Ocupação Paulo Freire [español] by Itaú Cultural

Español

São Paulo, 2021

PRODUCCIÓN Coordinación editorial Carlos Costa Edición Duanne Ribeiro, Fernanda Castello Branco y Milena Buarque Consejo editorial Amanda Lopes, Ana de Fátima Sousa, Carlos Costa, Claudiney Ferreira, Kety Fernandes Nassar, Letícia Santos, Mônica Abreu Silva y Thays Heleno Proyecto gráfico Guilherme Ferreira Producción editorial Victória Pimentel Supervisión de revisión Polyana Lima Traducción y revisión Carmen Carballal (subcontratada) Ilustraciones Catarina Bessell (subcontratada)

“Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo, y toda lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de tal manera que ‘leer mundo’ y ‘leer palabra’ se constituyen en un movimiento en donde no hay ruptura, en donde uno va y viene. Y ‘leer mundo’ junto con ‘leer palabra’ en el fondo, para mí significan ‘reescribir’ el mundo. Reescribir con comillas, quiere decir, transformarlo. La lectura de la palabra debe estar inserta en la comprensión de la transformación del mundo, que provoca la lectura de él y debe remitirnos siempre de nuevo a la lectura del mundo”.

Esa escuela llamada vida: Testimonios al reportero Ricardo Kotscho

RESUMEN

Editorial ........................................................ 11 Paulo Freire: una nostalgia, una influencia, una interferencia siempre positiva en mi vida Ana Mae Barbosa .................................. 17 Formas de utilizar la caja de herramientas de Paulo Freire ................................................... 31 Salud Eymard Vasconcelos ................................ 33 Educación Alice Akemi Yamasaki ..................... 45 Seguridad Centro de Orientação ao Adolescente de Campinas (Comec)........................................ 61 Música Estêvão Couto Teixeira ......................... 74 Teatro Abel Xavier ............................................ 83 Fotografía ImageMagica .................................. 89 Arquitectura Usina – Centro de Trabajos para el Ambiente Habitado (Ctah) ................................ 93 Inclusión Lana de Lima Teixeira D’Ávila ......... 98 Encuentro con niños y mujeres refugiadas en Berlín Ilse Schimpf-Herken ......................... 107 El “caminante de la utopía” en sus aventuras por el mundo André Bernardo .................... 115 Ficha técnica, subtítulos y servicio ........... 128

EDITORIAL “Pensar correctamente significa procurar descubrir y entender lo que se halla más escondido en las cosas y en los hechos que observamos y analizamos”. La importancia del acto de leer: en tres artículos que se completan

“Quiero decir que no soy un mago, que este método tiene fundamentos y la experiencia ya nos ha demostrado que es eficaz”. Así comienza uno de los principales documentos de la primera experiencia de alfabetización masiva de jóvenes y adultos de la educación brasileña. En el municipio de Angicos, en Rio Grande do Norte, en 1963, Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) capitaneó a un equipo de profesores y monitores que tenía un objetivo audaz en un país sumergido en escasos datos educativos: alfabetizar a la población adulta en cerca de 40 horas y con bajos costos por alumno. El método desarrollado por el filósofo, escritor y educador de Pernambuco enseñó la lectura de la palabra escrita –y, por tanto, la posibilidad de leer el mundo– a 300 personas, que pasaron a tener derecho a voto y la consciencia de su papel en el universo rutinario del trabajo. La vivencia, que comenzó con un movimiento puerta a puerta, inspiró el Plan Nacional de Alfabetización –que quedó solo en el papel después del golpe militar de 1964–, además, por supuesto, de causar un gran alboroto en el pequeño pueblo ubicado en la región agreste del estado. El famoso trabajo, hoy conocido y reverenciado en todo el mundo, solo fue posible gracias a una cierta combinación de factores en un determinado contexto. Y demarcar este escenario es clave para comenzar a comprender los estudios diseñados por Paulo Freire. Dejando una “cultura de biblioteca”, en su propia definición, para “combatir el analfabetismo”, un resultado concreto, Paulo caminó por conceptos como pluralidad, trascendencia, diálogo, humildad, trabajo y amor, entre muchos otros, buscando “crecer e intercambiar” con lo humano. “A se relaciona con B, por

tanto, ambos se simpatizan en la búsqueda de algo. La humildad consiste en no hipertrofiar nada en esta búsqueda”. Así, celebrar el centenario de un hombre que recorrió más de 30 países, coordinó proyectos de alfabetización lejos de su tierra natal –pero siempre envuelto en una determinada “nordestinidad”–, escribió más de tres decenas de obras y fue traducido a más de 20 idiomas es una tarea urgente e inagotable. Cada año hay noticias de Paulo Freire en nuevos rincones del mundo, aunque, en cambio, falta mucho de su filosofía en nuestras aulas. Creador ontológico, Paulo Freire pidió, en correspondencia con su definición de lo humano, que nunca lo siguieran, sino que lo reinventaran. Por lo tanto, tratando de atestiguar –¿valoraría él este esfuerzo?– la actualidad y relevancia de los campos de estudios iniciados por el autor, invitamos a 10 representantes de diferentes áreas de conocimiento y expresión para que cuenten, en esta publicación, cómo han relacionado su trabajo con los saberes aprendidos de Paulo Freire, en una práctica que siempre conduzca a la libertad, marcando el mundo y siendo marcados por él. Además de esta publicación, que también recoge las reverberaciones del educador en otros países, Ocupação Paulo Freire, totalmente producida durante la pandemia de covid-19, presenta una serie de contenidos en línea. Conozca más en itaucultural.org.br/ocupacao. Itaú Cultural (IC)

“En el momento en que uno comienza a negarse el derecho de estar haciendo, en cualquier momento, juicios de valor, uno comienza a aprender a vivir una virtud que creo políticamente fundamental en este país: la virtud de la tolerancia. Tolerancia que nos enseña, superando los preconceptos, a convivir con lo diferente para, en el fondo, luchar mejor con lo antagónico. Esto es la tolerancia”.

Esa escuela llamada vida: Testimonios al reportero Ricardo Kotscho

PAULO FREIRE: UNA NOSTALGIA, UNA INFLUENCIA, UNA INTERFERENCIA SIEMPRE POSITIVA EN MI VIDA Ana Mae Barbosa

Paulo Freire cambió mi vida, al igual que la de miles de personas en este Brasil, lo que permitió que comprendiéramos los órdenes sociales que nos oprimían y nos ayudó a desarrollar la capacidad de organizar las acciones en pos de la realización de nuestros ideales. Actualmente, soy una de las pocas personas que tuvieron el privilegio de despertar al mundo intelectual mediante las clases de Paulo, aprendiendo nociones de gramática para aprobar un examen de ingreso de la carrera de magisterio primario y también descubriéndome a mí misma y mis circunstancias históricas. Tenía 18 años cuando fui su alumna, no solo de portugués, sino también de teoría de la educación en un curso intensivo en 1955. Al mismo tiempo, estudiaba para el examen de ingreso de derecho, contra la voluntad de mi abuela. Ella fue quien me crio –quedé huérfana a muy temprana edad– y estaba en contra de las mujeres en la universidad. Soy de una familia tradicional y conservadora, que ya estaba en decadencia económica cuando nací. Perdieron el dinero, pero no la arrogancia y el tradicionalismo. En la primera clase del Curso de Preparación para el Concurso de Profesores de Cuarta Instancia, cuando ya estaba iniciando sus estudios sobre la enseñanza basada en el universo del alumno, Paulo propuso que hiciéramos una redacción sobre los motivos que nos llevaban a querer ser profesoras. Respondí explicando que no quería ser profesora, sino que ese era el único trabajo que mi familia admitía como digno para una mujer. Él no me devolvió la redacción, me pidió que llegara más temprano al día siguiente para que conversáramos. Fue una larga conversación, en la cual

me convenció de que educación no era represión, sino un proceso de problematización, liberación y concientización. A partir de ahí, Paulo Freire influyó no solo en mis ideas y en mis elecciones, sino también en mi vida. En el curso organizado por él y por su primera esposa, Elza Freire, yo, que siempre odié las clases de dibujo geométrico, conocí las teorías modernistas de la enseñanza del arte con Noêmia Varela, una de las profesoras, y una vez más me sorprendí de la educación equivocada que yo había tenido en un colegio de monjas. Cierta vez, una de ellas rompió un dibujo mío frente a toda la clase porque no copié exactamente lo que ella había dibujado en el pizarrón. Habiendo aprobado el concurso para profesora, alfabeticé por dos años con la orientación de Paulo e hice pasantía en la Escuelita de Arte de Recife, de la cual él era presidente, y después pasé a ser profesora efectiva. Noêmia Varela era la directora y frecuentemente ella y Paulo hablaban por teléfono sobre los proyectos de la escuelita. Sus hijos fueron alumnos de la institución, y cuando él iba a conversar con Noêmia, con aquel estilo solo suyo, también conversaba con las profesoras. La escuelita todavía existe y formó parte de un gran movimiento en pro del arte-educación en Brasil iniciado en 1948. Tuvimos 140 escuelitas en el país, una en Paraguay, dos en Argentina y una en Portugal. Llegué a São Paulo casi al mismo tiempo que Madalena, su hija. Comenzamos a trabajar juntas en una escuelita de esa red que yo organicé con la ayuda del intelectual y bibliófilo José Mindlin. Paulo nos ayudaba bastante enviando libros y haciendo comentarios sobre nuestro trabajo en

cartas. Madalena y yo nos hicimos muy amigas. Yo la admiro muchísimo. Mi relación con la familia Freire era tan intensa que no se interrumpió ni siquiera con la diáspora promovida por la dictadura militar, que la expulsó a países extranjeros y que también hizo que la mía saliera de Recife para ir a Brasilia, y posteriormente a São Paulo. Fui alumna de Paulo; Madalena fue mi alumna informal; Ana Amália, mi hija, fue alumna de Madalena y, después, profesora de Carolina, hija de Madalena, en la escuela primaria. Considero a Madalena, a Fátima y a Cristina –hijas de Paulo– mis hermanas espirituales. Cuando cursé libre docencia en la USP, participó en mi tribunal examinador. Mi tesis fue el libro La imagen en la enseñanza del arte, el primer libro que en Brasil defendió la entrada de la imagen en general y del arte en particular en el salón de clases, como manera de perfeccionar la lectura de imágenes y la función crítica. Mi postura escandalizó a medio mundo de la línea modernista expresionista. Paulo, entonces, me hizo recordar que cuando estaba en el tercer año de derecho fui a conversar con él sobre abandonar la facultad debido al machismo de esa época, y él me aconsejó persistir, diciendo que el derecho desarrollaba una capacidad hermenéutica que yo podría aplicar en cualquier área en que fuera a trabajar. Señaló que yo estaba incluyendo la hermenéutica en las clases de artes visuales. Nunca más reclamé por el tiempo perdido estudiando derecho. Paulo Freire y las artes El problema de quien estudia a Paulo Freire en el campo de las artes es que él fue su gran defensor en todas las ins-

tituciones en que trabajó, pero no escribió sobre arte en la educación. No obstante, sus acciones fueron un manifiesto a favor de las artes –y no se olviden de que fue profesor de la Escuela de Bellas Artes de Recife (cerrada en los años 1970, su estructura y acervo se integró al Centro de Artes y Comunicación de la Universidad Federal de Pernambuco – UFPE). Él y Elza Freire comenzaron, junto con la profesora Miriam Didier, un proyecto de alfabetización por medio del arte con niños de una escuela pública en Recife (Pernambuco), de la cual Elza era directora. Y con Raquel Crasto, gran educadora, tuvieron una escuela que priorizaba el arte y lo hace hasta la actualidad: el Instituto Capibaribe. Hay un libro que relaciona a Paulo Freire con las artes por el concepto de diálogo. Se trata de Dialogues in public art, de Tom Finkelpearl, publicado hace 21 años por MIT Press, en el cual el autor homenajea a Paulo Freire con una simple frase: “Este libro está dedicado a Paulo Freire (19211997), teórico y practicante del diálogo”. En el libro hay una entrevista del autor con Paulo Freire, en que compara sus ideas sobre la relación entre profesor y alumno con las de varios teóricos, algunos del arte. Rosalind Krauss, Johanne Lamoureux, Mikhail Bakhtin, bell hooks y Miwon Kwon defienden el arte como comunicación. El autor usa los textos del educador para demostrar que también la relación entre arte y público no es una comunicación de sentido único. El alumno y el público no son meros depósitos. El objetivo del diálogo en la epistemología de Paulo Freire, y en las declaraciones de otros 25 autores de artículos y artistas entrevistados en el libro –como Mel Chin (uno de mis artistas preferidos), Maya Lin, Vito

Acconci, Douglas Crimp, Elisabeth Sisco y Krzysztof Wodiczko–, no es convencer a nadie de algo o de una idea, es desarrollar la capacidad crítica. Sin ella, nadie transforma información en conocimiento ni establece relaciones entre conocimientos de diferentes áreas. Paulo Freire pensó en la educación de los oprimidos, pero nunca fue un populista. En el libro de Finkelpearl, dice que para trabajar con comunidades no era necesario verlas como propietarias de la verdad y de la virtud, pero sí respetar a sus miembros. El educador dice también que el error de los sectarios que actuaban en programas en las comunidades no era la crítica, la negación ni el rechazo de intelectuales académicos arrogantes, sino pasar por alto la teoría, la necesidad de rigor y seriedad intelectual. La conferencia de la Semana de arte y enseñanza Fui dos veces a Ginebra, en Suiza, a visitarlo en el exilio. La primera vez fui sola y me hospedé en casa de la familia Freire. Fátima me ayudó a explorar la ciudad. La segunda vez fui con mi familia, y mis hijos nunca se olvidaron de las noches en que cenábamos juntos saboreando aquel tipo de conversación que se recuerda para siempre. La tristeza de Paulo por no poder volver era aliviada tanto por la magia de Elza –que conseguía ingredientes para hacer comidas brasileñas, incluso tapioca– como por el frío, que a él le gustaba. Una vez, era invierno y comencé a sentir frío en la sala. Pregunté si no había calefacción. Él respondió que sí, pero que mantenía por lo menos una ventana abierta para aprovechar el frío. El año en que llegó de regreso del exilio, 1980, yo lo

invité a abrir la Semana de arte y enseñanza en la Escuela de Comunicaciones y Artes de la Universidad de São Paulo (ECA/USP), un congreso que fue uno de los primeros movimientos de redemocratización del país, tal vez el más grande evento de arte-educación hasta ahora en Brasil. Su conferencia, dada en el auditorio de la Facultad de Arquitectura (FAU), por ser el más grande de la USP, fue oída por tres mil arte-educadores. Fue necesario solicitar la ayuda de TV Cultura para filmar y transmitir en una pantalla fuera del auditorio, en un lugar que se llamaba Salón Caramelo. Su nombre no fue difundido como conferencista ni en el programa previo ni en la prensa, para que no pareciera que lo estábamos usando como señuelo para el evento. Su primera aparición en público había sido una apoteosis, siendo ovacionado por todos los que llenaban el Teatro de la Universidad Católica de São Paulo (Tuca) y sus alrededores. En el programa de la Semana de arte y enseñanza, entregado a los participantes el día de la apertura, justifiqué de la siguiente forma la ausencia de su nombre: Todas las decisiones, incluso el temario de los debates, fueron sometidas a aprobación en reuniones generales abiertas al público y convocadas por diarios. Decidieron los que quisieron y pudieron participar. Solo una cosa se mantuvo en secreto: la participación de Paulo Freire como conferencista. Mi enorme respeto por él y por los arte-educadores me hizo temer que la difusión de su participación pudiera parecer una forma de atraer participantes para la Semana de Arte y Enseñanza. Estará hablando a los arte-educadores no

porque es el más grande educador brasileño, sino porque desde los viejos tiempos de Recife él y Elza siempre mantuvieron una estrecha relación e influencia en el arte-educación. El tema de su conferencia es un asunto que, a la moda nordestina, le lancé como desafío. Un día después de una fascinante conversación en la Escola da Vila, le dije: “Tú dices que los padres aprenden de los hijos y los profesores de los alumnos. Entonces, tú que tienes dos hijos arte-educadores y un estudiante de arte (Joaquim), ¿qué aprendiste de ellos sobre arte-educación?”. Él aceptó el desafío de responder esa pregunta a todos nosotros durante esa Semana y aceptó también que otra persona diera el título para este desafío. Haroldo de Campos fue quien, conversando conmigo sobre el programa, bautizó su conferencia como “El retrato del padre por los jóvenes artistas”. Aquel día, medio mareado debido a la laberintitis, se puso feliz de volver a ver amigos y coterráneos, como Noêmia Varela y el diseñador gráfico Aloísio Magalhães, y de conocer a gente nueva, como los críticos de arte Mário Barata, Yan Michalski y Walter Zanini, además del compositor Hans-Joachim Koellreutter, que también fueron invitados a hablar y que presenciaron su conferencia de apertura.1

1. Aloísio Magalhães ya fue homenajeado por el programa Ocupação. Puede ver fragmentos de la exposición y otros materiales, como entrevistas, en itaucultural. org.br/ocupacao. En cuanto a Hans-Joachim Koellreuter, Rumos Itaú Cultural apoyó un proyecto que amplió los accesos físicos y digitales al acervo del artista. Conozca más en bit.ly/ic-koellreutter.

