones posibles”. Por último, el error debe aceptarse como parte del aprendizaje, fomentándose los procesos de autorregulación o cognición, reconociendo a los otros estudiantes como favorecedores del aprendizaje, en lugar de penalizar el error con las consecuencias sociales que ello trae aparejado, considerar que la fuente de regulación cognitiva es exterior al estudiante y ver a los demás como obstáculos para aprender. Hacemos nuestra la pregunta que Putnam y Borko (op. cit.:221) se hacen en cuanto a ¿cómo podemos ayudar a los futuros docentes de educación física y a los que ya lo son, “a desarrollar el conocimiento, las habilidades y la

Citada por Putnam y Borko en Biddle, et al (op. cit.:219).

predisposición que se precisan para enseñar en estas nuevas y ricas formas de enseñanza?”.

Los autores señalan algunas premisas orientadoras para la

formación de profesores, que surgen de experiencias exitosas, que aunque valiosas encierran “potenciales problemas”. Se reconoce necesario tratar a los profesores como personas que aprenden activamente y que “construyen nuevos conocimientos e interpretaciones sobre la base de lo que ya conocen y creen.” El problema que debe superar esta afirmación, es el de resolver de qué forma pueden llegar a aprender nuevos conceptos, sin deformarlos en su intento de acomodarlos a los conocimientos que ya poseen. Se asume, como lo expresaba Kincheloe, que debe admitirse el poder de los profesores y la necesidad de considerarlos como profesionales, abandonando la costumbre de prescribir lo que han de hacer, promoviendo la actitud crítica, reflexiva y responsable de su propia práctica docente. Si, teniendo en cuenta el primer punto, el aprendizaje de los profesores está condicionado y limitado por sus propias experiencias, ¿cómo logran los formadores de profesores alcanzar un equilibrio, entre la orientación a los futuros docentes hacia la concreción de cambios importantes sobre sus concepciones de educación y a la vez, respetar sus saberes y creencias? Una tercer premisa orientadora de la formación docente es la de que ésta debe centrarse en la práctica del aula. En anterior trabajo14 hemos comprobado la importancia que los estudiantes asignan a la práctica docente en su formación, al mismo tiempo que señalaban las dificultades que debían afrontar algunos, cuando su profesor orientador centraba sus aportes en el reforzamiento de actividades rutinarias y no como lo expresan Putnam y Borke, “deseosos de permitirles aplicar sus nuevas perspectivas acerca del aprendizaje y la enseñanza” (op.cit:273). Susana Barco15 sostiene que si a la didáctica se la presenta “...no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la intersección de las propuestas teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al docente hacia una perspectiva puesta en tensión de sus marcos 14

Espasandín, “La práctica docente en la formación del profesor de educación física” Universidad ORT, 1998. 15 Citada por Litwin (op.cit:43).

teóricos con las realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso adelante en este terreno.” Por último, los formadores deberían tratar a los estudiantes del profesorado, como desearían que éstos trataran a sus futuros alumnos, adoptando un modelo de prácticas que tienda a la formación de individuos más cooperativos, reflexivos y críticos. Pero debemos tener en cuenta la diferencia de las necesidades de un niño que aprende un deporte y de las que tiene un futuro docente, que debe aprender a enseñarlo con todo lo que ello implica. La concepción del estudiante de profesorado como constructor activo de conocimiento, determina “que su conocimiento y sus creencias son muy importantes en su aprendizaje y su desarrollo profesional.” Esos conocimientos y creencias, como lo explicaba Jackson, son históricamente construidas y adquiridas por un sinnúmero de horas de clases asistidas en su tránsito por las escolarización. “Debido al hecho de que estas ideas sobre las personas que aprenden y el aprendizaje a menudo son implícitas y sirven de filtros a través de los cuales los futuros profesores interpretan y aprenden los nuevos enfoques de la docencia, estamos ante ideas altamente resistentes al cambio.” Putnam y Borko (op.cit.:235). Una de las tareas primordiales en la formación docente, inicial o en servicio, será la de hacer explícitas esas creencias y conocimientos previos de los estudiantes. Los trabajos reflexivos en equipo, la interacción con colegas en el caso de los profesores en actividad o “las comunidades de docentes investigadores críticos”, como las experiencias mencionadas de Beyer, Liston, Carr y Kemmis, Kincheloe o las desarrolladas por Richardson y Anders, Richardson y otros y Fenstermacher y Richardson16 contribuye a la desestructuración de estereotipos y a reconsideración de sus creencias y significados.

Citados en Putnam y Borke (op.cit.:239)

Los aprendizajes como construcción social Estas experiencias refuerzan la visión sociocéntrica del conocimiento y del aprendizaje desarrollada a partir de la obra de Vigotsky. Desde esta perspectiva, la forma en que las personas llegan al conocimiento y piensan “son los productos de las interacciones de grupos a lo largo del tiempo: son las formas en que los grupos de personas han llegado a ordenar sus experiencias y le han dado sentido a sus mundos.” (Putnam y Borko, op.cit.:242). Fish, Michaels y O´Connor y Resnick17, han denominado “comunidades de discurso” a todo grupo de personas (un grupo de estudiantes pertenecientes a una clase, un grupo de profesores de un centro de enseñanza, etc.) “que comparten intereses comunes, y formas de hablar, pensar y escribir.” Las escuelas que logran establecer “culturas de aprendizaje mutuo” (Bruner, 1997:15), son ejemplos promisorios de espacios donde los estudiantes pueden desarrollar la capacidad de “usar los recursos y las oportunidades de la cultura global.” Esos espacios son, para Bruner (op.cit.:38 y ss.) lugar de interacción e intercambio entre personas que se ayudan mutuamente a aprender. Para tener en cuenta el aprendizaje como un proceso socialmente construido, deberíamos favorecer entonces, la participación de los estudiantes en comunidades de discurso. No queda claro el papel que debe cumplir el docente en estas comunidades de aprendizaje. Aunque la enseñaza directa del profesor tiene también su lugar dentro de las comunidades de aprendizaje, su peso es mucho menor que en la enseñanza tradicional; el docente no juega, en expresión de Bruner, un papel monopólico del saber. La idea de zona de desarrollo próximo enunciada por Vigotsky, explica de qué manera el aprendiz, mediante la ayuda de otra persona más entendida aprende saberes cada vez más complejos. De esa manera, los docentes han desarrollado una serie de estrategias de enseñanza como el modelaje, el entrenamiento, la vuelta atrás y el andamiaje para intervenir en la zona de desarrollo próximo de sus estudiantes. En la medida que el aprendiz va adquiriendo competencias en la realización de una actividad, va asumiendo mayor responsabilidad y los

Ídem: 242.

“andamios” colocados por el profesor o por sus propios compañeros de aprendizaje, son retirados progresivamente. Es importante el papel del formador de futuros docentes para ayudarlos a adquirir las competencias necesarias para la reflexión colectiva y el desarrollo de la capacidad crítica (Putnam y Borke, op. cit.:253). Para que los profesores sean promotores de verdaderas comunidades de aprendizaje, deben tener la oportunidad de participar en comunidades de discurso profesional con sus colegas, como las experiencias descritas anteriormente. Sin embargo, existe una tendencia natural al aislamiento y al individualismo en la enseñanza. Ball18 sostiene que “este individualismo no sólo dificulta el desarrollo de cualquier manifestación de unos criterios comunes, también impide la posibilidad de estar en desacuerdo. Ocultar las diferencias de opinión implica esconder las luchas individuales por una práctica acertada, y en consecuencia elimina una oportunidad de aprender.” Tratando de superar el individualismo y el aislamiento de los docentes, considerado como una de las características que empobrecen la profesión de enseñar, que debería entenderse más que como una actividad personal o individual, como una cuestión colectiva (Tedesco, 1999:84; Rosenholtz19), procurando atender a reclamos de los propios profesores, se desarrollan en diferentes centros escolares, instancias de mutua colaboración y de trabajo en equipo. El trabajo en equipo o colegiado se entiende como una posibilidad que permite el desarrollo y perfeccionamiento docente y se asocia a las experiencias exitosas de algunas escuelas en el rendimiento de sus alumnos, a las que Rosenholtz denominó “escuelas en movimiento”, y que otros, en el mismo sentido, reconocen como una de las características de las llamadas escuelas eficaces (Hargreaves, 1999:210). Otra característica del aprendizaje y del conocimiento es la naturaleza contextualizada de la cognición. Las teorías tradicionales de enseñanza se basaban en el supuesto de que los individuos aprendían mediante la división de tareas complejas en partes, que se les enseñaba separadas del todo y que 18 19

Citado en Putnam y Borke, op. cit.:250. Citado en Fullan y Hargreaves, (1996:82)

las habilidades podían aprenderse en forma independiente de su finalidad de uso (como se siguen enseñando insistentemente las habilidades deportivas). En el enfoque de la cognición contextualizada, se plantea una enseñanza de conocimientos y habilidades, “tal y como se dan en contextos significativos, y que lo que se aprende debería conectarse a situaciones de uso”. (Putnam y Borke, op.cit.:258). “Es necesario –dice Morin (2002:15)- desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.” Para ello se deben presentar para la enseñanza “actividades auténticas” que Brown, Collins y Duguid20 definen “como las prácticas ordinarias de una cultura –actividades similares a lo que los practicantes reales hacen-. Estas actividades se contraponen a las actividades escolares”. El objetivo de la educación debería ser que los estudiantes aprendan a aprender a lo largo de toda su vida, por lo cual las únicas actividades válidas para alcanzarlo son las actividades auténticas. En la formación del profesorado, las actividades auténticas son las que promueven “el pensamiento, la resolución de problemas y el aprendizaje del aprendizaje por parte de los estudiantes.”21 Algunas propuestas interesantes en ese sentido se basan en análisis de casos de situaciones problemáticas de enseñanza o de cuestiones relacionadas con la práctica docente, o sea, “aquellas actividades que invitan a los estudiantes de formación del profesorado a resolver complejos problemas fundamentados en la disciplina de estudio y a compartir sus soluciones con sus compañeros –quepueden ser formas generalmente apropiadas para contextualizar el aprendizaje de los estudiantes de la materia de la asignatura que ha de enseñar.” (Putnam y Borke, op.cit.:271). Fuera de la escuela, los estudiantes se enfrentarán a tareas complejas que realizarán junto a otros, con la ayuda de otros y donde cada uno aporta sus diferentes 20 21

conocimientos

habilidades

personales.

cambio,

Citados en Putnam y Borke (op. cit.:258) Putnam y Borke (op. cit.:267) citando a Brown y otros.

tradicionalmente la escuela propone para todos sus estudiantes el mismo cuerpo de conocimientos y luego los evalúa para saber cuanto de ello han aprendido. Una propuesta innovadora de enseñanza debe procurar un equilibrio entre un enfoque basado en la competencia individual y otro que procure la cooperación y el trabajo en equipo. El reconocimiento de la naturaleza distribuida de la cognición promueve en la formación universitaria de los docentes, la participación en comunidades de aprendizaje. Todo ello implica un cambio profundo en la forma de pensar de los docentes y en las propias funciones de los profesores, dejando atrás una visión de la enseñanza basada en la demostración y explicación de las habilidades o conocimientos, “un juego de mostrar y contar” en expresión de Jackson (1999:36), para asumir una función de apoyo a los estudiantes, creando ambientes propicios o facilitadores de aprendizajes, donde puedan encontrar sus propias soluciones a los problemas planteados (Putnam y Borke, op.cit.). Bruner (op.cit.:72), menciona estudios efectuados sobre el conocimiento experto, para sostener que el nivel de aprendizaje que se alcanza “mediante una combinación de prácticas y explicación conceptual” es mayor que el que se logra

simplemente

aprendiendo

ejecutar

tareas

con

habilidad.

demostración de una habilidad y la consiguiente práctica para realizarla no es suficiente para obtener un dominio verdadero de la misma, utilizable en diferentes contextos. Jackson analiza el peso de dos tradiciones de enseñanza, que las denomina “mimética” y “transformadora”22 como dos polos opuestos e irreconciliables y las implicancias de una y otra en todas las dimensiones del trabajo docente que aludiéramos al comienzo de este trabajo. Propone, más que el abandono de una y la adopción de otra, la búsqueda constante e inteligente de la utilización de los aspectos positivos de ambas, admitiendo que el alcance de una síntesis que supere esa dicotomía, parece imposible.

