Social og specialpædagogik

REDIGERET AF HOLGER KJÆRGAARD

SOCIAL- OG SPECIAL Ole Løw & Else Skibsted (red.)

SOCIAL OG SPECIAL AG

ELEVERS LÆRING OG UDVIKLING – også i komplicerede læringssituationer

AKADEMISK FORLAG

FAGBOG TIL SPECIALISERINGEN AKADEMISK FORLAG

Social- og specialpĂŚdagogik.indd 2

3/4/15 12:20 PM

REDIGERET AF HOLGER KJÆRGAARD

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

AKADEMISK FORLAG

Social- og specialpædagogik.indd 3

3/4/15 12:20 PM

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK Holger Kjærgaard og bidragyderne © 2015 Akademisk Forlag, København Et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler, se: www.tekstognode.dk/undervisning Forlagsredaktion: Hanne Lyng Frandsen Omslag: Henriette Mørk Grafisk tilrettelægning og sats: Geethik Tryk: Livonia Print 1. udgave, 1. oplag, 2015 ISBN: 978-87-113-7489-4

www.akademisk.dk

Social- og specialpædagogik.indd 4

3/4/15 12:20 PM

Indhold

Forord til serien Forord 1

11

13

Social- og specialpædagogik – hvad er det?

Af Holger Kjærgaard Specialpædagogik 19 Socialpædagogik 21 Socialpædagogikken som profession Opsamling 31 Spørgsmål til refleksion og diskussion Anbefalet litteratur 32 Referencer

2

19

25 32

33

Individualiserende problemforståelser i pædagogisk arbejde 35 Af Britta Dumstrei & Simon Sejer Nielsen Et familiariseret og individualiseret blik på udsathed i barndommen 36 Psykologiske perspektiver på udsathed hos børn 37 Nyere perspektiver: resiliens, beskyttelsesfaktorer og risiko 40 Sociale og samfundsmæssige teorier 41 Hindringer for det strukturelle perspektiv i praksis 45 Inklusion åbner mulighed for det strukturelle perspektiv 46 Udfordringer ved inklusion 47 Spørgsmål til refleksion og diskussion 48 Anbefalet litteratur 49 Referencer 49

Social- og specialpædagogik.indd 5

3/4/15 12:20 PM

3

Kvalitet i det socialpædagogiske arbejde 53 Af Ullrich Zeitler Velfærdsprofessionernes tre paradigmer 53 Evidensbasering af pædagogisk praksis 54 Teori U og ny pædagogisk professionalitet 58 Dokumentation og evaluering 63 Spørgsmål til refleksion og diskussion 66 Anbefalet litteratur 67 Referencer 67

4

Empowerment, kritisk teori og aktionsforskning 69 Af John Andersen Kritisk teori og aktionsforskningsperspektivet 70 Empowerment-begrebet 72 Empowerment på forskellige samfundsniveauer 73 Empowerment-dimensioner i forskellige kontekster 76 Spørgsmål til refleksion og diskussion 85 Anbefalet litteratur 85 Referencer 85

5

Synet på børn og på de socialpædagogiske opgaver – et historisk blik Af Inge M. Bryderup Historien om Jens – en introduktion 87 Synet på børn i perioden 1905-1920’erne 90 Synet på børn i perioden 1930’erne-1960’erne 94 Synet på børn i perioden 1970’erne-2000’erne 99 Udviklingen i målgruppeopfattelser i perioden 1905-2000’erne – diskussion og perspektiver 103 Spørgsmål til refleksion og diskussion 105 Anbefalet litteratur 105 Referencer 106

6

Inklusion og eksklusion 109 Af Janne Hedegaard Hansen Indledning 109

Social- og specialpædagogik.indd 6

87

3/4/15 12:20 PM

Politiske forskydninger – fra lighed til deltagelse Retten til deltagelse 111 Inklusionens sociale orden 112 Pædagogiske bevægelser 113 Inklusion og dets betydninger 114 Inkluderet eller fysisk placeret 115 Inkluderende fællesskaber 115 Fælleshed og forskellighed 117 Socialpædagogik og inklusion 118 Grænser for inklusion 119 Diskussion 121 Spørgsmål til refleksion og diskussion 122 Anbefalet litteratur 123 Referencer 123

7

Æstetik og socialpædagogik

125

Af Bennyé D. Austring Æstetik 125 Praksisfortællinger 130 Pædagogens kvalifikationer og kompetencer Spørgsmål til refleksion og diskussion 138 Anbefalet litteratur 139 Referencer 140