Los originales de los anales de la Semana de arte y enseñanza se perdieron en la fase de revisión para publicación, un hecho extraño. Educador del mundo subdesarrollado, propulsor de la liberación en el mundo desarrollado Fui testigo de la influencia que la pedagogía de Paulo Freire transformada en teoría tuvo en las universidades norteamericanas, africanas, inglesas y europeas en general. Sus obras están en internet, lean y juzguen su valor por ustedes mismos. Si les surgieran dudas sobre su importancia en el mundo, consulten Pedagogía de la liberación en Paulo Freire, organizado por Ana Maria Araújo Freire (Nita), su segunda esposa, que demostró a Brasil que Paulo es la máxima referencia en el pensamiento de grandes filósofos y educadores, como Henry Giroux, Joachim Schroeder, Joe Kincheloe, Maxine Greene, Shirley Steinberg, Arantxa Ugartetxea, Donaldo Macedo, Joachim Dabisch y Arve Brunvoll. Todos ellos escriben en el libro publicado por Nita, que ha defendido con bravura la memoria de su marido. Cuando ingresé, en 1977, en el programa de doctorado de la Facultad de Educación de la Universidad de Boston, en Estados Unidos –con una carta de presentación de Paulo–, se estaba dictando un curso sobre Pedagogía del oprimido. Fue inimaginable mi aventura emocional y cognitiva al tener como objeto de estudio el mismo proceso liberador que me había rescatado de los modelos bancarios de operación mental. Nunca fui tan bien tratada y escuchada en una universidad como en la de Boston. Gracias a ese tratamiento tan especial, logré cumplir todas las exigencias del pro-

grama en un año y volví seis meses después para defender la tesis, evitándome permanecer separada de la familia. Paulo Freire, Jonathan Kozol e Ivan Illich eran los grandes héroes de la educación en aquella época. Los otros han sido olvidados, pero Paulo continúa, principalmente por el hecho de que Pedagogía del oprimido es la base para los dos movimientos más significantes de la teoría de la educación actualmente: la pedagogía crítica y la pedagogía cultural, inspiradas en su concepto de concientización y en el concepto de experiencia de John Dewey, parientes epistemológicos. Además, el primer libro de Dewey que leí, Mi credo pedagógico, lo recibí por parte de Paulo todavía en Recife. Pedagogía del oprimido se escribió en un período de abrumadora crítica educativa, alrededor de 1968, y fue la respuesta convincente para los movimientos reivindicadores de los estudiantes del mundo desarrollado. Sucedió una curiosa contradicción: el educador del mundo subdesarrollado, con sus teorías construidas en la práctica de la pobreza del Tercer Mundo, se convirtió en la válvula propulsora de la liberación del mundo desarrollado. Pero las contradicciones siempre fueron el alimento del pensamiento crítico de Paulo Freire. Mi aventura cognitiva más importante Esas fueron las bases fenomenológicas que regían en el curso de posgrado Arte-educación y acción cultural que Paulo Freire dictó en la ECA/USP en 1987, a mi pedido. Él estaba reticente en aceptar, pero Elza me ayudó a convencerlo. Los fondos que conseguí del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) para

pagarlo eran muy modestos. Tuvimos 120 estudiantes de todas las áreas de la USP, desde derecho hasta ingeniería. Muchos solo eran oyentes, otros, alumnos especiales, pero había muchos alumnos de maestría y de doctorados reglamentados, lo que dio como resultado una enorme cantidad de trabajos para leer y dar nota, actividad que asumí, consultándolo frecuentemente. Él dio nueve clases y yo solamente tres, para sustituirlo cuando viajó. Fue la aventura cognitiva más importante de mi vida y hoy es un hito histórico, porque fue el único curso reglamentado que Paulo Freire dictó en la USP. El curso fue grabado en audio y transcrito por la profesora Maria Helena Rennó, pero se perdió en la editorial de la ECA, otra rareza. Fue necesario que la Facultad de Educación se renovara, con nuevos investigadores humanistas y con vocación para lo social, para que uno de sus profesores, Moacir Gadotti, amigo fiel de nuestro maestro, creara el Instituto Paulo Freire (IPF), que honra y dignifica su memoria. Solo he escuchado elogios de los investigadores que buscan el IPF, donde trabaja uno de los hijos de Paulo, Lute. La actuación en la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo Inmediatamente después de que asumí la dirección del Museo de Arte Contemporáneo (MAC) de la USP, organicé un grupo de estudios sobre museos en el Instituto de Estudios Avanzados (IEA/USP). Paulo fue uno de los invitados a hablar y nos dio un consejo valioso, que seguí: consultar a los sindicatos de trabajadores para saber lo que sus familias entendían como arte, sus hábitos culturales y cómo fueron

creados, para que planificáramos extender el museo a la clase trabajadora. Grabamos su conferencia, que dejé en los archivos del IEA. Más tarde, a pedido de Paulo, el MAC pudo colaborar con su trabajo en la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. Cuando fue secretario de Educación de la Municipalidad de São Paulo (durante dos años), puso los estudios de arte al mismo nivel de importancia de todas las otras disciplinas. Eso había ocurrido en Brasil solamente en otros dos proyectos, el del jurista Rui Barbosa, en 1882-1883, que nunca fue implementado íntegramente, y el del profesor Fernando de Azevedo, en el Distrito Federal, en 1927-1930. Coordiné el grupo de estudios de reestructuración curricular de las artes con profesores universitarios y de la red escolar por más o menos un año. Finalmente, mi alumna de posgrado y arte-educadora del MAC en esa época, Maria Christina de Souza Lima Rizzi, asumió la coordinación de ese grupo que Paulo decía que era el más numeroso de la secretaría, pues abarcaba todas las artes, incluso el cine. Al final del mandato del educador Mario Sergio Cortella, que lo sucedió brillantemente como secretario, todos los profesores de arte habían sido actualizados. Durante varios años después de eso, la mejor enseñanza de arte en una red pública en Brasil fue la de la Municipalidad de São Paulo. Algunos de nosotros, que trabajamos con Paulo, estamos reuniendo memorias del tiempo de la secretaría. Debemos reavivar nuestra memoria en homenaje a él, que tenía una muy perspicaz.

Mi preferido, Pedagogía del oprimido Para terminar estas reminiscencias, debo confesar que mi libro preferido continúa siendo Pedagogía del oprimido. Esa obra es filosofía, sociología, educación y, sobre todo, un tratado de epistemología. Es un libro nacido de la lucha emprendida por su autor para dar a los individuos de todas las clases sociales el derecho a ser sujeto de su propio proceso de conocimiento y para despertar en ellos el interés, la perspicacia y el coraje necesarios para participar en el proceso de transformación de sus sociedades. Es la pedagogía del “re + conocimiento” cultural y, principalmente, la pedagogía del pensamiento crítico contextualizado. La conciencia de la práctica generó la teoría que impregna la Pedagogía del oprimido. La preocupación era unir la claridad del contenido a los medios que hacían posible a los alumnos “decir sus propias palabras para nominar el mundo”. Fui sujeto de la pedagogía a favor de los oprimidos de todas las clases sociales, de todos los géneros y de todos los orígenes practicada por Paulo Freire.

FORMAS DE UTILIZAR LA CAJA DE HERRAMIENTAS DE PAULO FREIRE “La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados”. ¿Extensión o comunicación?

Enseñar y aprender al mismo tiempo, saber escuchar, entender el mundo del otro, construir de forma conjunta. Además de su objetivo inicial, la alfabetización de adultos, el método y la filosofía de Paulo Freire se pueden aplicar a múltiples áreas. En esta sección, traemos experiencias de estos usos prácticos y teóricos de las ideas de Freire. En entrevistas, investigadores, artistas y otros profesionales muestran cómo esta referencia se despliega en realizaciones en salud, arquitectura, fotografía, teatro, música, inclusión, seguridad pública y audiovisual. El panorama evidencia que el método freiriano está vivo: siempre inspirador y en continua transformación.

SALUD

Eymard Vasconcelos

Tengo 68 años de edad. Mi contacto con Paulo Freire comenzó en mi época de estudiante, en 1974. El movimiento estudiantil del área de la salud organizó un encuentro nacional, la primera Sesac [Semana de estudios sobre la salud comunitaria, realizada por el centro académico de la carrera de medicina de la Universidad Federal de Minas Gerais], que ofrecía una pasantía, la cual nos llevó a un pequeño poblado del Vale do Jequitinhonha.

¿En qué aspectos de su actuación e investigación se nota la influencia de Paulo Freire? ¿Cómo fue su contacto con el autor y cómo utilizó su método o sus ideas? Usamos una frase de Paulo Freire y nos sorprendimos: “Cuando afronte problemas más graves, no intente dar respuestas, haga una ronda de escucha”. Cuando lo hicimos, ese pobladito tan sencillo se mostró y tuvimos acceso a una realidad de la salud que nunca hubiéramos imaginado. Yo estaba en crisis con la carrera de medicina, ya que no era lo que esperaba, estaba pensando dejarla, y a partir de entonces le tomé gusto. Ese modo de hacer salud le dio sentido a mi trabajo profesional. Desde entonces, me he aproximado cada vez más a Paulo Freire. Terminé la carrera en 1975, fui a hacer residencia e, inmediatamente después, al igual que varios compañeros, fui a una periferia de Brasil, donde intenté trabajar en tiempos de resistencia de la sociedad civil contra la dictadura militar. Vine aquí, al noreste, a la región del interior de Paraíba, justamente porque había una diócesis que recibía a muchas personas que trabajaban desde la perspectiva de la educación popular y de la Teología de la Liberación. Fue una gran escuela de educación popular, un momento sumamente fascinante, sorprendente, nunca esperé tener un tipo de práctica tan rica. Pero eran tiempos de dictadura y terminaron expulsándome de la región. Ya era profesor universitario y los políticos articularon mi salida. Fui a hacer una maestría en Minas Gerais, en el área de la educación, en la cual Paulo Freire era muy valorado. Aquello fue una práctica fuerte: participábamos en un movimiento de educación popular, pero no tenía una conno-

tación teórica muy expresiva. En esa maestría, tuve un poco de contacto con la teoría y vi cómo la misma estaba presente en las prácticas [que había observado en muchos] lugares en los que ya había surgido el Movimiento Popular de Salud (MOPS). Nos basábamos mucho en Paulo Freire, pero no sabíamos, no teníamos noción de la fuerza de su pensamiento. La primera publicación sobre la educación popular en el área de la salud fue mía, de 1986, y recibió el título Educación popular en el servicio de salud. Antes había varias experiencias, un caldo cultural de educación popular, pero la gente no percibía tan claramente la fuerza de Paulo Freire en todo eso. Desde entonces, comencé a producir más teóricamente, a participar en grupos y proyectos de extensión. Mi papel como docente me sorprendía. Al usar la educación popular en la relación con los alumnos, presencié transformaciones muy grandes. Comenzamos a llamar extensión popular a ese fenómeno y, posteriormente, pedagogía freiriana. El momento de la consulta, en su trabajo, parece hacer eco a muchas de las ideas de Freire. Si él pone al educando y al educador en el mismo nivel, la relación médico-paciente parece seguir la misma línea, según lo que leí sobre sus ideas. ¿Usted está de acuerdo con esa proximidad? ¿Qué papel puede tener la consulta y qué intercambio puede haber entre paciente y médico, a diferencia de lo que vemos en el campo de la salud en general? La educación popular llega a la salud por medio de movimientos fuera del aparato del Estado, que ayudaron a formar muchas de las referencias de lo que sería el Sistema Único de Salud (SUS). El SUS se creó en 1988, pero ya

había decenas, centenas de experiencias orientadas por la educación popular, con participación de agentes comunitarios, control social. Todo eso estuvo muy marcado por la educación popular. Cuando se crea el SUS, gran parte de los militantes se desplaza hacia el aparato del Estado y parece que la educación popular perdió el sentido, pero comenzamos a ver, al principio de los años 1990, que la educación popular podía hacerse en los servicios oficiales de salud también. En esos servicios había educadores populares y su práctica fortalecía la participación popular y reorientaba la globalidad del servicio. Pero eran cosas puntuales, aquí y allá, un servicio u otro, entonces el desafío consistía en generalizar esa participación, esa perspectiva de la educación popular para todo el servicio de salud. Comenzamos a trabajar la educación popular ya no de manera subversiva, sino como algo dentro de las políticas públicas de salud. Entonces, comenzamos a ver que la educación popular ya no era solo para las actividades colectivas, las acciones educativas en la comunidad, en los grupos, sino que entraba también en las consultas, lo que comenzamos a llamar “construcción compartida de la solución sanitaria necesaria”. Tengo algunos artículos sobre esa utilización de la educación popular en la consulta en varias áreas: medicina general, fisioterapia, nutrición, psicología. La educación popular reorienta el modo tradicional de actuar en cada una de esas profesiones. Todo eso es muy diferente de lo tradicional, como usted dijo; el doctor sabe, si es un médico más humano, recopilará bien la información, escuchará, pero su conducta la de-

finirá él mismo. Puede invitar al paciente a participar para poder comprender mejor, pero su conducta está definida [por el otro]. Así que nosotros, como educadores populares, notamos que nunca logramos comprender la totalidad de la vida del paciente y, en el momento que se nos solicita, invitamos a la persona a quien estamos cuidando a participar en la construcción del cuidado. Construimos prácticas de cuidado extremadamente innovadoras. Eso seduce a muchas personas con respecto a la educación popular en salud, esa creatividad. Muchas veces, las personas vienen con un discurso ideológico, un discurso crítico, pero, antes que nada, lo que encanta son esas prácticas extremadamente innovadoras que están dando nuevos aires a la práctica holística, un modo de construir una práctica de salud más integral. En el mismo sentido, un articulista afirma que, según usted, “no podemos continuar viendo solo las carencias que existen en la población”. Incluso más: “Eymard cree que debemos aprender también de sus potencias”. Eso suena muy freiriano. ¿Qué pueden aprender los médicos de las personas que atienden? ¿Cómo pueden estar más abiertos a ese aprendizaje? Sí. No solo suena, sino que es muy freiriano. Muchos de los trabajadores del área de la salud que se ocupan de la educación popular leen poco a Paulo Freire, porque tiene un lenguaje un poco complejo. Pero participan en grupos y movimientos en los que aprenden en la práctica. Siento que la educación popular está presente en el quehacer diario de muchos servicios, no tanto debido a las lecturas de Paulo Freire, sino a una perspectiva cultural

que se extendió con mucha fuerza en el área de la salud. Son todos muy freirianos, a pesar de que no todos se dan cuenta de ello. Tuvimos aquí la expansión del Programa Salud de la Familia —que tal vez sea uno de los principales mercados de trabajo para los profesionales de la salud—, la Estrategia Salud de la Familia y la Atención Básica. Se contrataron varias personas que no tenían formación apropiada, que no conocían el mundo popular ni sus diferentes culturas, y la educación popular se transformó en un campo de aprendizaje. Porque puedo no entender mucho el mundo popular ni la salud colectiva, pero si comienzo a escuchar a la gente, me adentro en sus realidades, aunque no haya leído a Paulo Freire ni mucho material teórico. La educación popular —las prácticas, el modo de hacer participativo— fue una forma de que los profesionales de las universidades tradicionales ampliaran su mirada. Comenzaron a hacer, a sorprenderse y a enamorarse de esa construcción compartida. Veo esto con frecuencia en los estudiantes que van a las comunidades con la noción de que son personas privilegiadas y que tienen que retribuir a la población. Van en carácter de proveedores. Y, cuando el proyecto se orienta desde esa perspectiva freiriana, comienzan a sentir que aprenden mucho más que lo que enseñan. Su mirada cambia radicalmente. Me doy cuenta de que lo que viví en 1974 se reproduce a diario entre los estudiantes actuales: el descubrimiento de esa potencia de actuar, potencia creativa, de ingeniárselas para enfrentar y sortear las dificultades cotidianas que tiene la población, [el descubrimiento de que] la vida de ellos tiene aspectos inusitados que, por más

que yo estudie antropología o sociología, no puedo comprender en su totalidad, pues cada situación es diferente [y el aprendizaje de] eso es algo que reparamos mucho en las carencias. Es común que eso suceda con todos los profesionales que se aproximan al mundo popular. Mundo popular, clases de carenciados. Es una pena que el SUS se esté burocratizando, con mucha exigencia de eficacia por parte de los gestores, de metas cuantitativas. Entonces, esa dimensión del trabajo junto a la comunidad, de aprendizaje, queda un poco sofocada debido a esas grandes exigencias de productividad numérica, pero de alguna manera está presente. La pandemia que estamos viviendo, con ese desafío de lo imponderable, muestra que se está haciendo mucho a partir de esa herencia cultural freiriana que ya está en el servicio de salud. Otra comparación. Según el mismo articulista, para usted “la atención individual debe encararse como un espacio esencial de actuación política”. Paulo Freire también señalaba que la educación es inseparable de la política. Los médicos, en general, ¿reconocen ese papel político de su trabajo? ¿Cómo define usted esa relación entre la salud y la política? En el área de la salud siempre tuvimos a profesionales —en el pasado más médicos, porque tenían un liderazgo mayor— muy críticos, progresistas, que a partir de ese lugar de poder realizaban enfrentamientos críticos al modo de organización social. Pero siento que este es un modo tradicional de hacer política: personas empoderadas, por ser doctoras, que enfrentan políticamente a los demás poderes. Creo que la educación popular presenta un modo de

hacer política un poco diferente. En primer lugar, saca del centro ese “yo, doctor, enfrentando los poderes nocivos de la sociedad”. No. Por mi parte, fortalezco a las personas que hoy están silenciadas para que también puedan hacer ese enfrentamiento. Siempre existió la sospecha de que el marxismo y la educación popular estuvieran muy cerca, pero al mismo tiempo siempre hubo una tensión muy grande, porque los marxistas con más tradición comunista se impacientaban mucho con la educación popular, cuya prioridad es una acción más a largo plazo, cultural. En la época de la dictadura, un líder comunista ironizó de la siguiente manera: “¿Creen que van a modificar la dictadura haciendo reunioncitas allá y discutiendo aquí? Tenemos que enfrentar el poder militar organizado”. Lo que realmente transformó la dictadura fue el cambio de cultura de la sociedad civil por ese trabajo, del cual la iglesia se apropió en gran parte en aquel entonces. Recuerdo que muchos líderes del movimiento estudiantil sentían mucha rabia de nuestros proyectos de extensión, porque en ellos se camina al ritmo de la relación entre los estudiantes y la población, a partir de las demandas de la población y, muchas veces, el origen de los grandes enfrentamientos no se plantea, aunque sí el protagonismo de las personas en el enfrentamiento al caciquismo, al marido, a las violencias locales y en la relación entre los niños y sus padres. Muchas veces vemos que personas sin esa perspectiva freiriana llegan a los grupos organizados queriendo algo, queriendo discutir. Enfrentan y hacen callar a quienes presentan divergencias, asumiendo el papel de “intelectual”,

con lo cual reproducen la dominación del doctor sobre las personas que se encuentran en proceso de aprendizaje, las cuales son ambiguas, contradictorias. Es necesario mostrarse pacientemente receptivo a esas diferencias y crear espacios de conversación. Si llegamos con un discurso panfletario, silenciamos a esas personas. Ahora bien, algo más a largo plazo, más profundo, es un poco la forma de hacer política de educación popular. Es valorar mucho el fortalecimiento de los protagonismos que actualmente están silenciados y esos son procesos de formación que demoran muchos años. Creo que se trata de un cambio de la política hacia lo cotidiano, lo cual tiene una eficacia política muy grande. La pregunta anterior se refiere a la “atención individual”, lo que nos lleva nuevamente a la consulta, pero usted habla de expandir el tratamiento a la familia y al grupo social. En Paulo Freire, también es necesario tener la visión de lo social para comprender mejor al individuo. ¿Existe un motivo similar en su propuesta? Sí. Cuando comenzamos a conversar con las personas a quienes atendemos, se ponen muy de manifiesto las relaciones familiares y barriales [implicadas en el problema que se trata]. Si nos disponemos a investigar ese problema y a comprender más, eso se va expandiendo. No necesitamos leer mucho a Paulo Freire, la realidad lo muestra abiertamente. Lo veo con los estudiantes de ahora: puede ser que no les guste leer a Freire ni nada muy social, pero cuando se ahondan en esa realidad —por el humanismo que tienen y que los hace profundizar en el tema—, de

repente están discutiendo organización comunitaria, barrial, religiones. Es tan evidente cuánto eso marca la vida de la gente; la vida de Pedrito, que tiene asma; de la madre que enfrenta dificultades, que vive sola y tiene que pedir ayuda a los vecinos; de la gente de la iglesia que brinda apoyo... Todos esos nudos, esa red de relaciones, se ponen de manifiesto y, a veces, es esa realidad la que hace que los estudiantes que eran o tenían posturas teóricas reaccionarias comiencen a leer otras cosas. La realidad lo pide. El compromiso que tenemos con la solución del problema nos lleva a ampliar el enfoque que le damos. Claro que una visión teórica ayuda, pero muchas veces el compromiso técnico, de forma más amplia y disponible, hace que embarquemos en ese viaje de lo individual a lo social. Otro concepto que me parece decisivo en su ideología es el del cuidado. Me gustaría que hablara un poco sobre lo que entiende por ello. Leo que el papel del afecto, de la amorosidad, es fundamental, más allá del método y de la exactitud de la cura, lo que también evoca a Paulo Freire. Muchas cosas lo evocarán, porque lo tengo como una inspiración de origen —incluso cuando lo leía muy poco, porque sus ideas ya estaban difundidas, principalmente dentro de las iglesias orientadas por la Teología de la Liberación. Aprendíamos de los compañeros. En la educación popular, Paulo Freire es un sistematizador principal, pero participa de un movimiento que es mucho más grande que él mismo. Ese tema del cuidado, de la atención en la salud, es una de las cosas que marca a quienes se acercan a la población no en carácter de proveedores, de grandes sabios, guardia-

nes de las técnicas necesarias, sino de un modo más comprensivo. En el contacto que vamos teniendo con la gente, esas técnicas ayudan, pero son muy limitadas y nos vamos dando cuenta de que lo que nos demandan es algo que no imaginábamos, es la conversación... Me gusta mucho usar la metáfora de la mochila. Uno tiene una mochila con los conocimientos académicos, pero no sabe qué materiales de ella podrán servirle cuando llega a una comunidad. Muchas veces, uno llega con la solución lista debajo de la manga y a las personas no les interesa, porque aquello no las toca. Pero, de repente, decimos algo y recibimos un “eso es interesante, doctor”. Es entonces que vamos viendo que son otros tipos de conocimientos que podemos aportar. Nos sorprendemos con la parte del conocimiento técnico que se necesita en cada situación particular. Creo que esa es una gran innovación de la educación popular. Recuerdo que, cuando estudiaba, [para manejar los problemas se enseñaba a] secarse las lágrimas y ser frío, porque la emoción nubla la objetividad científica. Esa visión, de alguna manera, aún está presente, a pesar de haberse desgastado un poco. Cuando nos aproximamos al mundo popular, comenzamos a notar la fuerza del afecto. El mundo popular latinoamericano es extremadamente emocional, afectuoso, y eso nos transforma. Uno dice cosas que nunca imaginaría decir, y eso es lo que transforma. No es solo porque el afecto es importante para que las personas se sientan amparadas, yo diría que esa emoción genera otra epistemología. Uno va siendo educado en un tipo de conocimiento empapado de afecto, de emoción.