La prefiere a la denominación de “tradicional” y “progresista” porque ambas son tradiciones que tienen una larga historia en el pensamiento y acción pedagógica.

Las instituciones de enseñanza Como conclusión, compartimos con Bruner que la escuela no debe aislarse de otras manifestaciones culturales y sociales, recorriendo un camino más lento, paralelo y desentendido de los vertiginosos cambios que se suceden a su alrededor. La educación enfrenta, como decíamos al comienzo, enormes desafíos como nunca antes en la historia de la humanidad. Como “puerta de la cultura”, ¿cómo enfrenta la educación los cambios políticos, sociales, culturales que la globalización y la revolución tecnológica han traído consigo? ¿Asistimos, como sostienen algunos desde una visión apocalíptica, al fin de la escuela tal cual la conocemos? ¿La tecnología, Internet, la multimedia, los programas interactivos, suplantarán a devaluados profesores? Regresamos a la concepción de la escuela como reproductora de las desigualdades sociales y como un vehículo del poder de las clases dominantes o, como un instrumento para la emancipación, para la toma de conciencia y comprensión de lo que sucede en el mundo para transformarlo. En el entretejido de actividades políticas, económicas, sociales, culturales, que desarrollan los seres humanos a través de instituciones, la institución escolar cumple como tal, “una tarea ambigua e incierta” (Bruner, op.cit.:48). Si bien, “la educación tiene (dice Bruner, parafraseando a Clemenceau) demasiadas consecuencias para demasiados sectores como para dejársela a los educadores profesionales entendidos”, exige un análisis serio, profundo y comprometido de los principales actores sociales, sin desconocer, como lo han hecho algunos proyectos de reforma, a las personas que habrán de ponerlas en práctica: los docentes. A pesar de ello, nos imaginamos para el futuro, junto a Cookson y Lucks23, un paisaje donde “los profesores siguen configurando activamente la vida pública, porque despiertan el espíritu de los niños a la vida y crean escuelas donde éstos y los adultos participan en la emoción de aprender y comparten la satisfacción que produce ser miembro activo de una comunidad”.

En “La nueva política de la enseñanza” en Biddle, B et al. 2000b.:304.

Porque al fin y al cabo, como dice Jackson (op.cit.:125) “la educación es fundamentalmente una labor optimista. Está basada en la esperanza.” Prof. Alberto Espasandín

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LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN DOCENTE. APORTES CONCEPTUALES PARA UNA POSIBLE LECTURA CRÍTICA1 Mariana Sarni2

Presentación Un tema recurrente en los centros de estudio, es el de evaluación. Al adentrarse en su temática, todo parece poco claro, inacabado y complejo. Pensar en el término evaluación desde la perspectiva curricular, por ejemplo, es relacionarlo generalmente con acreditación, promoción, nota; pero una cosa es la evaluación de un proceso educativo y otra cosa los criterios de promoción y acreditación que pueden estar presentes. Esto parece tornarlo poco claro. Decíamos también inacabado en el sentido de su tratamiento en los Centros, entre otras razones porque parecería ser que continuamente falta algo por decir, algo por profundizar o simplemente por reflexionar, que al hacerlo, se engarza con anteriores temas y los re dimensiona: nunca acaba. Complejo, porque tanto en los diálogos que acerca de evaluación, se llevan a cabo entre los docentes, así como en sus prácticas, subyacen y se entrecruzan cuestiones vinculadas necesariamente a construcciones teóricas, políticas e históricas del docente en tanto sujeto, del centro y su colectivo, y de lo social que las textualiza. Quienes tienen la responsabilidad de llevar a cabo dichas prácticas (siempre teóricas), sean docentes o instituciones, deberán reconocer que no se pueden librar de ellas, viven en nosotros, en el aire que respiramos, en los laberintos sociales que las sostienen y le otorgan dialécticamente la posibilidad que “sean”, permanezcan, se consoliden y multipliquen.

Ponencia en los Talleres de trabajo para docentes del Instituto Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade”. Montevideo, Febrero, 2004. 2 Profesora de Educación Física y Licenciada en Ciencias de la Educación. Coordinadora Nacional del Área de las Ciencias de la Educación del Instituto Superior de Educación Física de Uruguay. Profesora de las asignaturas Didáctica y Evaluación en el ISEF de Montevideo.

Por otra parte y en el mismo sentido, dichas construcciones y decisiones acerca de la evaluación, se vuelven a complejizar ante los significados y las construcciones de los propios evaluados, de sus intereses, de sus anteriores prácticas, y por ello posibles expectativas ante el tema.

¿Por qué éste es un tema de interés para ser pensado por cada docente, y en el colectivo de docentes del ISEF? El campo de la evaluación, en tanto pedagógico, pone en juego concepciones acerca de qué es el conocimiento, cómo se construye y cómo se distribuye y legitima. Qué se entiende por “buen conocimiento”, y qué no; qué validamos como conocimiento integrado, memorizado, apropiado, etc. Y ello, según sea el sentido intencionalmente pensado – o quizá poco pensado – de la evaluación y la práctica evaluatoria, viene sumado a la revisión de lo aprendido, en tanto práctica/s evaluatoria/s no necesariamente vinculadas al contenido curricular exclusivamente, sino al desarrollo de capacidades que a través de la evaluación y en todos los casos, se promueven o no en el aprendiz, según sea la práctica a la que éste se enfrente. Si este tema es de por sí confuso, más aún lo es en formación docente, lugar en el cual no parecería ser únicamente preocupación del docente, poder responder con relativa certeza a la pregunta ¿qué sabe del tema el estudiante?, o ¿cuánto sabe?, sino, además, ¿cuánto o qué de él comprendió?, ¿cuánto de él se integró a la matriz de aprendizaje?, y sobre todo ¿qué, de ello, le permitió comprender y posicionarse ante la elección de una práctica educativa particular, la de su ser docente?. De ello dependerá entre otras cosas, y en definitiva, que el docente en situación de enseñanza, integre coherente y concientemente las expectativas pedagógico didácticas de sus práctica, así como la articulación también coherente de ésta con un proyecto teórico, político y social.

En otras palabras, no alcanza con que la práctica de la evaluación y sus resultados, refieran únicamente a lo que ha aprendido el estudiante acerca del tema tratado; ni siquiera si ha podido o no realizar transferencias o vinculaciones hacia otros temas afines a aquel. La evaluación del aprendizaje en formación docente, debe necesariamente acompañar el aprendizaje del contenido, así como del sentido de lo aprendido del contenido, en virtud de poder construir su juicio sensato que argumente y testimonie el para qué y por qué de la práctica educativa de la que se trate. Evidentemente entonces, la evaluación en formación docente a nuestro criterio, no puede ser pensada por el formador de formadores sin revisar y de ser pertinente redimensionar su enfoque de práctica instrumental, utilitaria, mono disciplinar, aislada. Asumir esta perspectiva, como aparentemente neutra y rigurosamente calificatoria, además de ser un tanto ingenuo, una suerte de optimismo pedagógico, nos ubica frente a un riesgo mayor: desatender y recortar temas axiológicos, teóricos, ideológicos, que son precisamente los que pretendemos abordar. De estar de acuerdo con lo antedicho, la reflexión y crítica/autocrítica de la relación medios – fines en evaluación, mediante la reflexión – acción – reflexión… pasa a ser un procedimiento obvio, urgente de llevarse a cabo en formación docente. Es decir, sintonizar y defender con el interés explícito, generalmente consensuado de la formación de un docente en la actualidad, que se edifica en los grandes lineamientos curriculares, sostenidos por los componentes de al menos la mayoría de los diseños de América Latina, le significa al formador de formadores, la necesaria revisión de lo pedagógico, y del campo de la evaluación en tanto práctica pedagógica3, en varias dimensiones:

Referimos a las teorías que descansan en las prácticas, así como las propias prácticas que fortalecen la permanencia de esas teorías.

teórica, en cuanto a reconocer detrás de cualquier propuesta “práctica” o práctica “teórica” en este campo, la existencia per se, de concepciones acerca del hombre, del mundo y de sus relaciones;

intra personal, el encuentro con ellas, su necesario reconocimiento, así como sus alcances a nivel formativo de lo pedagógico del sujeto que se trate;

dialogal, por un lado en cuanto al necesario vínculo entre los actores de un centro educativo, en nuestro caso potenciado por ser éstos docentes en potencia; por otro, y en virtud de una lectura holística de dicha dimensión, entre las instituciones y contextos que las textualizan, lo cual supone un camino de comprensión socio–cultural de la misma, que permita comprender la complejidad, los porqué de las búsquedas comunes o dispares, sus efectos, y probablemente en consecuencia iniciar procesos de cambio e intercambio colectivo, cuya finalidad sea sin lugar a dudas, la autonomía del ser humano y la búsqueda de su felicidad, en su profunda dimensión ética;

crítica, asumiendo un compromiso con el otro y con sí mismo, así como con el cambio individual y social, reconstruyendo significados, ahora compartidos.

¿Es lo mismo decir que la evaluación es una práctica educativa, que afirmar que es una herramienta o instrumento para “poner una nota”? En primer lugar, parece adecuado puntualizar el sentido de la formación docente en una Institución dedicada como es nuestro caso, a la formación de profesores. Ello implica necesariamente, diferenciarla a la de otros centros educativos. Es aquí que los distintos acercamientos a responder a dicha pregunta, supondrán un abordaje y un tratamiento particular de esa práctica, y una relación medios-fines también particular. De no pensarse con cautela, dicha relación puede ser insospechada y por qué no contradictoria. En segundo lugar, existiría al menos en Formación Docente una doble relevancia para detenernos en la argumentación de una posible respuesta: 4

estamos colaborando, por un lado, con la formación de determinado tipo de estudiantes, pero ellos, por otra parte, han realizado una opción, piensan en educar, o porqué no, ser docentes de formación docente. En otras palabras, o perpetuamos la matriz, o proponemos comprenderla para, de ser necesario, transformarla. El tema es que en ISEF, el simple hecho de optar por la primera opción, da la posibilidad a los estudiantes, de definir al menos entre dos o más salidas, y no continuar con una de ellas sin elección por omisión de la misma. Al decir que la evaluación es un instrumento para valorar el aprendizaje, hacemos referencia a entenderla como algo acabado, cuya relación entre medio-fines, no está más que mediatizada por un interés técnico, y que como tal, es aparentemente objetivo, es lo que es, y la parte final del proceso o sub proceso educativo. Al decir de Fernández Pérez, refiriéndose al tema en cuestión, se concibe aparentemente como un añadido, a veces residual de la tarea docente, y se presenta como tal una vez “… concluido ya el bien o el mal pedagógico que se haya podido hacer con la enseñanza impartida…”. Sostiene que la evaluación no solo no es un añadido, no solo está presente en todo momento en la enseñanza, sino que se puede pensar como un “… momento excepcional, privilegiado, para un aprendizaje de excepcional calidad…” (1994: 751). Concebir y hacer la evaluación desde este tipo de enfoques, sesga a la evaluación a su carácter instrumental, de control, calificador por excelencia, y sustantivamente acreditador. No revisa los supuestos ocultos en el dispositivo empleado para valorar aprendizajes, no los intenta explicitar, comunicar, y por tanto no ayuda a enseñar, a construir a los estudiantes a través de este privilegiado momento del aprendizaje nuevos aprendizajes. Detrás de la nota, o del concepto anclado en el proceso del alumno pero desde esta perspectiva no alejado del sentido calificador, se ocultan procedimientos inconscientes y distribución de poderes estancos. Es más que un proceso de re

