Diálogo e intercâmbio. São estas as premissas em que se baseia o livro EAN – Educa-
SOBRE AS ORGANIZADORAS Regina Maria Ferreira Lang
ção Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas. Conectando quem faz a Educação Alimentar e Nutricional e quem a projeta, quem propõe a articulação da EAN em vários cenários e quem é convidado a aplicá-la, a
Nutricionista.
obra foi concebida não só para professoras e professores, mas também para estu-
Mestra em Ciências pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
dantes, profissionais de saúde e de diversas outras áreas. Enfim, todos aqueles que,
Docente do Departamento de Nutrição da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
em alimentação e nutrição, fazem da Educação Alimentar ferramenta de trabalho e
Membra do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família da UFPR.
Freire, as autoras assumiram o objetivo de articular múltiplas reflexões, colocando
Vice-coordenadora do Curso de Graduação em Nutrição da UFPR.
Érika Marafon Rodrigues Ciacchi Nutricionista. Mestra em Enfermagem pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas (FCM/Unicamp). Doutora em Educação pela Faculdade Educação (FE) da Unicamp. Docente da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila).
mesmo atuando em ambientes diversos, mas, sobretudo, educadoras e educadores
de mudança de paradigmas. Ao construir uma obra alinhada aos preceitos de Paulo
em foco temas atuais de ordem teórica, epistemológica e substantiva da Educação Alimentar e Nutricional como disciplina científica. O livro é organizado em quatro partes, abrangendo conceitos e fundamentos teóricos pertinentes ao processo da Educação Alimentar e Nutricional crítica e apresentando ações de EAN voltadas às fases do ciclo vital, da gestação ao envelhecimento. Estratégias metodológicas são abordadas sempre que necessário ao subsídio da prática dialógica. Diferentes contextos e cenários para a prática educativa em alimentação e nutrição são detalhadamente retratados, desde a perspectiva da extensão universitária, a formação com ensino a distância, passando por questões da clínica que requerem atenção nutricional específica, até as atividades junto a comunidades tradicionais que também apresentam suas singularidades. Trata-se, portanto, de uma obra ao mesmo tempo abrangente e atenta a especificidades de tema extremamente relevante ao contexto social e de saúde pública em que vivemos.
Área de interesse Nutrição
OUTROS TÍTULOS DE INTERESSE Diálogos e Práticas em Educação Alimentar e Nutricional Maria Fátima Garcia de Menezes Caroline Maria da Costa Morgado Luciana Azevedo Maldonado
Metodologia de Pesquisa em Nutrição – Embasamento para a Condução de Estudos e para a Prática Clínica Aline Marcadenti de Oliveira Catarina Bertaso Andreatta Gottschall Flávia de Moraes Silva
Nutrição e Saúde da Criança Sylvia Carmo Castro Franceschini Sarah Aparecida Vieira Ribeiro Silvia Eloiza Priori Juliana Farias de Novaes
Nutrição em Saúde Coletiva – Ações para a Promoção da Saúde Edina Araújo Rodrigues Oliveira Flávia Mori Sarti Artemizia Francisca de Sousa Laura Maria Feitosa Formiga
Planejamento de Cardápios para Lactentes e Pré-escolares com Fichas Técnicas de Preparações Anne Jardim Botelho
Segurança Alimentar e Nutricional Cassiano Oliveira da Silva Daurea Abadia De-Souza Grazieli Benedetti Pascoal Luana Padua Soares
Técnica Dietética em Preparações Especiais – Teoria e Prática de Laboratório Vanessa Moraes Bezerra
Saiba mais sobre estes e outros títulos em nosso site: 9 786588 34009 7
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Organizadoras
Regina Maria Ferreira Lang
Nutricionista. Mestra em Ciências pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Docente do Departamento de Nutrição da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Membra do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família da UFPR. Vice-coordenadora do Curso de Graduação em Nutrição da UFPR.
Érika Marafon Rodrigues Ciacchi
Nutricionista. Mestra em Enfermagem pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas (FCM/Unicamp). Doutora em Educação pela Faculdade Educação (FE) da Unicamp. Docente da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA).
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EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas Copyright 2021 Editora Rubio Ltda. ISBN 978-65-88340-09-7 Todos os direitos reservados. É expressamente proibida a reprodução desta obra, no todo ou em parte, sem autorização por escrito da Editora. Produção Equipe Rubio Capa Bruno Sales Imagem de capa iStock.com/FatCamera Diagramação Estúdio Castellani
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ E26 EAN – Educação alimentar e nutricional: fundamentação teórica e estratégias contemporâneas / organização Regina Maria Ferreira Lang, Érika Marafon Rodrigues Ciacchi ; colaboração Amábela de Avelar Cordeiro ... [et al.]. – 1. ed. – Rio de Janeiro: Rubio, 2021. 496 p.; 24 cm Inclui bibliografia e índice ISBN 978-65-88340-09-7 1. Nutrição. I. Lang, Regina Maria Ferreira. II. Ciacchi, Érica Marafon Rodrigues. III. Cordeiro, Amábela de Avelar. 21-70852 CDD:613.2 CDU: 613.2
Editora Rubio Ltda. Av. Franklin Roosevelt, 194 s/l 204 – Castelo 20021-120 – Rio de Janeiro – RJ Telefone: 55(21) 2262-3779 E-mail: rubio@rubio.com.br www.rubio.com.br Impresso no Brasil Printed in Brazil
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Colaboradoras e Colaboradores
Amábela de Avelar Cordeiro
Nutricionista. Especialização em Educação em Saúde pelo Instituto Nutes de Educação em Ciências e Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Nutes/UFRJ). Mestra em Nutrição Humana pelo Instituto de Nutrição Josué de Castro (INJC) da UFRJ. Doutora em Nutrição Humana Aplicada pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP/USP). Docente da UFRJ (campus Macaé).
Doutora em Política Social pela Universidade de Brasília (UnB). Docente da Faculdade de Nutrição da Universidade Federal de Goiás (Fanut/UFG).
Anelise Rizzolo de Oliveira
Ana Claudia Cavalcanti Peixoto de Vasconcelos
Nutricionista. Mestra em Saúde Pública pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP/USP). Doutora em Ciências pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz (ENSP/Fiocruz). Docente da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Nutricionista e Sanitarista. Mestra em Saúde Pública pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutora em Política Social pela Universidade de Brasília (UnB). Pós-doutora em Antropologia da Alimentação pelo Observatório de La Alimentación da Universitat de Barcelona (Odela). Docente do Departamento de Nutrição da Faculdade de Saúde da UnB. Membra do GT Alimentação e Nutrição em Saúde Coletiva da Associação Brasileira de Saúde Coletiva (Abrasco). Membra do Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutricional (Opsan/UnB).
Ana Maria Cervato-Mancuso
Antônio Fernando Gouvêa da Silva
Nutricionista. Mestra e Doutora em Saúde Pública pela Universidade de São Paulo (USP). Docente do Departamento de Nutrição da Faculdade de Saúde Publica da USP.
Andrea Ciacchi
Antropólogo. Mestre em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Doutor em Estudos Ibéricos pela Universidade de Bolonha, Itália. Docente da Universidade Federal da Integração LatinoAmericana (UNILA).
Andréa Sugai
Nutricionista. Mestra em Nutrição pela Universidade Federal da Bahia (UFBA).
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Biólogo. Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Docente do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED/UFSCar). Docente do Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGECT/UFSC).
Beatriz Della Líbera
Nutricionista. Mestra em Nutrição Humana pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em Ciências Nutricionais pela UFRJ. Docente Substituta no Departamento de Nutrição/ Nutrição Clínica na Obstetrícia, Pediatria e Adulto da UFRJ (campus Macaé).
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Docente do Curso de Graduação em Nutrição do Centro Universitário Redentor (Itaperuna, Rio de Janeiro).
Carla Maria Vieira
Nutricionista. Sanitarista pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (FCM/Unicamp). Especialização em Processos Educacionais em Saúde pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês (IEP/Sírio-Libanês). Mestra em Ciências Nutricionais pela Faculdade de Engenharia de Alimentos (FEA/Unicamp). Doutora em Ciências Médicas – Saúde Mental (FCM/ Unicamp). Docente/Facilitadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde (PROADI/SUS) do Hopsital Sírio-Libanês. Pesquisadora Colaboradora do Centro de Ciência, Tecnologia e Inovação para Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Interssan – Unesp/ Botucatu).
Carolina Belomo de Souza
Nutricionista e Terapeuta Floral. Instrutura de Mindful Eating pelo protocolo Mindfulness-Based Eating Solution (MBES). Doutoranda em Saúde da Criança e do Adolescente na Universidade Federal do Paraná (UFPR). Mestra em Educação e Saúde pela Universidade de Paris 13, França. Especialização em Nutrição Humana pelo Institut Supérieur de l’AgroAlimentaire e pelo Institut des sciences et industries du vivant et de l’environnement (ISAA/ AgroParisTech) na França. Especialização em Gestão da Política de Alimentação e Nutrição pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Funcação Oswaldo Cruz (ENSP/Fiocruz). Docente da Escola de Saúde, Biociencia, Meio Ambiente e Humanidades do Centro Universitário Internacional (Uninter).
Caroline Filla Rosaneli
Nutricionista. Mestra em Alimentos e Nutrição pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutora em Ciências da Saúde pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Pós-doutora pela Cátedra Unesco em Bioética da Universidade de Brasília (UnB). Docente do Programa de Pós-graduação em Bioética da PUC-PR. Docente convidada da Universidade Católica de Moçambique.
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Clarissa Giacomo da Motta
Psicóloga e Psicanalista. Especialização em Psicanálise pelo Instituto Sedes Sapientiae. Membra do Grupo Faces do Traumático do Departamento de Psicanálise do Instituto Sedes Sapientiae. Coordenadora do Núcleo Trajetos.
Claudia Choma Bettega Almeida
Nutricionista. Especialização em Nutrição Clínica pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento pela UFPR. Pós-doutora pela International Agency for Research on Cancer – World Health Organization (IARC/WHO). Docente do Departamento de Nutrição da UFPR. Membra Permanente do Programa de Pós-graduação em Alimentação e Nutrição da UFPR.
Cláudia Maria Bógus
Pedagoga. Especialização em Saúde Pública pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra e Doutora em Saúde Pública pela USP. Docente da Faculdade de Saúde Pública da USP. Docente dos Programas de Pós-graduação em Saúde Pública e em Saúde Global e Sustentabilidade da Faculdade de Saúde Pública da USP.
Claudia Ridel Juzwiak
Nutricionista. Mestra e Doutora em Ciências pelo Programa de Pediatria e Ciências Aplicadas à Pediatria da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Docente do Departamento de Ciências do Movimento Humano da Unifesp (campus Baixada Santista).
Cláudia Saunders
Nutricionista. Mestra em Nutrição Humana pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em Ciências e Pós-doutora em Epidemiologia pela Escola Nacional de Saúde Pública (ENSP/Fiocruz). Professora Titular do Instituto de Nutrição Josué de Castro (INJC/UFRJ). Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Saúde Materna e Infantil (GPSMI) do INJC/UFRJ.
Denise Cavalcante de Barros
Nutricionista. Mestra e Doutora em Saúde Pública pela Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca da Fundação Oswaldo Cruz (ENSP/Fiocruz).
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Tecnologista em Saúde Pública na ENSP/Fiocruz. Coordenadora do Laboratório de Ensino em Pesquisa em Alimentação e Nutrição ENSP/Fiocruz. Docente Colaborador na Residência Multiprofissional em Saúde da Família da ENSP/Fiocruz.
Denise Giacomo da Motta
Nutricionista e Psicanalista. Especialista, Mestra e Doutora em Saúde Pública pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP/USP).
Denise Oliveira e Silva
Nutricionista. Pesquisadora em Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Coordenadora do Observatório Brasileiro de Hábitos Alimentares. Editora-chefe da Revista de Alimentação e Cultura das Américas.
Dillian Adelaine Cesar da Silva
Nutricionista. Especialista, Mestra e Doutoranda em Bioética pela Universidade de Brasília (UnB). Especialização em Saúde da Família – Modalidade Residência Multiprofissional pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e em Gestão de Políticas de Alimentação e Nutrição pela Fundação Oswaldo Cruz – Brasília (Fiocruz Brasília). Servidora da Secretaria de Estado de Saúde do Distrito Federal (SES-DF). Tutora da Residência Multiprofissional em Saúde da Família com ênfase na População do Campo da Fiocruz Brasília.
Elisabetta Recine
Nutricionista. Doutora em Saúde Pública. Integrante do Observatório de Políticas de Segurança Alimentar e Nutricional da Universidade de Brasília (Opsan/UnB). Docente do Departamento de Nutrição da Faculdade de Saúde da UnB.
Flávia Pascoal Ramos
Nutricionista. Mestra em Alimentos, Nutrição e Saúde pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Doutoranda em Alimentos, Nutrição e Saúde pela UFBA.
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Giseli Cristina Galati Toledo
Nutricionista. Especialista em Nutrição Clínica pelo Grupo de Apoio de Nutrição Enteral e Parenteral do Hospital da Beneficência Portuguesa (GANEP). Especialização em Medicina do Estilo de Vida pela American College of Lifestyle Medicine IBLM. Mestra e Doutora em Ciências Médicas pela Universidade de São Paulo (USP/SP). Docente do Curso de Nutrição do Claretiano Centro Universitário de Batatais (SP). Coordenadora do Curso de Nutrição e Pós-graduação do Instituto Internacional de Estudos em Saúde (Iiesau, Ribeirão Preto).
Iza Oliveira Hoff
Nutricionista. Especialização em Saúde da Criança e do Adolescente pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Mestra em Saúde da Criança e do Adolescente pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Jailma Santos Monteiro
Nutricionista. Doutora em Nutrição pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Docente do Departamento de Nutrição da UFPE. Coordenadora do Programa de Extensão Nutrição e Ecologia por uma Cultura de Paz (Nepaz/UFPE).
Jessica Vaz Franco
Nutricionista. Mestra e Doutoranda em Saúde Pública pela Universidade de São Paulo (USP).
Juliana Dias Rovari Cordeiro
Jornalista. Mestra em Educação em Ciências e Saúde pelo Instituto do Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Nutes/UFRJ). Doutora pelo Programa Pós-graduação em História das Ciências e das Técnicas e Epistemologia (HCTE) da UFRJ. Docente Colaboradora e Pesquisadora do Grupo de Estudos Sobre Desigualdades na Educação e na Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Gedes/Nutes/UFRJ).
Juliana Pereira Casemiro
Nutricionista. Doutora em Educação em Ciência e Saúde pelo Instituto do Núcleo de Tecnologia Educacional para a
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Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Nutes/UFRJ). Docente no Instituto de Nutrição da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (INU/UERJ). Docente colaboradora do Programa de Pós-graduação em Segurança Alimentar e Nutricional da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (PPGSAN/Unirio).
Karina dos Santos
Nutricionista. Especialização em Informação Científica e Tecnológica em Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz (ICICT/ Fiocruz). Mestra em Nutrição Humana pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutoranda em Ciências Nutricionais pela UFRJ. Membra do Grupo de Pesquisa em Saúde Materna e Infantil (GPSMI) da UFRJ.
Karina Rubia Nunes
Nutricionista. Mestre e Doutora em Saúde Coletiva pela Faculdade de Ciências Médicas e Biológicas de Botucatu da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (FMB/Unesp). Pesquisadora Colaboradora do Centro de Ciência, Tecnologia e Inovação para Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional (Interssan) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp/Botucatu).
Kellem Regina Rosendo Vincha
Nutricionista. Mestra e Doutora em Ciências pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (USP).
Ligia Amparo-Santos
Nutricionista. Mestra em Medical Education pela University of Dundee, Escócia. Doutora em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Docente da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Liv Katyuska de Carvalho Sampaio de Souza
Nutricionista. Especialização em Nutrição Clínica pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Mestra e Doutora em Alimentação, Nutrição e Saúde pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Nutricionista do Núcleo de Atenção ao Idoso da Universidade Aberta da Terceira Idade (NAI/UnATI) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
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Luciana Azevedo Maldonado
Nutricionista. Sanitarista pela Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz (ENSP/Fiocruz). Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (ProPEd/UERJ). Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Alimentação, Nutrição e Saúde (PPGANS) pela UERJ. Docente do Instituto de Nutrição da UERJ.
Marcelo Galletti Ferretti
Psicanalista. Doutor em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Docente do Departamento de Fundamentos Sociais e Jurídicos da Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas (FGV/Eaesp).
Marcelo Lambach
Químico Industrial. Licenciado em Química. Mestre e Doutor em Educação Científica e Tecnológica do Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT/UFSC). Docente do Departamento Acadêmico de Química e Biologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Docente do Programa de Pós-graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica (PPGFCET) da UTFPR.
Maria Cláudia da Veiga Soares Carvalho
Nutricionista. Mestra em Saúde Coletiva pelo Instituto de Estudos em Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IESC/UFRJ). Doutora em Saúde Coletiva pelo Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (IMS/UERJ). Docente no Instituto de Nutrição Josué de Castro (INJC) da UFRJ.
Maria Cristina Faber Boog
Nutricionista. Mestra e Doutora em Saúde Pública pela Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo (FSP/USP). Ex-docente da Faculdade São Camilo (Atual Centro Universitário São Camilo), da Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) e da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Ex-Professora Convidada da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Aposentada.