Eso es fundamental y llega a hacernos ver con un poco más de ironía la objetividad, porque percibimos que tiene una exactitud que pasa por las cosas del corazón. Paulo Freire usaba las palabras generadoras para activar sus procesos educativos. Emulando un poco esa práctica, me gustaría que usted definiera cuáles son las palabras clave de su trabajo. Paulo Freire trabajó mucho la palabra generadora en los procesos de alfabetización. La educación popular comienza en el proceso de alfabetización de adultos, en la escritura, el manejo de las palabras tiene un sentido diferente que el del área de la salud. Nosotros hablamos más de problemas generadores, de situaciones generadoras. ¿Cuáles son las palabras clave? Creo que, en realidad, son las palabras clave de la educación popular, como el diálogo. Es muy fácil hablar de diálogo, pero el mismo presupone una confianza del otro, algo más profundo. Puedo llegar a una comunidad y que las personas hablen mucho, pero las máscaras solo caen a medida que perciben que existe un compromiso para con ellas [las personas]. [Es necesario notar en el] mundo popular un deseo de ser más, ese deseo de ser más que está en todas las personas y que es lo que genera saber y práctica. El deseo de ser más es un concepto importante y, a partir de allí, uno puede ir dialogando y también está la cuestión del compromiso. Si no tenemos compromiso, las personas no se abren.

EDUCACIÓN

Alice Akemi Yamasaki

Doctora y Magíster en Educación de la Universidad de São Paulo (USP), Alice Akemi Yamasaki es profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Federal Fluminense (Feuff ), en Niterói, Río de Janeiro. Realiza actividades en el Departamento Sociedad, Educación y Conocimiento (SSE) e imparte el Máster Profesional en Diversidad e Inclusión (CMPDI), ambos de la misma institución. Trabaja en los siguientes temas: diversidad e inclusión; formación de profesores; educación e infancia popular; cultura popular y violencias en el contexto escolar. Desarrolla proyectos de investigación y extensión en los campos de la educación popular y del cine y la educación.

Alice, en primer lugar, ¿cómo Paulo Freire entró en su trayectoria personal y profesional? ¿Cómo se dio su contacto con el autor y cómo usted utilizó su método y/o sus ideas? Soy una educadora freiriana y me formé a través del diálogo crítico y profundo con diversos educadores y educandos, participando en diversos procesos formativos en las últimas décadas. Mi formación fue y sigue realizándose en el enfrentamiento a la vida. Entre los episodios que forjaron mi formación social, se encuentran la participación y la presencia en los movimientos de profesores de las escuelas públicas donde estudié, en los años 1980. Lo que ha marcado mi formación como profesora fue el testimonio vivo de mis profesores de la universidad con sus luchas en la Asamblea Nacional Constituyente. Fueron momentos importantes, como afirma Paulo Freire (1999), que demostraron que “no es en la resignificación en la que nos afirmamos, sino en la rebeldía frente a las injusticias”. Cuando comencé a enseñar, primero en la escuela de educación básica en São Paulo y luego en la educación superior privada, el tema de nuestros debates era el desafío de reconocer la educación como un derecho social y un proceso permanente de formación para el ejercicio de la ciudadanía. Todos esos hechos impulsaron mi camino profesional hacia el desafío de superar las limitaciones cotidianas, en busca de un “ser más” que mejorara pacientemente la práctica de la reflexión-acción-reflexión. En los últimos 20 años, actuando como profesora en universidades públicas, en cursos de pedagogía y en licenciaturas, hemos podido desarrollar un trabajo de formación de profesores que requería cada vez más estudios sobre

la obra de Paulo Freire y una comprensión más profunda de sus elementos teóricos y metodológicos. En el campo de la relación entre universidad y sociedad, a principios de los años 2000, desarrollamos un trabajo de formación que resultó en la creación de libros de alfabetización para jóvenes y adultos. Sin embargo, la profundización teórica ocurrió mediante la investigación de doctorado, cuyo objetivo era reflexionar sobre las violencias en la escuela y el pensamiento freiriano. Algunos proyectos que desarrollamos desde la perspectiva de Paulo Freire fueron: Cultura de Paz en las Escuelas (extensión y especialización, 2007-2011); inclusión digital de jóvenes del campo; Infancia Popular (2011 y 2014); formación de educadores infantiles populares (2014-2019) y Enseñanza de Ciencias Naturales y Derechos Humanos (de 2016 a la fecha). Las asignaturas curriculares que hemos impartido con la presencia de los referentes teóricos de Paulo Freire están en la licenciatura (obligatorias y optativas), en estudios de especialización/posgrado lato sensu y en el máster profesional. De esta manera, a través de diferentes caminos, hemos incitado y desafiado a los jóvenes y futuros educadores a asimilar los aportes teóricos y elaborar proyectos y vivencias que reinventen los conceptos y las metodologías desarrollados por el autor. Vale resaltar que, en los últimos cinco años, nos hemos dedicado a profundizar las posibilidades de una enseñanza problematizadora con estudiantes con comportamiento superdotado, en el marco de un proyecto que se viene desarrollando desde hace casi una década en la universidad, contribuyendo a prácticas educativas orientadas a reconocer la dignidad

humana y la inclusión de los estudiantes, con la oferta de talleres interactivos. De manera similar a nuestro proceso de maduración intelectual, promovemos actividades prácticas, como talleres, que buscan dialogar con las experiencias acumuladas por las personas: por una parte, al inaugurar la práctica educativa dialógica, la escucha atenta del formador acoge relatos que contribuyen a que conozcamos una lectura del mundo instalada en las historias de vida; por otra parte, los relatos de las vivencias hacen que cada educador y futuro profesor participante recupere sus propias reflexiones y temas relacionados con la actividad en el aula. Con esto, buscamos promover círculos de cultura en diferentes espacios educativos, escolares o no, que reconozcan a los participantes como sujetos activos, críticos y reflexivos del aprendizaje y el intercambio de experiencias vividas. El proceso es tenso, marcado por conflictos internos y colectivos, ya que provoca una fisura y una ruptura con las prácticas bancarias de educación y de enseñanza, que ubican al estudiante como sujeto pasivo y acrítico en el desarrollo temático de situaciones de clase. La conversación reflexiva sobre la percepción de sí mismo y del otro, en el y con el mundo, recorre el círculo de cultura y permite la vivencia de uno de los conceptos fundamentales para conocer y reinventar a Paulo Freire: la práctica educativa dialógica. Tuvimos ricas oportunidades de vivenciar el diálogo fundacional entre educadores que iniciaban las prácticas liberadoras de educación con comunidades tradicionales y grupos sociales, promoviendo la educación popular sobre Paulo Freire. En algunos casos, la práctica dialógica permitió establecer los

currículos de formación con los grupos populares, que asumieron protagonismo y voz en el proceso de su aprender. Paulo Freire dice ] que siempre es necesario reinventarlo. ¿Cómo cree usted que lo ha reinventado?¿Qué cambios fueron necesarios? ¿Qué traen la práctica, el contacto con los estudiantes y las diferentes realidades en términos de adaptaciones? Uno de los primeros trabajos que adoptó la concepción teórico-metodológica freiriana, en nuestra trayectoria profesional, fue la formación de educadores-educandos en asentamientos de la reforma agraria de Bico de Papagaio, en la región del extremo norte del estado de Tocantins, promovida en el campus de Tocantinópolis de la entonces Universidad de Tocantins (Unitins), actual Universidad Federal del Norte de Tocantins (UFNT). En esa ocasión, el círculo de cultura involucró a estudiantes universitarios del curso de pedagogía, agricultores asentados en diferentes municipios de ese territorio y a las profesoras e investigadoras de la universidad estadual. Como resultado de ese esfuerzo de intercambio de saberes populares y conocimientos académicos, elaboramos la Cartilha de alfabetização dos assentamentos [Libro de alfabetización de los asentamientos] y la palabra generadora que se destacó fue “lodo”. La fuerza de esta palabra estaba en el conjunto de vivencias y fenómenos típicos de la región amazónica, como la temporada de lluvias, que se conoce como “invierno”, generalmente entre los primeros meses del año. El lodo también tenía que ver con las dificultades de acceso y desplazamiento entre los asentamientos y los centros urbanos, ya que la mayoría de los caminos

eran de tierra, cortados por las lluvias torrenciales de ese periodo, que solían aislar a los habitantes locales. Con esta vivencia, la discusión de una “lectura del mundo sobre el lodo” permitió una rica e impactante denuncia sobre aspectos de la vida real en los asentamientos, con detalles desconocidos para la comunidad universitaria. A partir de eso, la introducción de la “lectura de la palabra”, con los procesos de alfabetización y literacidad en la lengua y la matemática y con las diversas dimensiones de los estudios históricos sobre los asentamientos, hizo mucho más significativo el aprendizaje entre todos. Al final del proceso y del proyecto pudimos reinventar la idea de que “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo”. Otro momento rico en la reinvención de Paulo Freire fue el trabajo de alfabetización de niños de la zona costera, en el municipio de Paraty (Río de Janeiro), con la comunidad de Martim de Sá. En esta experiencia pudimos ejercitar la valoración de la cultura tradicional de la zona costera mediante la adopción de diversos materiales y recursos didácticos que buscaron valorar los saberes de los educandos y sus familiares. Si, por un lado, la comunidad de la zona costera no era alfabetizada, por otro lado, cultivaba varias prácticas importantes y conocidas entre ellos para vivir en la costa brasileña. Entre otros conocimientos, resaltamos la construcción de canoas y su manejo en mar abierto, así como el dominio de técnicas de pesca artesanal, como el uso de señuelos para la pesca del calamar y de redes de cerco para peces y otros tipos de especies marinas. Denominamos al proyecto Cerco de Saberes, con base en

un círculo de cultura que reunió a habitantes de la zona costera y estudiantes universitarios. Como miembro del grupo de investigación Desenvolvimento e Inovação em Ensino de Ciências (Dieci) [Desarrollo e Innovación en la Enseñanza de Ciencias] de la UFF, he colaborado, en un proyecto más reciente, con talleres interactivos para alumnos con comportamiento superdotado. La alianza cuenta con la participación de otras tres investigadoras y futuros profesores de las áreas de ciencias naturales (física, química y biología), además de la presencia de licenciados de las áreas de letras, matemática y cine y de estudiantes de educación básica de 9 a 16 años. La planificación y ejecución de los talleres interactivos se han basado en la perspectiva de la educación problematizadora freiriana, con un desarrollo interactivo que contribuye a la transición de una curiosidad ingenua a otra epistemológica, incluso en estos tiempos de pandemia y enseñanza remota. En su opinión, ¿cómo se puede asociar la pedagogía freiriana con el lenguaje cinematográfico? ¿Qué experimentaron usted y las otras dos autoras del artículo Reflexões entre e estética audiovisual, o cinema e a educação libertadora: diálogos com a formação na pedagogia social [Reflexiones entre y estética audiovisual, el cine y la educación liberadora: diálogos con la formación en pedagogía social] durante el curso de especialización en pedagogía social de la UFF? En la UFF hemos colaborado activamente en el establecimiento del curso de licenciatura en cine y audiovisual, basándonos en supuestos freirianos para fomentar y profundizar el diálogo y las prácticas educativas. La formación

que hemos proporcionado a los educadores audiovisuales se ha guiado por aspectos muy convergentes con el pensamiento de Paulo Freire, lo que nos permite afirmar que es posible la interacción de la pedagogía liberadora con los estudios del lenguaje cinematográfico. Al asumir el cine como arte y como política, el curso de la UFF señala dimensiones que también están presentes en una educación liberadora: al crear y producir cine y audiovisual en las escuelas y otros espacios educativos no formales, los educadores en formación promueven prácticas que amplían las posibilidades de expresión, de denuncia de la realidad y de transformación del mundo. En este sentido, la interacción entre el lenguaje (audiovisual) y el pensamiento freiriano revela una complementariedad en la práctica educativa audiovisual. Es un encuentro que tiene el potencial de revelar miradas sobre la realidad, con narrativas que provocan rupturas de lo establecido o del lugar común y masificado a través de la expresión audiovisual de perspectivas muchas veces oprimidas y silenciadas. Diversos niveles de diálogo estuvieron presentes en este riquísimo proceso de intercambio de saberes entre educador y educando, en el que se movilizaron diferentes conocimientos de las áreas específicas de la pedagogía social y del cine para construir una vivencia sin precedentes en nuestras trayectorias individuales. El taller propuesto se denominó Audiovisual e Paulo Freire: contribuições para uma leitura de mundo [Audiovisual y Paulo Freire: contribuciones a una lectura del mundo]. Inicialmente, hubo un intercambio previo de saberes para promover la formación estética de los educadores sociales, insertando conoci-

mientos del lenguaje cinematográfico entre los contenidos típicos del campo profesionalizante del pedagogo social. La práctica del taller se desarrolló en dos partes: en la primera, una exposición sobre el lenguaje audiovisual, con mención especial para una muy breve historia del cine, pasando por los elementos que componen los estudios sobre el audiovisual y una actividad práctica con colores y texturas, sensibilizando a la clase sobre la dimensión estética y la reflexión sobre la belleza presente en el oficio asumido por el pedagogo social. Para dialogar con los saberes de los educandos presentes, se presentaron imágenes y videos que ilustraban los conceptos necesarios, permitiéndoles participar con sus vivencias en torno a una educación de la mirada. En la segunda parte, propusimos otro ejercicio audiovisual, que trató de romper con la mirada exclusivamente mercadológica y pasiva del cine por medio de la actividad “Fotografía narrada”, un dispositivo del proyecto Inventar con la Diferencia, coordinado por Cezar Migliorin. Los ejercicios de lenguaje fueron problematizados y dialogados con educadores sociales, quienes aportaron sus lecturas sobre la imagen y el sonido en sus vivencias en el campo de la pedagogía social. ¿Cómo nació el taller mencionado y cuáles fueron los aprendizajes más importantes obtenidos de él? Repitiendo una pregunta planteada en el resumen del artículo: ¿Cuáles son los diálogos que ustedes establecen entre el conocimiento audiovisual, el pensamiento freiriano y la pedagogía social? Soy una de las profesoras de la Facultad de Educación que se han sorprendido y encantado con la potencia formativa

del curso de licenciatura en cine. Desde las primeras participaciones en asignaturas obligatorias en la formación de profesores del curso, hemos sido provocados y hemos provocado las prácticas de la educación audiovisual, buscando alimentar una docencia dialógica, crítica y creativa. El taller reunió a pedagogas y estudiantes de cine, apostando por la probable fertilidad de esta interacción dialógica. La experiencia reunió trayectorias muy potentes y comprometidas con sus correspondientes campos de estudio. Cada una trajo un bagaje personal muy rico y fue importante la disposición de todas a descubrir nuevos conocimientos, profundizando significativamente los saberes de experiencias acumuladas por todas. Entre los aprendizajes, afirmamos que la reinvención del pensamiento de Freire, y no la reproducción mecánica de sus ideas y orientaciones, implica una profunda reflexión sobre la relación entre lo que vivimos y la realidad que queremos lograr con el proyecto educativo, en el caso de una interfaz entre cine, lenguaje audiovisual y pedagogía social. La realización del taller Audiovisual e Paulo Freire: contribuições para uma leitura de mundo [Audiovisual y Paulo Freire: contribuciones a una lectura del mundo] nos permitió crear y vivir una situación límite, en la que no teníamos acumulación anterior, era un proceso de elaboración colectiva de un momento “inédito viable” en nuestra vida académica. Las situaciones límite que vivíamos antes de embarcarnos en el proyecto del taller eran existencias inmersas en nuestras áreas, en educación y pedagogía y en cine, en la educación formal y no formal. El encuentro de estas tres autoras, que encarnaron la relación de comunión

entre educador y educando, ofreciéndose a la aventura de vivir la experiencia de leer el mundo de forma freiriana, con recursos y conocimientos del lenguaje audiovisual, nos desafió a ir más allá de quienes éramos hasta entonces. En este sentido, coincidimos con Freire (1999) en que “[...] la educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate. El análisis de la realidad no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa”. De ahí que otro gran aprendizaje fue la profundización de todos, pedagogos sociales y educadora audiovisual, en los campos de la estética, la educación liberadora y la ética: el taller trajo muchos aspectos para que reflexionáramos sobre los valores humanos y la belleza de la vida, así como sobre la inseparabilidad entre la decencia y la estética. Destacamos algunos aspectos de este aprendizaje durante la caminata colectiva: 1. el lenguaje audiovisual potencia y enriquece la práctica educativa dialógica de los pedagogos sociales. Algunas de las actividades con el lenguaje audiovisual sugirieron el desarrollo de talleres también con los grupos sociales atendidos por los pedagogos en las comunidades socialmente vulnerables; 2. los círculos de cultura freirianos con educadores audiovisuales enriquecen la formación artística, creativa y estética de educadores y educandos, revelando dimensiones inéditas de la práctica pedagógica. En los proyectos de la pedagogía social, el uso de fotografías, películas profesionales y creación audiovisual puede potenciar las diferentes prácticas de los pedagogos sociales con sus públicos. Tuvimos la oportunidad