elaboración del conocimiento, una auditoría, en el sentido de “rendir cuentas” sobre lo que se sabe, según quien sabe, el docente, el experto, el autor. Ello, en formación docente, implica aprender más que a educar y pensar a través y por medio de esta práctica, a aprender y consolidar el oficio del alumno. Pensemos en que éstos se especializan en saber qué quiere o pretende el docente, y desde esa perspectiva estudian para salvar el examen, “tenés que poner lo que ellos quieren, porque con eso salvas”, es decir el oficio supone aprender las estrategias para salir exitosamente en el examen, según el profesor del que se trate. De constatar estas afirmaciones, es más que oportuno revisar la temática. Decir que la evaluación es una práctica educativa, supone por otra parte, afirmar su no neutralidad, y asumir que conlleva teoría, valores, ideología, y desde ellos y a través de ellos construye, forma, y define el sentido de determinada propuesta de formación. Implica concebirla entroncada en su sentido político, histórico, social y pedagógico. Dejar de pensare como única, universal, y despersonalizada de tiempo y espacio. Supondrá necesariamente saber qué se propone en tanto práctica teórica, a través de qué medios – dispositivos – y sobre todo revisarla desde las preguntas ¿para qué evalúo? y ¿qué evalúo?, antes que ¿cómo evalúo? Ahora bien, si articulamos por un lado el interés o no de darle debate a este tema en formación docente, con la revisión de qué tipo de prácticas empleo en mi materia así como desde qué enfoque, observamos la complejidad del tema. Nos parece relevante agregar a partir de aquí, para retomar la objetivación teórica en el trabajo, así como resaltar nuevamente lo importante de entrar en estos temas en el ISEF, traer brevemente tres conceptos centrales en la discusión sobre la evaluación, en tanto práctica educativa o instrumento. Ellos son: aprendizaje clandestino, asociado a habitus y violencia simbólica.

En las Instituciones educativas, se promueven explícita y mucho más implícitamente, ciertos rasgos característicos, los cuales se aprenden por quienes en ella participan. El anteriormente planteado oficio del alumno, es un ejemplo de ello. Perrenoud, caracteriza a este tipo de aprendizaje como “clandestino”. Clandestino, en el sentido que queda muchas veces en el orden de lo implícito, nunca se explicita del todo, aunque quizás quisiéramos que se explicite del todo. Es clandestino en el sentido que: nosotros, sujetos que formamos parte de una institución, no terminamos de ser conscientes de todo lo que este aprendizaje implica. El mismo autor, lo va a vincular con un concepto clásico de Bourdieu que es el concepto habitus. Una de las tantas definiciones que este autor da a “habitus”, se vincula con la idea de relacionarse, vincularse; lo define como, distintos sistemas de esquema de pensamiento, de percepción, de acción y de evaluación, del que dispone un sujeto en un momento determinado de su vida. Un sistema por el cual el sujeto aprende a pensar, a percibir el mundo, a actuar en él y a evaluar sus acciones. Bourdieu plantea que hay un primer aprendizaje de lo que se llama el habitus primario, en el interior de la familia como primera institución de pasaje, y después lo que la escuela va a transmitir es lo que Bourdieu llama habitus secundario, que puede estar más próximo o más distante al habitus primario. Surge asociado a los dos anteriores la noción de violencia simbólica, la que podemos interpretar como la distancia entre el habitus que la escuela pretende transmitir y el habitus de origen familiar, a su vez atravesado por un universo económico cultural, de mayor violencia simbólica; es decir, a más distancia entre uno y otro, mayor violencia simbólica. Este tipo de afirmaciones, forma parte constitutiva en la formación de los futuros docentes en materia pedagógica, y por ende este tipo de aprendizajes se hacen presentes en lo clandestino de la evaluación, ya sea práctica o instrumento. Los estudiantes evidentemente pueden prepararse para dar lo que los otros quieren o esperan de él, o para comprender la realidad y trabajar en ella, desde sus propias convicciones profesionales junto a los de otros colegas. 7

En cualquier caso del que se trate, debiéramos considerar entonces los tres conceptos presentados. Todos ellos se van a poner en juego en cualquier caso, al hablar y al hacer en evaluación. Pensando por ejemplo en el concepto de violencia simbólica podríamos decir: si la distancia entre el habitus primario aprendido sobre qué es lo bueno y qué es lo malo hacer y por tanto valorar-evaluar en la familia, está asociado históricamente a respetar lo que dice el adulto como verdad absoluta, y si los actores que forman parte de los centros de formación docente, admiten un habitus secundario que viene a reforzar esta visión de evaluación, como la privilegiada -incluso clandestinamente privilegiada-, entonces las propuestas de evaluación en formación docente, deberán doblegar sus esfuerzos a los efectos de: vencer las propias concepciones de evaluación histórica y trabajar con ellas,

así

como

coherentemente

las con

los

estudiantes.

las

expectativas

Ello los

requerirá diseños

erguirse

curriculares

contemporáneos. A su vez, desconocer y por tanto desatender la violencia simbólica, esto es, solicitar intencionalmente en los dispositivos de evaluación, la presentación de propuestas que de no haberse trabajado anteriormente, privilegien capacidades de atención, selección, análisis, de elaboración, de reflexión, fundamentación, construcción,… sin valorar qué tipo de habitus primario y secundario se hubieran privilegiado ya sea por la familia o por los centros educativos anteriores,

puede

significar

omisión

preocuparse/ocuparse

suficientemente por desandar en nuestros estudiantes – futuros docentes – el camino históricamente andado y evidentemente fracasar en lo intentado. Para culminar con esta pregunta, es honesto dejar planteado otro problema aún más problemático: si la concepción de evaluar, la entendemos como valorar lo que se sabe de lo dado, la ejecución de lo dado, o la puesta en marcha de la metodología ideal – por ello también dada –, y por tanto mi estrategia es evaluar lo que yo se, y ello siempre ha sido así y nunca me lo he cuestionado; o si mi estrategia de evaluación fuera proponer monografías, portafolios, tutorías, investigaciones, entrevistas, reflexiones teóricas de una 8

práctica, etc. Si en cualesquiera de los dos casos, no existe la suficiente reflexión de ello en torno a lo clandestino del aprendizaje, nuestros propios habitus docentes, y la relación medio-fines en cada planteo: 1. ¿los docentes como tales, no nos enfrentamos a la necesidad ética, de en primer lugar desandar nuestros propios habitus, y a atender la violencia simbólica, en el momento de reconsiderar ahora nuestras práctica de evaluación?, 2. ¿no nos desestabiliza pensar que dichas práctica no sólo nos condicionan a nosotros como docentes, sino que condicionan a nuestros alumnos a ser y a hacer aquello que esperamos de ellos y no aquello que ellos esperan de sí mismo como docentes?, 3. ¿no estaremos a través de la evaluación, desatendiendo el oficio de alumno así como los aprendizajes clandestinos, que en cierta forma se están oponiendo a aquellos que hacemos explícitos a facilitar?, 4. ¿le habremos dado suficiente batalla a nuestro propio oficio como docentes?. En definitiva: ¿no estamos siendo apresados por una estructura poco desestructurada, sin darnos cuenta? Pensemos una vez más en el habitus. La evaluación, como momento privilegiado de validación legitimación de lo que se sabe y cómo se sabe y lo que se pretende se sepa, ¿no estará jugándonos en contra, al definir una u otra propuesta, el no pensarla y fundamentarla en colectivo4 como forma de combatir la clandestinidad, crear una especie de “nuevo habitus” y achicar la brecha de violencia simbólica institucional? En síntesis: La evaluación entonces, sea defendida como instrumento, o como práctica, o en sus matices, privilegia y legitima en mayor o menor medida: por una lado, qué es lo importante a saber de la cuestión, cuál es el conocimiento valorado; y por otro, el poder de quien decide qué es aquello que se debe saber, en definitiva el conocimiento valorado, y por ende lo importante a ser 4 Ahora hablo del colectivo de actores, es decir incluyo específicamente a los futuros docentes, hoy nuestros estudiantes

aprendido. A su vez, ese conocimiento válido, valorado como el bueno en la actualidad pedagógica, no pasa necesariamente a veces, por decisiones al alcance de los docentes. Claro que ese es otro capítulo, otro tema a pensar. La evaluación, como tarea de aprendizaje en sí misma, es capaz de posibilitar un rumbo de búsquedas, en la medida que proponga reconocer estas cuestiones, permita autoevaluarse y en ese camino, reflexionar el sentido de las

prácticas

educativas,

sus

interrelaciones,

sus

significados,

sus

coherencias/incoherencias, sus construcciones, sus teorías, sus historias... Esta última es precisamente la visión que pretendemos sostener, la cual como vimos presenta un código histórico que debemos (re) construir en nosotros para entonces o durante este proceso, pensar en hacer conciente lo clandestino, redimensionarlo, pelearlo y sobre todo vencer la incertidumbre que ello supone, quebrar las estructuras que nos hacen ser y hacer de tal o cual manera. No olvidemos que es en formación docente donde los futuros docentes adquieren habitus institucionales, que son de lo más complejo de transformarse luego, en la práctica del docente. Es el centro de estudios el primer responsable, y en cierto punto el más capacitado, para vencer desde el inicio, ciertas prácticas enajenantes, individualistas y alejadas de aquello que en definitiva se pretende para sus estudiantes. Ahora, ese proceso es lento, nos corresponde realizarlo con los estudiantes, no sobre ni en los estudiantes. De allí que afirmo, se realiza en colectivo. Desde esta perspectiva revaloramos el interés de discutir el sentido pedagógico de las prácticas educativas todas, y de la evaluación en tanto práctica docente, así como la del colectivo de todos los docentes. Evidentemente repensar desde ella, preguntas como: ¿qué es evaluar en el ISEF?, ¿qué evaluamos?, ¿para qué evaluar?, ¿quién/es evalúan? y ¿cómo concibo dicha práctica en este espacio educativo particular?, seguramente despertarán nuevas respuestas y porqué no nuevas interrogantes, pero fundamentalmente tenderá a vigilar nuestro habitus, a fin de promover aprendizajes verdaderamente potentes

para/con los estudiantes del ISEF, y desde ello para/con el todo institucional y en su entramado social. Entonces, el aprendizaje del centro, además de aprendizaje de reglas de juego institucional, podrá ser el aprendizaje de una relación con el conocimiento; reconocer la existencia de la estructura y sus relaciones, de un modo de mirar el mundo, de pensarlo, es decir, de percepción, de pensamiento, de acción y de evaluación, o varios. Formar en presencia explícita de ello. Aporta a reconocer las categorías conceptuales con las que nos plantamos frente al mundo, con las que lo miramos, con la que lo nombramos, que tiene que ver con cómo actuamos en él. Recordemos nuevamente a Perrnoud, y por ello no olvidemos objetivar ese aprendizaje “clandestino” porque muchas veces el sujeto, alumno o docente, no tienen noticias de que este aprendizaje tiene lugar en el interior de las instituciones, y porque además, en buena parte de su vida, viene operando inconscientemente. En formación docente, y entre los formadores de formadores, es decir entre nosotros, no debiéramos perder de vista este tema.