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Maria Fátima Garcia de Menezes
Nutricionista. Mestra em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação Universidade Estadual do Rio de Janeiro (ProPEd/UERJ). Doutora em Alimentação, Nutrição e Saúde pelo Programa de Pós-graduação em Alimentação, Nutrição e Saúde (PPGANS) da UERJ. Docente do Instituto de Nutrição da UERJ. Membra da equipe do Projeto de Extensão Alimentação, Nutrição e Envelhecimento (Proane/UERJ).
Maria Rita Marques de Oliveira
Nutricionista. Mestra em Alimentos e Nutrição pela Faculdade de Ciências Farmacêuticas da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (FCFAR/Unesp). Doutora em Ciência dos Alimentos pela FCFAR/Unesp. Docente do Curso de Nutrição do Instituto de Biocências de Botucatu da Unesp.
Marta Maria Antonieta de Souza Santos
Nutricionista. Mestra em Nutrição Humana pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em Ciências Nutricionais pela UFRJ. Professora Associada do Departamento de Nutrição Social e Aplicada do Instituto de Nutrição Josué de Castro (INJC) da UFRJ.
Mirian Ribeiro Baião
Nutricionista. Mestra em Nutrição Humana pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em Ciências pelo Instituto Fernandes Figueira da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz). Professora Associada do Departamento de Nutrição Social e Aplicada do Instituto de Nutrição Josué de Castro (INJC) da UFRJ.
Mônica de Caldas Rosa dos Anjos
Nutricionista. Mestra em Ciência dos Alimentos pelo Programa de Pós-graduação em Ciência dos Alimentos da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGCA/UFSC). Doutora em Educação Científica e Tecnológica pelo Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica (PPGECT/UFSC). Docente do Departamento de Nutrição da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Docente do Programa de Pós-graduação em Alimentação e Nutrição (PPGAN/UFPR).
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Monize Cocetti
Nutricionista. Mestra em Ciências Médicas pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Doutora em Saúde da Criança e do Adolescente pela Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp. Pós-Doutora em Pediatria pela Universidade Estadual de São Paulo (Unifesp).
Paula Cristina Galati
Nutricionista. Mestra em Ciências pela Universidade de São Paulo (USP/SP). Doutoranda pela Faculdade de Ciência da Saúde da Universidade de Brasília (UnB). Nutricionista da Unidade de Internação Onco-hematológica do Hospital da Criança de Brasília José Alencar.
Pedro José Santos Carneiro Cruz
Nutricionista. Mestre e Doutor em Educação, linha Educação Popular pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Professor do Departamento de Promoção da Saúde do Centro de Ciências Médicas da UFPB. Líder do Grupo de Pesquisa em Extensão Popular (Extelar) e Membro da Coordenação do Programa de Pesquisa e de Extensão Práticas Integrais de Promoção da Saúde e Nutrição na Atenção Básica (Pinab). Professor do Quadro Permanente do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) e do Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva (PPGSC) da UFPB.
Rosemary Jane Monteiro de Carvalho
Nutricionista e Psicóloga. Instrutora de Mindfulness pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Pós-graduada em Terapia Cognitiva Comportamental pelo Instituto Paranaense de Terapia Cognitiva (IPTC). Mestra em Engenharia de Produção pelo Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-graduação e Pesquisa de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Coppe/UFRJ). Sócia-proprietária da Psicosalute.
Sara Del Prete Panciera
Psicóloga. Mestra em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP). Doutora em Psicologia pela Universidade Rennes 2, França. Docente da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
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Thais Salema Nogueira de Souza
Walter Antonio Bazzo
Vanille Valério Barbosa Pessoa Cardoso
Wellington Pinheiro dos Santos
Nutricionista. Mestra e Doutora em Educação em Ciências e Saúde pelo Instituto Nutes de Educação em Ciências e Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Docente do Departamento de Nutrição em Saúde Pública da Escola de Nutrição da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio).
Nutricionista. Especialização em Saúde da Família pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Mestra e Doutoranda em Ciências da Nutrição pela UFPB. Docente da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Coordenadora do Núcleo de Pesquisas e Estudos em Nutrição e Saúde Coletiva (Núcleo PENSO).
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Engenheiro Mecânico. Mestre em Engenharia Mecânica pelo Programa de Pós-graduação em Engenharia Mecânica da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGEMC/UFSC). Doutor em Educação (PPGE/UFSC). Docente do Departamento de Engenharia da UFSC. Docente do Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica da UFSC (PPGECT/UFSC). Engenheiro Elétrico e Eletrônico. Mestre em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Docente do Departamento de Engenharia Biomédica da UFPE. Chefe do Departamento de Engenharia Biomédica da UFPE.
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Dedicatória
Dedicamos este livro a Paulo Freire cujo exemplo nos ensinou que: O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.1 A grande tarefa do sujeito que pensa certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar, a intelegibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado. Não há intelegibilidade que não seja comunicação e intercomunicação e que não se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico.1 Uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade.1 O diálogo, como encontro dos homens para a pronúncia do mundo, é uma condição fundamental para a sua real humanização.2 Se, na etapa da alfabetização, a educação problematizadora e da comunicação busca e investiga a “palavra geradora”, na pós-alfabetização, busca e investiga o “tema gerador”.2 A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com quem e em que se acham.2 1 Freire
2 Freire
P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed. São Paulo: Paz e Terra; 2011. P. Pedagogia do oprimido. 60. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2016.
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Agradecimentos
Agradecemos às colaboradoras e aos colaboradores desta obra que aceitaram o convite para compartilhar os seus estudos, as suas reflexões e as suas vivências na Educação Alimentar e Nutricional.
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Apresentação
A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) é um campo que envolve um complexo processo social, político, cultural, psicológico e biológico de aquisição de conhecimento sobre um pensar e fazer para a manutenção do bem-estar individual e coletivo, na perspectiva de uma alimentação saudável, segura e prazerosa. Concebida não só para professores, como também para estudantes, profissionais de saúde e de outras áreas atuando em ambientes diversos, mas, sobretudo, para educadores em Alimentação e Nutrição, esta obra, alinhada aos preceitos freireanos, tem o objetivo de articular múltiplas reflexões colocando em foco temas atuais de ordem teórica, epistemológica e substantiva da EAN não só disciplina científica, mas também como processo de construção de saberes e aprendizagens coletivos para além da academia. Estruturado em quatro partes, o livro traz na primeira série de capítulos, apresentada na Parte I, conceitos e fundamentos teóricos pertinentes ao processo da EAN crítica com a contribuição dos campos da Antropologia, da Educação e da Psicologia, trajetórias educativas mediadas pela Arte e Comunicação, além do seu percurso histórico no Brasil. A Parte II compõe o cenário das políticas voltadas à alimentação e nutrição que, ao mesmo tempo em que fortalecem a EAN, devem ser também influenciadas e reformuladas por ela.
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Os capítulos da Parte III tratam das ações de EAN voltadas às fases do ciclo vital, da gestação ao envelhecimento, e ainda apresentam algumas estratégias metodológicas para subsidiar a prática dialógica. A Parte IV, por sua vez, aborda diferentes contextos e cenários para a prática educativa em Alimentação e Nutrição desde a perspectiva extensionista universitária, a formação com ensino a distância, passando por questões da clínica que requerem atenção nutricional específica até as atividades com comunidades tradicionais que também apresentam as suas singularidades, como qualquer outro grupo. Essa pluralidade de temas e contribuições só foi possível a partir do encontro e do empenho coletivo com 54 colaboradoras e colaboradores de uma diversa gama de formação profissional para a realização de 29 capítulos que pretendem, além de subsidiar práticas profissionais, fortalecer caminhos da educação crítica e popular em saúde nos diálogos da alimentação e nutrição. Portanto, o livro EAN – Educação alimentar e nutricional: fundamentação teórica e estratégias contemporâneas é uma oportunidade de diálogo e intercâmbio entre quem faz a EAN e quem a projeta, entre quem propõe a articulação dela com e em vários cenários e quem é convidado a aplicá-la. Boa leitura! As organizadoras
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Prefácio
Esta coletânea sobre Educação Alimentar e Nutricional representa o esforço de pesquisadoras e pesquisadores que descrevem suas experiências com essa temática em diversos contextos sociais no Brasil. São muitas e profundas as contribuições manifestadas com a interdisciplinaridade para conotar a Educação Alimentar e Nutricional (EAN) aproximada a psicologia, pedagogia, meio ambiente, comunicação, historicidade, dialogicismo, práticas de políticas públicas em Segurança Alimentar Nutricional, dietética-dialogada, contextos urbanos e rurais, saberes populares e as diversas fases da vida nessa aventura da alimentação com diferentes sujeitos sociais. Para nós, nutrição não é somente matéria bioquímica, mas, principalmente, história, antropologia, política, educação entre outras disciplinas. Desconsiderar essas extensões do conhecimento sobre o alimento e a nutrição é reduzir a alimentação humana ao modo equivalente à ração alimentar, prescrita unicamente no campo biomédico. Em muitos lugares, a dieta ainda representa a composição de nutrientes como um receituá rio sem vínculo com os valores socioculturais do comer. Este livro nos dá a oportunidade de ir mais além, ao apresentar noções conceituais e fundamentações teóricas para uma prática educativa da nutrição na sociedade contemporânea. A condição alimentar em cada contexto específico deve discorrer tradições e história culinária; sentimentos; fragmentos biográficos; cartografias; tantos outros valores culturais; e simultaneamente articular esses saberes com a biomedicina na perspectiva da vida saudável. Para compreender a EAN e seus efeitos é
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necessário manter métodos pedagógicos duradouros que valorizem o diálogo entre nutricionista e paciente ou consumidor para compartilharem saberes e práticas alimentares. Trata-se de entender significados socioculturais relacionados à prevenção de enfermidades ou mesmo o tratamento de alguma enfermidade e sua dietética. EAN é um trabalho pedagógico de conversação intensa, com delicadeza, compaixão, sensibilidade da(do) nutricionista com o indivíduo ou grupos. Somente com a proximidade do conteúdo humano se compreende o cuidado na Nutrição. É na escuta que surgem elementos culturais do comer como parte de um plano terapêutico nas práticas nutricionais. Compreende-se, assim, o cuidado de viver com a nutrição de modo interdisciplinar, pois é desde pequeno que se aprende a comer e, desde sempre, come-se para viver. Nesse aspecto, não há somente consciência interna do tempo sobre o comer. Há também participação social com a família, os amigos, a escola, o hospital e o trabalho para significar a nutrição no mundo da vida. O que se mostra na gramática alimentar é a manifestação da compreensão de si, para si e o outro no ato de comer. Entendemos que as escolhas alimentares, no coletivo e no particular, são limitadas por condicionantes socioeconômicos e culturais e podem ser compreendidas a partir do discurso que flui no diálogo em que comida e comer aparecem como experiências e hábitos. No cenário brasileiro, predomina a desigualdade social e, consequentemente, um modo desigual de alimentar-se. Ademais das carências nutricionais, é preciso conhecer a formação
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dos hábitos alimentares enquanto diagramas conectados à mundialização, acesso ou não a alimentos de qualidade, influência da mídia, políticas públicas, produção de alimentos com ou sem agrotóxicos, contaminação ambiental, sistema simbólico etc. De fato, nem sempre a descrição das cenas do que se produz e se come no cotidiano é uma revelação fácil. Há algo que se omite e se guarda para si. Por isso, a compreensão do comer não está prescrita apenas nas manifestações, mas é parte de uma subjetividade que brota em seu tempo. O discurso, sobre o comer, com possíveis associações simbólicas é uma motivação semântica da singularidade alimentar perceptível no campo dietético dialogado. Na possibilidade de encontrar conexões entre o comum e o particular da EAN inscreve-se uma temporalidade sócio-histórica, inevitavelmente. A exemplo, a EAN no ensino fundamental será distinta para outros grupos, com outras conotações sociais e ontológicas sobre o que comem ou gostariam de comer. Para lançar luz sobre o
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tema, é necessário abrir-se ao mundo e buscar preencher alguns momentos de vazios, não explícitos, para transformar o mundo natural em um mundo intersubjetivo em que cabe falar da dor de sentir-se faminto, magro ou gordo, bem ou mal com um alimento, uma dieta, e um novo momento de plantar, colher e comer. Esta obra, apresentada em quatro eixos bem delineados, refere desafios da EAN com as diversas articulações de saberes em diferentes contextos sociais a permitir uma surpreendente originalidade deste conjunto temático. É uma tarefa abrangente para diversos leitores interessados nos assuntos sobre a alimentação, e não somente para especialistas. Considero a leitura deste livro fortemente recomendada aos que se preocupam em participar da construção de uma sociedade que garanta o direito humano à alimentação saudável e adequada para todos. Maria do Carmo Soares de Freitas Departamento de Nutrição da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
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Lista de Siglas e Abreviaturas
AAS AB
ABPN Abrasco AIS
ALC
Anvisa APS
Asbran BNCC BPN
C&T
Caisan
CAPES
CAPS CDDPH CEASA CFN
Alimentação Adequada e Saudável
CGAN
Atenção Básica
CGDANT
Associação Brasileira de Saúde Coletiva
CGEAN
Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as
Atenção Integral à Saúde
América Latina e do Caribe Agência Nacional de Vigilância Sanitária
Atenção Primária à Saúde
CGPNaPS
CIAN-CNS
Associação Brasileira de Nutrição Base Nacional Comum Curricular
CNPq
Ciência e Tecnologia
CNS
Baixo Peso ao Nascer
Câmara Interministerial de Segurança Alimentar e Nutricional
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Centro de Atenção Psicossocial
Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana Centro Estadual de Abastecimento
Conselho Federal de Nutrição
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CNSAN
Consea
CPAS CRAS CREAS
Coordenação-Geral de Alimentação e Nutrição
Coordenação-Geral de Doenças e Agravos Não Transmissíveis Coordenação-Geral de Educação Alimentar e Nutricional
Comitê Gestor da Política Nacional de Promoção da Saúde
Comissão Intersetorial de Alimentação e Nutrição do Conselho Nacional de Saúde
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico Conselho Nacional de Saúde
Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional
Coordenação de Pronto Atendimento Social
Centro de Referência de Assistência Social
Centro de Referência Especializado de Assistência Social
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DANT
Doenças e Agravos Não Transmissíveis
DANTPS
Departamento de Vigilância de Doenças e Agravos Não Transmissíveis e Promoção da Saúde
DCN DCNT DCV
DHA
DHAA DM
DM1 DM2
DMG DSS DTA EAAB EAN ECA EI
EN EP
EPA EPS
EQF for Lifelong Learning
Diretrizes Curriculares Nacionais
Doenças Crônicas Não Transmissíveis
Doenças Cardiovasculares Ácido Docosaexaenoico Direito Humano à Alimentação Adequada
Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (do inglês, Food and Agriculture Organization of United Nation)
FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
GTVS GVTS HAS HIV
Diabetes melito
Diabetes melito tipo 1
HLPE
Diabetes Melito Gestacional
IBGE
Diabetes melito tipo 2
Determinantes Sociais da Saúde
Doenças Transmitidas por Alimentos Estratégia Amamenta e Alimenta Brasil
IDF IDH IMC
Educação Alimentar e Nutricional
INAN
Educação Infantil
Informas
Estatuto da Criança e do Adolescente
INCRA
Educação Nutricional Educação Popular
Ácido Eicosapentaenoico
Educação Popular em Saúde
European Qualifications Framework
ES
Educação em Saúde
FAN
Fundo de Alimentação e Nutrição
ESF
FAO
Estratégia Saúde da Família
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INSAN LDB LOAS LOSAN Marco EAN
Grupo Técnico de Vigilância em Saúde Grupo de Trabalho de Vigilância em Saúde
Hipertensão Arterial Sistêmica Vírus da imunodeficiência Humana (do inglês Human Immunodeficiency Virus)
Painel de Especialistas de Alto Nível (do inglês, High Level Panel of Experts) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
International Diabetes Federation
Índice de Desenvolvimento Humano Índice de Massa Corporal Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
Rede Internacional para Monitoramento de Ambientes Alimentares Insegurança Alimentar e Nutricional
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Lei Orgânica da Assistência Social Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional
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MDS
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MOPS
Movimento Popular de Saúde
MTA
Mulher Trabalhadora que Amamenta
NAC Nasf-AB
NBCAL
NEPAZ
NETBio Núcleo PENSO OMS OPAS Opsan
PAA PAAS PAC PAT PBL
PCN
Núcleo de Atuação Comunitária
Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica
Norma Brasileira para Comercialização de Alimentos para Lactentes e Crianças de Primeira Infância, Bicos, Chupetas e Mamadeiras Programa de Extensão Nutrição e Ecologia por uma Cultura de Paz
Núcleo de Tecnologias Sociais e Bioengenharia Núcleo de Pesquisas e Estudos em Nutrição e Saúde Coletiva Organização Mundial da Saúde
Organização Pan-Americana da Saúde Observatório de Políticas Públicas de Segurança Alimentar e Nutricional
Programa de Aquisição de Alimentos
Promoção da Alimentação Adequada e Saudável
Programa de Aceleração do Crescimento
PEPASF PIAC PINAB
Plano DCNT
PLANSAN PMA PNAB PNAE PNAISC PNAISM PNAN PNaPS PNDS
PNE
PNEPS PNSAN
Programa de Alimentação do Trabalhador
PNSIPN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PNSN
Problem Based Learning
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Projeto Educação Popular e Atenção à Saúde da Família
Programa Interdisciplinar de Ação Comunitária Programa de Extensão Práticas Integrativas de Promoção da Saúde e Nutrição na Atenção Básica
Plano de Ações Estratégias para o Enfrentamento das Doenças Crônicas Não Transmissíveis
Plano Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional Programa Mundial de Alimentos
Política Nacional de Atenção Básica Programa Nacional de Alimentação Escolar
Política Nacional de Atenção Integral à Saúde da Criança
Política de Atenção Integral à Saúde da Mulher Política Nacional de Alimentação e Nutrição Política Nacional de Promoção da Saúde
Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde da Criança e da Mulher
Plano Nacional de Educação
Política Nacional de Educação Popular em Saúde Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional
Política Nacional de Saúde Integral da População Negra
Pesquisa Nacional de Saúde e Nutrição
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POF PPP PSE
RAS
rBLH-BR RDC-Anvisa
Rede-SANS
RMM SAN SAS
Pesquisa de Orçamentos Familiares
SDH
Programa Saúde na Escola
SEPPIR
Rede Brasileira de Bancos de Leite Humano
SISAN
Projeto Político-pedagógico Rede de Atenção à Saúde
Resolução de Diretoria Colegiada da Agência Nacional de Vigilância Sanitária
Rede de Municípios Promotores da Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável Razão de Mortalidade Materna
Segurança Alimentar e Nutricional
Secretaria de Atenção à Saúde
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SSAN SUS SVS
TDIC TTC UBS USF
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República
Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional
Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional
Sistema Único de Saúde Secretaria de Vigilância em Saúde
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação Temas Transversais Contemporâneos
Unidade Básica de Saúde Unidade de Saúde da Família
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Sumário
Parte I
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Alimentar e Nutricional no Brasil 1
Contribuições da Antropologia (e de outras áreas) para a Educação Alimentar e Nutricional 3
Andrea Ciacchi
2
Paradigmas Educacionais e sua Relação com a Educação Alimentar e Nutricional 15
Regina Maria Ferreira Lang | Érika Marafon Rodrigues Ciacchi
3 4
Contribuições da Psicologia à Educação Alimentar e Nutricional 27
Denise Giacomo da Motta | Clarissa Giacomo da Motta | Marcelo Galletti Ferretti
Percurso Histórico: Diferentes Sentidos para a Educação Alimentar e Nutricional 41
Maria Cristina Faber Boog
5
Formação em Educação Alimentar e Nutricional: A Interrogação como Símbolo-chave do Processo Educativo 55
Thais Salema Nogueira de Souza
6
A Educação Popular nos Processos Educativos em Alimentação e Nutrição: Antecedentes, Fundamentos e Abordagens 71
Pedro José Santos Carneiro Cruz | Ana Claudia Cavalcanti Peixoto de Vasconcelos
7
Será Possível uma Educação Alimentar e Nutricional Freireana no Brasil? Reflexões e Compartilhamentos para um Saber-Fazer Pedagógico Inquieto 91
Anelise Rizzolo de Oliveira
8
Educação Alimentar e Nutricional e o Campo da Comunicação/ Educação-Matrizes de Aplicações Práticas 107
Maria Cláudia da Veiga Soares Carvalho
9
Alimentação e Nutrição nos Livros Didáticos: Novas Páginas por Novos Caminhos 117
Juliana Pereira Casemiro | Juliana Dias Rovari Cordeiro
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10
Fome de Informação: A Influência da Publicidade na Segurança Alimentar e Nutricional e na Educação Alimentar e Nutricional 131
Caroline Filla Rosaneli | Dillian Adelaine Cesar da Silva
11
Educação Alimentar e Nutricional com Arte: Música, Teatro, Cinema e Dança no Mesmo Prato 145
Vanille Valério Barbosa Pessoa Cardoso
Parte II
Políticas Públicas e Educação Alimentar e Nutricional 12 13
14
Política Nacional de Alimentação e Nutrição 157
Elisabetta Recine
Política Nacional de Promoção da Saúde 163
Ana Maria Cervato-Mancuso | Cláudia Maria Bógus | Jessica Vaz Franco | Kellem Regina Rosendo Vincha
Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional 181
Maria Rita Marques de Oliveira | Carla Maria Vieira | Karina Rubia Nunes
Parte III
Ações de Educação Alimentar e Nutricional nas Fases do Ciclo da Vida 15
Educação Alimentar e Nutricional na Gestação e no Puerpério: Aspectos Teórico-Práticos e Reflexivos 203
Beatriz Della Líbera | Mirian Ribeiro Baião | Marta Maria Antonieta de Souza Santos | Cláudia Saunders | Denise Cavalcante de Barros | Karina dos Santos
16 17
Educação Alimentar e Nutricional para Lactentes 227
Claudia Choma Bettega Almeida | Carolina Belomo de Souza
Pensando a Educação Alimentar e Nutricional para o Pré‑escolar: Contextos, Relações Sociais e Ludicidade 245
Claudia Ridel Juzwiak | Sara Del Prete Panciera
18
A Educação Alimentar e Nutricional no Cenário da Escola: Avanços, Limites e Proposta de Ação Integrada ao Currículo 261
Amábela de Avelar Cordeiro | Maria Fátima Garcia de Menezes | Luciana Azevedo Maldonado
19
Reflexões sobre Práticas de Educação Alimentar e Nutricional na Adolescência 281
Érika Marafon Rodrigues Ciacchi | Rosemary Jane Monteiro de Carvalho | Regina Maria Ferreira Lang
20
Processos Educativos em Alimentação e Nutrição Voltados para Adultos: Aportes Teóricos e Metodológicos 301
Ana Claudia Cavalcanti Peixoto de Vasconcelos | Pedro José Santos Carneiro Cruz
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21
Perspectiva Crítica da Educação Alimentar e Nutricional com Idosos: Abordagem Individual e Coletiva 327
Maria Fátima Garcia de Menezes | Liv Katyuska de Carvalho Sampaio de Souza
Parte IV
Educação Alimentar e Nutricional em Diferentes Cenários e Situações Especiais 22
A Extensão Universitária como Propulsora da Reflexão sobre Educação Alimentar e Nutricional: uma Possibilidade? 343
Mônica de Caldas Rosa dos Anjos | Marcelo Lambach | Walter Antonio Bazzo | Antônio Fernando Gouvêa da Silva
23
A Educação Alimentar e Nutricional e sua Contribuição no Campo da Alimentação Escolar 361
Ligia Amparo-Santos | Flávia Pascoal Ramos
24
25 26
Educação a Distância para Formação de Educador 371
Maria Cristina Faber Boog | Iza Oliveira Hoff | Monize Cocetti | Maria Rita Marques de Oliveira
Educação Alimentar e Nutricional e População Rural 387
Jailma Santos Monteiro | Wellington Pinheiro dos Santos
Resultados de Pesquisas da Fundação Oswaldo Cruz em Comunidades Quilombolas no Brasil: Contribuições para Ações de Educação Alimentar e Nutricional no Brasil 405
Denise Oliveira e Silva
27 28 29
Educação Alimentar e Nutricional no Diabetes Melito 421
Denise Giacomo da Motta
Educação Alimentar e Nutricional no Sobrepeso e na Obesidade 431
Andréa Sugai
Educação Alimentar e Nutricional no Tratamento das Dislipidemias 455
Giseli Cristina Galati Toledo | Paula Cristina Galati
Índice 467
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Parte
I
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação Alimentar e Nutricional no Brasil
1
Contribuições da Antropologia (e de outras áreas) para a Educação Alimentar e Nutricional 3
2
Paradigmas Educacionais e sua Relação com a Educação Alimentar e Nutricional 15
3
Contribuições da Psicologia à Educação Alimentar e Nutricional 27
4
Percurso Histórico: Diferentes Sentidos para a Educação Alimentar e Nutricional 41
5
Formação em Educação Alimentar e Nutricional: A Interrogação como Símbolo-chave do Processo Educativo 55
6
A Educação Popular nos Processos Educativos em Alimentação e Nutrição: Antecedentes, Fundamentos e Abordagens 71
7
Será Possível uma Educação Alimentar e Nutricional Freireana no Brasil? Reflexões e Compartilhamentos para um Saber-Fazer Pedagógico Inquieto 91
8
Educação Alimentar e Nutricional e o Campo da Comunicação/ Educação-Matrizes de Aplicações Práticas 107
9
Alimentação e Nutrição nos Livros Didáticos: Novas Páginas por Novos Caminhos 117
10
Fome de Informação: A Influência da Publicidade na Segurança Alimentar e Nutricional e na Educação Alimentar e Nutricional 131
11
Educação Alimentar e Nutricional com Arte: Música, Teatro, Cinema e Dança no Mesmo Prato 145
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Capítulo
1
Contribuições da Antropologia (e de outras áreas) para a Educação Alimentar e Nutricional Andrea Ciacchi
Eu ví um chié andando devagar E um aratu pra lá e pra cá E um caranguejo andando pro sul Saiu do mangue, virou gabiru Ô Josué, eu nunca vi tamanha desgraça Quanto mais miséria tem, mais urubu ameaça Chico Science
Introdução Com o seu nascimento, ou melhor, com o amadurecimento do seu processo de formação localizável em meados do século XIX,1-3 a Antropologia é uma disciplina, ou uma ciência, relativamente recente. Em seu DNA comparece, porém, uma série de fontes distintas, que se articulou e se aglutinou justamente nesse novo campo de estudos e reflexões, gerando, por sua vez, instruções genéticas que se desenvolveram e desdobraram ao longo dos seus quase duzentos anos de vida. À semelhança da estrutura do composto orgânico que escolhi como metáfora, na Antropologia é possível reconhecer a existência de uma dupla-hélice, que revela as duas determinações principais da sua formação e de seu desenvolvimento. Por um lado, o seu contexto intelectual e epistemológico, em que se observam com clareza as derivações biomédica e filosófica.4-7 Nesse primeiro contexto de determinações, a Antropologia, sem adjetivos ainda, foi-se configurando como um ramo das ciências naturais inteiramente dedicado ao estudo do gênero humano. Nessas condições, os interesses intelectuais e científicos voltados para os costumes, as tradições, os hábitos – a cultura, como conhecida posteriormente, em finais de
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Oitocentos – receberam o nome específico de Etnologia, obtendo materiais genéticos de uma longa tradição filosófica interessada justamente nos aspectos “espirituais” do ser humano. O outro lado da hélice revela algo que costuma ser menos iluminado e visível: a vinculação dos desenvolvimentos “etnológicos” da Antropologia (ou seja, o processo que levará à formação, na transição entre os séculos XIX e XX, da Antropologia sem adjetivos para a Antropologia cultural ou social) ao grande contexto colonial, sobretudo britânico, que via algumas das grandes nações ocidentais empenhadas na consolidação de um modelo imperialista nas relações internacionais. Britânicos, franceses, alemães, belgas, italianos (em ordem de intensidade que corresponde ao tamanho e à extensão dos seus respectivos impérios coloniais), localizaram na jovem ciência uma promessa de otimização das administrações ultramarinas.8-11 Em nenhum dos dois lados dessa hélice havia um espaço reservado para estudos relacionados à Educação. Por um lado, durante muitas décadas a Antropologia passou a, com efeito, preocupar-se e ocupar-se com populações, “raças” e etnias que, justamente por constituírem objeto de uma ciência que as definia como “primitivas”, não tinham, por definição, semelhanças com o conceito e as práticas ocidentais reconduzíveis à Educação ou à Pedagogia. Por outro lado, a aplicação colonial desses estudos voltava-se a aspectos mais diretamente econômicos e políticos,11 nos quais, eventualmente, a educação se tornava um mero instrumento de administração escolar – quando muito. Apesar disso, o desenvolvimento global das relações internacionais aliado às transformações
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4 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas teóricas e metodológicas da Antropologia, principalmente a partir da sua institucionalização nas universidades do mundo ocidental (inclusive a América Latina), mitigaram essa vinculação colonial. Em uma trajetória de certa forma surpreendente, pela sua relativa rapidez e pela capilaridade logo alcançada, a Antropologia tornou-se uma prática intelectual frequentemente politizada ou, ao menos, aliada de outros movimentos e empreendimentos que têm acompanhado os mais variados processos de emancipação (nacionais, regionais, étnicos) e de conquistas de direitos.12-14 Como veremos, isso incluiria também a esfera multifacetada da dimensão educacional da vida civil de vários países. Embora exista, de certa maneira até oficialmente, uma “Antropologia da Educação”,15-19 ela não será abordada neste capítulo, pois, em uma perspectiva possivelmente mais ampla, ele apresenta a vinculação entre algumas “conquistas” ou contribuições da Antropologia sociocultural e os dilemas, os desafios e as transformações do e no campo da Educação, sobretudo da popular. Transitivamente, será considerada a possibilidade de esse conjunto de argumentos, resultados e sugestões epistemológicas também ter a capacidade de se inocular no campo da Educação Alimentar e Nutricional (EAN), para lhe oferecer elementos alternativos, tanto do ponto de vista conceitual quanto da perspectiva metodológica. Tudo isso, evidentemente, sem a pretensão de “ensinar”, mas de sugerir caminhos alternativos, ou novos motivos de reflexão, para colegas que desenvolvem suas atividades em outros campos de práticas e saberes. Do lado de cá, é uma oferta de maiêutica que, se recebida, poderá dar bons frutos.
Cinco Caminhos Possíveis A Antropologia, tanto por sua existência relativamente recente quanto por sua pretensão de universalidade, tem-se relacionado com quase todas as demais ciências e disciplinas ocidentais. Ora de forma cooperativa, mutuando paradigmas e conceitos; ora de forma agonística, procurando e protagonizando embates, em diferentes arenas – epistemológicas, políticas, institucionais. Nesse processo, em uma reviravolta
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que inclui aspectos historiográficos, a Antropologia também começou a se autodefinir herdeira de tradições muito antigas (remontando à cultura grega com o seu interesse pelos “bárbaros” e pelo conhecimento do “outro”), quase a compensar a sensação de recém-chegada no cenário científico.7 Nesse caminho, emprestando e levando emprestadas sugestões, ideias e observações de outras disciplinas, a Antropologia pintou um amplo autorretrato teórico e metodológico que, observado e analisado hoje, restitui ao observador uma forte impressão de ecletismo, manifestando a sua vontade de reunir, em uma só visada, inúmeros aspectos da vida humana, da sua criação, manutenção e compreensão. Portanto, a Antropologia contemporânea, incluindo todo o peso do seu passado, parece querer envolver tudo o que é humano.20 Nisso, faria jus ao seu próprio nome, mesmo sem adjetivos delimitantes. Não é nossa tarefa, evidentemente, decidir se trata-se de uma postura excessivamente invasiva ou sumamente generosa. Mas convém verificar se essa postura – a de uma disciplina que pretende ter como seu objeto um conjunto potencialmente infinito de questões e dilemas – é algo que contribui para que, fora dela e dos âmbitos mais propriamente científicos e acadêmicos, isso gere ganhos significativos. Para tanto, apresento aqui o que julgo ser cinco relevantes contribuições da Antropologia à compreensão do mundo em que todos vivemos e agimos. Embora considere que se trata de um ponto de chegada no qual são acumulados, no mínimo, duzentos anos de investigações e reflexões globais, ou seja, que foram desenvolvidas e amadurecidas mundialmente, darei ênfase à relação entre essas contribuições e o panorama brasileiro contemporâneo, buscando insinuar também a existência de alguns ganhos para as práticas que, nos âmbitos educacionais, propõem-se igualmente a uma ação no mundo. Em primeiro lugar, a Antropologia conseguiu impor a ideia de que a experiência humana é, sobretudo, multidimensional. Os mais variados aspectos da vida articulam-se em múltiplas dimensões que, por sua vez, organizam-se
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Capítulo
2
Paradigmas Educacionais e sua Relação com a Educação Alimentar e Nutricional Regina Maria Ferreira Lang | Érika Marafon Rodrigues Ciacchi
Introdução A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) pode ser entendida como uma estratégia fundamental para a prevenção e o controle dos possíveis problemas alimentares e nutricionais derivados de doenças crônicas não transmissíveis e de deficiências nutricionais, bem como da promoção da saúde e de uma alimentação saudável.1,2 É importante observar que, antes de discutirmos as ações que o nutricionista pode desenvolver como educador nutricional, é necessário refletir sobre a EAN que queremos e acreditamos ser coerente com a transformação dos cidadãos e da sociedade na qual estamos inseridos. Assim, podemos definir educação como “conduzir de um estado para outro, é modificar em certa direção o que é suscetível de educação”3 e, ainda, aquilo que “não pode ser compreendido fora de um contexto histórico-social concreto, sendo a prática social o ponto de partida e o ponto de chegada da ação pedagógica”.3 Libâneo (1985),4 amparado em Saviani (1991),5 define o ato pedagógico como Uma atividade sistemática de interação entre seres sociais tanto no nível do intrapessoal como no nível da influência do meio, interação essa que se configura numa ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos dessa própria ação exercida. Presume-se, aí, a interligação no ato pedagógico de três componentes: um agente (alguém, um grupo, um meio social etc.), uma mensagem
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transmitida (conteúdos, métodos, habilidades etc.) e um educando (aluno, grupos de alunos, uma geração etc.).4
Aranha (1996)3 complementa afirmando que a educação não pode ser compreendida à margem da história, mas apenas no contexto em que os homens estabelecem entre si as relações de produção de sua própria existência. Dessa forma, é impossível separar a educação da questão do poder: a educação não é um processo neutro, mas se acha comprometida com a economia e a política de seu tempo.