de acompañar la experiencia de una ONG que atiende a víctimas de violencia doméstica con los talleres de audiovisual, enfocados en la exploración de dispositivos propuestos y recreados por el proyecto Inventar con la Diferencia, del Laboratório Kumã. Esto resultó ser muy formativo y creativo para los participantes, siendo inédita la experiencia vivida por los jóvenes atendidos; 3. el conocimiento sobre el lenguaje audiovisual contribuye a los procesos educativos emancipadores en la medida en que rompe con la condición pasiva de quienes “consumen” exclusivamente la producción cinematográfica existente. Con la aprehensión de estos saberes, se hace posible dar a las comunidades y grupos sociales marginados por la sociedad de clases la posibilidad de narrar sus propias historias, tomando voz en la denuncia de los males y en el anuncio de las alternativas del buen vivir, dentro de otro mundo posible. Paulo Freire utilizaba las palabras generadoras para desencadenar sus procesos educativos.Imitando un poco esta práctica, quisiera que usted definiera cuáles son las palabras fundamentales para su trabajo y qué significados obtiene de ellas. Las palabras (“ideas-fuerza”) que considero fundamentales para mi trabajo en la docencia son: compromiso con la vida y contra las prácticas necrófilas y necropolíticas; la ética y la belleza son inseparables; práctica dialógica, círculos de cultura y respeto a los saberes de los educandos en la escuela y en los espacios educativos; y estímulo a proyectos críticos y creativos de enseñanza que tengan como objetivo enfrentar la violación de los derechos humanos. Para

comentar los sentidos que aportan estas ideas y palabras fundamentales a mi trabajo como profesora, me enfocaré en cada una de ellas. Compromiso con la vida. Cuando asumimos un compromiso ético con la vida, consideramos necesario combatir las prácticas de opresión, violencias y necropolíticas. Para cultivar la biopolítica, nos enfrentamos diariamente a diferentes formas y contenidos de silenciamiento y negación del otro. Dicho enfrentamiento es colectivo y requiere firmeza y amorosidad para que podamos alimentar nuestra capacidad de ser más, rompiendo con las limitaciones históricamente impuestas a la clase trabajadora y oprimida de la sociedad contemporánea. La ética y la belleza son inseparables. Es fundamental que los educadores y futuros educadores sean desafiados a ejercitar la ética y los valores necesarios para el logro de la dignidad humana. En un país que vivió 400 años de esclavitud y que sufre diversas violaciones de derechos humanos, como el exterminio de pueblos indígenas, es necesario destacar en nuestras aulas los temas de la dignidad humana y el respeto a la vida. Sin la ética, que valora la diversidad de las culturas de las personas, no es posible encontrar y reconocer la belleza de lo humano entre nosotros, porque, como nos advertía Paulo Freire en su obra Pedagogía de la Autonomía, “la necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza [andan] de la mano”.

Práctica dialógica, círculos de cultura y respeto por los saberes de los educandos en la escuela y en los espacios educativos. En la formación de educadores es necesario desafiarnos insistentemente a reinventar a Paulo Freire en las escuelas y los espacios educativos no formales. En las licenciaturas y en el máster profesional hemos encontrado terrenos fértiles para la formación crítica y humanista, como ya hemos destacado en cursos como enfermería y cine, además del programa de posgrado en diversidad e inclusión. Los futuros educadores contribuyen con sus indagaciones y sus historias de vida, trayendo al círculo de cultura de nuestras clases ricas perspectivas que profundizan la problematización sobre la enseñanza y el aprendizaje. Las lecturas de mundo que aportan los futuros educadores son importantes ingredientes para alimentar el diálogo que toma como punto de partida los saberes que cada uno trae consigo, provocándonos radicalmente a buscar el respeto por los saberes de los educandos. La interacción cuestionadora hace que cada participante sacuda su zona de confort, ampliando los lenguajes academicistas más especializados e insertando al ser humano y su dignidad como contenido para la formación y educación. Proyectos de enseñanza que se proponen problematizar la violación de los derechos humanos. En todas las áreas de conocimiento, incluidas las dedicadas a fórmulas y algoritmos, es necesario permitir a los futuros educadores situaciones de formación que ejerciten el “ser más”. Un ejercicio académico que ha demostrado ser bastante rico y desafiante es la creación de proyectos de enseñanza que

promuevan el diálogo entre el área de saber específica y la temática de la violación de los derechos humanos, pasando por varias generaciones de luchas y logros alcanzados por la humanidad. Es importante que los educadores en formación puedan ser convocados a ejercitar su propia pedagogía de la autonomía, movilizando la creatividad y formulando propuestas viables que denuncien las violaciones y promuevan la educación de los sujetos de derecho. Así, terminamos con un poco más de los saberes necesarios que nos brinda Paulo Freire (1999): “Si trabajo con niños, debo estar atento a la responsabilidad de mi presencia, que tanto puede ser auxiliadora como convertirse en perturbadora de la búsqueda inquieta de los educandos; si trabajo con jóvenes o adultos, debo estar no menos atento con respecto a lo que mi trabajo pueda significar como estímulo o no a la ruptura necesaria con algo mal fundado que está a la espera de superación”. Referencias FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999. NOGUEIRA, S. R. A.; CARDOSO, F. S.; YAMASAKI, A. A.; BASTOS, A. L. Freire, Renzulli e as oficinas interativas para alunos superdotados. Educação em foco, Juiz de Fora, v. 25, n. 3, set./dez. 2020, p. 147-170. NOGUEIRA, S. R. A.; CARDOSO, F. S.; YAMASAKI, A. A. Contribuições à formação de professores das ciências da natureza e matemática na educação em direitos humanos.

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SEGURIDAD

Centro de Orientação ao Adolescente de Campinas (Comec)

Enfocado en la educación de “adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley”, el Centro de Orientación al Adolescente de Campinas (COMEC) se inauguró en la década de 1980. Su práctica se inspira en las ideas de Paulo Freire: tiene “la palabra como instrumento de transformación del hombre y de la sociedad” y enseña a los alumnos “a leer el mundo e intervenir positivamente en el mismo”, basándose “en los principios de la ética, del respeto a la dignidad y al estímulo de la autonomía”. Participan en esta entrevista la terapeuta ocupacional y coordinadora Larissa Mazzotti Santamaria y las psicólogas Ana Flávia Silva Luz y Natasha Contro de Souza.

¿Cómo es la estructura y la rutina de trabajo de COMEC? ¿Con qué tipo de personal cuentan y a qué públicos llegan? Desde hace 40 años brindamos atención a adolescentes y jóvenes entre 12 y 21 años, así como a sus familiares. La peculiaridad de nuestro trabajo radica en la implementación de medidas socioeducativas con adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley, que anteceden a las normativas sobre este servicio, al tiempo que incorporan las legislaciones que se sucedieron, las cuales constituyen la base del Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA, 1990), el Sistema Único de Asistencia Social (SUAS, 2005) y el Sistema Nacional de Atención Socioeducativa (SINASE, 2006). La estructura, que se compone de ese escenario legal, lleva a cabo medidas socioeducativas (MSE) de Libertad Asistida (LA) y de Prestación de Servicios a la Comunidad (PSC), donde el espacio físico se caracteriza por el cuidado y el amparo a los atendidos. Nuestras intervenciones se centran en las actividades grupales, si bien es cierto que no excluyen la atención individualizada. Para aplicar las acciones, COMEC cuenta con un consejo directivo y 35 empleados, entre ellos el equipo de apoyo y el equipo técnico; este último está compuesto por profesionales de las áreas de psicología, servicio social, pedagogía, terapia ocupacional y ciencias sociales, entre otras. Nuestra actual rutina abarca el seguimiento mensual de 240 adolescentes y jóvenes en el cumplimiento de MSE de libertad asistida (160) y prestación de servicios a la comunidad (80). El Juzgado de la Infancia y la Juventud determina el tiempo que debe dedicarse a cada caso, que varía entre uno y seis meses en el programa de PSC y entre seis

meses y tres años en la LA. Para la realización de los programas, COMEC firma un acuerdo de colaboración con la Intendencia Municipal. Cada acuerdo tiene especificidades diferentes, en función de las determinaciones judiciales que recaen sobre [esos jóvenes]. En líneas generales, cada caso cuenta con un equipo interdisciplinario, compuesto por psicólogo, asistente social, educador social u orientador de medidas) que, con base en sus conocimientos específicos, aúna esfuerzos con el conocimiento institucional y elabora un Plan Individual de Atención (PIA) para cada atendido, en línea con las decisiones del Juzgado de la Infancia y la Juventud. El cumplimiento de las medidas socioeducativas está intrínsecamente relacionado con la puesta en práctica del PIA, que contempla diferentes ejes pertinentes al desarrollo de esos adolescentes y jóvenes, como la ciudadanía (garantía de derechos, orientación jurídica y organización de la documentación personal), escolaridad (inserción y seguimiento), trabajo (formación e inserción profesional), salud (orientaciones, evaluación y derivaciones), vivienda y convivencia familiar (intervenciones y derivaciones pertinentes). Las intervenciones de COMEC no se limitan a las atenciones semanales de los adolescentes y jóvenes y sus familias. También se realiza el seguimiento de los atendidos en los servicios necesarios y se articulan en diferentes áreas por medio de discusiones de casos y envíos periódicos de informes a la red socioasistencial del municipio y al Juzgado de la Infancia y la Juventud de Campinas, al tiempo que se concretan visitas domiciliarias y se toman las demás medidas pertinentes para la puesta en práctica del PIA.

El personal se constituye mediante el esfuerzo de los profesionales contratados y el directorio voluntario que forma parte de la institución. Las medidas de ese colectivo ejercen impacto directo sobre la vida de los 240 adolescentes y jóvenes que se atienden mensualmente, así como en la de sus familiares. Consideramos también que el quehacer diario de los profesionales que aquí trabajan repercute en sus vidas, tanto a nivel personal como profesional. Ustedes afirman que toman como referencia la pedagogía freiriana. Me gustaría que describieran de qué manera las ideas de Paulo Freire se reflejan en sus actividades. Nuestra tarea principal gira en torno de la elaboración conjunta entre el adolescente, la familia, el equipo técnico de COMEC, el Juzgado de la Infancia y la Juventud y los demás servicios concernidos o necesarios en la intervención de cada caso para la construcción y la puesta en práctica del PIA. A partir de esas consideraciones iniciales y de la normativa, adoptamos como precepto justificativo la filosofía freiriana en lo que respecta a la interacción de los profesionales con los adolescentes y jóvenes y sus familias. Constituye la socioeducación, por lo tanto, la capacidad de los educadores de establecer lazos afectivos con los adolescentes y sus familias, crear sentimientos de empatía, entendimiento, valoración de ideas, aprecio y comprensión de la diversidad, dado que estos aspectos son esenciales para el fortalecimiento de los valores humanos de solidaridad, alteridad y respeto. Para ello, es necesaria una comunicación sincera entre los participantes, capaz de producir amor humano, desarrollado en forma paulatina

y progresiva, lo que requiere vivencia. En suma: nuestra propuesta de socioeducación contiene una serie de hechos, actitudes, vivencias, valores, ideas y acciones con perspectivas de humanización individual y social, que buscamos incansablemente observando las ideas de Paulo Freire relativas a la pedagogía del amor, establecidas mediante acciones concretas inspiradas en las dimensiones social, ética y crítico-reflexiva. Nuestras actividades implican el esfuerzo para el establecimiento de una comunicación verdadera con los atendidos, donde la elaboración de las acciones se realiza en forma conjunta, en consonancia con la concepción freiriana. Nosotros, los profesionales, tenemos un papel directivo e informativo, dado que llevamos a los adolescentes a conocer contenidos, pero no como verdades absolutas. Este proceso permite que el aprendizaje sea mutuo. De esta manera, es necesario que las relaciones sean afectivas y democráticas, para asegurar a todos la posibilidad de expresarse. Esa relación se transforma en el sello distintivo de la atención socioeducativa que realizamos en COMEC. La elaboración del PIA considera las características subjetivas y objetivas del atendido, de la familia y de la comunidad, de manera a comprender su contexto social y proponer acciones que tengan sentido para su vida y para su diario vivir. En el espacio de la socioeducación buscamos propiciar intercambios entre el adolescente y su orientador. Para que se establezca una comunicación verdadera, es necesario que haya encuentro, el cual no puede ser algo superficial, teórico o externo. Tiene que experimentarse, vivirse, formar una unidad relacional con el ser encontrado en aquel momento.

El encuentro exige, por parte del orientador, de medida, apacibilidad, aceptación, comprensión, conocimiento, servicio, amor y la creencia en el bien que existe en el otro por el simple hecho de que existe como ser humano. Paulo Freire afirma que es necesario reinventarlo siempre. ¿De qué manera creen haberlo reinventado, qué cambios se hicieron necesarios? ¿Qué adaptaciones hubo que implementar a partir de la práctica, el contacto con los atendidos y las diferentes realidades encontradas? La filosofía freiriana parte del proceso educativo escolar y esa es una característica distintiva, dado que COMEC no alfabetiza a los atendidos, sino que realiza un seguimiento de su desarrollo escolar. Brindamos una educación no formal por medio de acciones socioeducativas y, de esa manera, reinventamos las prácticas propuestas por Paulo Freire. Nuestra acción comprende la educación como política, de forma no partidaria, sino como proceso emancipador y de formación de ciudadanos más conscientes de sus derechos y capaces de realizar una lectura crítica del mundo. Eso es, sin dudas, la pedagogía freiriana. En la socioeducación que realizamos, que se basa en la vivencia real de personas reales, es necesario reconocer la trayectoria de los atendidos, protegiéndolos de los estigmas que penalizan su existencia, principalmente por el hecho de que ya cometieron alguna infracción. Esa mirada macro que nuestros profesionales realizan y buscan construir con los atendidos se fundamenta en los pilares de la obra de Paulo Freire, presente en los títulos La educación como práctica de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido

(1968), Pedagogía de la esperanza (1992) y Pedagogía de la autonomía (1996). En todas nuestras acciones consideramos la palabra como instrumento de transformación del hombre y de la sociedad y es parte de nuestra responsabilidad enseñarlo a leer el mundo y a intervenir en el mismo positivamente, fundamentándose en los principios de la ética, del respeto a la dignidad y el estímulo a la autonomía como base para una educación emancipadora. La principal adaptación se realiza en la construcción conjunta y colectiva de aquello que el plan individual de atención debe tener como estrategias y metas, pues tiene que haber sentido para que el adolescente y su familia se apropien de esa construcción. ¿En qué aspecto la fundamentación “no solo en Paulo Freire, sino también en un pensamiento elaborado sobre la pedagogía”, como ustedes escriben, distingue a COMEC de otras instituciones que centran su trabajo en los menores infractores? En otras palabras, ¿cuál es el contexto de actuación de COMEC con órganos, como la Fundación CASA? respecto a otros Creemos que lo que marca la diferencia en la atención de COMEC con respecto a las demás ejecutoras de medidas socioeducativas en medio abierto es la metodología utilizada, por su rigurosidad metódica y por la permanente investigación. La alianza indisoluble entre la ética y la estética, el compromiso incesante con la competencia profesional, el respeto por los saberes del educando y el reconocimiento de la identidad cultural, así como el rechazo a toda y cualquier forma de discriminación, con el objetivo de promover la reflexión crítica de la práctica pedagógica, la encarnación

del ejemplo, el saber dialogar y escuchar, el querer bien a los educandos, tener alegría y esperanza, libertad y autoridad y conciencia de lo inacabado. Esos son los elementos que incorporan los fundamentos de nuestra práctica. Hacemos hincapié en el hecho de que el contexto de actuación de COMEC es diferente al de la Fundación CASA, dado que las unidades de internación se caracterizan por la privación de la libertad (se denominan “instituciones totales”). Su régimen de confinamiento o su carácter total se simboliza mediante la barrera a la relación social con el mundo exterior. Por otra parte, las medidas en medio abierto, como la libertad asistida y la prestación de servicios a la comunidad, cuentan con la garantía de la libertad, es decir, el derecho de entrar y salir de los adolescentes y jóvenes. Eso hace que tengamos que manejarnos con la imprevisibilidad cotidiana, por lo cual el vínculo del adolescente y el joven con el equipo técnico es fundamental para su desarrollo. En ese sentido, las relaciones sociales establecidas por los atendidos con los familiares, amigos, el territorio de vivienda, los servicios de salud, la educación, la asistencia social, etc., así como su equipo de referencia en la medida socioeducativa, se valorizan de manera tal que contribuyan a sus nuevas elecciones y a su proyecto de vida. Para nosotros, es indiscutible la importancia de observar la realidad de los adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley desde la perspectiva de la pedagogía freiriana, a la vista del carácter histórico-contextual en el que toda realidad oprimida se sitúa. Por lo tanto, los adolescentes en cumplimiento de medida socioeducativa, en cuanto

grupo social, participan de la vivencia en sociedad, aunque excluidos, perjudicados en su forma de pensar, sentir, crear y transformar. La importancia de las medidas socioeducativas se destaca aún más por la objetivación de la humanización del adolescente que practicó un acto delictivo, constituyendo este un aspecto importante en el análisis y en la crítica frente al acto realizado. ¿Creen ustedes que las instituciones que centran su trabajo en los adolescentes en conflicto con la ley podrían, de forma general, perfeccionarse con un enfoque freiriano? En caso afirmati vo, ¿en qué sentido? ¿Cuáles serían los posibles beneficios? Sí, consideramos que es sumamente importante que las instituciones que actúan con adolescentes en cualquier situación conozcan la pedagogía freiriana. En el marco de los adolescentes en conflicto con la ley, experimentamos la posibilidad de establecer una relación auténtica, reconociendo que, en varias ocasiones, están estigmatizados y son desacreditados en muchas de sus relaciones sociales. La relación empática y la construcción conjunta de un plan de atención son para nosotros elementos esenciales para la construcción de un vínculo entre el adolescente en cumplimiento de medida y su equipo de referencia. A partir de ese punto, es posible que ocurra una circulación verdadera de la palabra, es decir, se abre un espacio de habla para que sienta la libertad de verbalizar sus historias, experiencias, angustias y riesgos, entre otros elementos. Creemos que esa forma de comunicación empática presenta un potencial de transformación de los contextos de exclusión, pues a partir de ella se puede asignar al aten-