¿Qué deberá caracterizar a la evaluación del aprendizaje en particular y a sus dispositivos? La evaluación, debe someter a sus herramientas mediadoras de aprendizaje, para nuestro interés el propio dispositivo de evaluación del aprendizaje, a preguntarse, objetivarse, acerca de ser intencional y racionalmente construidas como “(...) medios por los cuales la cultura apoya (...) su actualización (...) como recursos que aporta una cultura para hacer posible la adecuación (...)”. A su vez, concientes que “(...) Todas estas cuestiones están directamente relacionadas con la forma en la que una cultura o sociedad organiza su sistema de educación, ya que la educación es un importante encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para ella (...)” (Bruner, 2000:31). Intentará promover el aprendizaje apropiado; la construcción del sentido en base a una acción intencional. El docente al pensar el dispositivo 11

requiere partir de la base de que éste, se encuentra atravesado en sus representaciones del tipo particular de cultura que apoya / representa como sujeto social, y por tanto, capaz de entorpecer ingenuamente aquello que su discurso pretende construir. Interesa para validar el sentido de la evaluación, considerar especialmente los conceptos presentados por Bruner en referencia a su postulado interaccional. El objetivo de ello es esclarecer el carácter de la evaluación en su dimensión inter subjetiva, es decir, pensar en dispositivos que privilegien ya no la valoración objetiva / subjetiva de unos sobre otros, sino de sujetos entre sí, mediatizados por sus habitus. Pensar la evaluación del aprendizaje en estos términos, reubicará el sentido del dispositivo – así como la figura del profesor – que en este caso pasa de ser un controlador del aprendizaje transpuesto “(...) nuestra tradición pedagógica occidental apenas hace justicia a la importancia de la Intersubjetividad (...)” (Bruner, 2000:39), a ser orientadora, ayuda en el aprendizaje, facilitadora de nuevos significados culturales, (re) orientadora de las construcciones del sujeto en interacción con los otros sujetos. Descansa en la capacidad del ser humano de reconocer la acción intersubjetiva. Atender a la capacidad dialogal y revisarla a la luz de la teoría que la soporta, ahondar en sus significados, en sus sentidos, en sus andamiajes, esta vez a través mediatizados por la evaluación de los aprendizajes. “(...) Creo que uno de los regalos más importantes que una psicología cultural puede hacer a la educación es la reformulación de esa concepción empobrecida [pedagógica occidental]. Ya que una parte muy pequeña del educar tiene lugar en esa calle de dirección única (el aula); y probablemente es una de las partes con menos éxito (...)” (Bruner, 2000:39). Interesa establecer un dispositivo que no permita dar cuenta del conocimiento y por tanto controle no sólo cuanto se sabe de la temática, sino uno que potencie las capacidades de controlar a la temática en función de comprenderla, así cómo relacionarla con el contexto al cual refiere, y sus posibilidades de transformación. Se proyecta para la educación / evaluación la noción pedagógica de colaboración y ayuda recíproca en la construcción de sentido. 12

Tener en cuenta que como “(...) la propia institucionalización de la escolarización puede interponerse en el camino de crear una subcomunidad de aprendices que se apoyen unos a otros (...)”, del mismo modo la evaluación que se elabore y proponga, puede ser potenciadora / sancionadora de esta perspectiva. En ella “(...) el profesor asume la función adicional de animar a otros a compartirla (...)” (Bruner, 2000:40) y ser sujeto que humildemente se comparte y comparte. El aprendizaje es interactivo, por lo cual la evaluación requiere dimensionarse en esta línea: “(...) es sobre todo a través de la interacción con otros (...) (Bruner, 2000: 38), que se averigua de qué se trata la cultura y cómo se concibe el mundo.

¿Cuál es la relación entre “metodología, evaluación y didáctica?; ¿podemos decir que, en algún punto, tienen contacto, incluso se confunden?... Hasta aquí, hemos presentado la evaluación como tema central. Nos interesa abordar ahora otro, en virtud de la variedad de disciplinas y por el empleó en ellas de

variedad de prácticas, no suficientemente discriminadas, tratadas

muchas veces como similares. Si bien didáctica, metodología y evaluación pueden tener sus puntos de contacto, en lo personal y según la extensa bibliografía que existe al respecto, no son lo mismo. Cuando hablamos de didáctica, nos referimos a la teoría que se ocupa principalmente de ¿qué se enseña?, y su objeto es la reflexión de la práctica de enseñanza, del docente en tanto practicante, las teorías que soporta dicha práctica, así como de la práctica en sí. Hablamos desde el enfoque contemporáneo, donde la didáctica se podría definir como la ciencia que estudia la enseñanza, y tiene su centro en el docente, el saber, y la circulación

de ese saber en el sistema didáctico, la vigilancia epistemológica de ese saber en el proceso de transposición didáctica5. La evaluación desde esta perspectiva, no es posible asociarse directamente con el proceso de aprendizaje del alumno, sino más bien, se verá en primer término orientada a revisar los procesos de los docentes, es decir, la evaluación articula con la enseñanza, desde la lectura específicamente orientada a ¿qué de lo enseñado por el docente es válido académicamente?, ¿qué es actualizado?, ¿qué cuestiones pierden peso epistémico?, ¿qué de lo que se presenta está envejecido?, ¿qué no guardan articulación ni coherencia con el saber pretendido a facilitar?, ¿qué configuraciones ha elegido para presentar el saber a sus estudiantes?, ¿cuál o cuáles de ellas facilitaron la circulación del saber y la transposición didáctica?, etc. Es decir, evaluar no es enseñar. La enseñanza tiene por objeto facilitar saberes de determinada forma, y con determinadas intenciones, pero no lleva consigo necesariamente el valorar y tomar decisiones sobre el resultado de lo presentado. Esto es cuestión de la evaluación; y precisamente en sociedad con la didáctica, en armonía con ella, la evaluación en este caso es de la enseñanza del docente, así como de su práctica de enseñanza. Si fuera de otra forma, estaríamos en presencia de una evaluación de logros, similar a la que ya fue plantada pensando más en su característica de instrumento valorativo del control sobre el resultado previsto de aprendizaje, que la atención a ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, y ¿con qué? enseño. La metodología por su parte, es una serie de pasos que se constituyen como estrategias intencionalmente pautadas o liberadas, que se escogen de acuerdo con el contenido, construidas por el docente por facilitar y no entorpecer a la propuesta de enseñanza. Ella asimismo, no es única, sino que es o bien una selección, o cuando no, según Edelstein, una construcción que tiene en cuenta contenidos, docente, alumnos, finalidades educativas del centro y las posibilidades qué este brinde. Es así que podemos hablar que por un lado, la 5

Nos referimos a la distancia entre el saber académicamente validado por el entorno, y el saber transpuesto, de manera tal de procurar que la misma no se aleje de aquel que esta validad tanto por el contexto social, como por el moral del contexto en el cual ésta se realiza.

metodología pretende cristalizar una intención de enseñanza y aprendizaje, mientras que además y por su carácter de no neutralidad, conlleva al igual que la evaluación, determinada teoría en este caso vinculada estrechamente a qué respuesta le da el docente a la pregunta ¿cómo aprenden mis estudiantes?, o en cualquier caso, ¿cómo entiendo debiera facilitarles el aprendizaje?. Ello cargará al uso metodológico, de una forma particular de construcción de los pasos a dar, hará énfasis en determinadas cosas, y estará de acuerdo con una finalidad determinada. Queda claro que, en este caso, metodología no es evaluación. Metodología es una práctica que tiene por finalidad elegir una forma que facilite la enseñanza, enseñanza que está primeramente pensada a partir de su tratamiento didáctico. Claro que todo se vincula, pero eso no significa que todo le venga de igual manera a todos. Este tema es de interés abordarlo en evaluación, debido entre otros, a una discusión que es posible dar, aparentemente en las materias técnicas. En ellas los metodológicos pueden ser objeto de evaluación del estudiante. Ahora algunas preguntas que surgen al respecto son:

¿el metodológico, puede ser considerado un dispositivo de evaluación?;

si fuera así, ¿qué se debe o puede evaluar en un metodológico?;

si ahora lo relacionamos con didáctica, ¿estamos evaluando la coherencia entre el para qué enseñar y qué enseñar y su posible construcción

metodológica,

virtud

generar

determinados

aprendizajes? Como vemos, no es una cuestión acabada. Si el docente a través del metodológico se propusiera observar en el alumno6 si aplica la sucesión de pasos predeterminados como los válidos para cumplir el fin preestablecido, parte de la base de entender que el fin esta dado, que hay una sola metodología, y que por ello ésta es la que se espera que el estudiante ponga en juego. En este caso, si esta práctica de corte técnico por excelencia, se 6 Descontando la construcción y explicitación y necesaria fundamentación del referido particular establecido por él a sus estudiantes.

considera evaluación: ¿no se estará evaluando – al menos en parte – la ejecución del método ideal? En este caso, la evaluación se aplica como instrumento de control del método ideal, por lo cual es como decía Fernández Pérez, una cuestión de añadidura, y en formación docente del ISEF en particular, asociada y al servicio de la incorporación de lo dado, sobre lo fundamentado de lo dado y su elección/construcción libre y crítica. Por otra parte y en ese mismo caso: ¿es posible evaluar a todos los niveles con metodológicos?; ¿todos lo estudiantes de Educación Física están preparados para fundamentar la articulación entre sus concepciones didácticas y sus construcciones metodológicas?; ¿no será en este caso el mejor estudiante, aquél que repita mejor la forma biomecánicamente comprobada y más exitosa para alcanzar un resultado determinado?, ¿o será mejor aquel que logre crear una forma de presentar el conocimiento, en relación con la teoría de la enseñanza que sustente, así como la del aprendizaje que ponga a consideración de sus alumnos, respetando cuestiones prioritariamente de corte biomecánico, fisiológico…?. No es nuestra intención pronunciarnos a favor o en contra de lo que se hace en las prácticas de enseñanza de la técnica, al momento de evaluar. Sí es presentar, desde un breve rastreo histórico oral, la preocupación de no caer en aquello que se ha querido evitar en un inicio, me refiero a no evaluar ejecución, ya que ¿no se está evaluando ejecución también aquí, y a través de una práctica que no necesariamente ha nacido para ello? Finalmente, ¿es este tipo de prácticas evaluatorias, o este tipo de estrategias de evaluación de aprendizaje, el apropiado para valorar cuál o cuáles son y porqué esas y no otras, las elegidas por el futuro docente de Educación Física? No convendrá redefinir el camino del ¿Qué evaluar?, a la hora de emplear o no el metodológico como estrategia de evaluación de las materias técnicas? El debate queda abierto…

Conclusiones 1. La evaluación no es neutra, y asumiéndola como práctica educativa, puede facilitar / inhibir la formación del sujeto para vincularse con los objetos de conocimiento de un modo particular, que le permita más allá de los muros institucionales, seguir con ese tipo particular de relación con el conocimiento. Es un aprendizaje fundamental, al que muy pocas veces se atiende y la evaluación así como la construcción de estrategias y dispositivos podrán clandestinamente castigar, penar, inhibir o potenciar aprendizajes fundamentales para un docente. De todas formas, y por esa perspectiva de no neutralidad, podemos afirmar que de cualquier forma y continuamente se aprende de una u otra manera, tal o cual relación con el conocimiento. 2. Resaltar

consecuentemente,

que

evaluación,

por

poder

acreditador, sella el contrato pedagógico, y define rasgos “definitorios” de la matriz cultural y pedagógica del un centro, y su relación o no con la sociedad de la cual éste, quiera o no, forma parte. 3. El centro de formación docente, sus docentes, estudiantes, y autoridades, actores, deberán tener presente que de sus relaciones, de sus prácticas institucionales, así como las representaciones de dichas prácticas – entre ellas las de evaluación – se ponen en juego muchas prácticas futuras. El papel que cada uno juegue con el otro, y todos con el conocimiento y la sociedad, supondrá apropiar en el sujeto central del ISEF, el estudiante de Educación Física, una forma particular de ver el mundo, que a su vez propondrá a futuros estudiantes, como una suerte de efecto cascada. Esa forma es necesario construirla entre todos, siendo la evaluación pieza central en ella. 4. Muchas veces para interpretar un error, habría que recurrir al proceso de reconstrucción del dispositivo. Inclusive es posible que un solo dispositivo de evaluación, aún reconstruido, sea insuficiente para abordar la totalidad del objeto a evaluar, así como las particularidades 17

de éste. Se hace necesario en general, el pensar en programas de evaluación. Por ejemplo: probé el dispositivo A y observo determinado error. Para ver si este error es consistente, yo tendría que elaborar otro dispositivo B, que puede ser perfectamente una observación, puede ser preguntar al sujeto, no necesariamente otra prueba, para ver si este error sigue siendo consistente con el nuevo acercamiento. Si aparece una cierta consistencia y recurrencia, entonces mi constatación va a ser mucho más rica que la que surja sobre la aplicación de un único dispositivo. Por otra parte, no siempre el mismo dispositivo de evaluación puede dar cuenta de todo aquello que pretendo promover. Ello lleva a pensar al docente qué dispositivo y de qué forma, para qué tipo de aprendizajes. En formación docente en particular, este tema no es resorte solamente de los docentes. Su conocimiento, tratamiento y creación, debieran ser contendido de saber, a ser abordados explícitamente por el docente y fundamentados ante sus estudiantespracticantes, así como trabajados en equipo con los estudiantes. Éstos en este caso, podrían escuchar el motivo de tal creación, aquello que se pretende evaluar, qué de ello no se evalúa y por qué, así como aquello que posiblemente es inviable ser evaluado. Asimismo, podrían ellos mismos trabajar con el docente, y aprender a evaluar, sus dificultades, sus facilidades, sus sesgos.