A autora aponta ainda que a educação deve instrumentalizar o homem como um ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo tempo, compreender a ação exercida, afirmando: A verdadeira educação tende a dissolver a assimetria entre educador e educando, pois, se há inicialmente uma desigualdade, esta deve desaparecer à medida que se torna eficaz a ação do agente da educação. O bom educador é, portanto, aquele que vai morrendo durante o processo.3
Trazendo a discussão para o âmbito da saúde, o Ministério da Saúde define Educação em Saúde como um conjunto de práticas do setor que contribui para aumentar a autonomia das pessoas no seu cuidado e no debate com os profissionais e os gestores a fim de alcançar uma atenção de saúde de acordo com suas necessidades.6
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16 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas A Educação em Saúde, assim, envolve um processo político-pedagógico para o desenvolvimento de um pensar crítico e reflexivo, permitindo conhecer a realidade e propor ações transformadoras que levem o indivíduo à sua autonomia e à sua emancipação como sujeito capaz de propor e opinar nas decisões de saúde para cuidar de si, de sua família e de sua coletividade.7 A partir dessas considerações, fica evidente que a EAN torna-se parte fundamental da Educação em Saúde, visto que a forma como o indivíduo se alimenta vai influenciar seu estado de saúde. Já em 1986, Valente apontou que “a Educação Nutricional deve difundir os conceitos práticos da ciência da nutrição, buscando, assim, fortalecer as forças sociais capazes de combater as causas básicas da exploração social”.8 A EAN também deve contribuir para a valorização das diferentes expressões da cultura alimentar, o fortalecimento de hábitos alimentares regionais, a redução do desperdício de alimentos e o consumo sustentável, como apresenta o conceito definido pelo Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas: Educação Alimentar e Nutricional no contexto da realização do Direito Humano à Alimentação Adequada e da garantia da Segurança Alimentar e Nutricional é um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática de EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e os significados que compõem o comportamento alimentar.9
Ressalta-se que o conceito apresentado no documento reflete o avanço no entendimento do que é EAN, reforçando que sua prática deve constituir-se em uma ação na perspectiva dialógica, emancipatória, criativa e que contribua
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para a autonomia dos indivíduos em sua condição de sujeitos de direito e autores de sua trajetória.10 Dessa forma, a EAN deve compreender o indivíduo como parte da realidade social com manifestações culturais e simbólicas, fruto de sua história e de sua visão de mundo. É preciso desconstruir modelos e reconstruí-los a partir da discussão, criando um desejo de mudança por meio de estratégias que valorizem a cultura, respeitando as necessidades, mas que também sejam capazes de modificar crenças, valores e práticas que envolvem a alimentação.10,11 Freitas ainda destaca:12,13 Distante de ser um aspecto meramente técnico, o “educar a nutrição”, ou o ensinar sobre nutrição, como um gesto que tenta com o discurso mudar o comportamento alimentar do outro, requer compreensão da história e da visão de mundo dos sujeitos sociais.
Assim, ao nutricionista impõe-se a necessidade de construir uma ação educativa não apenas fundada na competência técnica, mas principalmente no compromisso político com os grupos/indivíduos com quem trabalha em parceria; e, dessa premissa, surge a necessidade de se compreenderem os paradigmas educacionais e sua influência na ação do(a) profissional. Paradigmas Educacionais Segundo Kuhn (1998),14 paradigmas são “as realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência”. Ou seja, os paradigmas são um conjunto de crenças, valores e ideias que influenciam e determinam o modo de pensar e agir de determinada sociedade. Trazendo esse conceito para a área da educação, conclui-se que os paradigmas educacionais são modelos propostos por estudiosos da educação para o processo de ensino e aprendizagem do ser humano ao longo do desenvolvimento da educação formal em dada sociedade. No Brasil, é evidente que muitos paradigmas adotados são cópias de modelos europeus
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Capítulo
5
Formação em Educação Alimentar e Nutricional: A Interrogação como Símbolo-chave do Processo Educativo Thais Salema Nogueira de Souza
Ao escrever sobre a formação em Educação Alimentar e Nutricional (EAN), os atores que me vêm à cabeça são os(as) professores(as) e estudantes dos cursos de graduação em Nutrição. Essa imagem mental surge, certamente, pelo fato de eu ser professora de EAN no cotidiano do trabalho. Ao mesmo tempo, outros atores entram em cena como profissionais da saúde, assistentes sociais, professores da Educação Básica, escolares, jovens, entre outros. Neste capítulo, dialogo mais diretamente a respeito da formação no campo da Nutrição, delineando pontes e conexões com outras questões associadas. Não tenho a pretensão de esgotar o tema, mas fui motivada a partilhar algumas reflexões – advindas de diálogos e observações com os estudantes, professores, outros profissionais e pessoas com que me relaciono; e autorreflexões – na condição de educadora entusiasta dessa práxis.
Caminhos da Educação Alimentar e Nutricional, que se Fazem ao Caminhar
A prática educativa associada à formação e ao trabalho do nutricionista existe desde os primeiros cursos criados no Brasil, na primeira metade do século XX.1 De lá para cá, o que chamamos hoje de EAN teve diversos significados, nomenclaturas, objetivos e práticas. Sua história se fez e se faz influenciada por diversos fatores, como a conformação e os avanços da Ciência da Nutrição, o contexto político e econômico do país, as demandas sociais, o perfil epidemiológico da população, os modelos vigentes de atenção à
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saúde, as tendências do campo da Educação e as disposições profissionais. Nas últimas duas décadas, a EAN foi impulsionada em razão da sua inclusão em inúmeras políticas públicas, que demandam seus saberes e práticas.1-3 Desde a aprovação da Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN),4 em 1999, as ações de EAN vêm sendo valorizadas e incluídas em diversos documentos oficiais e legislações, setoriais e intersetoriais, dos Ministérios da Saúde (MS), da Educação (MEC) e do Desenvolvimento Social (MDS). Além da PNAN, é importante destacar a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional5 (PNSAN), instituída em 2006, e o Programa Nacional de Alimentação Escolar6 (PNAE), atualizado em 2009, incluindo a EAN como uma das diretrizes orientadoras das ações. O reconhecimento e a inclusão da EAN em diversas políticas e programas fomentam e norteiam o delineamento de estratégias e ações voltadas à promoção de uma alimentação adequada e saudável junto a diferentes públicos e em vários setores nos âmbitos nacional, estadual e municipal. Entre as diversas iniciativas, vale destacar o “Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas”7 (2012), documento publicado pelo MDS e construído em conjunto com o MS, o MEC e outras instituições parceiras. Ele foi criado com o objetivo de promover um campo comum de reflexão e orientação da prática, no conjunto de iniciativas de EAN [...] que contemple os diversos setores vinculados ao processo de produção, distribuição, abastecimento e consumo de alimentos.
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56 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas O Marco traz, em seu conteúdo, um resumo do histórico da EAN, o conceito, os princípios, os campos de práticas da EAN, propostas de estratégias de mobilização e comunicação, além de uma agenda pública, entre outros tópicos. O processo de construção do próprio documento mostrou-se coerente com seus objetivos e princípios, uma vez que, além das instituições envolvidas, foram realizadas atividades que permitiram a participação de centenas de professores e profissionais da área de Nutrição e de outras áreas de atuação. Todas essas conquistas têm contribuído para a geração de mudanças nos modos de pensar e agir dos profissionais da nutrição e de outras áreas afins. Do mesmo modo, os avanços conceituais nos campos da Promoção da Saúde e da Educação Popular em Saúde, somados ao compromisso e à ação engajada de profissionais e da sociedade civil, foram centrais para o amadurecimento, o reconhecimento e a busca de consolidação de políticas públicas voltadas à saúde coletiva. A Política Nacional de Promoção da Saúde (PNaPS),8 criada em 2006 e revisada em 2014, baseia-se em um conceito ampliado de saúde e apresenta, como valores fundamentais, a solidariedade, a felicidade, a ética, o respeito às diversidades, a humanização, a corresponsabilidade, a justiça social e a inclusão social. Apresenta, ainda, alguns princípios que devem nortear as ações: equidade, participação social, autonomia, empoderamento, intersetorialidade, intrassetorialidade, sustentabilidade, integralidade e territorialidade. A alimentação adequada e saudável é pontuada como um dos temas prioritários da PNPS, juntamente com as práticas corporais e atividades físicas, o enfrentamento do uso do tabaco e o uso abusivo de álcool e outras drogas, a promoção da cultura da paz e de direitos humanos, e a promoção do desenvolvimento sustentável, evidenciando a diversidade de fatores que influenciam o estado de saúde. A Política Nacional de Educação Popular em Saúde (PNEPS),9 publicada em 2013, reafirma o compromisso com os princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) e propõe uma prática político-pedagógica que perpassa as
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ações voltadas à promoção, à proteção e à recuperação da saúde, tendo como princípios o diálogo, a amorosidade, a problematização, a construção compartilhada do conhecimento, a emancipação e o compromisso com a construção de um projeto democrático e popular, valorizando os saberes populares e multiculturais, o cuidado em saúde, a gestão participativa e a produção individual e coletiva de conhecimentos. A PNaPS e a PNEPS demarcam claramente os valores, princípios e eixos estratégicos que devem embasar as ações, inclusive com a apresentação de definições conceituais, revelando interlocução com as teorias de Paulo Freire e rompendo com o paradigma biomédico predominante no campo da saúde. Tais políticas têm inspirado novas formas de compreender e agir no contexto da EAN e do campo da Saúde Coletiva de modo geral. Você pode estar se perguntando: por que trazer tantas políticas logo na abertura do texto? Porque são essas políticas, construídas democraticamente, que podem respaldar e orientar nosso trabalho como profissionais e estudantes, bem como determinar nossas vidas como cidadãos, caso sejam implementadas ou não. Passando às atribuições do nutricionista, a EAN é mencionada como uma atividade a ser desenvolvida em diversas áreas de atuação profissional, descritas na Resolução no 600/201810 do Conselho Federal de Nutricionistas: Alimentação Coletiva; Nutrição Clínica; Saúde Coletiva; Nutrição Esportiva; Nutrição na Cadeia de Produção, na Indústria e no Comércio de Alimentos. Portanto, os cursos de graduação em Nutrição precisam garantir a formação dos futuros nutricionistas, de modo que tenham conhecimentos e habilidades para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de ações de EAN junto a diversos grupos sociais – de diferentes classes sociais, etnias, faixas etárias, gêneros, religiões, territórios – sadios ou não, para atuar tanto em espaços públicos como em espaços privados. É curioso perceber que, ao mesmo tempo que estudantes, profissionais e pesquisadores reconhecem e valorizam a importância da EAN, existem críticas em relação ao processo de formação na área e às ações desenvolvidas
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Capítulo
6
A Educação Popular nos Processos Educativos em Alimentação e Nutrição: Antecedentes, Fundamentos e Abordagens Pedro José Santos Carneiro Cruz | Ana Claudia Cavalcanti Peixoto de Vasconcelos
Introdução Experiências de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) orientadas por perspectivas educacionais críticas, como a Educação Popular (EP), vêm sendo desenvolvidas há muitos anos, ampliando-se de modo especial desde os anos 1970, especialmente em contextos de exclusão social e no âmbito de comunidades e territórios com ações sanitárias centradas em famílias. Os processos educativos em Alimentação e Nutrição, referenciados pelo escopo teórico-metodológico da EP, traduzem-se centralmente em processos de construção compartilhada de ações profissionais e de trabalhos sociais, tendo como ponto de partida a realidade concreta e o diálogo autêntico, respeitoso e propositivo com seus sujeitos e grupos. Em seu delineamento, configuram procedimentos e abordagens que valorizam a cultura popular e o fazer interprofissional, indo, portanto, na contramão de um agir regulado por recomendações dietéticas padronizadas, por cartilhas de políticas públicas ou por ideias difundidas por intelectuais. Entretanto, ainda são incipientes as produções de cunho teórico, crítico e reflexivo acerca dessas práticas, com vistas à explicitação de caminhos e estratégias educacionais que incentivem o debate em torno das práticas educativas e da ação profissional para a promoção do campo da Alimentação e da Nutrição com um olhar mais abrangente. Muito se tem escrito sobre aportes teóricos para novas dimensões e abordagens na ação educativa em Nutrição, bem como na
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reorientação da prática profissional do nutricionista, incluindo referências frequentes a autores, como Paulo Freire, e a perspectivas participativas e críticas, como a EP. Mas grande parte das publicações ainda apresenta fragilidade na conexão desses aspectos teóricos com as dimensões práticas voltadas à efetivação de experiências transformadoras como prática social e profissional. Contudo, na realidade atual, as iniciativas educativas em Alimentação e Nutrição ainda se situam, predominantemente, em modelos tradicionais baseados no tecnicismo e com ênfase na transmissão vertical de informações de alguém “que sabe” para outro alguém “ignorante” (ao menos no que tange ao campo alimentar e nutricional), tendo como foco o conhecimento do especialista. Persiste uma distância entre o que é dito e o que é feito na prática cotidiana voltada a uma ação transformadora da Nutrição em contextos de insegurança alimentar.1 Urge produzir reflexões que extrapolem a intenção de consolidar o discurso progressista em torno da Nutrição, especialmente por meio de uma perspectiva da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN) e da EAN crítica, e que rumem no sentido de pensar dilemas, potencialidades, fragilidades e desafios para uma construção dinâmica dessas práticas na área. Precisamos pensar não somente “o que” fazer, mas “como”, “por que”, “com quem” e “com qual intencionalidade política” das ações de EAN.2-4 Este ensaio busca elaborar um exercício reflexivo sobre a EAN e suas interfaces com a EP, tendo como horizonte, em especial, as práticas profissionais e o trabalho social em
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72 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas Alimentação e Nutrição no âmbito da Atenção Primária à Saúde (APS). A intenção é explicitar, do ponto de vista teórico, elementos que corroborem com a práxis nas ações de EAN e de SAN com as comunidades e os grupos sociais no contexto da APS, tendo como pressuposto a convicção de que a EP fundamenta uma teoria e uma prática de um agir crítico em Nutrição. Este texto foi construído como um dos produtos de uma tese de doutorado em Educação,* promovida no campo da Nutrição à luz da EP, especificamente dentro do programa de extensão “Práticas Integrais de Promoção da Saúde e Nutrição na Atenção Básica (PINAB)”, dos Departamentos de Nutrição (DN) e de Promoção da Saúde (DPS) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). O PINAB vem sendo implementado desde 2007, entrelaçando ações, práticas, iniciativas, grupos e processos educativos direcionados à Promoção da Saúde e à SAN no contexto de comunidades populares do município de João Pessoa, no estado da Paraíba, tendo como sujeitos, além de estudantes e docentes da UFPB, moradores, educadores populares, professores de Ensino Fundamental e trabalhadores de uma Unidade de Saúde da Família (USF).2,3,5 Cabe destacar que a participação do pesquisador nessa experiência não se deu apenas por ocasião da construção da tese, uma vez que esteve imerso no PINAB desde a sua criação. Por ocasião da construção da tese, o pesquisador, de acordo e em comunhão com a equipe do programa de extensão, desenvolveu um estudo com abordagem qualitativa na perspectiva dialética, construído por meio de pesquisa-ação. Com a realização da pesquisa, explicitaram-se categorias que apontam para um agir crítico em Nutrição, tecido à luz da EP: engajamento e compromisso com a realidade social; participação, vínculo e construção compartilhada; construção em meio ao conflito e ao enfrentamento do capitalismo; educação em grupos * CRUZ, PJSC. Agir crítico em nutrição: uma construção pela educação popular. 2015. 397 f. Tese [Doutorado em Educação]. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba; 2015. Disponível em: http://tede.biblioteca.ufpb.br/handle/ tede/8573.