dido un papel de protagonista de las acciones de cambio tanto de sí mismo como de la comunidad a la que pertenece. De esa manera, la propuesta metodológica que se lleva a cabo en consonancia con las premisas de la educación popular descrita por Paulo Freire se compromete con la construcción de conocimientos que fomenten condiciones para la superación de situaciones de exclusión y opresión social, siendo este un beneficio primordial para la puesta en práctica de las medidas. Esa cooperación permite que el adolescente cree un nuevo camino para recorrer, lo que resignificará sus actos. Y, al liberarse de los clichés alienantes, podría continuar y crear el rumbo de su aprendizaje y de una formación de conciencia política. En la sociedad brasileña actual, diversos grupos presionan clamando por castigos más pesados para los adolescentes infractores, así como por la disminución de la mayoría de edad penal. ¿Cómo ven ustedes estos movimientos? ¿Qué políticas públicas apoyan para esta área? A un ritmo cada vez mayor, [se ponen de manifiesto] temas relativos a la violencia y a la delincuencia cotidiana, lo que incluye al segmento de la población adolescente. Con diferentes posturas acerca de las realidades, los telediarios, los reportajes y otras formas de difusión de los medios hacen hincapié en la presencia de adolescentes en los actos considerados violentos, lo que fomenta los discursos acerca de castigos más coercitivos, como en el caso de la reducción de la mayoría de edad penal. En COMEC, las infracciones que se consideran graves no representan este binomio que gira en torno de la adolescencia y de la violencia. Lo que

observamos es una cantidad expresiva de adolescentes y jóvenes que son captados para trabajar en el narcotráfico, tema este que Brasil debería abordar en las políticas públicas —la explotación del trabajo infantil—, en lugar de reducir la mayoría de edad penal. En COMEC nos posicionamos definitivamente en contra de las prácticas anteriormente mencionadas. Vemos dicho movimiento como una forma de culpar al adolescente, separándolo de los contextos social, cultural, político, económico y familiar, entre otros diversos aspectos. Es decir, consideramos que dichos argumentos penalizan la pobreza sin considerar las vivencias, el diario vivir y las violaciones a los derechos que se relacionan con los actos de los adolescentes en conflicto con la ley. Abogamos por una reflexión acerca del fenómeno de la adolescencia y la juventud, en particular de esos adolescentes reconocidos como “en conflicto con la ley”, dentro de una propuesta de trabajo pedagógico y socioeducativo. Además de las divulgaciones de su trabajo y de las investigaciones en el área, COMEC también forma parte del comité gestor del Sistema Municipal de Atención Socioeducativa de Campinas, cuya premisa es la garantía de derechos a los adolescentes que cumplen medidas socioeducativas y se posiciona en contra de la disminución de la mayoría de edad penal. Observamos el desconocimiento de la población en general del proceso socioeducativo que existe y, a veces, la no aplicación correcta y completa de lo que el ECA y el SINASE recomiendan. Las legislaciones relativas a la atención de los adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley

necesitan concretarse e implementarse debidamente y en su totalidad para posibilitar el funcionamiento de los ideales que en ellas se prescriben y para poder discutir reestructuraciones plausibles. Paulo Freire usaba las palabras generadoras para activar sus procesos educativos. Emulando un poco esa práctica, me gustaría que definieran cuáles son las palabras fundamentales para su trabajo y qué sentidos obtienen de las mismas. Para COMEC, algunas palabras fundamentales en este trabajo pueden encontrarse en los valores institucionales que los profesionales que aquí trabajan comparten. Dichos valores mantienen la coherencia del trabajo del personal, en consonancia con la misión y la visión de esta institución. De esa forma, destacamos: — ética: actuación profesional cualificada, que se basa en las normativas y en las directrices de los consejos de clase, comprometida con la escucha, el amparo, la orientación de los atendidos y la transparencia de sus acciones; — respeto: promoción de la socioeducación de los adolescentes y jóvenes y de la atención de sus responsables o familiares, lo que contribuye a la eliminación de toda forma de negligencia, discriminación, explotación, violencia, crueldad y opresión; — diversidad humana y cultural: respeto a las semejanzas y diferencias entre las personas y culturas y defensa de los derechos humanos;

— responsabilidad social: promoción de la libertad, de la dignidad, de la igualdad y de la integridad del ser humano, apoyada en los valores que fundamentan la Declaración Universal de los Derechos Humanos y analizando crítica e históricamente las realidades política, económica, social y cultural; — formación continuada: sucesivo perfeccionamiento profesional, que contribuye al desarrollo del área como campo científico de conocimiento y de práctica.

MÚSICA

Estêvão Couto Teixeira

Magíster en educación por el Centro de Enseñanza Superior de Juiz de Fora (CES/JF) y licenciado en música (flauta) por la Escuela de Música de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), Estêvão Couto Teixeira es autor del trabajo de investigación Alfabetización musical: el legado de Paulo Freire y el aprendizaje de la música.

El profesor de percepción, música de cámara, piano y flauta transversal del Conservatorio Estatal de Música Haidée França Americano, en Juiz de Fora, estado de Minas Gerais, es inventor del Teclado Didáctico para la Enseñanza de Música (TEDEM), una innovadora metodología de enseñanza-aprendizaje basada en la visualización de las formas musicales en el teclado. En Juiz de Fora, el método TEDEM está aprobado mediante la ley municipal n.º 10.861/2004 y el objetivo es reinsertar la enseñanza de la música en las escuelas públicas de la red municipal de enseñanza primaria. La ley fue reglamentada mediante el Decreto n.º 8587, del 7 de julio de 2005. Invitado por el Instituto Paulo Freire de Portugal, Estêvão realizó conciertos y talleres de música con el método para un público compuesto por aproximadamente 800 niños de escuelas públicas y privadas en diciembre de 2005 y en mayo de 2007. ¿De qué manera surge Paulo Freire en su trayectoria personal y profesional? ¿Cómo estableció contacto con el autor? Mi primer contacto con Paulo Freire fue en la escuela, cuando aún era adolescente, en las clases de formación humana y cristiana, en un colegio de Juiz de Fora en el que estudié. En tercer año –antiguo tercer año científico–, me cambié a otro colegio, la Academia de Comercio, en la misma ciudad, donde participé en grupos de estudio, en los cuales también entablé contacto con los textos de Freire. Sin embargo, mi verdadera inmersión en la obra freiriana vino después, cuando cursé la maestría, con la investigación que hice sobre una alfabetización musical con el

TEDEM, en la que tuve que estudiar cómo relacionaría el marco teórico de Paulo Freire con mi práctica musical. Fue un proceso que se dio de a poco, cada vez más fui descubriendo una nueva manera de utilizar las ideas de Freire en mi quehacer diario musical, valorizando el repertorio de los alumnos y lo que estos podían mostrarme, porque Freire dijo que uno enseña aprendiendo y aprende enseñando. Así, [fui descubriendo] cómo podría aprovechar al máximo las experiencias musicales que cada uno de los alumnos lleva consigo. En su visión, ¿de qué forma la pedagogía freiriana puede relacionarse con el campo de la música? La pedagogía freiriana siempre brinda oportunidades a los que están al margen de nuestra sociedad, la valorización de aquellos que nunca tuvieron voz para expresarse, el derecho a la alfabetización. Es por eso que el autor trabajó tanto la alfabetización de jóvenes y adultos, porque nuestro país, Brasil, tenía un índice muy alto de personas que no estaban –que no eran– alfabetizadas. Trasponiendo eso al campo musical, afirmo que la música popular brasileña ha tenido muy poco espacio en las universidades, en los conservatorios y en las academias y comenzó muy recientemente a conquistarlo. Digamos que, a comienzos del siglo XX, la música popular estaba totalmente excluida de las escuelas e incluso se la consideraba de categoría inferior. La enseñanza musical se fundamentaba principalmente en los conceptos y las obras de autores europeos. Fue recién con la Semana del Arte Moderno de 1922 que comen-

zó la valorización de la música popular brasileña. Entonces, la perspectiva freiriana se relaciona con el campo de la música justamente por esa valorización de la expresión genuina brasileña, de la expresión popular de los músicos populares, que es tan rica y diversificada, y en cómo podría insertarse en el medio académico. ¿Qué es la alfabetización musical? Para usted, ¿cómo debe introducirse en las escuelas? La alfabetización musical es el acto de enseñar música, de enseñar a leer y a escribir, pero también a oír. Dentro de la visión freiriana, eso se amplía al tema de la lectura del mundo, de formación de una visión crítica. En ese sentido, la alfabetización musical debe introducirse en un contexto en el que el niño en primer lugar aprenda a manejar los sonidos, con una música, a percibir cuáles son los sonidos graves y cuáles son los agudos. Posteriormente, debe tener contacto con el papel, con la partitura. Ahora bien, las escuelas, las universidades y los conservatorios se preocupan más con ese aspecto de valorización de la percepción del oído, pero es muy común ver, en esas instituciones, la valorización de la música escrita, de la música en el papel. De cierta forma, eso esclaviza y puede ser difícil entender después la música de una manera más lúdica, más creativa, que trabaje el aspecto de la improvisación, por ejemplo. Lo digo porque, si observamos cómo se produce en los niños, estos no aprenden a escribir primero. Aprenden a hablar y después pasan por el proceso de alfabetización –que es, lógicamente, un proceso de escritura–. Además, en

primer lugar canta y, después, comienza desarrollar el lenguaje verbal hablado. Entonces, es esa valorización que incorporo en el campo de la música. Con base en los conceptos freirianos –y el TEDEM trabaja exactamente eso–, antes de introducir la música en el papel es necesario trabajar la idea de sonidos más graves y más agudos, de visualización de esas geografías en el teclado. Ello ofrecerá otro tipo de concepción y de formulación de conocimiento de la estructura musical para después entenderla en el papel. El hacer musical también es un acto político, pues la cultura musical popular debe ser aceptada, debe insertarse en los procesos de educación de las escuelas tradicionales y de las universidades. Cada uno tiene sus maneras, sus propias formas de expresión musical. ¿Cómo puede un músico que, en principio, no tiene ninguna teoría musical, tomar su viola o su acordeón y tocar durante toda la noche, sin parar, una música tras otra, sin saber leer o escribir música? ¿Diríamos que es un analfabeto musical? Ese nuevo concepto de alfabetización musical es también un principio freiriano de valorización de esas nuevas formas, de expresiones populares musicales. La academia, los conservatorios y las universidades deberían aprender a estudiar esa forma de aprehensión del lenguaje musical que los músicos populares tienen, valorizar todo ese contenido.

Paulo Freire afirma que es necesario reinventarlo siempre. ¿Cómo cree usted haberlo reinventado con su trabajo en el campo de la música? En el caso de la música, creo haber hecho una reinvención por medio del instrumento TEDEM. Es el prototipo de un teclado que no tiene sonido y, a priori, eso sería una incongruencia, porque la música es el arte de los sonidos, pero justamente allí radica el proceso de reinvención dentro de la música, desde la perspectiva freiriana. En primer lugar, los alumnos ejercitarán y trabajarán la parte de la percepción musical, el oído, sin entender la música en el papel. El proceso de escritura musical debe ser posterior a esa asimilación del lenguaje sonoro, eso es muy importante. Es el trabajo de esa parte lúdica, más suelta, más alegre y más placentera de la música. Cada alumno presenta siempre una novedad al profesor, por lo cual es interesante e importante la noción que Paulo Freire señala, de que se enseña aprendiendo. En cuanto al TEDEM, ¿podría contarnos un poco más acerca de él y qué similitudes tiene con los principios freirianos de alfabetización, en este caso, de la alfabetización musical? Es un teclado que uso para enseñar música de una forma diferente. Es un instrumento sin sonido, que sirve solo como panel de visualización de las formas musicales, ya sean escalas, acordes o intervalos. El TEDEM surgió de una forma inesperada, no pensé estar creando un teclado o un método y mucho menos un prototipo de algo que no existía: imaginé que otras personas ya habían pensado en esa forma de enseñar música, con las teclas levantándose

del plano del teclado. Después, cuando fui a trabajar el texto de la patente, me sorprendí con muchas invenciones tecnológicas con chips, aparatos electrónicos, pero ninguna tan sencilla como esta, que es un teclado didáctico cuyas teclas se levantan. Aún no se había patentado nada de ese tipo. El TEDEM surgió a partir de 1987, cuando comencé a dar clases en el Centro Ian Guest de Perfeccionamiento Musical, en Río de Janeiro. Ya estaba dando clases de armonía aplicada al teclado y siempre tenía que llamar a los alumnos para que observaran las ocurrencias armónicas que tocaba en el piano. Todos se levantaban de la silla para poder verme tocando los acordes y, después, se volvían a sentar. A partir de esa necesidad, creé un teclado que, en un primer momento, era realmente las teclas de un piano fijadas a un panel. Las teclas se movían y, cuando se levantaban, podía mostrar a los alumnos cuál era la formación de ese acorde. Fue de esa forma que surgió y, a partir de entonces, descubrimos nuevas formas de aplicación, así como el modo de trabajarlo dentro de un concepto freiriano, exactamente de la valorización de la formación musical que cada alumno lleva consigo al aula, cada uno de esos contenidos que deben introducirse y absorberse en el proceso de educación musical.

Paulo Freire usaba las palabras generadoras para activar sus procesos educativos. Me gustaría que definiera cuáles son las palabras fundamentales para su trabajo y qué sentidos obtiene de las mismas. Mis palabras generadoras en el campo de la música serían el trabajo, en primer lugar, de las notas musicales, que todos conocen. ¿Cuáles son las notas musicales que todos conocemos? Do, re, mi, fa, sol, la, si, do, si, la, sol, fa, mi, re, do –en realidad, hay siete notas musicales—. ¿Cómo trabajo, cuál es el comienzo de mi trabajo en el proceso de alfabetización musical con el TEDEM? Trabajo en un primer momento con un grupo generador de tan solo dos palabras, que en este caso serían dos notas: sol y la. ¿Y por qué? En primer lugar, porque esas dos notas están en una región vocal fácilmente cantada. En segundo, porque la alfabetización musical en las escuelas se asocia mucho con el instrumento de la flauta dulce, en el cual esas dos notas son de fácil ejecución. Trabajo también con el birimbao, que es un instrumento que toca solo dos notas, básicamente. Solo dos notas, una más aguda y otra más grave. Esas serían, estableciendo un paralelismo con la metodología freiriana, las palabras generadoras. A partir de ellas, creo los ritmos diferentes, cambio incluso los sonidos, mantengo ese mismo intervalo, pero trabajo con los demás sonidos para que el alumno tenga conciencia de que puede ejecutar ese mismo intervalo en otras tonalidades. A partir de allí, después de que el alumno se siente seguro, comienzo a trabajar tres notas musicales: sol, la y

si. Y así sucesivamente, hasta la escala completa, la escala diatónica de do, con las siete notas. ¿Usted es el autor de una música sobre Paulo Freire, verdad? Esa música se creó para tocarse en un encuentro internacional de Paulo Freire que se realizó en São Paulo. Para ese evento, me comprometí a componer una música que homenajeara al educador. [La fecha] se aproximaba y no tenía ninguna inspiración para componerla. Un mes antes aún no había escrito nada. Entonces, recordé que Paulo Freire aprendió a escribir a la sombra de las ramas de un árbol de mango, garabateando con las ramitas en el suelo. Me puse debajo de uno de los árboles del complejo habitacional en el que vivo y dije: “Paulo Freire, por favor, envíame inspiración, tengo que cumplir el compromiso que asumí de presentar la música en el encuentro internacional”. Por increíble que parezca, la melodía de la música vino en su totalidad y en seguida la plasmé en el papel. Surgió así “Alegría de Paulo Freire”, que se tocó durante el evento. Fue en la apertura, con el auditorio lleno, repleto. Yo con la flauta. Le entregué la partitura original que escribí a Lutgardes Freire. Se encuentra archivada en el Instituto Paulo Freire. Fue un momento muy emocionante para todos quienes estaban presentes.

TEATRO

Abel Xavier

Doctorando de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (Feusp) y profesional del área de artes y educación, Abel Xavier estudia el pensamiento de Paulo Freire en la práctica de la pedagogía del teatro desde 2015. Anteriormente, concluyó una maestría en artes de escena en la Escuela Superior de Artes Célia Helena (ESCH) y una especialización en gestión de proyectos culturales en la Escuela de Comunicaciones y Artes de la Universidad de São Paulo (ECA/USP), y produjo un artículo en el cual estudia el currículo del curso de artes escénicas del Departamento de Artes Escénicas de la USP (CAC/USP).

¿Cómo surgió su interés por Paulo Freire como objeto de estudio y cuál era su relación anterior con su obra? La primera vez que escuché hablar de Paulo Freire fue en el año 2005, época en que realicé mi primera graduación, en artes escénicas, en la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp). Pero él solamente era un nombre que escuchaba entre colegas que estaban más cercanos a la pedagogía. Casi diez años después, cuando ya era profesor de teatro y había leído algunos de sus libros, noté que un proceso artístico-pedagógico podría relacionarse muy fácilmente con las prácticas y las propuestas de Paulo Freire. En sus reflexiones había un modo de pensar en la formación de las personas que se parecía mucho a las metodologías de enseñanza del teatro a las que yo tenía acceso hasta aquel momento. En su estudio, el pensamiento de Paulo Freire entra a valorar la realidad y el contexto social de la persona en la etapa de aprendizaje. ¿Usted llegó a ver eso aplicado en la práctica, en el aprendizaje de un educando en el curso de artes escénicas? Como el campo de mi estudio en la época de la especialización fue estrictamente documental, no llegué a ver cómo, en la práctica, los estudiantes y los profesores del CAC/USP manejaban las formas freirianas de enseñanza y aprendizaje. Pero en la misma época, en otro contexto, yo dirigía un grupo en el extinto Centro Libre de Artes Escénicas (Clac) de São Bernardo do Campo, en São Paulo. Allí sí pudimos experimentar el pensamiento de Paulo Freire en la práctica de la pedagogía del teatro. Mediante el lenguaje teatral, los estudiantes se iban dando cuenta de su posición social y buscábamos juntos posibilidades de actuación artística y política.

Cuando define al alumno que ingresa al curso de artes escénicas, usted dice que, en general, él ya tiene “una capacidad crítica bastante aguda”. Por ese motivo, ¿resulta más fácil aplicar la filosofía de Paulo Freire en esa práctica de aprendizaje? Quien busca el teatro como actividad profesional, o sea, como práctica de participación social en el mundo, de alguna manera ya reconoce que el arte tiene una vocación transformadora. Generalmente, ocurre porque la propia persona es testigo de esa transformación. Ella misma, al experimentar el teatro, tal vez en la infancia o en la adolescencia vivió alguna transformación en el ámbito de su propia identidad. Por lo tanto, el hacer teatral comienza a ser una condición de existencia, un rasgo de la identidad. De a poco, el aprendiz de teatro se va dando cuenta de que su arte, al transformar personas, puede transformar estructuras sociales también. En mi opinión, ahí entra Paulo Freire para hacernos entender que un conocimiento históricamente construido (en nuestro caso, el lenguaje teatral) es algo vivo, mutable, manipulable, determinado por el tiempo histórico y que lo determina también. El aprendiz va notando que su acción en la escena tiene poder. Poder de lectura y escritura de nuevos mundos. Alfabetizarse teatralmente es una manera de comprender que su presencia y su acción tienen fuerza y hacen la diferencia en el tiempo y en el espacio social.