Prof. Mariana Sarni

Bibliografía BERNSTEIN, B. (1989) Clases, códigos y control. vol. I. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Editorial AKAL BOURDIEU, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. Sociológica año. 2 num (5).Pp. 11 a 17. BOURDIEU, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. Sociológica año. 2 nro (5). BRUNER, J. (2000). La educación, puerta de la cultura. Editorial Aprendizaje Visor, Madrid. BRUNET, I y MORELL, A. (1998) Clases, educación y trabajo. Madrid: Editorial Trotta. CAMILLONI, Alicia y otros. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Bs.As. CARLINO, F. (1999). La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Aique, Bs. As., CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca. CHEVALLARD, Y. (1991). La transposición didáctica. Aique, Bs.As. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Siglo XXI, Madrid. FREIRE, P (1986) La educación como práctica de la libertad. España, Siglo XXI. HABERMAS, J. (1997). Teoría de la acción comunicativa. Madrid, Cátedra. PERRENOUD, P (1981). De las diferencias culturales a las desigualdades escolares: la evaluación y la norma en una enseñanza indiferenciada. Infancia y Aprendizaje Nº 14. Madrid. SALINAS, D. (1996). Evaluación: Responsabilidad Compartida. Barcelona, Cuadernos Pedagógicos. Nº 250.

LA EVALUACIÓN: ASPECTOS GENERALES1 Mariana Sarni2

Evaluación. Elementos básicos Genéricamente, desde la concepción más clásica, la evaluación se estudia como un acto y/o proceso a través del cual, se genera un juicio de valor sobre un objeto determinado, con el fin de tomar algún tipo de decisión. Ese objeto puede ir desde una persona, hasta un programa, un diseño curricular, un sistema educativo, una política educativa. La evaluación implica siempre la contrastación entre un referente y un referido. Por referido vamos a entender un recorte del objeto que se pretende evaluar y que se juzga representativo de éste. En realidad uno no estará en el sentido estricto evaluando el objeto, sino que está seleccionado de ese objeto algunas variables, que se considera son más o menos representativos de ese objeto. Estamos haciendo una operación de recorte en relación con el objeto de evaluación. Nosotros como docentes, no evaluamos en una prueba propuesta a los alumnos, todo lo que supuestamente el alumno aprendió, ni siquiera todo lo que uno enseñó, sino que tomamos algunos recortes que sí consideramos son representativo de lo enseñado y de lo que se espera haya aprendido el alumno, con eso elaboramos el instrumento de evaluación. Pero en el sentido estricto ahí ya hay una operación donde el evaluador interviene y toma decisiones. Lo que planteamos es que en sentido estricto, el objeto concreto nunca se evalúa en su totalidad y en su complejidad y el sesgo lo decide/n quien/es evalúa/n.

El referente lo vamos a definir como el conjunto de normas o de criterios que sirven de tabla o grilla de lectura del objeto a evaluar. Con esto estamos diciendo que el referido que seleccionamos lo leemos siempre desde ciertas normas o criterios, desde las cuales analizamos, contrastamos, comparamos, aquello que hemos recortado del objeto de evaluación. El referente es como una suerte de deber ser o de ideal. Pero no es un universal, sino que este deber ser, este ideal, también lo construye el evaluador, aun cuando no siempre sea consciente de esa construcción. Por eso decimos que siempre, toda evaluación en primer término al menos, es una lectura orientada por un referente de un referido. Cómo se construye el referente, quiénes lo construyen, quiénes participan, es toda una cuestión; cómo se recorta el referido, quiénes participan, también es otra cuestión. En evaluación, el evaluador (sea una persona o un equipo) interviene tomando decisiones tanto sobre lo que recorta del objeto como del lugar en que se ubica para emitir el juicio de valor. Cualquiera sea el dispositivo que se emplee, hasta el más “objetivo”, en realidad lo que está es atravesado por las subjetividades de aquellos que participan en ese dispositivo. Es así, y no podría ser de otro modo. Está lejos de ser un dispositivo técnico objetivo en el cual se mira y analiza una cierta realidad, porque en realidad las decisiones técnicas no se pueden separar de las decisiones políticas, porque las decisiones técnicas son también decisiones políticas. Entonces, toda evaluación es siempre un recorte y esto tiene que llamar a la humildad del evaluador; el evaluador tiene que preguntarse siempre, frente a ciertos resultados: ¿habré hecho bien el recorte? Segundo, el evaluador interviene, tanto en el recorte del objeto, como en la elaboración del referente, es decir ese supuesto ideal o deber ser, desde el cual se analiza lo que se recortó en los dispositivos elaborados.

Rupturas Otra cuestión general que éste esquema conceptual propone, es que la evaluación siempre expone en este sentido dos tipos de rupturas: 1. Una entre el sujeto y el objeto (que puede ser sujeto) de evaluación, uno es el evaluador y los otros son los evaluados. En el caso de la autoevaluación, donde coinciden sujeto y objeto, yo evalúo mi propia práctica; una cosa es yo sujeto de la evaluación, y otra yo objeto de la evaluación. Esto implica una suerte de distanciamiento que debería operarse para que la autoevaluación tenga lugar. 2. La otra ruptura es entre el ser y el deber ser. Distancia entre lo que es, lo que el objeto de evaluación es, lo que la realidad es y un cierto deber ser. Entonces, recuperando todos estos sentidos, la evaluación es un acto de conocimiento, de interrogación y de problematización. Cuanto más sabemos de evaluación, más preguntas aparecen: ¿el recorte será pertinente?, ¿el deber ser, está en función de este grupo o en función de qué?, ¿habrá que modificarlo? Por eso es un acto de conocimiento, de interrogación y de problematización.

Tensiones al interior de la evaluación Pasaremos ahora a algunas tensiones propias a la evaluación. Referirse a tensiones, tienen que ver con cuestiones que conllevan resolución provisoria, pero de fondo no se pueden quizás resolver. Una tensión, un conflicto que aparece, es aquel que deviene entre la acreditación y la evaluación. Por acreditación vamos a entender aquel acto por el cual la institución certifica determinados conocimientos, es decir va a

certificar lo que, Bourdieu llamaría, capital cultural institucionalizado3.

acreditación, así entendida, responde a una lógica institucional y social y no tanto al proceso de aprendizaje del sujeto, marca los tiempos sociales en los cuales la institución educativa da una especie de pasaporte para continuar la trayectoria en el sistema educativo, pero está transmitiendo una temporalidad propia marcada por los tiempos sociales e institucionales, que a veces entra en conflicto con la temporalidad propia que es el aprendizaje de un sujeto, del cual sí da cuenta la evaluación. Si nosotros pusiéramos sólo prioridad, con una lógica más evaluativa, no habría porque no pensar que pudiéramos transformar los dispositivos y decir “vamos reconociendo lo que un sujeto va aprendiendo en sus propios tiempos, en su propia construcción”, es una lógica más de evaluación y tiene una función más pedagógica. ¿Por qué se da el conflicto o la tensión? Porque la sociedad determina ciertas temporalidades, se espera que los alumnos en un año aprendan tales cosas, entonces entran en tensión la lógica propia de la acreditación con la lógica propia de la evaluación. Las lógicas entran en coalición, cuando nosotros docentes, determinamos si el alumno aprobó o no (acreditación), podemos estar

desconociendo

esta

otra

lógica

(evaluación).

Dar

cuenta

exclusivamente de la segunda, es estar en cierto punto dando vuelta totalmente la lógica de funcionamiento del sistema educativo. Otra tensión o conflicto en la evaluación es la que se establece entre referente y referido. A partir de cómo conceptualizamos a los dos, la evaluación siempre remite a una distancia, a una separación entre ambos. Siempre que nuestro referente se acercara o se alejara a/de nuestro referido, se corre el riesgo que se produzca un nuevo referente. Porque tiene que ver con lo que planteábamos de esta distinción, entre lo que la realidad es y el ideal o deber ser. Por 3

Conviene en este caso, revisar la noción del mismo autor acerca de campo, lo que llevará a comprender la relación entre evaluación y capital cultural institucionalizado, y por tanto certificado. Mencionamos brevemente un concepto aproximativo: un campo siempre se define por un conjunto de actores que están desigualmente posicionados en el interior de ese campo, en función de la posición desigual del capital propio de ese campo.

ejemplo, administramos una prueba a nuestro grupo de alumnos y todos tienen resultado 10. Podríamos dudar del instrumento, o de que los criterios de corrección hubieran sido poco exigentes, puede haber una serie de argumentos; pero justamente en este caso la distancia propia entre referente y referido, en este caso, se reduce a su mínima expresión. También podemos pensar el ejemplo opuesto, todos sacaron insuficiente. De lo que se trata acá es cuál es la distancia óptima entre referente y referido, que no es una distancia universal, en todo caso tiene que haber una buena distancia. Una tercera tensión es aquella que se establece entre los observables y los no observables. Ineludiblemente, la evaluación no puede sino tener algo que recortó como observable y analizable de aquello que se quería evaluar. Pero lo complejo justamente, en el caso de la evaluación de los alumnos por ejemplo, es proponerse evaluar ciertos procesos cognitivos de alto grado de complejidad. Cuanto más complejo sea lo que queremos evaluar, puede caer en el campo de lo no observable; pero no podemos evaluarlo de no manifiestarse como observable. Lo complejo que plantea el conflicto en términos de evaluación es cómo acercarse a eso a partir de lo que aparece en la superficie. Entonces ahí tenemos una tensión; la pregunta que como evaluador nos tiene que surgir inmediatamente es ¿nosotros habremos elaborado el dispositivo más pertinente para que ese observable se ponga en evidencia?, ¿es posible la evaluación únicamente del docente hacia el alumno, para acercarnos al observable?, ¿no será necesario que éste intervenga en el proceso para ello? La