8

110

136

Social- og specialpædagogisk arbejde med udgangspunkt i målgruppens livsbetingelser 143 Af Mikkel Boje Smidt Deltagelse eller anbringelse 144 Tidlig indsats og samarbejde 146 Almene samfundsbetingelser 147 Kriminalitetstruede unge 151 Ændringsperspektiver 155 Deltagelse i handlesammenhænge med det formål at udvide handlemuligheder 156 Fællesskaber omkring aktiviteter 157

Social- og specialpædagogik.indd 7

3/4/15 12:20 PM

Perspektiv: andre målgrupper 158 Afrunding: social- og specialpædagogik som samfundsudvikling Spørgsmål til refleksion og diskussion 160 Anbefalet litteratur 161 Referencer 161

9

159

”SuperStikkerPatruljen” – tillid og mistillid som udtryk for kulturel indramning 163 Af Kevin Anthony Perry SSP-samarbejdet 163 Præsentation af aktører 164 Teoretisk grundlag 165 Indramning af mistillid – eksempler fra feltarbejdet 168 Konklusion 182 Spørgsmål til refleksion og diskussion 183 Anbefalet litteratur 183 Referencer 184

10 Tilværelsespsykologi og kvalificeret selvbestemmelse – teoretiske afsæt for udviklingen af mestringsevne hos unge med sociale og psykiske vanskeligheder 187 Af Marleen Stefansen Metodebevidsthed i socialpædagogisk arbejde 187 Introduktion til tilværelsespsykologi 189 Introduktion til kvalificeret selvbestemmelse og vitaliseringsmiljøer 197 Tilværelsespsykologi og kvalificeret selvbestemmelse anvendt i pædagogisk praksis 204 Spørgsmål til refleksion og diskussion 207 Anbefalet litteratur 207 Referencer 207 11 Omsorgs- og handlepligt i forhold til udsatte børn og unge samt voksne med nedsat psykisk funktionsevne 209 Af Trine Schultz Lidt om serviceloven 209 Formålet med loven 212

Social- og specialpædagogik.indd 8

3/4/15 12:20 PM

Børn og unge med behov for særlig støtte 213 Voksne med nedsat psykisk funktionsevne 226 Omsorgspligt over for forstandshandicappede 231 Spørgsmål til refleksion og diskussion 231 Referencer 232

12 Autonomi og mestring – socialpædagogisk arbejde med voksne udviklingshæmmede i botilbud 235 Af Mie Engen Institutionsbegrebets ophævelse 235 Spændingsfeltet mellem beboernes selvbestemmelse og personalets indgreb 237 Tilpasset socialpædagogisk hjælp og støtte 241 Afslutning 251 Spørgsmål til refleksion og diskussion 252 Anbefalet litteratur 252 Referencer 253 13 Det socialpædagogiske arbejde på botilbud med domfældte udviklingshæmmede – rammebetingelser og dilemmaer 255 Af Mette Rømer De strafferetslige rammer – dom til social foranstaltning 255 Det sociale systems kriminalpræventive indsats- og boformer 258 Indsatsens pædagogiske udfordringer og dilemmaer 261 Afslutning 266 Spørgsmål til refleksion og diskussion 267 Anbefalet litteratur 267 Referencer 267 14 Sundhedsfremmende pædagogik på specialinstitutioner 269 Af Ditte-Marie From Sundhedsbegreber bag sundhedspædagogikkerne 269 Sundhedsfremmende pædagogik i hverdagslivet på specialinstitutioner 273 Pædagogiske praksisser: fast struktur, godt humør og ægte relationer 280

Social- og specialpædagogik.indd 9

3/4/15 12:20 PM

Afrunding 284 Spørgsmål til refleksion og diskussion Anbefalet litteratur 286 Referencer 287

286

15 Psykosocialt arbejde i relationel praksis sammen med mennesker med alvorlige psykiske problemer 289 Af Pernille Jensen og Line Top Abildtrup Lidt om sprogbrug 290 Som landet ligger 292 Recovery – at komme sig 294 Socialt, relationelt og dialogisk arbejde 297 Slutord 305 Spørgsmål til refleksion og diskussion 305 Anbefalet litteratur 306 Referencer 306 16 Neuropædagogik – pædagogik med hjernen og med hjertet Af Anni Mortensen Transdisciplinær videnskabstradition 310 Tilknytning 311 Hjernen, plasticitet og tidlig indsats 313 Kropslige og emotionelle mønstre 314 Kognitive og sociale mønstre 317 Social neurovidenskab 319 Kommunikation 320 SMTTE-modellen 321 Spørgsmål til refleksion og diskussion 325 Anbefalet litteratur 325 Referencer 326 Om forfatterne Register

309

327

331

Social- og specialpædagogik.indd 10

3/4/15 12:20 PM

Forord til serien

Denne antologi, Social- og specialpædagogik, er én af i alt tre fagbøger, som primært retter sig mod de tre specialiseringer i den ny pædagoguddannelse, hvor de to andre antologier hedder Barndomspædagogik i dagtilbud og Skole- og fritidspædagogik. Som titlerne antyder, lægger de sig indholdsmæssigt tæt op ad disse specialiseringer, som i pædagoguddannelsen er defineret ved nogle brede, tværgående kompetencemål. Ideen med antologierne og de enkelte bidrag hertil er at tage udgangspunkt i den række af videns- og færdighedsmål, som udfolder især de to første kompetencemål i hver af specialiseringerne.