Una contradicción que se señala en su estudio es que, a pesar de que la formación del estudiante de licenciatura en artes escénicas en el CAC/USP sea apta para propiciar “el desarrollo de metodologías capaces de generar espíritu crítico y conciencia histórica”, Paulo Freire no forma parte de la bibliografía. ¿Podría explicar esa ausencia? ¿Sabe decir si, desde ese tiempo hasta ahora, eso cambió? No seguí la transformación bibliográfica del curso desde 2015 hasta ahora. Es probable que haya habido cambios. Lo que puedo decir hoy es que, en muchos casos, la práctica del profesor de teatro es freiriana, pero, o él no se da cuenta de ello o no nombra su práctica de esa forma. Hay algo entre el hacer y el pensar la práctica pedagógica que excluye la referencia de Paulo Freire. Pero eso tiene una explicación bastante simple: no lo consideramos como un pensador del arte. Él está entendido como un pensador de la educación. Arte y educación, a pesar de ser tangentes, mantienen sus especificidades, evidentemente. Pero lo que pasa es que Paulo Freire es tan universal y fundacional que sus ideas se extienden más allá del campo de la educación. Lo que él propone es del orden de la cultura, de las relaciones sociales, de la política, es más grande que la escuela y la educación escolar. Lo que yo proponía en la investigación de la época (y que continúo pensando actualmente) es que podemos leer a Paulo Freire a la luz del campo teatral. Todo lo dicho en Pedagogía de la autonomía (1996), por ejemplo, debería ser leído por todos que los que trabajan con el teatro (actores, directores, profesores, críticos, etc.). Cuando leemos esa obra, nos volvemos personas mejores, artistas mejores.

En un curso de teatro, ¿cómo se concilia el pensamiento crítico e individual de cada alumno con la enseñanza de las técnicas? ¿Uno complementa al otro, sin que haya posibilidad de interferencia? Como dice Paulo Freire, el conocimiento es histórico, relacionado con determinado contexto y elaborado por determinados actores sociales. En ese sentido, la técnica como conocimiento también lo es, porque representa un punto de vista, una necesidad del tiempo, una salida para problemas creados en y por el tiempo histórico. De esa manera, podemos leer las técnicas del lenguaje teatral. Dentro de un curso de formación de actores o de profesores de teatro, enseñar técnicas también es enseñar a relacionarse con ellas de manera crítica y viva. La técnica es un camino. Es como si yo mostrara un camino (una técnica) para llegar a un objetivo, pero que quedara bien claro que hay otros senderos inexplorados y que el terreno actual pide nuevos exploradores y creadores de caminos. Así, la relación con la técnica deja de ser sumisa y pasa a ser crítica, porque se entiende que es una construcción histórica, pasible de cuestionamiento, relectura, modificación, superación o asimilación. Si es así, no hay interferencia. ¿Cómo fue la evolución de su estudio de la especialización al doctorado y cómo continúa Paulo Freire en esa investigación? Después de la especialización, fui a hacer la maestría en la ESCH. De manera colateral, Paulo Freire me ayudó a pensar la práctica pedagógica de la Casa del Teatro, escuela de arte para niños y jóvenes que fue el campo de esa investigación. Allí pude profundizar un poco más en la aplicabilidad

de la educación freiriana en la enseñanza del teatro. Para el doctorado, en la Feusp, hice un recorte en torno a la presencia escénica, que es una condición de la práctica teatral, un estado corpóreo del aquí y ahora típico de la escena. El trabajo es pensar en qué relaciones podemos establecer entre el estado de presencia escénica y el estado de presencia histórica. Por presencia histórica entiendo la toma de posición en el mundo, la compresión de ser agente y resultado de un cierto contexto. ¿Cómo estar presente en la propia historia se relaciona con el estar presente en escena, y viceversa? Paulo Freire, claro, forma parte del objetivo teórico, justamente por apuntar a esa educación que pone los dos pies del aprendiz en su tiempo, en el aquí y ahora social. ¿Y qué se ve cuando los dos pies están en el presente? ¿Qué hacer con esa presencia, con su capacidad de acción? Paulo Freire usaba las palabras generadoras para activar sus procesos educativos. ¿Cuáles son las palabras fundamentales para su trabajo de investigación y qué sentidos obtiene de las mismas? La palabra “presencia” es la que más me ha movido actualmente. No solo porque es una palabra (y una competencia) importante para el teatro, sino también porque me parece necesario discutir qué es estar presente en la vida actualmente. Me refiero a la vida común, en lo cotidiano, en la práctica del día a día. Tengo la sensación de que nuestro tiempo histórico nos ha sacado la sensación de presencia. Y me preocupan las consecuencias de eso.

FOTOGRAFÍA

ImageMagica

Actuante desde 1995, ImageMagica es una organización de la sociedad civil de interés público (Oscip) que piensa y practica la fotografía como expresión y educación, alcanzando a cerca de 400 mil personas con sus acciones. Desde los primeros años desarrolla una actividad con sesgo freiriano, incluso antes de conocerlo. Después de entrar en contacto con la obra del educador, pudo profundizar sus ideas. En esta entrevista, conversa con nosotros André François, fotógrafo y fundador de ImageMagica.

¿Cómo es la estructura y la rutina de trabajo de ImageMagica? ¿Con qué fuerza de trabajo cuentan y a qué públicos impactan? Hoy contamos con 12 personas que trabajan de forma fija en la organización. Para la ejecución de los proyectos en terreno, invitamos y capacitamos a otros educadores. El principal público al que impactamos son los alumnos de escuelas públicas, quienes replican el aprendizaje entre sus profesores e incluso entre sus familiares. Fundada en 1995, la organización desarrolló su metodología educativa y, en 1999, cuando entró en contacto con el pensamiento de Paulo Freire, descubrió una afiliación. Me gustaría saber más sobre este desarrollo y, en este segundo momento, cuáles fueron los puntos de contacto con Paulo Freire. Sí, cuando comencé el trabajo de ImageMagica, todavía no me había relacionado con la filosofía de Paulo Freire. Cuando me dijeron que nuestras metodologías tenían mucho en común, investigué y vi que realmente se conectaban. El proceso que aplicamos siempre ha sido en el sentido de que el aprendizaje se construye en el hacer, de que no hay un solo camino de un único sentido (el profesor transmitiendo el contenido al alumno), sino algo más horizontal. En este mismo sentido, ¿la pedagogía de Paulo Freire le ayudó a mejorar lo que usted ya hacía? Sí. Comenzamos a refinar un poco más nuestras actividades y a apropiarnos de la pedagogía freiriana. De esta manera, pudimos sumergirnos en esa filosofía y absorber aún más conocimiento, incorporando la metodología de una manera más consciente en nuestros proyectos.

Paulo Freire dice que siempre es necesario reinventarlo. ¿Cómo ustedes creen que lo han reinventado? ¿Qué cambios fueron necesarios? ¿Qué adaptaciones resultaron de la práctica, del contacto con los alumnos y las diferentes realidades encontradas? Mucho de lo que usamos de la pedagogía de Paulo Freire está relacionado con el hacer. Educar a través del hacer, de la acción. Pensando en ello, y trabajando con proyectos de fotografía, lo que más ocurre en nuestros campos es ese dinamismo a la hora de aprender. A veces, los alumnos plantean temas específicos con los que quieren trabajar o proponen manejar un tema de una manera diferente. Entonces, es un proceso muy dinámico y muy diferente en cada momento. Por ejemplo, cuando mencionamos el tema del medio ambiente, todos pueden fotografiar un árbol, pero la forma en que lo hacen trae diferentes perspectivas y ángulos, y así es la vida. A veces, la vida es interpretación, y esa interpretación está abierta en este proceso de aprendizaje. Ustedes están en el campo de la imagen, el arte y la tecnología. ¿Cómo es trasponer la pedagogía de Paulo Freire, que trabajó con la alfabetización, la lectura y el lenguaje, a estas otras áreas? Pienso que nuestra intersección con Paulo Freire está en el aprender a través del hacer. Y esto puede ser cualquier cosa: tecnología, fotografía... Y llevamos la fotografía a la escuela de una forma en la que todos, alumnos y profesores de diferentes edades, buscarán juntos el aprendizaje en imágenes. Me parece interesante porque, con esto, nivelamos el aprendizaje de las personas, lo que es un diferencial.

Paulo Freire utilizaba las palabras generadoras para desencadenar sus procesos educativos. Imitando un poco esta práctica, me gustaría saber cuáles son las palabras fundamentales para su trabajo y qué sentidos extrae usted de ellas. Por lo general, hacemos tres preguntas básicas a todos los participantes de nuestros proyectos: “¿Cómo usted ve su mundo?”; “¿Cómo le gustaría que fuera este mundo?”; “¿Qué puede hacer usted para lograr este mundo ideal que creó?”. Y siempre provocamos a los participantes para que estas respuestas proporcionen empoderamiento. A veces, algunas respuestas son: “Me gustaría que el mundo fuera mejor, pero la política, mi barrio...”, considerando que el problema está fuera. Y le preguntamos: “Pero ¿qué puede hacer usted como individuo para cambiar su mundo?”. Creo que, al utilizar el método basado en la experiencia de vida y la realidad de la persona, podemos extraer reflexiones y aprendizajes únicos.

ARQUITECTURA

Usina – Centro de Trabajos para el Ambiente Habitado (Ctah)

La Usina (Centro de Trabajos para el Ambiente Habitado [Ctah]) brinda consultoría a los movimientos sociales de lucha por la tierra y por la vivienda. En su actividad se entretejen los conceptos de Paulo Freire: “Nos proponemos trabajar a partir de problemas generadores, de manera a abordar el proyecto de arquitectura a partir de las necesidades más directas y concretas de las familias”. En esta entrevista, conversamos con el arquitecto y urbanista Flávio Higuchi Hirao, quien también habló acerca de la Usina en una edición de Brechas urbanas, ciclo de debates de Itaú Cultural sobre la vida en las ciudades. Para ver la entrevista, acceda a este enlace: bit.ly/brechas_construirjuntos.

¿Cómo es la estructura y la rutina de trabajo de la Usina? ¿Con qué tipo de personal cuenta y a qué públicos llega? La Usina es una entidad sin fines de lucro cuyo objetivo es brindar asesoramiento técnico a grupos organizados que luchan por la vivienda. Cuenta con una estructura definida en un estatuto, coordinadores elegidos en asamblea (coordinadores generales, financieros y operacionales). En el quehacer diario, nos organizamos de manera autogestionada, con división por equipos de trabajo y reuniones generales semanales, cuando todo el colectivo se reúne para tomar las principales decisiones. La cantidad de personas que componen el equipo ha ido variando a lo largo de los 30 años de existencia de la Usina. Participan profesionales principalmente del área de la arquitectura, pero también de la sociología, las artes y el cine, entre otras. En su actuación en la Usina, ¿dónde señalan la influencia de Paulo Freire? ¿En su origen, en la relación con los habitantes y con los alumnos? ¿Se produce el uso o el despliegue del método o de las ideas éticas y pedagógicas del autor? Las concepciones de Paulo Freire son importantes en diversos momentos, pero principalmente en la propia obra en construcción (en la relación con los trabajadores) y en el momento del proyecto participativo. Nos proponemos trabajar a partir de problemas generadores, de manera a abordar el proyecto de arquitectura a partir de las necesidades más directas y concretas de las familias y no de formas y representaciones que sean comunes al campo de la disciplina, pero que contribuyan poco a la participación directa de esas familias.

De acuerdo con la descripción del sitio web, el trabajo de la Usina se basa en la “capacidad de planificar, proyectar y construir de los propios trabajadores”. ¿Cómo es ese contacto con los trabajadores, qué aprendizajes ustedes obtuvieron a partir de esa relación? Para nosotros, el trabajo de arquitectura pertenece a un campo mayor, que es el de la construcción. Por lo tanto, se inserta en una esfera productiva, en la cual los trabajadores de la construcción civil son los principales protagonistas. De esa forma, existe el permanente desafío de practicar la arquitectura en relación directa con los saberes de los consultores, entendiéndola desde el momento de la concepción (proyecto y planificación) hasta la propia producción. A su vez, nuestro lugar como consultoría técnica se articula con la autoorganización de las familias que participan, las cuales realizan directamente la gestión de la producción del espacio. Por otra parte, como trabajadores entendemos no solo a los propios obreros de la construcción, sino también a las familias que luchan por tierra y vivienda. Esas familias, al organizarse colectivamente, ocupando tierras y reivindicando fondos públicos para la construcción, se posicionan como agentes activos e imponen una actitud de protagonistas, de abajo hacia arriba, al tiempo que rompen los estándares dominantes en la política habitacional estatal, según los cuales esas personas son tan solo números de déficit habitacional. Además, se enfoca el valor de uso de la casa, en contraposición al valor de intercambio (objetivo principal de las casas construidas por el mercado, aunque sean contratadas por el Estado). Esa importancia del valor de uso se manifiesta en el campo productivo, al reducir el

protagonismo del modo empresarial y su respectiva extracción de plusvalía y aumentar la presencia de las propias familias en la gestión directa de la producción. En Paulo Freire, leemos cómo los educadores se empoderan gradualmente, cómo van adquiriendo conciencia de sus potencialidades de hacer el mundo. ¿Eso se asemeja a las experien cias que ustedes vivieron en la Usina? ¿De qué manera? Sí. La percepción de que las propias familias pueden decidir cómo serán sus casas, cómo se realizará la construcción, así como la conciencia de que la organización y la movilización colectiva llevan a esa realización tiene un gran potencial de ampliación de la lucha hacia otras esferas. En el sitio web también se afirma que su actividad se realiza “en el contexto de la lucha por las reformas urbana y agraria”. Paulo Freire también señaló que la educación no se puede separar de la política. ¿La arquitectura y el urbanismo tampoco? No existe separación, dado que la arquitectura forma parte de la producción del mundo. La arquitectura que se dice separada de la política es, en realidad, una arquitectura que disimula.

Mario Sergio Cortella comenta que la etimología del término en portugués mutirão, que puede traducirse como “trabajo comunitario”, es potiron, que en tupí significa “manos juntas”. Afirma: “Paulo Freire es el gran inspirador de ese trabajo comunitario. Hombres y mujeres se reúnen en un quehacer diario y en la historia para construir otra realidad. Para hacer que lo inédito sea posible”. ¿Cómo ven ustedes esas ideas y el papel del trabajo comunitario como recurso en la construcción popular? El trabajo comunitario es una práctica popular basada en la ayuda mutua, tan común en las tradiciones rurales, pero que permanece en la autoconstrucción de las viviendas urbanas. De esa forma, la ayuda mutua siempre fue una de las formas elementales de levantar casas en las periferias de las grandes ciudades brasileñas. Lo que los movimientos de vivienda realizan, en conjunto con las consultorías técnicas como la Usina, es ampliar y cualificar esa lógica, reuniendo una mayor cantidad de familias, aumentando la movilización y la organización colectiva e incidiendo directamente en la lucha por tierra y por recursos públicos.

INCLUSIÓN

Lana de Lima Teixeira D’Ávila

Profesora de la red municipal de enseñanza de Fortaleza, estado de Ceará, Lana D’Ávila da clases a alumnos de primer año. Anteriormente se desempeñó en el Instituto Hélio Góes y en la escuela de la Sociedad de Asistencia a los Ciegos (SAC) de Fortaleza, donde aplicó las ideas de Paulo Freire en la educación de jóvenes y adultos (EJA): “Fue un momento muy importante, que me aportó más aprendizaje que enseñanza”.

En primer lugar, me gustaría que hablara acerca su vínculo con Paulo Freire. ¿De qué manera el trabajo del autor contribuye a su labor? Paulo Freire es el maestro de quienes trabajan con alfabetización de jóvenes y adultos. Entonces, resulta casi natural usar su metodología en esa modalidad, incluso porque, en mi formación en segundo ciclo [equivalente a la actual enseñanza secundaria], cuando también realizaba el curso técnico en pedagogía, gran parte de la orientación para la alfabetización ya se basaba en los fundamentos de este autor. Del mismo modo, mi grado en pedagogía también se fundamentó y consolidó en Paulo Freire. Así, cuando tuve la oportunidad de trabajar con alumnos en el proceso de alfabetización del Instituto Hélio Góes, el método freiriano fundamentó gran parte de mi práctica pedagógica. Me gustaría que comentara acerca de su trabajo con la EJA de la SAC. Usted cita a Paulo Freire en su artículo sobre esa experiencia. ¿De qué manera sus ideas formaron parte de ese trabajo? ¿Utilizó algo del método de alfabetización del autor? El contexto fue favorable para aplicar el método de Paulo Freire en aquella experiencia. Los grupos eran pequeños, había entre seis y doce alumnos por clase, algunos con ceguera total desde el nacimiento, otros acometidos por la pérdida visual cuando eran niños, jóvenes o adultos. Todos, sin embargo, tenían en común el problema de no haber sido alfabetizados, por diversos motivos. De esa manera, a partir de la perspectiva de mundo que esos alumnos tenían, usando su conocimiento de mundo y los ejemplos que tenían y aportaban, comencé el proceso de literaci-

dad. Desarrollé gradualmente el proceso de aprendizaje en la escritura y en la lectura del sistema Braille, tomando como principal recurso los ciclos de conversación, en los cuales discutíamos las relaciones familiares y amorosas, la sexualidad, las dificultades de orientación y locomoción, la comedia de sus vidas... Eso forma parte de la metodología de Paulo Freire. ¿Cuáles son las dificultades específicas de la alfabetización de ciegos o de personas con discapacidad, a modo general? ¿De qué manera Paulo Freire puede ayudar en este tipo de actividad pedagógica? La principal dificultad de trabajar con alumnos con discapacidad visual o con cualquier otra discapacidad radica en la limitación del conocimiento del mundo letrado, pues si ya existen dificultades de aprendizaje con los alumnos que no tienen discapacidades, estas se magnifican con los niños, jóvenes y adultos que nunca tuvieron visión o que la perdieron a muy corta edad. Eso exige una mayor utilización de recursos de audio —en aquella época se usaba el sistema Dosvox— y táctiles. Otra condición particular de esos alumnos es que están en la EJA, es decir, fuera del sistema de enseñanza regular, y pueden ser mucho más grandes. ¿Cuáles son los desafíos de enseñar a estudiantes con ese perfil? Ese fue más o menos el campo en que se desarrolló el método Paulo Freire, con adultos. Lo que afirmo en este momento tiene como principal referencia mi práctica en mi carácter de pedagoga y profesora. Siendo así, lo que verdaderamente pienso es que dar clases

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en la EJA no es un desafío, sino un privilegio. Creo que un pedagogo que se dispone a dar clases en la EJA ya tiene una percepción diferenciada del trato con los alumnos que necesitan esa modalidad de enseñanza. Pero para no decir que todo son flores, lo que puedo afirmar es que el alumno con discapacidad que no aprendió el sistema Braille en el momento adecuado enfrentará dificultades mucho mayores. Además de conocer las celdas Braille, tendrá que desarrollar una percepción táctil, el uso correcto de la regleta [instrumento para escribir en Braille] y coordinación para escribir en el papel 40 kg. El principal desafío es desarrollar el sentido táctil, pues ese tipo de lectura es tres veces más cansadora que la lectura visual y es el principal recurso que el alumno necesitará para su alfabetización, lo que exige una mayor diversificación de recursos táctiles. Paulo Freire pone de relieve el hecho de que el educador y el educando aprenden uno del otro. En su artículo, usted plantea que el profesor debe conocer al alumno, su contexto social y sus necesidades. ¿Cómo ve esa relación de aprendizaje mutuo y qué aprendió en su contacto con los alumnos ciegos? El trabajo llevado a cabo en la alfabetización de jóvenes y adultos en el Instituto Hélio Góes realmente fue un momento profesional muy importante, porque me aportó más aprendizaje que enseñanza. Puede parecer cliché, pero las individualidades de esos alumnos me hicieron reflexionar aún más acerca del respeto que debemos tener por las diferencias y el contexto social de cada uno. Las dificultades y las trayectorias de esos alumnos me hicieron ver aspectos sencillos de la vida que no aprendemos en la universidad.