última

tensión

establece

entre

juicio

informal

evaluación

institucionalizada. Por juicio informal entendemos el juicio que nosotros nos hacemos de un alumno o un grupo de alumnos. Y al interior del juicio informal podemos encontrar dos niveles, uno que llamaríamos el juicio explícito, es decir un juicio que se explicita espontáneamente “fulanito es el peor alumno de la clase”. Pero también hay en el juicio informal un juicio que puede permanecer en lo implícito, que se revela a través de sus efectos, opera en el orden de lo implícito. El conflicto o la tensión se presenta cuando hay una fuerte distancia entre la evaluación informal y la evaluación institucionalizada. Por ejemplo, 5

cuando el resultado que un alumno tiene en un trabajo práctico, se aleja mucho, para mejor o peor, del juicio que nos hemos hecho de ese alumno, ¿qué hacemos? Es un conflicto que tiene una veta ética. Queremos marcar una última cuestión. El juicio informal existe de por sí, necesariamente se construyen juicios generales sobre los alumnos; es mucho mejor que sean explícitos y que no operen en lo implícito, para tomarlos, tratar de desarmarlos, y trabajar sobre eso. Frente a predestinar al evaluado desde lo formal, y valorarlo desde allí, esto es preferible y necesario. Lo que intentamos presentar hasta aquí, es un marco general de abordaje que está presente en cada uno de los docentes al momento de pensar en la evaluación. Prof. Mariana Sarni

LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA: CUESTIONES PEDAGÓGICAS1 Raumar Rodríguez Giménez2

1. Introducción La formación de los profesores en general -y de los profesores de educación física en particular- parece no escapar a un contexto de deslegitimación generalizada respecto de la educación y sus promesas, generando muy escasos ámbitos de reflexión colectiva y sistemática respecto de cuestiones que están en la base de la institución educativa, como es lo pedagógico en un sentido amplio. Es en este contexto que los debates sobre los aspectos menos instrumentales, o que invocan la idea de proyecto, se debilitan para dar paso a lo contingente. Lyotard afirma que “en el contexto de la deslegitimación, las universidades y las instituciones de enseñanza superior son de ahora en adelantes solicitadas para que fuercen sus competencias, y nos sus ideas (...)”.3 Conforme un neoutilitarismo gana terreno en las políticas y el imaginario social respecto de la educación, los grandes relatos de legitimación que aparecían como fundamento final de una humanidad emancipada se desdibujan. “La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior, ya no es: ¿es eso verdad?, sino ¿para qué sirve? En el contexto de mercantilización del saber, esta última pregunta, las más de las veces, significa: ¿se puede vender?”.4 Así, los criterios de eficiencia del mercado sustituyen los criterios basado en la deliberación sobre las antinomias “verdadero/ falso, justo/ injusto, etc.”.5 Desde mi punto de vista, en muchos sentidos la formación docente continúa escindiendo la formación técnica de la pedagógica, instrumentalizando

Ponencia en los Talleres de trabajo para docentes del Instituto Superior de Educación Física “Prof. Alberto Langlade”. Montevideo, Febrero, 2004. 2 Profesor de Investigación, Pedagogía e investigador del Instituto Superior de Educación Física de Montevideo. Ayudante del Departamento de Sociología y Economía de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República (Uruguay). 3 Lyotard, Jean-François. 1986:90. 4 Ib.:1986:94-95. 5 Ib., ib.

esta última o presentándola apenas como la formalización de los fines de la educación. Este ensayo es apenas un esfuerzo por hacer evidente algunas de las discusiones que entiendo deberían retomarse con fuerza en el interior de las instituciones de formación docente, con un espacio dedicado a una reflexión específica sobre la formación del profesor de EF. Es, en fin, una invitación a discutir las ideas que aquí presento.

2. Pedagogía: acerca de la relación teoría y práctica Según Habermas “las ciencias han retenido una cosa de la filosofía: la ilusión de la teoría pura. Esta ilusión no determina la praxis de la investigación científica, sino sólo la comprensión que las ciencias tienen de sí”.6 La ciencia aplica sus métodos reflexionando muy escasamente sobre las relaciones que se producen entre conocimiento e interés. El progreso de la metodología científica no es equivalente ni igualmente proporcional al progreso de la problematización del marco en el que deviene tal progreso. Dice Habermas: “la falsa conciencia tiene una función protectora. Pues en el plano de la autorreflexión les faltan a las ciencias los medios para afrontar los riesgos de una conexión, antaño contemplada, de conocimiento e interés”.7 Siguiendo este pensamiento, la visión positivista de las ciencias tiende a desconocer el conocimiento que no se traduzca en control técnico. Así, el objetivismo se transforma en el nombre que se le da a una supuesta forma verdadera de producir la verdad. En esta forma que cobra la ciencia existe una disociación que para la pedagogía resulta funesta: la del conocimiento técnico y la valoración sobre los fines. Una falsa conciencia cientificista es la que ha imbuido ha ciertas pedagogías tecnicistas de un desprecio por la crítica, por la interpretación, por la deliberación acerca de los fundamentos para el despliegue de unos y otros modos de educación; poniendo el acento en el control técnico de los medios o en el desarrollo de métodos y tecnologías educativas. En estas pedagogías, la reflexión teórica sobre la práctica 6 7

1984:178. Ib.: 1984:179.

educativa queda suspendida y desplazada por la programación metodológica. Y con ello se desvirtúa -y tal vez banaliza- toda reflexión crítica sobre los fines de la educación. Puedo plantear ahora brevemente que, para mejor comprender esta disociación e instrumentalización de la pedagogía, es necesario un cuestionamiento sobre la relación pedagogía y epistemología. La forma dominante de concebir el pensamiento y las prácticas pedagógicas en la modernidad8 han tenido el signo inicial de la Ilustración, donde la certeza dada por la ley divina es sustituida por la certeza de la observación empírica y del uso de los sentidos.9 En la modernidad han predominado procesos de desimbolización, de reducción del símbolo al signo, de hipostatización de racionalidad y tecnociencia.10 Al concebir la razón en términos cientificistas, las discusiones sobre la verdad de las decisiones prácticas, decisiones en el campo de lo moral o aún estético, pierde sentido.11 La razón, para decirlo en términos de Horkheimer, se instrumentaliza, “aparece totalmente sujeta al proceso social. Su valor operativo, el papel que desempeña en el dominio sobre los hombres y la naturaleza, ha sido convertido en criterio exclusivo. (...) Cuanto más automáticas y cuanto más instrumentalizadas se vuelven las ideas, tanto menos descubre uno en ellas la subsistencia de pensamientos con sentido propio. Se las tiene por cosas, por máquinas. El lenguaje, en el gigantesco aparato de producción de la sociedad moderna, se redujo a un instrumento entre otros. (...) Las palabras, en la medida en que no se utilizan de un modo evidente con el fin de valorar probabilidades técnicamente relevantes o al servicio de otros fines prácticos, entre los que debe incluirse hasta el recreo, corren el peligro de hacerse sospechosas de ser pura cháchara, pues la verdad no es un fin es sí misma”.12 Vaciada la razón de

Según Giddens, “la noción de ‘modernidad’ se refiere a los modos de vida u organización social que surgieron en Europa desde alrededor del siglo XVII en adelante y cuya influencia, posteriormente, los han convertido en más o menos mundiales” (1999:15) 9 Giddens, A. 1999:54. Según Acanda, el liberalismo ha jugado un papel importante como ideología moderna “fue la primera que ofreció una fundamentación no religiosa de su proyecto social”. (2002:100101) 10 Ver Mélich, J-C. 1996:105. 11 Respecto de una discusión sobre la razón y sus implicancias con los contextos históricos, he tomado a Max Horkheimer (1969) 12 1969:32-33.

discusiones sobre la justicia, la libertad, la emancipación, se reduce a un instrumento sin autonomía al servicio de las taxonomías científicas. El elogio de la práctica, la desestimación de la teoría, evidentes en afirmaciones tales como “eso es poco práctico”, “la teoría es una cosa y la práctica otra”, “eso es pura teoría, en la práctica no funciona”, etc., pone de manifiesto el triunfo del medio sobre el fin, la instrumentalización de la teoría, en fin, la desaparición de la crítica. La pedagogía concebida en este contexto ideológico no puede hacer otra cosa que estar al servicio de unos fines que están fuera de discusión, de una verdad aparentemente inmanente a la providencia del progreso científico. Ella será sólo método. Ella servirá sólo si es “práctica”. Ahora bien, el problema no acaba aquí, se hace necesario reflexionar sobre el concepto hegemónico de práctica en las ciencias de la educación en la modernidad. El concepto de práctica ha sido funcionalizado de acuerdo a las ideas dominantes que provienen del modelo empirista, concepción que se opone a la de una teoría crítica. En esta última, práctica hace referencia a lo moral, a la sociedad; mientras que para la tradición empirista, práctica se reduce a la actividad técnico-instrumental, en un tipo de acción no reflexiva.13 Según Hoyos Medina, “el significado de práctica se simplificó con el pragmatismo funcional, al grado de aludir a un abanico de destrezas o habilidades manuales, de operaciones inmediatas sobre la apariencia y las formas instrumentales del mundo fenoménico material, la práctica es un concepto contrastable, medible ante criterios de rendimiento racionalmente establecidos, cuantificables (...)”.14 La consecuencia de esta funcionalización de la práctica es una concepción –además de reduccionista- disociada de la teoría; como ejemplo de ello la organización curricular extendida a todos los niveles utilizando la división de cursos teóricos y prácticos. Si uno de los riesgos de las teorías idealistas ha sido prescindir de lo concreto, del contexto particular, de lo contingente, uno de los riesgos a los que se ha sometido la práctica de corte pragmático-funcional es a la ausencia de la crítica, desplegando

muchas

veces

una

serie

actividades

técnica

metodológicamente sobresalientes sin discutir sencillamente sobre los fines a 13 14

Al respecto: Hoyos Medina, C. 1992:31. Ib., ib.

los que se vinculan las mismas, prescindiendo por supuesto del análisis ideológico y político de tales prácticas. La llamada pedagogía científica de corte positivista es la que ha habilitado este tipo de concepciones, a partir de una epistemología que ha relegado la comprensión (y con ello la hermenéutica crítica) y la crítica ideológica. Es decir, una episteme olvidada de su historia.15 Cabe agregar ahora, al final de este pasaje, que las pedagogías cientificistas también han desconocido un aspecto irreductible de la interacción humana: lo simbólico. Habiendo pretendido reducir el conjunto de interacciones educativas (interacciones sociales) a una serie de taxonomías fijas, base para la evaluación y medición de las conductas, se ha desconocido que todas las interacciones (así como las acciones individuales) están mediadas por el marco interpretativo del sujeto. Se ha desconocido, en palabras de Giddens, la doble hermenéutica del conocimiento y la índole reflexiva de la modernidad.16 3. Lo simbólico y lo material en la educación Tal como afirma Mèlich, “los fenómenos sociales –y evidentemente la educación no es una excepción- son, en primer lugar, simbólicos y significativos”.17 En este sentido, el proceso educativo puede conceptualizarse como una interacción social que se edifica sobre un horizonte de significados y de sentido, que a su vez tiene una serie de condicionantes dados por el conjunto de aspectos materiales que aparecen en dicha interacción. Así, el proceso educativo deviene según una dialéctica de lo simbólico y lo material que sólo puede comprenderse y explicarse recurriendo a la historia de ese proceso. Su actualidad está dada siempre por una serie de tensiones, contradicciones, que evidencia la presencia de al menos dos instancias muchas veces antitéticas: el ser y el deber ser. En esta tensión tiene un lugar fundamental el devenir de un proyecto: qué educación para cuál sociedad, para 15

Es importante la distinción que hace Hoyos Medina entre lo epistémico y la epistemología. Sin ser una discusión final, puede verse como la epistemología ha estado asociada históricamente al conocimiento de corte positivista, mientras que epistémico “es una expresión que intenta dar cobijo a metodologías de la comprensión, y a dejar abierta la puerta a la posibilidad constructiva de una ciencia unificada (Habermas), que vincule como reflexión crítica el rigor científico con los aspectos histórico-sociales y de implicación moral comunicativa”.(1992:24) 16 Giddens, A. 1999. La presentación de estas ideas aparece en la sección I de la obra citada.