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comunitários; superação do assistencialismo e reorientação do fazer clássico da Nutrição nas ações de SAN; práxis; e interdisciplinaridade. Ademais, apontaram-se algumas reflexões para a EAN sob a ótica da EP, entre elas a percepção da EAN como construção compartilhada, mediatizada pelo diálogo e pela participação popular, que, para além de ideias técnico-científicas, exige o protagonismo do saber popular. Diante do exposto, neste ensaio situaremos, em primeiro lugar, os antecedentes significativos para o que chamamos de perspectivas críticas do fazer educativo em Alimentação e Nutrição e, em seguida, serão abordadas as interfaces entre experiências de EAN e de EP. Finalmente, buscaremos desvelar a compreensão da EAN à luz da EP e alguns dos elementos que, ao nosso ver, constituem seus fundamentos e suas abordagens no campo da APS. Aspectos metodológicos da construção desse manuscrito Para as reflexões aqui explicitadas, recorremos a quatro eixos metodológicos: pesquisa bibliográfica, consulta documental, observação participante e entrevista em grupo de discussão. A pesquisa bibliográfica situou teoricamente as categorias “Nutrição” e “Educação Popular”, bem como a categoria “Educação Alimentar e Nutricional”. Procedemos com a pesquisa por meio da base de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO) e do banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Consideramos ainda outros textos acadêmicos que representam referências clássicas na área, além de documentos oficiais de políticas públicas de saúde e SAN produzidos nos últimos anos. A consulta documental e a observação participante contribuíram para contextualizarmos a experiência do Programa de Extensão PINAB, com vistas a conhecer a conjuntura da experiência, em seu crescente histórico, importante para entendermos em que cenário se constituiu. Foram considerados relatórios e fotos do PINAB (disponíveis em: www.projetopinab. blogspot.com). Foram ainda utilizadas fontes bibliográficas de produções científicas do
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Capítulo
8
Educação Alimentar e Nutricional e o Campo da Comunicação/Educação-Matrizes de Aplicações Práticas Maria Cláudia da Veiga Soares Carvalho
O modo de pensar o tema Educação Alimentar e Nutricional (EAN) vem sendo reformulado, incorporando atualizações das Políticas Públicas de Alimentação e Nutrição, além de novos parâmetros e avaliações de resultados de intervenções ao longo dos últimos 70 anos. A experiência com as novas Tecnologias de Comunicação e Informação trouxe novos sentidos de sociabilidade entre nós. Novas sensibilidades e novos modos de convívio social marcam as relações econômicas e políticas, a partir das quais podemos “escolher” o que comer. Estratégias culinárias, tipos de equipamentos, assim como alimentos e refeições, alternam-se, a depender das condições socioeconômicas e culturais de cada momento e grupo social. A vida cotidiana da sociedade contemporânea se organiza em torno de uma comunicação instantânea, com informações que repercutem sem limite físico, como se fossem uma ventania no espaço virtual, mas nem por isso menos reais em nossas vidas.1 Este artigo é fruto das experiências com EAN do Laboratório Digital de Educação Alimentar e Humanidades do Instituto de Nutrição Josué de Castro da Universidade Federal do Rio de Janeiro LADIGE/INJC-UFRJ. Aqui, o objetivo é orientar a construção de matrizes de EAN, de modo que sejam úteis na prática de serviços de saúde e alimentação. Embora algumas experiências tenham acontecido logo no início, em 2016, todas fazem parte de uma trajetória de amadurecimento representativa do LADIGE como um todo, um núcleo convergente de formação para EAN e pesquisa na interface com as Ciências Humanas. O desafio do
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tripé da universidade, ensino-pesquisa-extensão, consiste em compreender o processo de aceleração tecnológica2 e as mudanças de um mundo pós-pandemia Covid-19. Seja na escola ou na rua, todos devem estar aptos a acessar os meios digitais de comunicação, e essa habilidade tornou-se uma urgência para a inclusão social pós-Covid-19. O acesso ao mundo virtual é a principal mediação que vem sendo ampliada, em meio a uma pluralidade de imagens e discursos presentes em incontáveis memes, vídeos e podcasts que circulam na internet.3 As redes sociais configuram espaços virtuais cotidianos em nossas vidas tão naturalizados que parecem fazer parte da própria linguagem do mundo contemporâneo: hoje, quem conseguiria viver sem um celular? Essa naturalização disfarça uma visão mistificada dos dispositivos e aplicações (Apps) como algo superior e idealizado como quase perfeito (aquele que não erra), acima de nós mesmos, como se nos fosse reservado somente um espaço inseguro de subordinação. O fetiche das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) apaga a autoria desses recursos, como se não fossem uma criação humana. O apagamento dos sujeitos envolvidos na comunicação em redes virtuais, autores de postagens e “coautores”, os quais replicam as mensagens ao fazê-las circular, torna-as vivas, como se fossem um “oráculo de verdades” que circula entre nós. Mas qual é a validade de uma verdade? Pascal (1979)4 dizia que, quando olhamos as paisagens de longe, vemos cidades e campos, mas, à medida que vamos nos aproximando, são casas, árvores, telhados, folhas,
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108 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas plantas, formigas, pernas de formigas, até o infinito. Os discursos, embora globalizados, fazem sentido dentro de cada um de nós: vão do mundo macro ao mundo micro em uma via de mão dupla, construindo nossos modos de comer e dividir a comida, que variam dia a dia de modo complexo, a depender do ponto de vista. O problema é que, hoje, esse espaço caótico, diante da pandemia, pressiona as instituições de ensino superior a uma reestruturação de novas práticas pedagógicas, práticas que se submetam a uma ideologia neoliberal permissiva e individualista do “E daí?”. Esse espaço também obscurece nossas possibilidades de diálogo, posicionando-nos fora das negociações e deixando-nos mais expostos a manipulações. Sem compreender subjetividades como intenções, interesses e opiniões da construção dos enunciados, tornamo-nos meros consumidores de mensagens, pessoas desempoderadas. A armadilha consiste em olhar e ficar assujeitado por não ver, ficar meio dentro e meio fora, ficar “foracluído”. Os meios de comunicação consolidaram novos espaços coletivos de interlocução de mensagens em larga escala, invadindo nossa privacidade. Atribuir significados às coisas é uma prática discursiva coletiva da comunicação que surte efeito real em nossa vida privada, seja para o bem, seja para o mal. Segundo Baccega (2009)5 é fundamental conhecer o campo da comunicação/educação, o qual, hoje, representa um espaço privilegiado de atuação de educadores, como um lócus na formação de sentidos sociais: Por isso, comunicação/educação inclui, mas não se resume a, educação para os meios, leitura crítica dos meios, uso da tecnologia em sala de aula, formação do professor para o trato com os meios etc. Tem, sobretudo, o objetivo de construir a cidadania, a partir do mundo editado devidamente conhecido e criticado. Nesse campo cabem: do território digital à arte-educação, do meio ambiente à educação à distância, entre muitos outros tópicos, sem esquecer os vários suportes, as várias linguagens – televisão, rádio, teatro, cinema, jornal, cibercultura etc. Tudo percorrido com olhos de congregação
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das agências de formação: a escola e os meios, voltados sempre para a construção de uma nova variável histórica.
O processo comunicacional é capaz de produzir um “aprendizado” da sociedade, resultado de uma espécie de consenso social. Nos termos de Habermas (2012),6 há na interação social e no agir comunicativo uma promoção de consensos pautados no entendimento, na cooperação e na produção de concordâncias, elementos que caracterizam a própria linguagem. Nesses termos, um consenso social está condicionado a uma concordância flutuante, não intencional, que, segundo a sociologia praxiológica de Bourdieu,7-11 é inconsciente no sujeito, ainda que ele não esteja inteiramente passivo. Nesse sentido, não somos meros replicadores de significados e símbolos, mas também cúmplices, na medida em que, como um coletivo, uns e outros, inclusive de forma inconsciente, sofremos, mas também exercemos as ações que provocam os efeitos desses significados. Comunicar-se por meio da linguagem é o mesmo que reconhecer a nós mesmos, mutuamente, na cultura em que habitamos, com elementos simbólicos comuns e intercambiáveis. Esse reconhecimento, por si só, já é um agir que pode ser educativo em seus efeitos contagiantes. O uso comunicativo da linguagem, por meio de gestos, imagens ou palavras entre uns e outros, já é uma vivência, e não há como voltar no tempo e desvivenciar as coisas... as experiências nos modificam quer queiramos ou não. No entanto, a realidade nos mostra aspectos diferentes quando mudamos nossa perspectiva. Um sujeito não está inteiramente passivo na comunicação e na significação das coisas. E, se olharmos numa perspectiva educacional, o aspecto mais humano não nos escapa inteiramente, ainda que nos comportemos como máquinas, pois não somos máquinas. A comunicação com o mundo se dá na interação de algo maior, a cultura, com nossos modos de incorporá-la. Há que se observar que a capacidade produtiva do conhecimento se dá como uma prática coletiva, com a sistematização de consensos sobre a comida mais saudável,
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Parte
II
Políticas Públicas e Educação Alimentar e Nutricional
12
Política Nacional de Alimentação e Nutrição 157
13
Política Nacional de Promoção da Saúde 163
14
Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional 181
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Capítulo
13
Política Nacional de Promoção da Saúde Ana Maria Cervato-Mancuso | Cláudia Maria Bógus | Jessica Vaz Franco | Kellem Regina Rosendo Vincha
Introdução A Política Nacional de Promoção da Saúde (PNaPS) visa ao enfrentamento dos desafios de produção da saúde e à qualificação contínua das práticas sanitárias e do sistema de saúde. Ela aponta oito temas prioritários, entre eles a alimentação adequada e saudável, que deve promover ações objetivando à Promoção da Saúde (PS) e a Segurança Alimentar e Nutricional (SAN), contribuindo com ações e metas de redução da pobreza, inclusão social e a garantia do direito humano à alimentação adequada e saudável. Considerando a importância da realização de ações educativas que coadunam com as políticas atuais, é fundamental conhecer os marcos legais da PNaPS e identificar oportunidades para aprimorar a prática profissional. Nesse sentido, este capítulo está organizado em partes que apresentam e discutem a PNaPS com considerações sobre a aplicabilidade desses marcos legais como referência para as práticas educativas. Marco histórico conceitual Na área da Saúde, especialmente no campo coletivo-público-social, há um histórico de movimentos sucessivos de recomposição das práticas sanitárias decorrentes das diversas articulações entre sociedade e Estado que definem, em cada circunstância, as respostas do coletivo às necessidades e aos problemas de saúde.1 Os novos desafios sociais, as sucessivas discussões em torno do paradigma biomédico – caracterizado pela explicação unicausal da doença – e a mudança do perfil epidemiológico da população nas últimas décadas – ocorrência de doenças mais
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complexas como as Doenças Crônicas Não Transmissíveis (DCNT) – foram fatores contribuintes para o aparecimento de novas formulações sobre o pensar e fazer sanitários. Entre essas se pode destacar o projeto da PS, que constitui, hoje, o eixo principal do projeto Nova Saúde Pública2 como parte do movimento de renovação da estratégia “saúde para todos”.1 A ideia da PS surge como elemento evolutivo da compreensão do que é saúde para uma população e da problematização de que as doenças são processos com perspectivas de múltiplas causas.3 A implementação da PS no Brasil provém das influências dos movimentos de saúde de outros países e do debate internacional pautado principalmente pela Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). E também do seu conceito, criado em 1986, na Primeira Conferência Internacional sobre PS, em Ottawa, Canadá, que diz: Promoção da saúde é o nome dado ao processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no controle deste processo. Para atingir um estado de completo bem-estar físico, mental e social os indivíduos e grupos devem saber identificar aspirações, satisfazer necessidades e modificar favoravelmente o meio ambiente. A saúde deve ser vista como um recurso para a vida, e não como objetivo de viver. Nesse sentido, a saúde é um conceito positivo, que enfatiza os recursos sociais e pessoais, bem como as capacidades físicas. Assim, a promoção da saúde não é responsabilidade exclusiva do setor saúde, e vai para além de um estilo de vida saudável, na direção de um bem-estar global.4
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164 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas No contexto internacional, o documento “A new perspective on the health of canadians” (Informe Lalonde) publicado em 1974, no Canadá, pode ser indicado como um marco no que se refere à discussão e à incorporação do tema PS no período mais recente da saúde pública. Esse documento problematizou e discutiu as razões da limitação da abordagem exclusivamente médica no tratamento das doenças crônicas, pois, apesar dos altos valores gastos, os resultados eram pouco significativos. Os fundamentos do Informe Lalonde basea vam-se no conceito de campo da saúde que contempla os componentes: biologia humana, ambiente, estilo de vida e organização da atenção à saúde. O documento concluiu que, até aquele momento, a maior parte dos recursos e das ações da sociedade para a melhoria da saúde era dirigida para a área de organização da atenção à saúde, mas as principais causas identificadas das enfermidades e mortes estavam relacionadas à biologia humana, ao ambiente e ao estilo de vida. A PS foi uma das estratégias propostas para abordar os problemas do campo da Saúde, com o objetivo de informar, influenciar e assistir a indivíduos e organizações para que assumissem maiores responsabilidades e fossem mais ativos em relação à Saúde. Após a Primeira Conferência Internacional sobre PS, o conceito “promoção da saúde”, até hoje em uso, foi definido. Foram também realizadas outras oito conferências internacionais, promovidas pela OMS e conciliadas na cúpula de governos: em 1988, em Adelaide, na Austrália, que definiu os cinco principais campos de atuação da PS: elaboração de políticas públicas saudáveis; criação de ambientes saudáveis; fortalecimento da ação comunitária; desenvolvimento de habilidades pessoais; e reorientação dos serviços de saúde. Em 1991, em Sundsvall, na Suécia, que tratou dos ambientes favoráveis à saúde. Em 1997, em Jacarta, na Indonésia, que se concentrou na necessidade de estabelecimento de parcerias entre diferentes atores sociais para a PS. Em 2000, na Cidade do México, que discutiu as ações de PS com o foco na diminuição de desigualdades. Em 2005, em Bangkok, na Tailândia, que abordou os determinantes de saúde. Em 2009, em Nairóbi, no Quênia, que teve
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como temática a necessidade de reduzir lacunas sociais na implementação das ações de PS. Em 2013, em Helsinque, na Finlândia, que buscou reforçar as temáticas abordadas nas conferências anteriores, além de destacar o tema da intersetorialidade e dos determinantes de saúde. Em 2016, em Xangai, na China, que teve como tema a PS no desenvolvimento sustentável. No Brasil, a PNaPS foi instituída pela Portaria MS/GM no 687, de 30 de março de 2006, que ratificou o compromisso do Estado brasileiro com a ampliação e a qualificação de ações de PS nos serviços e na gestão do Sistema Único de Saúde (SUS); a partir de então, foi inserida na agenda estratégica dos gestores do SUS e nos Planos Nacionais de Saúde subsequentes, ampliando as possibilidades das políticas públicas existentes. E quando os contextos nacional e internacional apontaram novos desafios e compromissos, a PNaPS foi aprimorada e atualizada, tomando por fundamento o próprio SUS, que traz em sua base o conceito ampliado de saúde, o referencial teórico da PS e os resultados de suas práticas desde a sua institucionalização.5 Apresentaremos, no decorrer do texto, três recortes temporais de Mapa Conceitual elaborado a partir do estudo realizado por Malta et al. (2016)6 para auxiliar a compreensão de como se deu o processo de construção e revisão da PNaPS. Dessa forma a Figura 13.1 representa o período de formação e institucionalização da política (de 1998 a 2004), a Figura 13.2 o seu crescimento de desenvolvimento (2005 a 2013) e a Figura 13.3 o processo de revisão da PNaPS. A formação e a institucionalização da PNaPS ocorreram entre 1998 e 2004, período no qual era discutido o paradigma biomédico e promotor da saúde e houve os primeiros investimentos, por meio do Ministério da Saúde (MS) e da Secretaria de Políticas de Saúde em 1998, formalizando o projeto “Promoção da Saúde, um novo modelo de atenção”.7 Nesse período, a Secretaria de Políticas de Saúde propiciou espaço para articulação com: Comissão Intergestora Tripartite, Conselho Nacional de Saúde (CNS), Conselhos de Secretários Municipais de Saúde (Cosems) e Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (Conasems), além das associações profissionais e científicas.3
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Materializou
Situação da saúde no Brasil
Contribuiu para
Boas práticas em PS no SUS
Fronteira: MS, OPAS e membros da academia
Convenção quadro pela 56ª Assembleia mundial de saúde (2003)
Áreas
Foi realizado
Parceria
OPAS
MS
atenção básica e a PS
Municípios saudáveis e
Foi apresentada
Proposta industrial saudável
SESI
“Selo de qualidade”
Cidades/municípios
Alimentação saudável; atividade física; violência no trânsito; promoção de saúde nas escolas, cidades/municípios, comunidades saudáveis; desenvolvimento local integrado e sustentável
Experiência já existentes no país (Revista PS; 7n. ED. 2002)
O projeto “Promoção da saúde, um novo modelo de atenção”
Levantando, sistematizando e visibilizando
Formalizou
Tradução das cartas da PS
Marco do PS no SUS
Culminou com aprovação
Sob
Difundindo princípios
MS secretaria de políticas de saúde (1998)
“Documento para discussão” (2002)
Tratado internacional para o controle do tabaco (OMS)
Documentos e projetos
Elaboração
Colocar PS em debate
Primeiros investimentos
1998-2004
Delineamento de 7 estratégias
Secretaria de políticas de saúde do MS
Formação e institucionalização
Debateu
Realizou
no SUS (2020)
Fonte: Adaptada por Jessica Vaz Franco com base no artigo: Malta et al. Política Nacional de Promoção da Saúde (PNaPS): capítulos de uma caminhada ainda em construção. Cien Saude Colet. 2016; 21(6):1683-94. Validado pelo Grupo Temático de Promoção da Saúde e Desenvolvimento Sustentável da Associação Brasileira de Saúde Coletiva (Abrasco). Apresentado no VIII Congreso Iberoamericano de Universidades Promotoras de la Salud. Desenvolvido e adaptado para ilustração neste capítulo. MS: Ministério da Saúde; PS: Promoção da Saúde; SUS: Sistema Único de Saúde; OMS: Organização Mundial da Saúde; OPAS: Organização Pan-Americana da Saúde; SESI: Serviço Social da Indústria; CONASEMS: Conselho Nacional de Secretarias Municipais.