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Más allá de lo que cuenta en el artículo, ¿qué otras experiencias de su actividad como profesora dialogan con Paulo Freire? ¿Qué historias puede contar al respecto? Las otras experiencias que tuve con la EJA fueron en los grupos nocturnos de la red municipal de Fortaleza, mi primer contacto con esa modalidad de enseñanza, a comienzos de los años 2000. El contexto era otro, pues los grupos estaban compuestos por alumnos que trabajaban en la construcción civil, recicladores, madres solas, mujeres que trabajaban en servicios generales y con relatos de violencia familiar, desempleados e incluso jóvenes usuarios de drogas. Son tantas las historias vividas que resulta difícil citar una específica, pero lo que realmente quedó fue el sentimiento del trabajo realizado, pues a pesar de las condiciones en que se impartían las clases, fue posible entablar un vínculo profesora-alumnos y mantener la amistad y el respeto a lo largo de los años. ¿Cómo ve usted la situación actual de la alfabetización de personas ciegas o con discapacidad en general en su estado? ¿Qué déficits existen y qué se necesita hacer, considerando a los alumnos, a los profesores, a la estructura educativa, etc.? En el proceso de alfabetización en Braille mismo no hubo cambios significativos, pero en lo relativo al uso de recursos tecnológicos hubo una mejora, pues surgieron plataformas y aplicaciones que comenzaron a ayudar a los alumnos con discapacidad visual. En cuanto al sistema de enseñanza de los estados, incluso con el Centro de Referencia en Educación y Atención Especializada de Ceará (CREAECE), órgano de la Secretaría de Educación que ofrece apoyo

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para la educación inclusiva, los servicios dejan mucho que desear y hasta nuestros días no existe una planificación adecuada para atender con calidad a las personas con discapacidad visual. Los déficits son varios y uno de ellos es que no existe capacitación de profesionales de la educación cualificados para atenderlos. El principal agravante es que tampoco existe una política amplia y efectiva para tratar esos déficits, ni siquiera los estructurales. Paulo Freire usaba las palabras generadoras para activar sus procesos educativos. Emulando un poco esa práctica, me gustaría que nos contara cuáles son las palabras clave de su trabajo. Por ejemplo, ¿qué palabras adquirieron más sentido en la enseñanza a alumnos ciegos y qué significados aportan? Entre tantas palabras que fueron trabajadas y que me vienen a la memoria, puedo citar las siguientes: prejuicio, aceptación, discriminación, amor, mundo para todos, amistad, noviazgo, familia, casa, escuela (como segunda casa, lugar donde eran amparados), música (les gustaba mucho cantar y tocar forró1) y cartas de amor. Esas palabras estaban cargadas de significado porque era un momento de trabajar el lado emocional, las discusiones trabajaban los sentimientos vividos allí y ayudaban en el diario vivir de cada uno de nosotros.

1. Música y danza típicas del noreste de Brasil

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“Así como no creo en una pedagogía hecha para el estudiante y mucho menos sobre él, no creo en ninguna transformación revolucionaria hecha para las masas populares, sino con ellas. Lo que vale decir: de una acción que parta de la comprensión crítica de su día a día, de su cotidianidad [...]”.

Esa escuela llamada vida: Testimonios al reportero Ricardo Kotscho

ENCUENTRO CON NIÑOS Y MUJERES REFUGIADAS EN BERLÍN

Ilse Schimpf-Herken

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El 4 de septiembre de 2015, cuando Angela Merkel, canciller de la República Federal de Alemania, anunció que abriría las fronteras a los refugiados de zonas de guerra como Afganistán, Iraq y Siria, nuestro país enfrentó un gran desafío. Durante meses, miembros de la Sociedad Paulo Freire de Berlín se manifestaron en las calles –al lado de cientos de miles de ciudadanos comprometidos en Alemania y en muchos países de Europa– contra la política inhumana de no dar refugio a personas víctimas de actos de guerra, opresión dictatorial y desplazamiento de sus países. En la prensa, en general, los refugiados y sus sufrimientos se volvieron invisibles, como si no existieran, como si los eventos en sus países no fueran la consecuencia a largo plazo de una política colonial europea y norteamericana, de sus geopolíticas en torno al petróleo. Como se trataba de un instituto relativamente pequeño, al comienzo hicimos nuestra contribución activa a una escuela primaria en el barrio de Moabit, en Berlín, donde realizamos una clase de bienvenida1 para refugiados, con doce niños y un profesor egipcio, una vez por semana. Por un lado, se trataba de conocer y lograr práctica en el mul-

1. La instauración de clases de bienvenida fue el primer intento del Senado de Berlín de escolarización de niños refugiados, en pequeños grupos y cerca de sus casas recién establecidas. Lamentablemente, la integración de los niños refugiados a la vida escolar habitual quedó en la etapa de deseo, pues pocos fueron invitados a pasar tiempo con alumnos de la misma edad y pocas también fueron las oportunidades de encuentros organizados por la escuela. En lugar de ello, la autoridad educativa suministró materiales didácticos interculturales y recursos para el trabajo con los padres. No había noción para la convivencia cotidiana.

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tilingüismo del grupo –los niños venían de lugares como Afganistán, Siria, Iraq, Bosnia, Serbia y Albania. Por otro lado, queríamos darles una introducción feliz a la escuela alemana por medio del canto, de juegos y teatro, con lecturas en voz alta en la biblioteca del distrito y realización de excursiones. Acompañando al profesor, nuestra tarea era motivar a los niños a intercambiar ideas unos con otros mediante conversaciones sobre su vida cotidiana. Realizamos experiencias, notamos que el canto rítmico, por ejemplo, les encantaba y de esa manera aprendían fácilmente las primeras palabras en lengua alemana. Juegos en círculos e improvisaciones teatrales sobre escenas cotidianas también eran muy populares, porque permitían a los niños moverse libremente, representar y expresarse. Esas fueron las maneras de superar el esfuerzo de las condiciones extremas vividas por los refugiados, que tuvieron que atravesar bosques tupidos en la oscuridad total o que fueron expuestos durante horas a la violencia dura de la policía de frontera o de los soldados. Otro tipo de abordaje fue el trabajo con los padres. En eso tuvimos buenas experiencias con reuniones mensuales: las madres mostraron un gran interés en comer y beber, intercambiar recetas y, al mismo tiempo, aprender sobre el sistema educativo alemán. Sin embargo, observamos que solo algunas de ellas comparecieron a las reuniones y no recibimos respuestas claras de los padres sobre los motivos por los cuales las madres no estaban presentes. Las explicaciones dadas eran, en general, “ellas tienen consultas médicas” o “el niño está enfermo en casa”, pero no pudimos confir-

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marlas durante discusiones de evaluación profundizadas. Con esa base, un equipo del instituto desarrolló nuestra segunda idea de proyecto: trabajar exclusivamente con mujeres refugiadas. Fue un proyecto realizado con mujeres cerca de dos hogares de refugiados en Moabit. Con mi colega Pia Langeheine, organizamos reuniones para verificar el interés por un posible curso de alemán e intentamos averiguar sobre la posibilidad de que las mujeres frecuentaran las clases regularmente. Descubrimos que había mucho interés, especialmente entre las mujeres jóvenes. No obstante, gran parte de ellas estaban ocupadas en tareas domésticas y tenían muchos compromisos con las autoridades. Teniendo eso en cuenta desarrollamos un currículo flexible, con horarios fijos, pero con contenidos que deberían ser determinados por las propias mujeres. Antes de comenzar las “lecciones”, sin embargo, parecía esencial desarrollar una relación con esas mujeres por medio de un proceso biográfico, o sea, encontrarlas en pequeños grupos en un ambiente protegido y acogedor, tomando café y comiendo torta, pidiéndoles que hablaran sobre sus vidas. Primero conversamos con todo el grupo, para que ellas pudieran conocerse mejor y tomaran confianza unas con otras; después, pedimos siempre a una o dos mujeres que relataran aspectos de su vida en familia, en la escuela y en un contexto social más amplio. Enseguida quedó claro que había grandes diferencias entre ellas. Aunque la mayoría de las mujeres de Siria y de Iraq hayan frecuentado la escuela por varios años, casi todas las mujeres de Afganistán no tenían conocimiento de lectura ni escritura y tuvieron experiencias como refugiadas durante

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muchos años. Ellas vivían en Irán con sus familias, eran discriminadas y no podían frecuentar una escuela en su lengua materna, solamente las escuelas del Corán, que eran dictadas en árabe y en cuyo plan de estudios no había disciplinas científicas. Eso limitó de forma significativa su educación general. Después de la salida de los soviéticos, las mujeres volvieron a Afganistán y fueron nuevamente amenazadas por los talibanes. De esa manera, en Alemania, en 2015, ellas intentaban recomenzar sus vidas. En nuestros grupos había también muchas mujeres palestinas que habían vivido en campos de refugiados del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), en Iraq y en Siria, y que tenían una educación superior. No obstante, debido a un desarraigo sociocultural, se unían a grupos religiosos que determinaban la mayor parte de sus vidas. Para nuestro equipo, esa enorme heterogeneidad en las experiencias de vida de las mujeres era un desafío permanente. Además, ellas parecían estar íntimamente dependientes de sus maridos, aunque dentro de la familia fueran las más responsables por los temas importantes de la vida cotidiana. Esos aspectos tuvieron un impacto en su libertad para participar en nuestros cursos y encuentros. Luego de la transcripción de 32 entrevistas con las biografías de esas mujeres, iniciamos el curso de alemán con una duración de cerca de seis meses, a fin de darles la oportunidad de aprender el idioma y de saber cómo tratar con la sociedad alemana. Nuestro conocimiento de la experiencia anterior de las mujeres, de su fuga por el Mediterráneo, ayudó mucho. Quedó en evidencia que ellas

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estaban menos preocupadas por grandes problemas que por los intercambios sobre vida familiar, gestación y problemas de salud. Así, desarrollamos un vocabulario sobre el cuerpo femenino, sobre el trabajo doméstico y sobre la autoimagen de la mujer en guerra, responsable por la familia y, sobre todo, por la educación de los hijos. Aprendimos mucho de ellas sobre la comprensión de los roles en la familia y también compartimos nuestro conocimiento. Tuvimos diálogos muy íntimos, que generaron una profunda reflexión sobre otras culturas. Fueron encuentros que solo eran posibles en un ambiente privado y en pequeños grupos, un marco insostenible para organizaciones más grandes involucradas en el trabajo con refugiados. Nosotros, del equipo del Instituto Paulo Freire, quedamos muy agradecidos por esos encuentros especiales. En una tercera fase del proyecto, además de los grupos de diálogos, probamos un nuevo abordaje desarrollado por Pia Langeheine y por la brasileña Cibele Kojima de Paula, titulado “Pedagogía y el espacio”. El objetivo era relacionar a las mujeres emocionalmente con su ambiente inmediato y pensar con ellas en la importancia de los lugares, documentándolos en mapas. Paseamos con ellas por su barrio y les pedimos que expresaran sus sentimientos sobre los comercios, las calles y los árboles, y que también manifestaran esas observaciones en imágenes, para que en esa etapa se creara un mapa de los alrededores de sus hogares de refugiadas. En una segunda tarea, ellas deberían nombrar su lugar favorito, llevando al grupo hasta el lugar para explicar su significado a todos. Después, esos espacios fueron nuevamente dibujados en un mapa: cada mujer po-

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día describir, pintar o sacar fotos de “su” lugar. Esa realidad tridimensional para ser integrada a la superficie de un mapa bidimensional fue una sobrecarga para muchas de ellas. Durante la presentación del proyecto, en una fiesta con las familias, con sus celulares en las manos, los niños lograron realizar esas tareas con mucha más facilidad, lo que dio como resultado un maravilloso diálogo entre generaciones. Las muchas otras fiestas –para las cuales siempre había nuevas ocasiones– fueron brindando también una estructura fértil para la expresión de las formas culturales y de la fuerza de improvisación de esas mujeres. Por ejemplo, una madre de cuatro hijos pequeños, que estaba constantemente sobrecargada con todo el trabajo, se descubrió como una cantante y tocadora de tambor muy expresiva; otras mujeres orgullosamente bailaban sus danzas tradicionales, reían juntas o danzaban con sus propias canciones. Eran momentos de felicidad especialmente apreciados, teniendo en cuenta sus experiencias terribles en los trayectos de fuga hasta llegar a Alemania. El trabajo de alfabetización freiriana siempre involucra encuentro, apertura, ajustarse a los demás, y siempre es una gran felicidad. Como equipo, preparamos los cuartos, nos ocupamos de la belleza del ambiente con flores, manteles y velas, pero lo que importaba era siempre la curiosidad, la alegría de experimentar y aprender en conjunto. Las experiencias con las mujeres refugiadas forman parte de nuestras muchas vivencias en proyectos interculturales en Berlín. Ilse Schimpf-Herken, fundadora del Instituto Paulo Freire, en Berlín, Alemania

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EL “CAMINANTE DE LA UTOPÍA” EN SUS AVENTURAS POR EL MUNDO “La cultura es el tambor que resuena en la noche. Cultura es el ritmo del tambor. Cultura es el balanceo de los cuerpos del pueblo al ritmo de los tambores”. La importancia del acto de leer: en tres artículos que se completan

André Bernardo

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En el centenario de Paulo Freire, especialistas de diferentes países hablan de la importancia del educador brasileño para la educación mundial Si un día el genio de la lámpara apareciera y le hubiese preguntado a Paulo Freire cuáles eran sus tres deseos, el educador pernambucano no tendría dudas en responder: recibir una pelota de regalo, andar en bicicleta y manejar un auto. Pues bien, el primero de ellos, su viuda, Ana Maria Araújo Freire, Nita, trató de cumplirlo en la Navidad de 1995. “Paulo había recibido 36 doctorados honoris causa, pero nunca en la vida alguien le había regalado una pelota de fútbol”, afirmó el periodista y escritor uruguayo Eduardo Galeano (1940-2015). En cuanto a hacer realidad los otros dos, admite Nita, sería un poco más complicado. “Paulo tenía una gran dificultad para equilibrarse sobre las dos ruedas y para orientarse en las ciudades. Decía: ‘Nací sin brújula’”, como cuenta la doctora en educación por la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC/SP) en la biografía Paulo Freire – una historia de vida (2017). Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) no necesitó un auto ni una bicicleta para explorar el planeta. En su “caminata por el mundo”, como a él le gustaba decir, conoció, estando solo o acompañado por su esposa, 56 países: de Botsuana a Japón, de Haití a Alemania, de las islas Fiyi a Canadá. No por casualidad recibió, entre otros, el apodo de “caminante de la utopía”. “En esa peregrinación caminante, por más de medio siglo sembró la esperanza y la utopía”, dice Nita con orgullo. Incansable, Paulo “caminaba” mucho y descansaba poco, cuatro o cinco horas por noche. “A

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partir del exilio, Paulo no vive para viajar, sino que viaja para vivir: no busca viajes en la vida, sino que encuentra vida en los viajes”, afirma Walter Kohan, profesor de filosofía de la educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Uerj) y autor de PAULO FREIRE MÁS QUE NUNCA. Una biografía filosófica (2019). En La pedagogía de la solidaridad (2009), Nita cuenta que, una vez, alguien le preguntó a Paulo: “¿Qué podemos hacer para seguir sus ideas?”. Sorprendido, el educador habría respondido: “Si me sigue, me destruye. El mejor camino para que usted me siga es reinventarme”. “Paulo Freire no quería adeptos ni seguidores. Quería nuevos inventores”, explica el educador alemán Heinz-Peter Gerhardt, doctor en educación por la Universidad de Frankfurt, en Alemania, y profesor de la Universidad de San José, en Macao, China. “Quería que los educadores adaptaran su pedagogía a la realidad de cada país. En Alemania, por ejemplo, existen iniciativas dirigidas a la alfabetización de refugiados”. Uno de los 56 países visitados por el “caminante de la utopía” fue Guinea-Bissau. Ese país africano inspiró, incluso, uno de sus primeros libros: Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (1977). En él describe su primer año de trabajo en la construcción de un modelo de alfabetización de adultos en aquel país, que logró declarar su independencia de Portugal en 1973, la cual fue reconocida un año después. “Paulo no se limitó a reconstruir el sistema educativo de países como Guinea-Bissau. Desarrolló campañas de alfabetización, aconsejó movimientos sindicales, inspiró a comunidades católicas... Si yo tuviera que enumerar todas sus realizaciones,

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tendría que escribir un libro...”, dice el académico estadounidense Peter McLaren, de la Universidad de California, en Los Ángeles. Y agrega: “No sería una exageración afirmar que Paulo fue un hombre de mucho coraje que nos enseñó a superar obstáculos insuperables. Cualquier otro, en su lugar, habría desistido”. Una estrella de brillo duradero Inspirada en la pedagogía de Paulo Freire, en 2018 la profesora Ramatulai Djalo sacó a nueve niños que tenían clases en la calle y los llevó al porche de una casa. Un año después, cuando el número de alumnos comenzó a aumentar, se vio obligada a salir a buscar una casa más grande. Con poco dinero, la solución fue reformar una casa de cuatro cuartos y transformarla en jardín de infantes. En el momento de darle un nombre a la escuela, no lo pensó dos veces: Jardín Infantil Paulo Freire. “Él no es solamente el patrono de la educación brasileña. Es el patrono de la educación mundial”, afirma por WhatsApp la profesora de Bissau, la capital de Guinea-Bissau. Encontrar una casa para alquilar fue solo una de las dificultades enfrentadas por la educadora de 40 años. Otros desafíos fueron conseguir mesas, pupitres, pizarrones e incluso tiza para dar comienzo a las clases y convencer a los padres de que dejaran a sus hijos ir a la escuela. Actualmente, el Jardín Infantil Paulo Freire cuenta con tres maestras y atiende a 63 niños, que tienen de 3 a 6 años. “Lamentablemente, no sobra dinero para comprar la merienda de los alumnos. Lo poco que consigo con dos amigos paga el salario de las maestras y el alquiler de la casa”, explica la docente.