qué cultura, para cuál humanidad, para cuál naturaleza. Por tanto, sólo tratando a la acción educativa como acción social, cultural, política, podrá pensarse en una sociedad que según una historia concreta se proyecta hacia un futuro deseado. La interacción dada en la acción educativa está configurada por aspectos simbólicos y materiales, no puede proponerse una pedagogía que descubra el conocimiento verdadero respecto de la educación desde categorías reificadas, desde la “naturaleza” del ser humano. El pensamiento pedagógico atiende los aspectos de la naturaleza, pero no es ella. Naturaleza y acción humana se relacionan dialécticamente en infinitas instancias de donde proviene el presente. Lo biográfico, la particularidad de la percepción subjetiva se construye desde ese universo simbólico y material que están en la base de todas las construcciones de sentido y por tanto de la identidad individual y colectiva. Desconocer que este aspecto forma parte fundante de la acción educativa es desconocer en ella la especificidad humana.18 4. Breve mirada al siglo XX y la pedagogía El siglo pasado contó con una serie de pensadores muy relevantes que aportaron a los distintos debates en el campo de la educación. Algunos cuyo pensamiento ha sido conocido fundamentalmente desde lo pedagógico, como es el caso de Montessori, Dewey, Freinet, Neill, Makarenko, Freire. Otros pensadores del siglo XX, aún participando de otros campos,

también han

contribuido de manera sustantiva a la pedagogía. Entre ellos: Adorno, Gramsci, Foucault, Bourdieu, Althusser, quienes ocuparán un espacio de esta reflexión más adelante. Sin duda, uno de las tensiones que inaugura el debate pedagógico del último siglo es el cuestionamiento a la escuela tradicional. Este modelo escolar es puesto en jaque por los pensadores del movimiento que se denominó Escuela Nueva. Autores como Dewey y Montessori critican “el carácter centralista y burocrático del sistema escolar. En el caso de Freinet, la crítica se extiende a 17

1996: 34. Para iniciar una lectura más profunda y conceptualmente más densa sobre sistemas simbólicos, poder simbólico y poder material, puede verse Bourdieu, P. (2000:65-73)

ciertas formas demasiado idealistas y artificiosas de la Escuela Activa. Piaget, por su parte, cuestiona la tradición empirista e innatista. Los demonios particulares de Ferrer i Guárdia son la sociedad burguesa y clerical. Para Neill, el autoritarismo, el miedo, el odio, la religión y la política. Para Makarenko, Rousseau y el mito de la bondad infantil. Para Milani, la escuela burguesa y mercantilista, con sus mecanismos de selección y fracaso escolar. Para Freire, la educación bancaria, el neoliberalismo y la opresión. Y para Stenhouse, la pedagogía tecnocrática por objetivos y los discursos de corte empresarial que se introducen en la escuela”.19 Los discursos de la democratización de la escuela y la sociedad se encuentran convergiendo en nuevas propuestas pedagógicas. Estos nuevos discursos son heterogéneos y diversos: se constituyen desde el liberalismo20 hasta propuestas radicales de destrucción del sistema capitalista. Sin embargo, en las diversas formas de entender la tensión individuo-sociedad, la libertad aparece como una condición necesaria de la constitución de las sociedades democráticas –aunque para el pensamiento pedagógico pueda devenir en ideas diferentes como las encontradas en algunas propuestas de la Escuela Nueva y Gramsci o Makarenko. En términos sociales y políticos, uno de los problemas de las pedagogías innovadoras del siglo XX es que se ha pensado en la libertad escindida de la igualdad, de la justicia social, preocupadas muchas veces sólo por la innovación metodológica sin atender la condición política de la educación. Es imprescindible tener presente que ideas como la de libertad, igualdad, justicia social han sido definidas y practicadas de un modo radicalmente diferente según se tratara de liberalismo, neoliberalismo, marxismo, posmarxismo.21 Dentro de las ideas escolanovistas, la concepción dominante de la docencia ha sido “enseñar poco y orientar mucho; el maestro compañero; el docente como aprendiz junto con sus alumnos; no enseñar, sino crear las condiciones para

Cuadernos de Pedagogía. 2000:9. Para una lectura del liberalismo como fenómeno político e ideológico heterogéneo, puede verse Acanda (2002). Pp.:87 y sig. 21 Una introducción al tema desde la filosofía política, puede verse en: Villarreal, N. (1994). 20

que el alumno aprenda; educador en continua necesidad de aprender”.22 Estas ideas atravesaron el siglo con distinto signo, convirtiéndose en las ideas dominantes de los sistemas educativos con aspiraciones de progresistas. Sin embargo, casi desde el principio hubieron cuestionamientos importantes como es el caso de Makarenko y Gramsci, quienes se opusieron radicalmente a las tesis espontaneístas e innatistas, insistiendo en la importancia de la autoridad del educador y del proyecto pedagógico pensado desde lo social y lo político.23 5. Las críticas a la educación a) En el siglo XX, los estudios pedagógicos también se han visto iluminados por una serie de perspectivas teóricas, en algunos casos provenientes de otros campos como la sociología, historia o filosofía.24 Algunos de estas perspectivas han realizado una lectura crítica del sistema educativo y su relación con la estructura social, dando un lugar importante a la discusión sobre lo político de esta relación en el proceso de constitución de las subjetividades. Sin intentar enunciar estas teorías y sus autores como un conjunto homogéneo, algunas de las más destacadas son: Gramsci, tratando problemas que vinculan educación y hegemonía, cultura y el papel de los profesores como intelectuales; Althusser, en quien se destaca la noción de aparatos ideológicos del Estado; Bourdieu y Passeron con la teoría de la reproducción; Baudelot y Establet con una develamiento de cómo funciona la escuela capitalista; Henry Giroux y la teoría de la resistencia; Paulo Freire, conocido como pedagogo, es tal vez quien haya escrito con mayor claridad las bases para una pedagogía crítica, integrando y tratando de superar las teorías antes mencionadas. Lo hace a través de una basta producción que va desde la pedagogía del oprimido hasta miradas, en los últimos años de su vida, en las que se preocupa entre otras cosas por una pedagogía de la autonomía, de la esperanza, del cambio. Freire es quien afirma que “enseñar exige comprender que la educación es una forma 22

Cuadernos de Pedagogía. 2000:10. Una aproximación general a la posición de Gramsci respecto de algunas ideas de la Escuela Nueva se encuentra en BETTI, G. (1981) 24 En la línea de las teorías críticas de la educación, debo hacer referencia también a la perspectiva psicoanalítica que, aún empezando muy temprano con Freud y encontrando eco en la primera generación de la Escuela de Frankfurt con autores como Marcuse y Fromm, evidentemente ha circulado con menor 23

de intervención en el mundo. (...) Intervención que más allá del conocimiento de los contenidos bien o mal enseñados y/ o aprendidos implica tanto el esfuerzo

reproducción

ideología

dominante

como

desenmascaramiento. (...) La educación nunca fue, es, o puede ser neutra, ‘indiferente’ a cualquiera de estas hipótesis, la de la reproducción de la ideología dominantes o la de su refutación”.25 Un educador que piensa su intervención pedagógica como una instancia neutral respecto de cuestiones culturales, sociales, políticas y aún económica, se ha construido para sí una falsa conciencia de la educación. Por ello producción, reproducción, habitus, ideología, subjetivación, resistencia, son categorías –entre otras- de las cuales una pedagogía crítica no puede prescindir, ni aún que se la subestime por ser “muy teórica” o por “no servir para la práctica”. b) Una pregunta que quisiera plantear ahora –a la vez que ensayar su respuesta- intentando introducir el pensamiento de Michel Foucault, es la siguiente: ¿es posible una pedagogía genealógica? Encuentro que muchos de los problemas planteados a la educación y especialmente a la pedagogía de la EF sólo pueden ser superados en la medida que exista un cambio radical en sus investigaciones y proposiciones. Una pedagogía genealógica puede surgir a partir de una crítica que libere de las estructuras de la ciencia positivista saberes que han sido considerados menores, inútiles, ineficientes, desechados por inconsistentes o improductivos, saberes que, en fin, han sido sometidos por las estructuras discursivas y prácticas dominantes.26 Esta pedagogía serviría al menos para dar cuenta de aquellas luchas en las que los saberes populares han sido ocupados por el poder, desarticulados y recompuestos de un modo tal que se transformaran en útiles al progreso.27 Así, el saber erudito de la pedagogía puede acoplarse a fuerza en el interior de los sistemas educativos y especialmente en la formación de los profesores y maestros. Una aproximación al tema puede encontrarse en Roberto Follari 1995 y 1997. 25 Freire, P. 1998:94-95. 26 Desarrollo estas ideas a partir de Foucault, M. (1992) 27 Para la cuestión del cuerpo y la EF, un caso típico es el de la oposición entre las acrobacias circenses y la gimnasia científica. En la lucha de esos dos saberes a partir del siglo XVII, en la que históricamente los primeros son sepultados gracias a una serie de eventos políticos, económicos, culturales (en los que el desarrollo de la ciencia jugó un papel preponderante), tuvo gran importancia el discurso de Amorós (ya en el siglo XIX) quien dice, por ejemplo: “o meu método termina onde começa o funambulismo” (cit. en

una serie de saberes locales (no universales, no unitarios, no totalitarios) a fin de ponerlos en juego en una cierta resistencia que, sin ser contra la ciencia, es “contra los efectos de poder centralizadores dados a las instituciones y al funcionamiento de un discurso científico organizado dentro de una sociedad como la nuestra.”28 Y esto no para generar una nueva unidad del conocimiento, o para volver científicos los conocimientos populares29 -sobre todo en la tan oscura relación actual entre educación-mercado-tecnología; sino en dirección al despliegue de “juegos emancipatorios”.30 6. Teoría crítica: “Qué está vivo y qué está muerto” de la Educación para la Emancipación De acuerdo con Theodor Adorno, “la exigencia de la emancipación parece evidente en una democracia”.31 ¿Emancipación de qué? De fuerzas hipostasiadas, del conocimiento reificado, de un modo de pensar, sentir y actuar configurados según formas de comprender y explicar el mundo ideológicamente distorsionadas. Cuando la ciencia positivista es hegemónica en educación, lo práctico se disuelve en lo técnico y las deliberaciones sobre justicia, libertad, democracia, son absorbidas por las taxonomías de la pedagogía científica. Algo que muy pocas veces percibimos, es que cuando decimos que una teoría no ofrece soluciones para la práctica, estamos diciendo implícitamente que la práctica que desarrollamos se corresponde con otra teoría y que, tal vez, una nueva teoría efectivamente no pueda dar soluciones para la práctica sin transformarla radicalmente. Esta es una forma ideológica de concebir la práctica, porque se ha reificado en el devenir educativo, porque se piensa cómo mejorar la práctica sin cuestionar la historia hecha presente que es su condición de posibilidad. Si lo que esperamos de una teoría es solamente Soares, C. 2001a:115) De acuerdo con Carmen Soares, el discurso científico comienza a definir un alfabeto gestual que considera válido y único, desplegando prácticas de poder en dirección a ocultar y apagar manifestaciones corporales vinculadas a lo callejero, a lo popular, a todo lo que circula fuera de la ciencia misma. Para ampliar sobre este tema, pueden verse entre las diversas publicaciones de Carmen Soares las de (1998) y (2001b) 28 Foucault, M. (1992). Uso la idea de resistencia en el sentido dado por Foucault (1998:116 y sig.) 29 Como puede que se esté dando con el caso de la Capoeira en Brasil. Soares, C. (2001:115) 30 Esta expresión es usada por Hellmut Becker en entrevista con Adorno, T. (1998:124) Puede alegarse que existe una discontinuidad en las ideas presentadas dada la disparidad teórica entre Foucault y Adorno, más se trata del rendimiento heurístico de la reflexión. 31 1998:115.