Parceria MS
CONASEMS
A partir
A iniciativa de uma articulação de uma rede brasileira de cidades e municípios saudáveis
Que recomenda
Declaração de Sobral
I oficina de PS
I encontro de municípios saudáveis (1998-Sobral/Ceará)
Que produziu
Figura 13.1 Recorte do Mapa Conceitual do processo de construção e revisão da Política Nacional de Promoção da Saude, período 1998-2004
PNAaPS
Dificuldade de articulação
Paradigma biomédico e promotor da saúde
Política Nacional de Promoção da Saúde
165
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RUBIO-0049_Educacao Alimentar e Nutricional_BOOK.indb 166
Pacto pela vida
Princípios de PS
Programa Academa da saúde (implantação)
Destacando
Projeto vida no trânsito
Planejamento estratégico do MS (2011-2015)
Inseridas também
Monitoramento de ações de promoção de saúde (2008-2010)
Como
PNAN (atualizado) Propósito de
Programa saúde na escola (expansão)
Plano nacional de saúde (2011-2015)
Objetivo
Portaria interministerial n° 1.010 de 8 de maio de 2006
PNSAN (2009) (atualizada)
Atividade física, alimentação saudável, tabagismo, violência, lesões e mortes no trânsito
Fossem citados
Promover um campo comum de reflexão E
No
Mediante
Orientação da prática
Institui
Adoção de práticas alimentares mais saudáveis no ambiente escolar
Que promovam e garantam
Desenvolvimento de ações
Que favorecem
Diretrizes para a promoção da alimentação saudável nas escolas
Assegurar o direito humano à alimentação adequada a todos os habitantes do território brasileiro
Melhorar as condições de alimentação, nutrição e saúde da população
Objetivo de
A soberania e a segurança alimentar nacional
A prevenção e o cuidado integral dos agravos relacionados à alimentação e nutrição
A vigilância alimentar e nutricional
A promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis
Promovendo
Conjunto de iniciativas de educação alimentar e nutricional
Que
Contemple os diversos setores vinculados ao processo
De
Produção, distribuição, abastecimento e consumo de alimentos
Fonte: Adaptada por Jessica Vaz Franco com base no artigo: Malta et al. Política Nacional de Promoção da Saúde (PNaPS): capítulos de uma caminhada ainda em construção. Cien Saude Colet. 2016; 21(6):1683-94. Validado pelo Grupo Temático de Promoção da Saúde e Desenvolvimento Sustentável da Associação Brasileira de Saúde Coletiva (Abrasco). Apresentado no VIII Congreso Iberoamericano de Universidades Promotoras de la Salud. Desenvolvido e adaptado para ilustração neste capítulo. CGDANT: Coordenação Geral de Doenças e Agravos Não Transmissíveis; SVS: Secretaria de Vigilância em Saúde; CGPNPS: Comitê Gestor da Política Nacional de Promoção da Saúde; Conass: Conselho Nacional de Secretários de Saúde; PNAN: Política Nacional de Alimentação e Nutrição; CONASEMS: Conselho Nacional de Secretarias Municipais; MS: Ministério da Saúde; GTVS: Grupo Técnico de Vigilância em Saúde; PS: Promoção da Saúde; PNSAN: Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional; SUS: Sistema Único de Saúde; DCNT: Doenças Crônicas Não Transmissíveis.
Figura 13.2 Recorte do Mapa Conceitual do processo de construção e revisão da Política Nacional de Promoção da Saúde, período 2005-2013
Plano de enfrentamento das DCNTs
Balanço temas prioritários (revisada 2014)
Serviu
Por meio
Agenda interfederativa (2008-2011)
Planos nacionais
Estimulou para que
Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas (2012)
Abrasco
Portaria n° 2.715 de 17 de novembro de 2006
Conass CONASEMS
Citada
Repasses financeiros programas e projetos (2008-2010)
Aprovaram PNaPS (2006)
Caráter tripartite
Incluída, inserida (anos seguintes)
Balanço temas prioritários (revisada 2014)
Agenda estratégica MS
Pactos em defesa do SUS, vida e da gestão
Agenda de compromissos pela saúde
GTVS
Composição ampliada (2007)
MS CONASEMS Conass
CGPNPS (2005)
Agregou-se uma
Versão inicial PNaPS
Criou
Aprovaram PNaPS (2006)
3 esferas do governo (2005)
Produzir intervenção
PNaPS deslocou para CGDANT na SVS
Área técnica para construção
2005-2013
Nascimento, crescimento e desenvolvimento
PNaPS
166 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas
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Parte
III
Ações de Educação Alimentar e Nutricional nas Fases do Ciclo da Vida
15
Educação Alimentar e Nutricional na Gestação e no Puerpério: Aspectos Teórico-Práticos e Reflexivos 203
16
Educação Alimentar e Nutricional para Lactentes 227
17
Pensando a Educação Alimentar e Nutricional para o Pré-escolar: Contextos, Relações Sociais e Ludicidade 245
18
A Educação Alimentar e Nutricional no Cenário da Escola: Avanços, Limites e Proposta de Ação Integrada ao Currículo 261
19
Reflexões sobre Práticas de Educação Alimentar e Nutricional na Adolescência 281
20
Processos Educativos em Alimentação e Nutrição Voltados para Adultos: Aportes Teóricos e Metodológicos 301
21
Perspectiva Crítica da Educação Alimentar e Nutricional com Idosos: Abordagem Individual e Coletiva 327
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Capítulo
15
Educação Alimentar e Nutricional na Gestação e no Puerpério: Aspectos Teórico-Práticos e Reflexivos Beatriz Della Líbera | Mirian Ribeiro Baião | Marta Maria Antonieta de Souza Santos | Cláudia Saunders | Denise Cavalcante de Barros | Karina dos Santos
Quanto medo de comer; parece fácil, mas não é não; Cheia de risco e de restrição; minha dieta vai pelo chão; Se nascer com manchinha, com perna torta ou carequinha; Êpa? O que será que comi? Foi por conta do abacaxi; Foi o ovo ou o caranguejo, Para matar o meu desejo [...] (Livro Bolsa de mãe, 2013, p. 26)
Introdução A abordagem da Educação Alimentar e Nutricional (EAN), enquanto estratégia de promoção da saúde, requer uma crítica reflexiva sobre a insistente permanência da centralidade da mudança de comportamentos nos objetivos da Educação em Saúde. Deve-se considerar que o desafio central das estratégias de EAN reside na indispensável existência de elementos de informação científica nas mensagens emitidas, de forma necessária e suficiente, para contribuir com o aumento da competência e/ou liberdade de decisão. O diálogo do conhecimento científico com os saberes tácitos que as pessoas trazem consigo pode disparar a geração de um conhecimento transformado e aplicado às suas visões de mundo.1 Afinal, as escolhas alimentares estão ancoradas em uma complexidade de significados que vão muito além das fronteiras do biológico, pois também expressam a
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satisfação do simbolismo social, afetivo e sensorial, estando também envolvidas pelos aspectos culturais, econômicos e psicológicos.2 Dessa forma, acredita-se que estratégias de EAN, realizadas sob uma perspectiva crítica e participativa, possam se destacar como um elemento na promoção da saúde da mulher no período da gestação e puerpério.
Gestação e Puerpério: Aspectos Biológicos e Nutricionais
Na gestação, no parto e no puerpério ocorrem alterações significativas no organismo da mulher, preparando-a para gerar uma criança saudável e para a lactação. A gravidez normal é acompanhada por alterações anatômicas, fisiológicas e psicológicas, que afetam quase todas as funções orgânicas da gestante. Essas alterações são vivenciadas, de forma singular, por cada mulher e com possíveis diferenças de uma gestação para outra. Muitas dessas alterações são evidenciadas logo nas primeiras semanas de gestação, indicando que fazem parte do sistema materno-fetal, que cria um ambiente favorável para o desenvolvimento normal do feto.3,4 O entendimento desses ajustes é indispensável para que a equipe de saúde possa avaliar se ocorrem de forma saudável ou não. O Ministério da Saúde sistematiza as rotinas e organiza a atenção à gestante em pré-natal de risco habitual e de alto risco, conforme sua necessidade, contribuindo para a redução da morbimortalidade do binômio mãe-filho.5,6 A equipe de
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204 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas saúde e as estratégias de intervenção nutricional são de grande importância para o resultado favorável na gestação,7 contribuindo para o desenvolvimento e a execução de práticas educativas que colaborem com a mulher na tomada de decisões conscientes quanto a hábitos de vida, promovendo seu empoderamento e autonomia, e para a identificação de sinais de alerta que possam ocorrer no período gravídico-puerperal e que demandem aconselhamento da equipe de saúde.7 As modificações corporais, que ocorrem durante a gestação, se dão em função da crescente produção de hormônios, que regulam o desenvolvimento e amadurecimento fetal e os ajustes no organismo materno, incluindo as alterações no metabolismo, o parto e a lactação. A produção desses hormônios é influenciada pela saúde geral e pelo estado nutricional da gestante.8 As mudanças no organismo materno incluem aumento do volume sanguíneo, a partir da sexta semana, atingindo o pico, em torno de 45% a 50% acima dos valores não gravídicos, no início do terceiro trimestre, sendo proporcional ao peso ao nascer. A expansão do volume de plasma é maior que o aumento da massa de glóbulos vermelhos, havendo queda na concentração de hemoglobina, do hematócrito e alterações no hemograma da gestante, resultando na anemia fisiológica,9 para suprir as necessidades do crescimento uterino e fetal.5 O Ministério da Saúde estima que 50% das gestantes apresentem anemias durante a gestação.5 Em relação aos níveis de pressão arterial maternos, verifica-se queda na pressão sistólica (máxima) e na pressão diastólica (mínima) no segundo trimestre, retornando aos níveis pré-gravídicos no terceiro trimestre. Cerca de 70% do peso ganho durante a gestação correspondem a ganho hídrico, sendo o sódio essencial para a manutenção do equilíbrio hidroeletrolítico. O fluxo da urina é mais lento, aumentando a predisposição às infecções urinárias.10 As alterações no sistema digestório estão associadas ao desenvolvimento de sintomas digestivos, incluindo: náuseas e vômitos matinais, comuns no primeiro trimestre de gestação e que podem acarretar anorexia. Esses sintomas
RUBIO-0049_Educacao Alimentar e Nutricional_BOOK.indb 204
podem ocasionar a perda de peso em gestantes no início da gestação. Com o progresso da gestação e sua ação hormonal, ocorre a atonia do sistema gastrointestinal (esôfago, estômago, vesícula e intestino) que, associada à compressão das estruturas abdominais pelo útero gravídico, pode ocasionar a lentidão do trânsito intestinal e, consequentemente, maior incidência de constipação intestinal e de hemorroidas, além de náuseas, pirose e refluxo gastroesofágico. A hipotonia do cólon favorece a absorção de nutrientes e água, contribuindo para o ganho de peso materno e a formação do feto. Nos dois primeiros trimestres de gestação, ocorre a diminuição da secreção gástrica de ácidos, o que explica a baixa incidência de úlcera na gestante.10 As gengivas podem ficar edemaciadas e sangrar com facilidade em decorrência da ação hormonal. A gengivite na gestação é consequência do acúmulo de placa bacteriana na margem gengival e, em quadro de doença periodontal, pode associar-se com parto pré-termo. A gestante pode apresentar ptialismo ou sialorreia (produção excessiva de saliva), especialmente no início da gravidez a termo,10 causada por estímulo dos ramos do nervo trigêmeo, hipertonia vagal e fatores psíquicos.3 O sistema respiratório da gestante também sofre modificações, melhorando o intercâmbio gasoso nos pulmões com maior movimentação do diafragma e do tórax, aumentando o volume corrente; a expiração é mais completa e maior quantidade de ar é expirada. Modificações posturais também ocorrem, pois, com a expansão do volume uterino, a postura adotada lembra a de alguém carregando um objeto pesado e, assim, como mecanismo compensatório para manter o equilíbrio, a gestante projeta o ventre para a frente, ocasionando a lordose da coluna lombar.10 Na abrangência da Atenção Primária à Saúde (APS), poucos são os estudos que tratam do perfil de saúde e nutrição e da qualidade da assistência prestada a mulheres, principalmente gestantes. Em estudo realizado por Leite (2009),11 as maiores intercorrências desenvolvidas pelas mulheres avaliadas foram risco de infecção do trato genital, manutenção ineficaz
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Capítulo
18
A Educação Alimentar e Nutricional no Cenário da Escola: Avanços, Limites e Proposta de Ação Integrada ao Currículo Amábela de Avelar Cordeiro | Maria Fátima Garcia de Menezes | Luciana Azevedo Maldonado
Educação Alimentar e Nutricional
nas Políticas Públicas Relacionadas ao Ambiente Escolar
A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) no Brasil durante os anos 1930 a 1990 foi tratada como um campo de prática pedagógica, no qual buscava‑se realizar intervenções que pudessem ter alguma repercussão nos hábitos alimentares de grupos populacionais específicos, seja pelo incentivo à inserção de alimentos que não faziam parte do cotidiano alimentar ou pela valorização de questões relacionadas à higiene e ao aporte proteico‑calórico da dieta, relacionadas com o desenvolvimento de doenças, especialmente às carências nutricionais. As práticas educativas tinham como características a valorização dos aspectos científico‑biológicos; não reconhecendo as múltiplas dimensões da alimentação que afetam o comportamento alimentar, sendo desenvolvidas de forma normativa/prescritiva, seguindo um modelo de educação tradicional e/ou tecnicista, comum às ações de educação em saúde desenvolvidas até então.1 Cabe destacar que, nos últimos 20 anos desse período, o campo da EAN experimentou um momento de desvalorização de suas práticas,2 tendo em vista o reconhecimento da importância do binômio “alimentação-renda”, e o caminho para solução das questões relacionadas à má alimentação e nutrição passou pela mudança no modelo de desenvolvimento econômico do país.3 No âmbito escolar, as ações de EAN nesse período não fugiram das características gerais
RUBIO-0049_Educacao Alimentar e Nutricional_BOOK.indb 261
observadas em outros cenários de prática. O Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), criado nos anos 1950, tinha como objetivo contribuir para a permanência do estudante na escola, ofertando parte das necessidades nutricionais diárias. A EAN não era uma atividade programática, organizada ou vinculada à proposta pedagógica das escolas; quando ocorria, seguia uma lógica conteudista e biologicista, cujo principal enfoque era a valorização da função dos nutrientes no organismo. A partir do final dos anos 1990, observa‑se uma forte mudança na concepção das ações educativas em Saúde, influenciada pela adoção do conceito ampliado de saúde, assim como pela mobilização política e social, que buscava consolidar os direitos civis e sociais conquistados nos anos 1980. A promoção de práticas alimentares e modos de vida saudáveis passa a ser considerada estratégia fundamental para o enfrentamento dos problemas alimentares, nutricionais e de saúde emergentes e que afetavam a população brasileira, atingindo, de forma diferenciada, os distintos estratos sociais.4 Identifica‑se, a partir da publicação da primeira Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN), em 1999, uma evolução na concepção da EAN, que passa a ser compreendida de maneira transversal e ganha status de diretriz, que orienta as ações de alimentação e nutrição no âmbito do sistema de saúde. A EAN passa a ser citada em outras políticas e documentos oficiais e aparece como estratégia emancipatória e regida pelas concepções da promoção da saúde.5
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262 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas No âmbito da Educação Básica, também se observa um movimento de valorização da EAN. Cabe destacar dois marcos regulatórios que a colocam em destaque: a Portaria Interministerial no 1.010/2006, fruto da parceria entre o Ministério da Saúde (MS) e o Ministério da Educação (MEC), que estabelece as bases da promoção da alimentação saudável – abarcando a educação básica das redes pública e privada – em âmbito nacional e busca favorecer o desenvolvimento de ações que promovam e garantam a adoção de práticas alimentares mais saudáveis no ambiente escolar; e a Lei no 11.947/2009, que inclui a EAN no processo de ensino e aprendizagem, perpassando o currículo escolar, na perspectiva da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN). Nota‑se, nos dois documentos, o deslocamento das ações de EAN com conteúdo centrado nos aspectos biológicos e funcionais do alimento para aquelas ações voltadas aos aspectos relacionados à alimentação; seus componentes culturais e ao incentivo ao consumo de hortaliças e frutas; às formas de produção e às boas práticas na manipulação de alimentos; e ainda ao monitoramento do estado nutricional dos escolares, assim como para impacto das ações mercadológicas de alimentos no ambiente escolar. Cada vez mais se destaca a necessidade de que sejam consideradas as diversas dimensões da alimentação, bem como sua interação com a perspectiva da SAN. Em uma perspectiva de ação intersetorial, o Programa Saúde na Escola (PSE), do MS e do MEC, instituído em 2007, pode ser considerado como mais uma importante inciativa de valorização da EAN no âmbito escolar. Com o objetivo de fortalecer ações para o enfrentamento das vulnerabilidades que comprometem o pleno desenvolvimento dos estudantes brasileiros, o programa é organizado em três componentes: 1. Avaliação das condições de saúde do escolar, no qual se insere atividades de avaliação antropométrica; 2. Promoção da Saúde e Prevenção de Agravos, prevê ações de Promoção da Segurança Alimentar e da Alimentação Sau dávele; e 3. Formação, que estabelece ações diri gidas aos gestores e equipes dos dois setores envolvidos no Programa. O PSE, assim como a lei que atualizou o PNAE (MEC no 11.947/2009),
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trazem uma nova perspectiva para as ações de EAN ao explicitar a necessidade de sua inserção no Projeto Político‑pedagógico (PPP) e currículo escolar. Em paralelo à formalização das ações de EAN nos documentos oficiais, era fortalecido o entendimento de sua contribuição para a realização do Direito Humano à Alimentação Adequada (DHAA) e para a Soberania e Segurança Alimentar e Nutricional. O movimento de profissionais, gestores, representantes da sociedade civil, professores e acadêmicos que se dedicam ao tema resultou na construção compartilhada do Marco de Referência em Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas. Lançado em 2012, o Marco tem o objetivo de promover um campo comum de reflexão e orientação da prática, no conjunto de iniciativas de Educação Alimentar e Nutricional que tenham origem, principalmente, na ação pública, e que contemple os diversos setores vinculados ao processo de produção, distribuição, abastecimento e consumo de alimentos.4
A EAN passa, então, a ser formalmente reconhecida como [...] um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar.4
Entre os desafios gerais da EAN, destaca‑se a necessidade de avançar limites das ações dirigidas ao consumo de alimentos e o impacto na saúde e estendê‑las para as dimensões que abranjam a produção e o abastecimento de alimentos, considerando o conceito da SAN e da alimentação como um direito fundamental de todo cidadão.