Pædagoguddannelsens kompetencemål og især de underliggende, mange videns- og færdighedsmål samt den indbyrdes sammenhæng – og i nogle tilfælde mangel på samme – kan naturligvis diskuteres og bliver det også. Nogle af antologiernes forfattere har således givet udtryk for, at visse af de enkelte formuleringer og de begreber, der anvendes, er udtryk for en tilgang, som de ikke deler. Alligevel har vi valgt at tage udgangspunkt i disse videns- og færdighedsmål, fordi de er udtryk for et vilkår fastsat ved en bekendtgørelse, som vi er forpligtet til at tage udgangspunkt i. Det er således en udfordring, som forfatterne deler med de undervisere, som skal undervise på den nye pædagoguddannelse. Og ligesom underviserne kan og skal tolke disse udgangspunkter, således at det giver mening og sammenhæng for den enkelte underviser og de team, de indgår i, samt ikke mindst for de studerende, har vi også givet forfatterne mulighed for at tolke udgangspunktet i relation til deres egen forståelse. Vi har således stillet dem ret frit, fordi vi anser det som en værdi, at antologierne også indeholder en mangfoldighed af bud på, hvordan uddannelsen og den pædagogiske profession kan forstås.

Antologierne kan forhåbentlig derved inspirere til, hvordan videns- og færdighedsmålene kan tolkes. Men pædagoguddannelsens opdeling i moduler er en ny udfordring både for de studerende, underviserne og forfatterne.

Det er ikke noget nyt, at pædagogik, pædagoguddannelsen og den pædagogiske profession indeholder og er udtryk for en samtænkning af mange forskellige faglige tilgange – især filosofiske, psykologiske, samfundsfaglige, sociologiske, kommunikative, kulturelle, æstetiske, håndværksmæssige, sundhedsfaglige og naturvi-

FORORD TIL SERIEN

Social- og specialpædagogik.indd 11

| 11

3/4/15 12:20 PM

denskabelige fagligheder. Gennem tiderne har der været lagt skiftende vægt på disse fagligheder. For eksempel har der være en udvikling fra prioritering af psykologien over betoning af det kulturelle og æstetiske til sociologiske tilgange og på det seneste måske en fornyet interesse for sundheds- og naturvidenskabelige tilgange. Trods disse mange faglige perspektiver har de ikke desto mindre været synlige som forskellige fagligheder med hver deres tradition og progression. I forhold hertil er den nye pædagoguddannelse udtryk for, at ’posen’ er blevet rystet godt og grundigt. Den kan i kraft af moduliseringen ses som en dekonstruktion eller fragmentering af disse traditionelle fagligheder, hvilket kan opleves som et tab. Men det kan naturligvis også inspirere til nytænkning og fornyelse. Udfordringen består derfor i at konstruere ny pædagogisk faglighed eller måske rettere nye faglige sammenhænge. Vi håber, at disse fagbøger kan være inspirerende i forhold til denne omfattende – og sikkert længerevarende – proces. Selv om antologierne kommer vidt omkring, vil man kunne spore, at der i forhold hertil lægges vægt på pædagogikkens filosofiske, dannelsesmæssige, æstetiske, kulturelle og sociale dimensioner.

Dertil kommer, at det i den nye pædagoguddannelse betones, at der skal være et samspil mellem forskellige vidensformer – forskningsviden, udviklingsviden og professions- eller praksisviden. Dette bidrager naturligvis også til mangfoldigheden. Og det viser sig i antologiernes indhold på den måde, at kapitlerne på forskellig vis tager udgangspunkt i disse vidensformer.

Så selv om antologierne er mangfoldige i deres tilgange og perspektiver i lighed med den nye pædagoguddannelse og kravene til den pædagogiske profession, håber vi, at disse fagbøger kan bidrage til opbygning af fagligheden i de nye uddannelsesspecialiseringer og skabelse af sammenhæng inden for og imellem disse.

Derudover vil antologierne kunne anvendes i forbindelse med efter- og videreuddannelse af pædagoger i pædagogisk praksis, herunder også praktikvejledere i forhold til det fornyede fokus på de pædagogiske institutioners uddannelsesopgave.