que resuelva problemas técnicos o metodológicos, entonces poco puede aportar una teoría crítica. Según Habermas, la realidad es concebida desde “tres categorías de posible saber: informaciones, que amplían nuestra potencia de dominio técnico; interpretaciones, que hacen posible una orientación de la acción bajo tradiciones comunes; y análisis, que emancipan a la conciencia respecto de fuerzas hipostasiadas. (...) los intereses que guían al conocimiento se adhieren a las funciones de un yo que, mediante procesos de aprendizaje, se adapta a sus condiciones externas de vida; que se ejercita, mediante procesos culturales en el nexo de comunicación en un mundo de vida social; y que se construye una identidad en el conflicto entre las solicitudes del instinto y las coerciones sociales”.32 El conocimiento pedagógico forma parte de un conjunto de conocimientos guiados por intereses histórico-naturales. Estos intereses “proceden a la par de la naturaleza y de la ruptura cultural con la naturaleza. Junto con el momento de imposición del instinto natural incorporan el momento de la emancipación respecto de la coerción de la naturaleza. (...) Pero la sociedad no es sólo un sistema de autoconservación. Una seductora naturaleza, que está presente en el individuo como libido, se ha emancipado del círculo funcional de la autoconservación y presiona hacia una realización utópica”.33 Las categorías que configura una cosmovisión y una autopercepción deben superar la instancia en la que el sistema social y la naturaleza como conjuntos objetivos se presentan como una realidad dada, como una historia hecha destino ajena a la posibilidad de la agencia. El imaginario social, así como las prácticas sociales, se configuran de un modo heterónomo, siempre en relación. Estas configuraciones albergan una serie de luchas históricas, muchas veces no conscientes, que están en la base de la formación de uno u otro tipo de sociedad. Uno de los riesgos de la educación es no percibir esas luchas y contribuir de un modo mecánico, no reflexivo, a la reproducción cultural y social. Un proceso de emancipación debería incluir todas las formas de 32 33

Habermas, J. 1984:175-176. Habermas, J. 1984:174-175.

discusión que hagan evidente las formas ideológicas que configuran cualquier acción educativa y en este sentido la ilustración aún no se ha cumplido. 7. Reflexión para una pedagogía de la EF Al intentar pensar una pedagogía de la EF me he encontrado con una serie de problemas, reunidos básicamente en dos ámbitos: la teoría y la práctica. En el primero, nos encontramos con una producción muy escasa y sobre todo con una circulación muy débil (para Uruguay, diría cuasi despreciable) ante una avasallante editorialización de textos de metodologías, ejercicios y fisiologías de la actividad física y el deporte. El segundo, evidenciado por una tradición que se manifiesta en una resistencia a la modificación de verdades históricamente constituidas. En suma, no es una tarea nada fácil el debate crítico para una pedagogía de la EF. Las más de las veces, las discusiones son rechazadas por considerarse “poco prácticas”, “muy teóricas”, “utópicas”, o aún “delirantes”. ¿Cuál es mi posición dentro de un campo en el que se encuentren Pedagogía y Educación Física? Es la posición de un profesor que intenta pensar las prácticas de la educación física con las categorías de la pedagogía, pero no las categorías sedimentadas en una constante e infinita imposición de las ideas pedagógicas hegemónicas de la modernidad, sino aquellas categorías que apenas vienen desplegando un rumor crítico en las prácticas de la educación del cuerpo y del movimiento. ¿Quién podía imaginarse hace apenas diez años a un investigador en el campo de la educación física que no estuviera parado en el borde de una cancha o una piscina con un silbato, un cronómetro y una serie de tablas de base para alguna estadística? Esa imagen, desde muchos puntos de vista aún impensada, no es otra cosa que los efectos de poder del campo científico en la educación física. Imagen que se instala cómodamente en lo “socialmente reconocido”, invocando una herencia cuasi mítica de la autoridad científica que habilita la producción de un discurso legítimo sobre la verdad legítima. Hay que recordar con Bourdieu que “los juicios sobre las capacidades científicas de un estudiante o de un investigador están siempre contaminadas, en todos los niveles de la carrera, por el

conocimiento de la posición que él ocupa en las jerarquías instituidas (...)”34 Esos

juicios

esconden

evidencian,

según

vea,

conflictos

epistemológicos no resueltos. “Es el campo científico el que, en cuanto lugar de una lucha política por la dominación científica, asigna a cada investigador, en función de la posición que ocupa, sus problemas –indisociablemente políticos y científicos-, y sus métodos –estrategias científicas que, por el hecho de que se definen expresa u objetivamente por referencia al sistema de las posiciones políticas y científicas constitutivas del campo científico, son al mismo tiempo estrategias políticas”.35 Ahora es que quisiera preguntar lo siguiente: ¿Qué puede ser el conocimiento científico en una pedagogía de la EF? ¿importa la efectividad de unos procedimientos o metodologías en la enseñanza de un objeto? ¿importa la eficiencia y la eficacia de una serie de pasos o fases para alcanzar un objetivo, un nivel de aprendizaje o la adquisición eficiente de una técnica? Importa siempre que la técnica sea puesta en relación en un contexto teórico más amplio que incluya la reflexión sobre las condiciones de posibilidad de la praxis social.36 La pedagogía tecnicista de la modernidad (por dar un nombre a un conjunto más o menos homogéneo, pero también más o menos diverso de ideas y prácticas pedagógicas en un tiempo histórico con unas características concretas) se ha obsesionado por la eficiencia37, ha puesto el foco en los procedimientos, en los métodos, separando radicalmente medios de fines, deviniendo en una práctica pedagógica instrumental, alejada de la discusión densa y profunda en torno a la cuestión de por qué y para qué educar. El problema de la libertad, tan caro a la pedagogía crítica, ocupa en el mejor de los casos un lugar secundario, transformándose casi siempre en el lugar de la utopía, de lo imposible, del delirio, de los teóricos, evidenciados cotidianamente en frases del tipo “si, eso es muy lindo en la teoría, pero la práctica es otra 34

2000:77. Bourdieu, P. 2000:80. Entiendo que la pedagogía de la EF se encuentra en un momento en el que necesita de una discusión crítica respecto de su construcción histórica como campo específico. Podríamos comenzar la discusión de muchos modos, por ej. con la siguiente afirmación de Bourdieu: “el habitus producido por la primera educación de clase y el habitus secundario inculcado por la educación escolar contribuyen, con pesos diferentes en el caso de las ciencias sociales y de las ciencias de la naturaleza, a determinar una adhesión prerreflexiva a los supuestos tácitos del campo” (2000:100) 36 Ver Hoyos Medina, C. 1992. 37 Ver Gimeno Sacristán, J. 1997. 35

cosa”. Ninguna pedagogía para ninguna abdicación. ¿Qué pedagogía es esa que renuncia a la discusión sobre el problema de la libertad? Para la pedagogía de la EF, el problema no puede reducirse a cómo enseñar una técnica del modo más eficiente posible, o del modo más “natural” posible. Para la pedagogía de la EF, el problema es cómo constituir prácticas de libertad en la educación con y en el cuerpo. Por tanto, la primera discusión necesaria es acerca de las prácticas de la EF en la modernidad, prácticas construidas desde el eje dominante del rendimiento, atravesadas por las nociones de eficiencia, eficacia, progreso, competencia, récord, medición, test, etc. Por supuesto que una pedagogía crítica no puede desconocer, aún menos negar, las condiciones materiales y simbólicas en las cuales ella se despliega. Más este no puede ser el destino, ni lo determinante, sino apenas constituir parte del análisis de la base real sobre la cual se desarrolla la práctica educativa, análisis de los límites que se le imponen a propósito de su transgresión. La pregunta pedagógica al interior del campo de la EF debe superar la idea de que existen una serie de enunciados a priori como verdades incuestionables. La pregunta sobre cómo mejorar las prácticas no puede hacerse a secas, las preguntas pedagógicas deben habilitar cuestionamientos más amplios como ¿estamos desplegando prácticas educativas que habilitan “juegos emancipatorios” tales que provocan rupturas con las prácticas de poder hegemónicas? ¿estamos considerando que las prácticas educativas con y en el cuerpo provienen de diversas líneas históricas que nos han constituido como sujetos, que ellas son nuestros límites actuales y que la educación debe transgredirlos? ¿hemos reflexionado sobre cómo se actualizan y reinsertan en un curriculum una serie de concepciones que se han constituido como verdades históricas? La idea de que la pedagogía o las ciencias de la educación en su conjunto ganan terreno en la formación del profesor de educación física no constituye más que una lectura reducida y simplista del curriculum38: no es sólo el plan de estudio lo que va a determinar la formación del profesor y del campo de la educación física, sino el conjunto de prácticas – estas sí, históricamente condicionadas- que tienen lugar en la institución y en la

Ver Apple, M. (1986); Grundy, S. (1991); Popkewitz, T. (1997); Torres, J. (1996); Kemmis, S. (1993).

sociedad. Se le presta muy escasa atención a lo implícito del currículum y sólo por nombrar dónde podríamos mirar para dar por tierra con esa idea, deberíamos buscar y valorar el volumen total de bibliografía de unos y otros campos con los que cuenta la biblioteca institucional, la calidad y perspectiva de dichos textos, la circulación que tienen en la institución, la formación de los profesores, las ideas previas de los estudiantes, el debate (inexistente en nuestro

medio)

acerca

qué

cosa

EF,

peso

relativo

sobredimensionado de “lo que demanda la sociedad” cuando se toma como un dato y no como una construcción histórica, las “evidencias” de la ciencia (que, lamentablemente, en el campo de lo pedagógico demasiadas veces devienen ideología). 8. Epílogo Parece evidente para una pedagogía no reduccionista que los debates sobre la educación no pueden restringirse a la relación enseñanza y aprendizaje; así como tampoco olvidarse de ello y preocuparse solamente por la dinámica interinstitucional y los fenómenos estructurales de la relación educación y sociedad. Parece evidente también que una y otra vez es necesario reconsiderar el camino tomado cuando de educación se trata. Hoy día decir que la educación es un fenómeno complejo parece trivial, vacuo, porque la propia idea de complejidad se ha vaciado tras discusiones inertes que muchas veces ha servido para ocultar a la complejidad misma. Sin apresuramientos y con la disposición que exigen ciertas transformaciones, entiendo que la institución educativa debe recuperar el espacio de la palabra, aunque se nos presente

inconmensurable,

para

que

nos

obligue

preguntarnos

cuestionarnos el sentido de lo que hacemos. También creo pertinente decir que es necesario precaverse contra el optimismo de la educación para la emancipación y que, supuestamente habiendo llegado a ella, debemos abandonar la idea de poseerla, de que es el fin de la historia. Quisiera terminar con una cita de Theodor Adorno, quien dice que cualquier intento de mover a las personas a la emancipación “ha de enfrentarse a indescriptibles resistencias, y de que todo lo malo en el mundo encuentra 15

inmediatamente sus elocuentes abogados, que le demuestran a uno que precisamente eso que quiere está hace ya mucho tiempo superado, y ya no es actual, o es utópico. (...) los intentos de transformar eficazmente nuestro mundo en tal o cual aspecto específico se ven expuestos de inmediato a la aplastante fuerza de lo existente y parecen estar condenados a la impotencia. Es posible que quien quiera transformar sólo pueda hacerlo en la medida en que convierta esta misma impotencia, junto con su propia impotencia, en un momento de lo que piensa y quizá también de lo que hace”.39

Prof. Raumar Rodríguez Giménez

1998:126-127.

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política

las

reformas

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