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Matemática
Área/ Componente curricular Explorar unidades de medidas dos alimentos: quilograma, dúzia, litro. Comparar a quantidade de diferentes alimentos. Observar a quantidade de alimentos em rótulos e embalagens. Pesquisar valor de alimentos e comparar os preços (preço dos diferentes tipos de carne, diferentes tipos de feijão) Montar um cardápio de uma refeição regional e calcular o custo.
Proposta de atividades 3o, 4o e 5o anos
Proposta de atividades 1o e 2o anos
Realizar uma pesquisa sobre preferências e aversões de frutas, legumes e verduras. Pode iniciar com um levantamento dos próprios alunos e expandir a investigação com as famílias (irmãos, pais, avós) ou comunidade escolar, podendo explorar diferenças (de idade, de região geográfica). Consolidar e registrar os resultados por meio de tabelas e/ou gráficos. Para divulgar os resultados e fechamento da atividade pode ser elaborado um boletim ou mural.
Projeto “Práticas alimentares ontem e hoje”
Projeto “Alimentos e biodiversidade”
Projeto “Frutas, legumes e verduras”
Explorar itens da informação nutricional, por exemplo, a quantidade de sal ou gordura trans. Selecionar diferentes alimentos e comparar os valores entre eles e os limites preconizados. A OMS definiu critérios para identificação do que representa “muito sódio”, “muito açúcar”, “contém adoçantes” ou “contém gordura trans” com a preocupação em relação ao aumento do consumo de alimentos ultraprocessados, crescimento da obesidade e das doenças crônicas e, também, com a perspectiva de propor a melhoria da rotulagem nutricional. Sugerimos o uso desses parâmetros para a proposta, e o documento na íntegra está disponível em: (http://iris.paho.org/xmlui/ handle/123456789/18623). Sódio: 1 mg de sódio por 1 kcal. Açúcares livres: 10% do valor energético total proveniente de açúcares livres. Outros edulcorantes: qualquer quantidade de outros edulcorantes. Gorduras totais: 30% do valor energético total proveniente de gorduras totais. Gorduras saturadas: 10% do valor energético total proveniente de gorduras saturadas. Gorduras trans: 1% do valor energético total proveniente de gorduras trans.
Proposta de atividades 6o e 7o anos
ANOS FINAIS
ANOS INICIAIS
Tabela 18.3 Articulação do currículo e abordagem de Alimentação e Nutrição – Ensino Fundamental (Continuação)
RUBIO-0049_Educacao Alimentar e Nutricional_BOOK.indb 273
(Continua)
Calcular individualmente o IMC de acordo com o peso e a altura de cada um. Classificar o IMC utilizando o Gráfico da Caderneta de Saúde do Adolescente, disponível em: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/caderneta_saude_ adolescente_menina.pdf. http://bvsms.saude.gov.br/bvs/ publicacoes/caderneta_saude_ adolescente_menino.pdf. Comparar os dados individuais e da turma aos dados brasileiros encontrados na Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (http://biblioteca.ibge.gov.br/ visualizacao/livros/liv97870.pdf). Levantar dados sobre a situação nutricional de diferentes grupos no Brasil e em outros países, construindo gráficos e tabelas para fins comparativos.
Proposta de atividades 8o e 9o anos
Projeto “Alimentação e imagem corporal”
A Educação Alimentar e Nutricional no Cenário da Escola: Avanços, Limites e Proposta de Ação Integrada...
273
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Ciências da Natureza
Área/ Componente curricular Cada subgrupo, deverá organizar um cardápio com toda as refeições para um dia. Pesquisar sobre os alimentos como fontes de nutrientes e suas funções no corpo humano. Explorar as mudanças na alimentação e o crescente uso dos alimentos industrializados. Pesquisar sobre a nova classificação de alimentos; os diferentes grupos de alimentos e os alimentos que compõem cada refeição. Para isso, consultar o Guia alimentar para a população brasileira, do MS. (http:// bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/ guia_alimentar_populacao_ brasileira_2ed.pdf) Ainda com base no Guia alimentar, discutir o impacto da alimentação para a saúde (p. ex., obesidade e outras doenças crônicas), para a cultura alimentar (p. ex., substituição de alimentos regionais por ultraprocessados) e para o ambiente (p. ex., aumento do descarte de resíduos nos domicílios e de dejetos nas indústrias).
Proposta de atividades 3o, 4o e 5o anos
Proposta de atividades 1o e 2o anos
Identificar, entre frutas, legumes e verduras, as diferentes partes dos vegetais (raiz, caule, folhas, flores e frutos). Utilizar brincadeiras e jogos como: “o que é, o que é?”; jogo da memória; pique‑vegetais para conhecer e diferenciar esses alimentos. Levantar as formas de preparar e comer esses alimentos (saladas, sucos, sopas, purês, tortas salgadas, bolos doces etc.). Explorar os processos de modificação do alimento, diferentes texturas e sabores (cru ou cozido; sólido, líquido ou pastoso; amargo, azedo, doce ou salgado) Realizar uma oficina culinária com alguma receita que tenha gerado curiosidade ou proponha um desafio (montar um sanduíche natural ou uma salada interativa; inventar uma receita de suco natural etc.)
Projeto “Práticas alimentares ontem e hoje”
Projeto “Alimentos e biodiversidade”
Projeto “Frutas, legumes e verduras”
Explorar a questão do processamento de alimentos, comparando as técnicas tradicionais realizadas no âmbito doméstico, como: secagem, salga e salmoura de carnes; conservas de vegetais; geleias e doces em pasta ou de tacho de frutas e leite; fabricação de queijos, pães, bolos e biscoitos caseiros; fermentação para iogurtes, vinho e cerveja e as técnicas industriais na criação de produtos, baseados em uma mistura de ingredientes, substâncias que atuam como aditivos alimentares e embalagens sofisticadas. Por exemplo, um pão caseiro e um pão de forma industrializado. Também pode‑se comparar o mesmo alimento com diferentes graus de processamento, por exemplo, frango resfriado, peito de frango desfiado a vácuo e nugget de frango; ou tomate, tomate em lata e molho de tomate pronto. Assistir e discutir o vídeo da Campanha “Agite‑se antes de beber”, do Instituto de Defesa do Consumidor, que aborda a composição nutricional de bebidas. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=Wcg4AR4GBnM. Resgatar receitas de famílias de várias gerações (pais, avós, bisavós) e comparar os ingredientes utilizados e os modos de preparo. Realizar uma vivência culinária com a elaboração ou degustação de uma das receitas.
Proposta de atividades 6o e 7o anos
ANOS FINAIS
ANOS INICIAIS
Tabela 18.3 Articulação do currículo e abordagem de Alimentação e Nutrição – Ensino Fundamental (Continuação)
RUBIO-0049_Educacao Alimentar e Nutricional_BOOK.indb 274
(Continua)
Pesquisar sobre as mudanças corporais que acontecem entre o início da puberdade e o início da vida adulta. Explorar o tema da satisfação ou insatisfação com a autoimagem corporal. Pedir que cada escolar escreva, em um papel, uma parte do corpo que mais gosta e em outro papel a que menos gosta. Após depositar os papeis em urnas separadas. Ler e listar as partes do corpo citadas. Discutir os motivos de satisfação ou insatisfação: as influências genéticas, os diferentes biótipos, as influências regionais, as pressões sociais etc. Abordar as estratégias adotadas para lidar com a insatisfação corporal e com o controle do peso, por exemplo, dietas da moda, uso de suplementos e anabolizantes sem indicação de profissional de saúde, indução de vômitos e diarreia; uso de medicamentos sem prescrição, cirurgias plásticas para fins estéticos etc. Propor aos estudantes a produção de uma campanha educativa para a comunidade escolar sobre a valorização dos diferentes tipos de corpos e respeito a diversidade.
Proposta de atividades 8o e 9o anos
Projeto “Alimentação e imagem corporal”
274 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas
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Parte
IV
Educação Alimentar e Nutricional em Diferentes Cenários e Situações Especiais
22
A Extensão Universitária como Propulsora da Reflexão sobre Educação Alimentar e Nutricional: uma Possibilidade? 343
23
A Educação Alimentar e Nutricional e sua Contribuição no Campo da Alimentação Escolar 361
24
Educação a Distância para Formação de Educador 371
25
Educação Alimentar e Nutricional e População Rural 387
26
Resultados de Pesquisas da Fundação Oswaldo Cruz em Comunidades Quilombolas no Brasil: Contribuições para Ações de Educação Alimentar e Nutricional no Brasil 405
27
Educação Alimentar e Nutricional no Diabetes Melito 421
28
Educação Alimentar e Nutricional no Sobrepeso e na Obesidade 431
29
Educação Alimentar e Nutricional no Tratamento das Dislipidemias 455
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Capítulo
22
A Extensão Universitária como Propulsora da Reflexão sobre Educação Alimentar e Nutricional: uma Possibilidade? Mônica de Caldas Rosa dos Anjos | Marcelo Lambach | Walter Antonio Bazzo | Antônio Fernando Gouvêa da Silva
Situando a Leitura: Uma Breve Introdução
Este capítulo tem como proposta apontar possibilidades de alinhamento entre Extensão Universitária e Educação Alimentar e Nutricional (EAN), tendo como ponto de convergência o processo educativo crítico freireano, sustentáculo do “que fazer” de ambas as práticas. Nesta direção, o capítulo está dividido em três momentos. No primeiro, é apresentado, de forma breve, o percurso histórico da Extensão Universitária no Brasil, que culmina na Política Nacional de Extensão Universitária, trazendo elementos que ajudam a compreender a polissemia existente em relação ao conceito de Extensão Universitária e ao seu “que fazer”, bem como analisar de que maneira tais concepções promovem a manutenção de uma prática desumanizante, ou como que se supera essa prática, por meio da suplantação dos equívocos epistemológicos e gnosiológicos, possibilitando, a homens e mulheres, a assunção como sujeitos do processo. No segundo momento, os significados atribuídos ao termo Extensão Universitária, identificados em documentos e periódicos, são apresentados e analisados no sentido de verificar o quanto se distanciam ou aproximam de um “que fazer” extensionista crítico e transformador.* E, por último, no terceiro momento, identifica-se * No livro Que fazer: teoria e prática em educação popular (1989), Freire & Nogueira1 dialogam sobre princípios e diretrizes para uma educação popular crítica, aprofundando referências conceituais que orientam a práxis pedagógica transformadora, objeto de discussão do presente capítulo.
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de que maneira a Extensão Universitária dialoga, ou pode vir a dialogar, com a EAN, de modo a provocar a superação das situações-limite e a transformação da realidade. Nos dois últimos momentos, os conceitos sobre Extensão Universitária, a articulação desta com a EAN, assim como as práticas difundidas sobre a temática, são analisados à luz de Paulo Freire, objetivando identificar possíveis equívocos epistemológicos e gnosiológicos da extensão e da educação. Como fechamento do capítulo, elementos que possam contribuir para a superação desses equívocos são problematizados, de modo a provocar uma re-ad-miração da Extensão Universitária e da EAN, com vistas a desvelar situações-limite, que impedem a assunção de homens e mulheres como sujeitos sociais e históricos, mantendo o status quo, que aliena, manipula, oprime e amplia as desigualdades sociais.
Extensão Universitária: Política,
Conceito, Princípios e Equívocos A Extensão Universitária, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade** (p. 15).
** Em 18 de dezembro de 2018, o Ministério da Educação publicou a Resolução no 7, que “Estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 da Lei no 13.005/2014, que aprova o
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344 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas O conceito anterior, sobre Extensão Universitária, foi apresentado, em 2012, pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (FORPROEX), por meio da publicação da Política Nacional de Extensão Universitária. A Política, fruto das discussões realizadas pelo Fórum desde sua constituição em 1987,3 e mais fortemente nos XXVII e XXVIII encontros nacionais, apresenta 15 objetivos, que intencionam torná-la “[...] instrumento efetivo na (re)formulação, implementação e avaliação das ações de Extensão Universitária”2 (p. 4). A Política Nacional tem por propósito tornar a Extensão Universitária um processo acadêmico reconhecido pela relevante atuação, integrado a uma nova concepção de Universidade Pública, que estimule relações multi, inter e/ou transdisciplinares e interprofissionais, sendo partícipe da solução dos grandes problemas sociais do país. Para tal, apresenta cinco diretrizes que norteiam as ações de extensão Plano Nacional de Educação – PNE 2104-2024 e dá outras providências”. Por se tratar de um processo de integralização da Extensão Universitária na matriz curricular de todos os cursos de graduação, isso exige uma análise mais profunda acerca de seus desdobramentos, necessitando de discussões posteriores. Apesar de alterar o conceito da Política Nacional de Extensão Universitária, entendemos que a resolução se aplica a um contexto diferente do que será apresentado, não sendo, então, abordada neste capítulo.
universitária nas instituições de ensino superior: Interação Dialógica; Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade; Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão; Impacto na Formação do Estudante; e Impacto e Transformação Social.2 Anjos (2014),4 em sua tese intitulada “Fronteiras na construção e socialização do conhecimento científico e tecnológico: um olhar para a extensão universitária”, apresenta um resumo dos princípios referentes a essas diretrizes (Tabela 22.1). Embora seja uma política difundida desde 2012, nos ambientes acadêmicos em que a Extensão Universitária ocorre, o entendimento conceitual, assim como as diretrizes e os princípios que a norteiam, não tem sido identificado em parte expressiva nas práticas extensionistas publicizadas em periódicos da área. Essa dissintonia pode ser em razão da polissemia existente em relação ao entendimento de Extensão Universitária, bem como à ausência de problematizações sobre seu significado e propósito. Essa polissemia pode estar relacionada às diferentes visões que circularam, e que ainda circulam, acerca da extensão e do “que fazer” desta, e que foram construídas, social e historicamente, e ainda estão sendo disseminadas no âmbito dos espaços formais e, de certa forma, dos espaços não formais de educação.
Tabela 22.1 Diretrizes para as ações de Extensão Universitária Diretrizes
Princípios
Interação Dialógica
Pauta-se em relações dialógicas e troca de saberes entre Universidade e setores da sociedade para produzir novos conhecimentos, com o objetivo de superar a desigualdade e a exclusão social e construir uma sociedade mais justa, ética e democrática. Pressupõe uma ação de mão dupla.
Interdisciplinaridade e Interprofissionalidade
Busca superar a dicotomia existente entre a visão holista e a especialista, por meio da combinação entre especialização e consideração da complexidade inerente a comunidades, setores e grupos sociais, e de alianças intersetoriais, interorganizacionais e interprofissionais.
Indissociabilidade Ensino, Pesquisa e Extensão
Colabora para a formação técnica e cidadã dos envolvidos, oportunizando-os atuar na garantia de direitos e deveres e na transformação social, por meio da integração na realidade em que atua, e da construção de conhecimentos para superação de problemas levantados.
Impacto na Formação do Estudante
Aproxima o estudante da realidade investigada, oportunizando enriquecer a experiência discente e seu referencial teórico e metodológico.
Impacto e Transformação Social
Estabelece a inter-relação entre Universidade e outros setores da sociedade, com vistas à transformação social e aprimoramento de políticas públicas.