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El título de patrono de la educación brasileña, concedido por la presidenta Dilma Rousseff en 2012, es solo uno de los muchos de Paulo Freire. El más importante educador brasileño también es el que tiene el mayor número de títulos de doctor honoris causa, otorgados por instituciones en Brasil y en el exterior. En total, son 41 títulos de doctor honoris causa y otros cinco títulos honoríficos, más que Don Hélder Câmara (32), Fernando Henrique Cardoso (29) y Luiz Inácio Lula da Silva (28). “Paulo Freire no buscaba reconocimiento. Al contrario. Se sentía incómodo con las miradas de adoración. A pesar de ello, muchos desearon tener su coraje, mientras otros tantos fueron inspirados por sus ideas”, afirma Ronald David Glass, profesor de filosofía de la educación de la Universidad de California, en Santa Cruz, Estados Unidos. “Paulo es como una estrella en el cielo. Aunque ya se haya apagado hace muchos años, sigue iluminando nuestra vida. Su brillo es duradero, tanto como la luz del Sol, que nace cada mañana”. Protagonistas del propio aprendizaje El jardín de infantes fundado por Ramatulai Djalo en el barrio de Antula, en la capital de Guinea-Bissau, no es el único que ha sido bautizado con el nombre de Paulo Freire. Esparcidas por el mundo, hay una cantidad incalculable de escuelas, bibliotecas y centros de investigación con su nombre en países como Perú, México, Argentina, España y Cabo Verde. Lourenço Garcia nació en Cabo Verde, pero, desde 2010, dirige la Revere High School, en los alrededores de Boston, en Massachusetts, Estados Unidos. En 2014, fue elegida por el National Center for Urban School

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Transformation (Centro Nacional para la Transformación de la Enseñanza Urbana, en traducción libre), entidad relacionada con la Universidad de San Diego, en Texas, como la mejor escuela de enseñanza media de la red pública de Estados Unidos. En 2016, recibió otro premio: la medalla de oro en la categoría Schools of Opportunity (Escuelas de Oportunidad), concedida por el National Education Policy Center (Centro Nacional de Educación Política), que tiene sede en la Universidad de Colorado en Boulder, también estadounidense. De sus dos mil alumnos, el 34 % proviene de familias de bajos recursos y el 12 % son inmigrantes que tienen poca o ninguna familiaridad con la lengua inglesa. ¿Qué tiene que ver Paulo con eso? Todo. Garcia es un auténtico freiriano. Mucho de lo que tuvo éxito en la Revere, admite el gestor caboverdiano, fue inspirado en su pedagogía de enseñanza. “En el formato tradicional, el protagonista es el profesor. No en vano todos los pupitres y sillas están orientados en su dirección”, explica Garcia, de Boston, por Zoom. “Sin embargo, según la concepción freiriana, el alumno dejó de ser mero espectador o coadyuvante para asumir el protagonismo de su aprendizaje. Actualmente, los salones están formados por grupos de estudios, donde aprenden unos de otros”. En la Universidad de Massachusetts, donde culminó su doctorado, Garcia leyó muchos libros de Paulo Freire. Su favorito es Pedagogía del oprimido. Escrito durante el exilio en Chile, fue publicado en los Estados Unidos en 1970 y en Brasil en 1974. Se estima que ya haya sido traducido a más de 30 idiomas y haya vendido cerca de un millón de ejemplares. En ese libro, Paulo critica lo que llama “edu-

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cación bancaria”. O sea, el educador siempre es el que educa y el educando siempre es aquel que es educado. Y propone una educación más humanista, revolucionaria y liberadora. Una educación en la cual el educador enseña y aprende, y el educando se educa enseñando. “El alumno no es una cuenta bancaria en la cual el educando deposita conocimiento durante las clases y, posteriormente, lo retira mediante pruebas y exámenes. El alumno tiene su propio conocimiento”, explica el historiador Erick Morris, doctorando en poscolonialismo y ciudadanía global por la Universidad de Coimbra, en Portugal. “Lo que hizo Paulo Freire –según la experiencia en Angicos, en Río Grande del Norte– cuando, en 1963, alfabetizó a un grupo de albañiles fue partir del contexto en que ellos vivían. De esa manera, creó una metodología mucho más consistente y duradera”. Conjugando el verbo “esperanzar” Pedagogía del oprimido es considerado por muchos teóricos de la educación como la obra maestra de Paulo Freire. Y no es por casualidad. Según el relevamiento de Syllabus Explorer, que monitorea los libros más solicitados por profesores de cuatro países de lengua inglesa –EUA, Inglaterra, Australia y Nueva Zelanda–, su versión en inglés es el 99º libro más citado en trabajos académicos. No obstante, si tomamos en cuenta solo los libros sobre educación, Pedagogy of the oppressed salta al segundo lugar, atrás solamente de Teaching for quality learning in university: what the student does (1992), del psicólogo australiano John Biggs. Según la misma investigación, el libro registró 1.021 citas. “No es poco”, destaca Nita. “Quedó antes que clá-

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sicos como Rei Lear, de William Shakespeare, Moby Dick, de Herman Melville, y El banquete, de Platón”. Un dato curioso: de los cien autores más solicitados para lectura en universidades de lengua inglesa, Freire es el único brasileño. Syllabus Explorer es un proyecto de la Fundación Sloan, organización sin fines de lucro que reúne a investigadores de universidades de los EUA, como Harvard y Columbia. “Son muchos los aportes de Paulo Freire a la educación. El principal de ellos es el que establece una estrecha relación entre educación y libertad. La educación solo tiene sentido si es liberadora”, destaca el educador colombiano Ramón Moncada. “Otra lección: ‘El mundo no es. Está siendo’. Por eso es tan importante aprender a leerlo. La lectura del mundo, decía Paulo, precede a la lectura de la palabra. Leer el mundo significa comprenderlo, interpretarlo y, sobre todo, transformarlo”. Del otro lado del Atlántico, el profesor Elliott Green, de la London School of Economics, analizó las obras más citadas en trabajos de lengua inglesa en Google Scholar, herramienta de búsqueda dedicada a la literatura académica, creada en 2004. La búsqueda reveló que Pedagogía del oprimido es el tercer libro más citado en el campo de ciencias sociales. Según el autor del estudio, Pedagogy of the oppressed se menciona 72,3 mil veces, quedando atrás solamente del filósofo Thomas Kuhn (1922-1996) y del sociólogo Everett Rogers (1931-2004), ambos norteamericanos. Kuhn fue mencionado 81,3 mil veces y Rogers 72,7 mil. Una vez más, Paulo Freire quedó delante de pesos pesados de la literatura universal, como el francés Michel Foucault (1926-1984) y el alemán Karl Marx (1818-1883). “Su legado

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más grande fue habernos enseñado a conjugar el verbo ‘esperanzar’. En vez de esperar pasivamente y con resignación que las cosas cambien, tenemos que actuar de forma activa para que el cambio deseado se vuelva realidad. El futuro no se construye solo. Somos nosotros quienes lo construimos”, dice el educador y sociólogo peruano Oscar Jara Holliday, presidente del Consejo de Educación Popular de América Latina y del Caribe (CEAAL). “Paulo Freire no murió. Vive en el corazón y en la mente de educadores y educadoras que buscan alcanzar sus utopías en su vida cotidiana”. En Europa, la obra de Paulo Freire es tan respetada como en África o en las Américas. Una prueba de ello es la Escola da Ponte, creada en 1976 por el educador portugués José Pacheco en la ciudad de Porto, en Portugal. Al contrario de las demás instituciones, la Escola da Ponte no tiene grupos, disciplinas, salones ni pruebas. En ella los alumnos de diferentes edades se reúnen a partir de intereses comunes, como idiomas, artes o ciencias, para desarrollar proyectos de investigación individuales o en grupos. Cada estudiante elige para sí mismo un tutor, que puede ser cualquier individuo de la comunidad escolar: padres, funcionarios o profesores. Juntos, alumno y tutor van a evaluar cómo fue el proceso de aprendizaje, si las dudas fueron aclaradas y los contenidos asimilados. “Paulo Freire enseñó que las escuelas son personas, y no edificios. Más que nunca, necesitamos humanizar la educación”, afirma José Pacheco por Zoom. “No podemos continuar dando clases del siglo XIX, con profesores del siglo XX, para alumnos del siglo XXI”.

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El poder por medio de la educación Además de títulos de doctor honoris causa, Paulo Freire coleccionó también invitaciones para dar clases en universidades como Harvard, en EUA; Hamburgo, en Alemania; y British Columbia, en Canadá. Lo curioso es que Paulo podía leer bien en inglés, pero lo hablaba y entendía poco. Por insistencia de Elza Maia Costa de Oliveira (1916-1986), su primera esposa, buscó aprender el idioma. “Acostumbraba decir en broma que era un inglés tan nordestino que incluso Elza, que no dominaba el idioma, lograba entenderlo”, afirma Sérgio Haddad, doctor en historia y filosofía de la educación por la Universidad de São Paulo (USP) y autor de O educador: um perfil de Paulo Freire (2019). Una de las muchas invitaciones a dar clases en el exterior partió de Martin Carnoy, profesor de educación y economía de la Universidad Stanford, en EUA. Hasta el presente, el economista no se olvida del día en que asistió a una de sus famosas clases de alfabetización de adultos en Nicaragua, en 1983. Un viejo campesino, describe Carnoy, estaba de pie, delante del pizarrón, escribiendo una palabra con un pedazo de tiza. Al mismo tiempo que garabateaba las letras, intentaba, con una enorme dificultad, deletrearlas. Luego de algunos minutos, que más parecieron horas, logró realizar su hazaña. “Para nosotros, lo que aquel hombre hizo era algo simple, común. Pero para él, aprender a leer y a escribir cambió su vida”, explica uno de los organizadores del libro Reinventando Freire (2018). “Es por esas y otras cosas que las ideas de Paulo son vistas, por algunos, como una amenaza. En EUA, es un intelectual. Pero en Brasil es un revolucionario que quiere empoderar a los más

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pobres mediante la educación”. Quien también tuvo la oportunidad de conocer a Paulo Freire fue el sociólogo argentino Carlos Alberto Torres. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de California, en Los Ángeles, él es, según las palabras del propio Freire, “la persona que más lo entrevistó en la vida”. Fueron tantas veces que ni siquiera Torres se acuerda de la cantidad. Sin embargo, hay una de la que él no se olvida. Ocurrió en el día en que su padre murió, en 1984. En esa época, Torres vivía en México y, por coincidencia, Freire estaba allí por trabajo. Cuando supo de la muerte del padre de su amigo, pidió para ir a visitarlo. Torres dudó. Ante la insistencia, lo invitó a cenar. Cuando abrió la puerta, Paulo lo abrazó y le dijo: “Si necesitas un padre, ¡puedes contar conmigo!”. “Más que un simple pedagogo, Paulo Freire fue un gran filósofo. Más que alfabetizar a estudiantes, su deseo era formar ciudadanos”.

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“No es posible, sin embargo, conciliar la sustantividad democrática con las actitudes y prácticas elitísticamente autoritarias de quien, considerándose dueño de la verdad revolucionaria, transforma a las clases populares en mera incidencia de sus consignas. La sustantividad democrática, por el contrario, nos exige la comunión con las masas populares, de las que aprendemos y a quienes enseñamos en la práctica común de la liberación”.

Esa escuela llamada vida: Testimonios al reportero Ricardo Kotscho

FICHA TÉCNICA, SUBTÍTULOS Y SERVICIO

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ITAÚ CULTURAL Presidente Alfredo Setubal Director Eduardo Saron OCUPAÇÃO PAULO FREIRE Investigación, diseño, curaduría y realización Itaú Cultural Proyecto expográfico Thereza Faria Investigación audiovisual Ilka Hempfing (subcontratada) Proyecto de accesibilidad Itaú Cultural NÚCLEO DE AUDIOVISUAL Y LITERATURA Gerencia Claudiney Ferreira Coordinación Kety Fernandes Nassar Producción audiovisual Amanda Lopes, Camila Fink y Letícia Santos Edición Karina Fogaça NÚCLEO DE EDUCACIÓN Y RELACIÓN Gerencia Valéria Toloi Coordinación de atención al público y proyectos especiales Tayná Menezes Equipo de atención Amanda Freitas, Caroline Faro, Matheus Paz, Natasha Bernardo Marcondes, Victor Soriano y Vinícius Magnun Equipo de proyectos especiales Thays Heleno Coordinación de formación Samara Ferreira Equipo Alessandra Silva Constantini (practicante), Edinho dos Santos, Edson Bismark, Elissa Sanitá, Joelson Oliveira,

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Lucas Batista, Mayra Reis Rocha, Mônica Abreu Silva, Silas Barbosa (practicante), Tonne de Andrade, Victoria de Oliveira, Vítor Luz y Vitor Narumi NÚCLEO DE COMUNICACIÓN Y RELACIÓN Gerencia Ana de Fátima Sousa Coordinación Carlos Costa Edición y producción de contenido Duanne Ribeiro, Fernanda Castello Branco y Milena Buarque Supervisión de revisión Polyana Lima Traducción y revisión Carmen Carballal (subcontratada) Diseño gráfico Guilherme Ferreira Comunicación visual Girafa Não Fala (subcontratada), Guilherme Ferreire y Liane Tiemi (subcontratada) Producción editorial Victória Pimentel Producción gráfica Lilia Góes (subcontratada) Edición de fotografía André Seiti y Matheus Castro (practicante) Redes sociales Helen Souza Couto (practicante), Jullyanna Salles y Renato Corch NÚCLEO DE INFRAESTRUCTURA Y PRODUCCIÓN Gerencia Gilberto Labor Coordinación de exposiciones Vinícius Ramos Producción Carmen Fajardo, Erica Pedrosa, Fabio Marotta, Priscila Tavares y Wanderley Bispo Coordinación de eventos Januario Santis Producción Eduardo Maffeis, Isadora Disero, Marcelo Rocha, Rafael Desimone y Wanderley Bispo Coordinación de infraestructura Roseane Arbex Castro

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Producción Agenor Silva Neto, Cintia Surianie, Fernanda Jesus, Matheus Feitosa (menor aprendiz) y Wellington Rodrigues ASESORAMIENTO JURÍDICO Gerencia Anna Paula Montini Coordinación Daniel Lourenço Equipo Rafael Del Piero Fernandes AGRADECIMIENTOS Instituto Francisco Brennand, Sônia Madi (funcionaria de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo durante la gestión de Paulo Freire), Madalena Freire, Fátima Freire, Lutgardes Freire, Joaquim Freire, Cristina Freire, Angela Antunes, Moacir Gadotti, Sérgio Haddad, Ana Maria Araújo Freire, Ana Mae Barbosa, Marcos Guerra, Gleyce Kelly Heitor, Beá Meira, Walter Kohan, Lícia Morais, Célia Gambini, Adriana Palú, Helena Leal David, Frei Betto, Mario Sergio Cortella, Lilian Contreiras, Paulo Santiago de Augustinis, Museu da Pessoa, Unicamp, UFRN, Universidad Presbiteriana Mackenzie, Escuela Municipal de Salud de São Paulo y Secretaría Municipal de Educación de São Paulo Itaú Cultural (IC) hizo todos los esfuerzos para encontrar a los titulares de los derechos de autor referentes a las imágenes/obras aquí expuestas y publicadas, además de las personas fotografiadas. En caso de que alguien se reconozca o identifique algún registro de su propiedad, solicitamos que se contacte al correo electrónico atendimento@ itaucultural.org.br.

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En 2019, Itaú Cultural (IC) se integró a la Fundação Itaú para Educação e Cultura, con el objetivo de asegurar aún más perennidad a sus acciones y su legado en el mundo de la cultura, ampliando y fortaleciendo su propósito de inspirar el poder creativo para transformar a las personas. SUBTÍTULOS Y CRÉDITOS Las imágenes de la publicación que usted tiene en sus manos son de la ilustradora Catarina Bessell. Los collages se hicieron a partir de fotografías de Paulo Freire y sus familiares. Cubierta Imagen 1: Hombre con sombrero | autor desconocido Imagen 2: Paulo Freire | fotografía: Amancio Chiodi Página 6 Imagen 3: Paulo Freire | fotografía: Amancio Chiodi Página 10 Imagen 4: Paulo Freire | fotografía: Amancio Chiodi Página 15 Imagen 5: Paulo Freire | Servicio Social de la Industria de Pernambuco (SESI/Pernambuco) Página 16 Imagen 6: Casa donde nació Paulo Freire, el 19 de septiembre de 1921. Estrada do Encanamento, 724, Casa Amarela, Recife (Pernambuco) | autor desconocido Imagen 7: Niño en bicicleta. Imagen del "libro del bebé" escrito por la madre de

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Paulo Freire para el hijo, en su infancia | Acervo de Ana Maria Araújo Freire Página 30 Imagen 8: Reunión de coordinación, Angicos (Rio Grande do Norte - RN) | Secretaría de Educación y Cultura RN/Secern/ acervo Marcos Guerra y Moema Barreto Imagen 9: Paulo Freire | imagen: Servicio Social de la Industria de Pernambuco (Sesi/Pernambuco) Página 104 Imagen 10: Elza Freire y Paulo Freire | autor desconocido Imagen 11: Paulo Freire acompañado de un perro | autor desconocido Página 106 Imagen 12: Paulo Freire sentado en un sillón, con la barbilla apoyada en una de sus manos | fotografía : Amancio Chiodi Página 114 Imagen 13: Paulo Freire y su hijo Lutgardes Freire | autor desconocido Imagen 14: Paulo Freire en 1947 | autor desconocido Página 127 Imagen 15: Edeltrudes Neves Freire, madre del educador | acervo Lutgardes Freire Página 136 Imagen 16: Paulo Freire | fotografía: Amancio Chiodi

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OCUPAÇÃO PAULO FREIRE Apertura sábado 28 de septiembre de 2021 a las 11h Visitas hasta domingo 5 de diciembre de 2021 martes a domingos 11h a 19h planta Multiuso Entrada gratuita [libre para todos los públicos] Itaú Cultural Avenida Paulista, 149, São Paulo, SP [cerca de la estación de metro Brigadeiro]

Memória e Pesquisa | Itaú Cultural Ocupação Paulo Freire / organização Itaú Cultural. - São Paulo : Itaú Cultural, 2021. 8,5 Mb ; PDF Exposição realizada de 18 de setembro a 5 de dezembro de 2021, no Itaú Cultural. ISBN 978-65-88878-23-1 DOI: https://doi.org/10.53343/9786588878231 Tradução: espanhol 1. FREIRE, Paulo, 1921-1997. 2. Educação. 3. Pedagogia. 4. Alfabetização. 5. Filosofia. I. Instituto Itaú Cultural. II. Título. CDD 370.1 Bibliotecário Jonathan de Brito Faria - CRB-8/8697

Familias tipográficas Giorgio Sans y Lyon Text Publicación digital en formato PDF São Paulo, Brasil, septiembre 2021

“[...] para mí, es imposible existir sin sueños. La cuestión que se plantea es, en primer lugar, saber si el sueño es históricamente viable. En segundo lugar, si la viabilidad del sueño requiere algún tiempo y espacio a caminar. En tercer lugar, si todavía requiere un espacio largo a caminar y viabilizar, hay que aprender cómo caminar y, al caminar, incluso reaprender a realizar el sueño, es decir, a buscar los caminos del sueño”.

Esa escuela llamada vida: Testimonios al reportero Ricardo Kotscho