Fonte: adaptada de FORPROEX, 2012;2 Anjos, 2014.4
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Capítulo
27
Educação Alimentar e Nutricional no Diabetes Melito Denise Giacomo da Motta
� Introdução O diabetes melito (DM) é uma das situações especiais vivenciadas por um número crescente de pessoas – crianças, jovens, adultos e idosos –, com consequências potencialmente danosas à saúde e à qualidade de vida. Em termos mundiais, 135 milhões de pessoas apresentavam a doença em 1995; 240 milhões em 2005; e, segundo estimativas do International Diabetes Federation (IDF), em 2019, 463 milhões de pessoas tinham a doença, com previsão de atingir 700 milhões em 2045. Desse total, 80% vivem em países em desenvolvimento, nos quais o DM atinge faixas etárias cada vez mais jovens. Em 2019, havia mais de 1 milhão de crianças e adolescentes com diabetes tipo 1. No Brasil, estimava-se que em 2005 existiam aproximadamente 8 milhões de pessoas com DM na faixa etária de 30 a 69 anos de idade; em 2019, 16,8 milhões de pessoas com DM na faixa de 20 a 79 anos de idade, com previsão de 21,5 milhões, nessa mesma faixa, para 2030 e de 26 milhões, para 2045. O aumento do sobrepeso e da obesidade, o sedentarismo e o envelhecimento populacional são os principais fatores que explicam o crescimento dessa prevalência.1,2 O impacto social dessa verdadeira epidemia, considerando-se as consequências físicas, psicológicas, sociais e econômicas do controle inadequado da doença e de suas complicações, é assustador. Entretanto, o DM tem, na educação, um componente fundamental e efetivo de prevenção, tratamento e redução de danos. Evidências científicas mostram que a adoção de um estilo de vida saudável, integrado pela prática regular de atividades físicas
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e a ingestão de dieta adequada, contribui para a redução da incidência do DM tipo 2, assim como do risco de complicações em todos os tipos de DM, com benefícios comprovados à qualidade de vida.2 Por ser uma doença crônica, o DM exige mudanças de hábitos e desenvolvimento de comportamentos de autocuidado que devem ser mantidos por toda a vida. A educação é a principal ferramenta para a garantia do autocuidado e autocontrole por parte do paciente. Para ser eficiente, deve se estender aos familiares e cuidadores, que, junto com os profissionais de saúde, oferecerão apoio à promoção e à manutenção de novos hábitos e comportamentos.2 Entretanto, a adesão ao tratamento e a motivação para o autocontrole das pessoas com DM ainda é um grande desafio.3 Tradicionalmente, os conhecimentos insuficientes e/ou incorretos dos indivíduos sobre alimentação e nutrição e as atitudes negativas têm sido considerados fatores que predispõem à não adesão ao comportamento esperado. A aquisição de conhecimentos corretos sobre alimentação e nutrição; no entanto, por si só não garante o adequado seguimento do plano alimentar recomendado. A orientação meramente técnica não é suficiente para a mudança dos hábitos, sendo necessário um diálogo que compreenda todo o contexto que envolve esses hábitos.3 A inadequada capacitação dos profissionais de saúde para a escuta da pessoa com DM e sua pouca integração na abordagem multidisciplinar talvez sejam os fatores que mais contribuam para a baixa adesão ao tratamento, conforme expressam pessoas com DM, em depoimentos por nós registrados em trabalhos anteriores:
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422 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas [...] "O pior é o doutor que demora pra atender e quando chega na consulta não escuta a gente!”4 “A gente passa pela consulta, eles falam, às vezes mudam o tratamento, mas... a gente não é orientada, eles não ouvem o que a gente tem pra dizer...”5
A pessoa com Diabetes e o Processo Educativo: Aspectos Psicológicos
No momento do diagnóstico do DM, a insegurança quanto às alterações previstas na vida diária, as limitações e complicações que a doença possa vir a causar e os sintomas físicos afetam a pessoa, nela provocando os mais diversos sentimentos e emoções. Quando ela recebe o diagnóstico deve, inicialmente, lidar com as perdas (da saúde, dos prazeres habituais, da liberdade de escolha). Essas reações parecem estar associadas às restrições que a doença impõe quanto ao estilo de vida e hábitos alimentares, às feridas narcísicas (na autoimagem, abalando a autoestima e autoconfiança) e ao medo (das possíveis injeções, das complicações e da morte). Elizabeth Kübler-Ross (1996),6 em seu clássico livro Sobre a morte e o morrer, afirma que as pessoas que experimentam alguma perda passam por cinco fases para poderem entender e lidar com a situação adversa: 1. negação; 2. raiva; 3. barganha; 4. depressão; e 5. aceitação. A perda deve ser sentida, vivida e superada até que a pessoa retorne a sua rotina, geralmente diferente da que tinha até então. De acordo com Alves (2017),7 em artigo para o site da Sociedade Brasileira de Diabetes (SBD), no caso específico de diagnóstico do DM em crianças, os pais podem apresentar os seguintes comportamentos, de acordo com a fase da perda em que se encontram:
Fase de negação: buscam uma segunda
opinião; ignoram e se recusam a aceitar a situação; não aderem ao tratamento; não querem pensar ou falar sobre o assunto. Fase de raiva: evitam falar sobre a doença; recusam-se a ouvir conselhos; perdem o controle quando falam sobre o diabetes; sentem as frases de conforto como falsas;
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revoltam-se ao pensar nas dificuldades que terão para se adaptar à nova realidade; têm medo de como seu filho e o resto da família irão lidar com as mudanças; podem culpar-se por serem responsáveis ou por terem contribuído para a incidência da doença. Fase de barganha ou negociação: rezam; fazem promessas; buscam compensações. Fase de depressão: choram, afastam-se das pessoas; ficam receosos de causar dor ou machucar a criança ao aplicar insulina e furar o dedo para verificar a glicemia capilar; desenvolvem um sentimento de tristeza, fracasso e impotência. Fase de aceitação: buscam ajuda para resolver o problema (p. ex., agendar consulta com nutricionista); conversam sobre o assunto; planejam maneiras de lidar com o problema (p. ex., ir à escola avisar que o filho teve diagnóstico de diabetes). As crianças e adolescentes, adicionalmente, dependendo de sua idade e maturidade, podem apresentar outras alterações de comportamento. Por exemplo:
Isolam-se e preferem ficar sozinhas, ou só querem ficar com os pais.
Desenvolvem alterações do sono ou apetite. Recusam-se a colaborar com o tratamen-
to (dificultam a aplicação da insulina, não deixam checar a glicemia capilar, burlam o plano alimentar). Ficam mais agressivas, inclusive com pais, irmãos, amigos e colegas da escola. Mudam o comportamento, regredindo a hábitos infantis que já haviam sido superados, como usar chupeta, tomar mamadeira, dormir na cama dos pais. Perdem interesse nas atividades que já realizavam, como o balé, o futebol, as aulas de música ou de inglês. Têm receio de como seus colegas irão reagir a esse diagnóstico, e por isso querem evitar que eles o saibam. O autor ressalta que nem todas as pessoas passam por todas as etapas; nem todas passam por essas fases nessa ordem; algumas pessoas
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Capítulo
29
Educação Alimentar e Nutricional no Tratamento das Dislipidemias Giseli Cristina Galati Toledo | Paula Cristina Galati
Introdução
Estratégias Direcionadas ao
As dislipidemias são definidas como desordens do metabolismo lipídico que resultam em alterações dos níveis séricos de lipoproteínas e triglicérides, podendo variar em hipercolesterolemia isolada, hipertrigliceridemia isolada, hiperlipidemia mista, diminuição isolada do HDL-colesterol e até combinação entre estes.¹ A importância das dislipidemias como problema de saúde pública está na sua relação com as doenças cardiovasculares (DCV), uma vez que é uma das desordens metabólicas classificadas entre os mais importantes fatores de risco para doença cardiovascular aterosclerótica. As DCV, por sua vez, constituem uma importante causa de morte em todo o mundo.1-3 A genética, o sexo e a idade são fatores de grande importância para o desenvolvimento das dislipidemias, mas sabe-se que os hábitos alimentares e a prática de exercício físico exercem impacto significativo nessa doença. A associação de uma alimentação saudável com a prática regular de atividade física otimiza a melhora do perfil lipídico, embora as estratégias de intervenção que atuam na mudança de estilo de vida apresentem baixo custo se comparadas com tratamentos medicamentosos.1,4 Para que as mudanças alimentares e nutricionais sejam eficazes no tratamento e prevenção de doenças crônicas, existe a necessidade de ações e intervenções de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) que contribuam para melhor qualidade de vida e saúde, considerando o contexto sociocultural e econômico da população.
As atuais estratégias e recomendações para prevenção e tratamento das dislipidemias são pautadas na associação de tratamentos medicamentosos e não medicamentosos que envolvem mudanças nos hábitos alimentares e no estilo de vida. As diretrizes nutricionais para o tratamento e controle das dislipidemias são baseadas em recomendações de ingestão de nutrientes (Tabela 29.1). As recomendações com foco na qualidade da dieta orientam redução no consumo de gorduras saturadas e substituição por gorduras monoinsaturadas e polinsaturadas, isenção no consumo de gorduras trans, redução no consumo de açúcares de adição como sacarose e frutose, controle do peso por meio da redução da ingestão energética da dieta, suplementação de ácidos graxos ômega-3 em algumas circunstâncias, consumo de fibras solúveis, proteína de soja e fitoesteróis.1,5 Com relação às mudanças no estilo de vida citadas nas diretrizes e consensos, a redução do peso corporal, a prática de atividade, a cessação do tabagismo e a redução na ingestão de bebida alcoólica são evidenciadas como práticas de melhoria no perfil lipídico e redução do risco cardiovascular. Para que se alcance as metas estabelecidas pelas diretrizes, no entanto, torna-se necessário que as mudanças de estilo de vida sejam factíveis, sendo para isso necessária a prática de um processo educativo que objetive ajudar os clientes a desenvolver conhecimentos, habilidades, atitudes e autoconhecimento para assumir
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Tratamento das Dislipidemias
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456 EAN – Educação Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas Tabela 29.1 Recomendações dietéticas para o tratamento das dislipidemias LDL-c dentro da meta e sem comorbidades* (%)
LDL-c acima da meta ou presença de comorbidades* (%)
Triglicerídes Limítrofe 150-199mg/dL (%)
Elevado 200-499 mg/dL (%)
Muito elevado** >500mg/dL (%)
Manter peso saudável
5-10
Até 5
5-10
5-10
Carboidrato (%VCT)
50-60
45-60
50-60
50-55
45-50
Açúcares de adição (%VCT)
<10
<10
<10
5-10
<5
Recomendações Perda de peso
Proteína (%VCT)
15
15
15
15-20
20
Gordura (%VCT)
25-35
25-35
25-35
30-35
30-35
Ácidos graxos trans (%VCT)
Excluir da dieta
Ácidos graxos saturados (%VCT)
<10
<7
<7
<5
<5
Ácidos graxos monoinsaturados (%VCT)
15
15
10-20
10-20
10-20
Ácidos graxos poli-insaturados (%VCT)
5-10
5-10
10-20
10-20
10-20
Ácido linolênico, (g/dia)
1,1-1,6 –
0,5-1
1-2
>2
EPA e DHA (g) Fibras
– 25g, sendo 6g de fibra solúvel
* Comorbidades: hipertensão arterial sistêmica, diabetes, sobrepeso ou obesidade, circunferência da cintura aumentada, hipercolesterolemia, hipertrigliceridemia, síndrome metabólica, intolerância à glicose ou aterosclerose significativa. **Recomendação dietética na hipertrigliceridemia primária homozigótica: LDL-c: colesterol da lipoproteína de baixa densidade; VCT: valor calórico total; EPA: ácido eicosapentaenoico; DHA: ácido docosahexaenoico. Fonte: adaptada de Faludi et al., 2017.1
a responsabilidade das decisões relativas à sua saúde.6 Para que mudanças alimentares e de estilo de vida ocorram de forma positiva, além das informações sobre a doença e seu tratamento, é muito importante que o modo de relação e estratégias entre profissional e cliente seja interativo e o envolva em seu cuidado.7 Dessa forma, clientes com dislipidemias precisam ser inseridos em programas de educação alimentar e nutricional que utilizem ferramentas e estratégias de conscientização sobre a importância do autocuidado e da independência quanto as decisões e atitudes em relação à alimentação e estilo de vida. O conhecimento é o primeiro passo possível para se compreender a importância e a influência
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dos alimentos no metabolismo lipídico e na prevenção de complicações tardias, mas é importante saber que apenas a informação não basta, pois a alimentação está diretamente relacionada a questões psicossociais e culturais, sendo, portanto, necessário que essas abordagens estejam inseridas no processo educativo. As estratégias educacionais capazes de auxiliar no tratamento e controle das dislipidemias podem incluir atividades em grupos operativos, oficinas e palestras. Tais atividades de educação nutricional em grupo, quando bem planejadas e embasadas em referenciais apropriados, que auxiliam na resolução de problemas coletivos, podem ser uma alternativa no tratamento nutricional de doenças crônicas.8
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Índice
A Abordagem centrada na pessoa, 38 Ação(ões), 391 - mulher trabalhadora que amamenta, 234 - integrais de saúde no sistema único de saúde, 193 Ação-reflexão-ação, 58 Acesso - ao mundo virtual, 107 - consumo e uso adequado da água, 195 Aconselhamento - alimentar, 332 - dietético, 332 - em saúde, 332 - nutricional, 30, 332, 458 - - dislipidemias, 459 Adaptação, 247 Adolescência, 281, 283, 284 - iniciativas governamentais sobre, 285 Adultos com diabetes melito, 428 Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), 141 Agricultura - ecológica, 389 - familiar, 366 Agroecologia, 388, 389 Aleitamento materno, promoção do, 237 Alimentação, 57, 59, 173 - adequada e saudável, 61 - das crianças, 241 - e nutrição, 392, 394 - - de maneira interdisciplinar, 365 - - nos livros didáticos, 117, 118 - escolar, 361, 363 - saudável, 39, 62, 122, 257, 396 - - de crianças menores de dois anos de idade, 233 Alimentos, 440 - funcionais, 397 - “saudáveis” ou “não saudáveis”, 252 - ultraprocessados, 438 Alteridade, 5
Amamentação, 240 Ambiente(s), 439 - alimentares, 434 - virtual, 374 Análise - de risco, 35 - do grupo de indivíduos, 178 Ancestralidade, 412 Andragogia, 302 Antropologia, 3 - cultural, 3 - da educação, 4 - multidimensional, 4 - social, 3 Aplicação à realidade, 24 Área rural, 387 Arte, 145 - e ciência, 147 - na escola, 367 Articulações locais, 379 Assentamento rural, 390 Assistencialismo, 85 Atenção - à saúde, 160 - integral à saúde, 372 - nutricional, 158 - plena, 293 - primária à saúde, 76, 86 Ato pedagógico, 15 Autocuidado, 446 Autonomia, 446 Avaliação, 338 - da composição corporal, 435 B Balanço positivo de energia, 435 Barreiras, 215 Behaviorista, tradição, 35 Bem viver, 196 Bem-estar biopsicossocial, 38 Biodiversidade, 125 C Campo da saúde, 164 Canto, 149 Carta de Ottawa, de 1986, 31 Cibercultura, 289
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Cidadania, 6 Ciência - da nutrição, 146 - e arte, 147 Cinema, 145 Comensalidade, 253 Comer emocional, 30 Comercialização de alimentos, 393, 395 Comida e o alimento como referências, 445 Comportamento alimentar, 33, 288 Comunicação em saúde, 146 Comunidades - quilombolas, 405 - tradicionais de matriz africana, 416 Conhecimento, 159 - sobre alimentos, 255 Consciência, 59 - humanista, 37 Construção compartilhada, 83 Consumo, 439 Contato visual, 215 Conteúdos, 336 Contextos alimentares e relações sociais, 250 Controle - e regulação dos alimentos, 159 - social, 159 Crescimento e desenvolvimento do lactente, 228 Crianças e adolescentes com diabetes melito - tipo 1, 427 - tipo 2, 428 Criticidade, 351 Culinária, prática emancipatória, 445 Cultivo de alimentos, 255 Cultura, 3, 92 - alimentar, 92 Currículo, 119 - escolar, 266 Curso de aprimoramento em educação alimentar e nutricional a distância, 372
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Diálogo e intercâmbio. São estas as premissas em que se baseia o livro EAN – Educa-
SOBRE AS ORGANIZADORAS Regina Maria Ferreira Lang
ção Alimentar e Nutricional: Fundamentação Teórica e Estratégias Contemporâneas. Conectando quem faz a Educação Alimentar e Nutricional e quem a projeta, quem propõe a articulação da EAN em vários cenários e quem é convidado a aplicá-la, a
Nutricionista.
obra foi concebida não só para professoras e professores, mas também para estu-
Mestra em Ciências pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp).
dantes, profissionais de saúde e de diversas outras áreas. Enfim, todos aqueles que,
Docente do Departamento de Nutrição da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
em alimentação e nutrição, fazem da Educação Alimentar ferramenta de trabalho e
Membra do Programa de Residência Multiprofissional em Saúde da Família da UFPR.
Freire, as autoras assumiram o objetivo de articular múltiplas reflexões, colocando
Vice-coordenadora do Curso de Graduação em Nutrição da UFPR.
Érika Marafon Rodrigues Ciacchi Nutricionista. Mestra em Enfermagem pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade de Campinas (FCM/Unicamp). Doutora em Educação pela Faculdade Educação (FE) da Unicamp. Docente da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila).
mesmo atuando em ambientes diversos, mas, sobretudo, educadoras e educadores
de mudança de paradigmas. Ao construir uma obra alinhada aos preceitos de Paulo
em foco temas atuais de ordem teórica, epistemológica e substantiva da Educação Alimentar e Nutricional como disciplina científica. O livro é organizado em quatro partes, abrangendo conceitos e fundamentos teóricos pertinentes ao processo da Educação Alimentar e Nutricional crítica e apresentando ações de EAN voltadas às fases do ciclo vital, da gestação ao envelhecimento. Estratégias metodológicas são abordadas sempre que necessário ao subsídio da prática dialógica. Diferentes contextos e cenários para a prática educativa em alimentação e nutrição são detalhadamente retratados, desde a perspectiva da extensão universitária, a formação com ensino a distância, passando por questões da clínica que requerem atenção nutricional específica, até as atividades junto a comunidades tradicionais que também apresentam suas singularidades. Trata-se, portanto, de uma obra ao mesmo tempo abrangente e atenta a especificidades de tema extremamente relevante ao contexto social e de saúde pública em que vivemos.
Área de interesse Nutrição
OUTROS TÍTULOS DE INTERESSE Diálogos e Práticas em Educação Alimentar e Nutricional Maria Fátima Garcia de Menezes Caroline Maria da Costa Morgado Luciana Azevedo Maldonado
Metodologia de Pesquisa em Nutrição – Embasamento para a Condução de Estudos e para a Prática Clínica Aline Marcadenti de Oliveira Catarina Bertaso Andreatta Gottschall Flávia de Moraes Silva
Nutrição e Saúde da Criança Sylvia Carmo Castro Franceschini Sarah Aparecida Vieira Ribeiro Silvia Eloiza Priori Juliana Farias de Novaes
Nutrição em Saúde Coletiva – Ações para a Promoção da Saúde Edina Araújo Rodrigues Oliveira Flávia Mori Sarti Artemizia Francisca de Sousa Laura Maria Feitosa Formiga
Planejamento de Cardápios para Lactentes e Pré-escolares com Fichas Técnicas de Preparações Anne Jardim Botelho
Segurança Alimentar e Nutricional Cassiano Oliveira da Silva Daurea Abadia De-Souza Grazieli Benedetti Pascoal Luana Padua Soares
Técnica Dietética em Preparações Especiais – Teoria e Prática de Laboratório Vanessa Moraes Bezerra
Saiba mais sobre estes e outros títulos em nosso site: 9 786588 34009 7
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