Daniela Cecchin, Holger Kjærgaard og Mogens Sørensen København, december 2014

12 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 12

3/4/15 12:20 PM

Forord

Det umiddelbare behov for denne fagbog udspringer af den reformulering af begreberne socialpædagogik og specialpædagogik og specielt deres kontekst, som specialiseringen i den nye pædagoguddannelse er udtryk for. Det er samtidig et modigt projekt, fordi der inden for og imellem disse felter i forvejen er megen diskussion om forskellige tilgange og positioner. I forhold hertil søger denne antologi at bidrage til at tegne konturerne af og udvikle fagligheden i den nye specialisering i uddannelsen – og har samtidig sigte på praksisfeltet.

Pædagoguddannelsen er en generalistuddannelse. Dette betyder, at uddannelsen skal kvalificere studerende til at kunne varetage opgaver inden for hele det pædagogiske felt. Generalistbegrebet bygger således på, at der eksisterer en fælles kerne i det pædagogiske arbejde, uanset om opgaven retter sig mod børn, unge eller voksne eller mod mennesker med fysiske, psykiske eller sociale problemer.

Men begrebet bygger også på, at der kan være fordringer om teori og metoder, afhængigt af hvilket fagområde pædagogikken tænkes ind i. Der er således et krav om at tilgodese hele det pædagogiske felt og hermed også det social- og specialpædagogiske. Behovet for en diskussion af social- og specialpædagogiske problemstillinger har således hele tiden været til stede, men er blevet yderligere aktualiseret med den nye specialisering.

Selvfølgelig kan denne bog ikke omhandle alle aspekter af det social- og specialpædagogiske arbejde. Det er håbet, at den alligevel viser, både hvor bredt socialog specialpædagogisk arbejde er, og hvor specialiseret det også er.

Den social- og specialpædagogiske faglighed har et komplekst vidensgrundlag.

At forstå menneskelige og sociale situationer er en kompleks opgave. Fagligheden må nødvendigvis bygge på flere former for viden, og social- og specialpædagogikken trækker derfor på både psykologi, filosofi, antropologi, sociologi og sundhedsvidenskab, hvilket også afspejler sig i bogen.

FORORD

Social- og specialpædagogik.indd 13

| 13

3/4/15 12:20 PM

Bogens opbygning I det indledende kapitel, ”Social- og specialpædagogik – hvad er det?”, vil jeg forsøge at indkredse begreberne specialpædagogik og socialpædagogik, og hvordan disse står i forhold til hinanden. Der kan udpeges mindst to perspektiver. Det ene er, at de to begreber er udtryk for det samme, nemlig at de begge er et pædagogisk arbejde med mennesker med særlige behov. Synspunktet kunne altså være, at både specialpædagogikken og socialpædagogikken er en form for ”nødpædagogik”, som træder til, når almenpædagogikken ikke rækker i forhold til socialisering og kvalificering af særlig udsatte grupper af børn, unge og voksne. Det andet er, at socialpædagogik og specialpædagogik grundlæggende adskiller sig fra hinanden.

At de har forskellige hensigter og vægtlægninger, men at de indimellem også har samme målgruppe. Udgangspunktet for kapitlet er det sidste: at socialpædagogik og specialpædagogik ikke er det samme.

I det efterfølgende kapitel, ”Individualiserende problemforståelser i pædagogisk arbejde”, beskæftiger Britta Drumstrei og Simon Sejer Nielsen sig med, hvordan psykologiske teorier traditionelt har dannet baggrund for forståelsen af udsathed, og hvordan man i dag også har fokus på sociale og samfundsmæssige vilkår, når udsathed skal forstås og forklares. Britta Drumstrei og Simon Sejer Nielsen slutter kapitlet af med overvejelser over, hvordan termen ”udsatte positioner” som et fagligt fokuspunkt i social- og specialpædagogisk praksis kan modvirke individualiserende handlestrategier.

I kapitlet ”Kvalitet i det socialpædagogiske arbejde” redegør Ullrich Zeitler for, hvordan den professionelle pædagog er underlagt udviklings- og kvalitetskrav.

Disse krav afspejler konkurrencesamfundets generelle udviklingstvang og ambitionen om at sikre kvalitet og driftsøkonomisk effektivitet i det professionelle arbejde. Kapitlet er derfor ikke optaget af, om kvalitetsudvikling er nødvendig, men af, hvordan den pædagogiske praksis kan kvalitetssikres, og hvilke udfordringer der ligger i det. Kapitlet beskæftiger sig med de tre paradigmer i professionel praksis, det erfaringsbaserede, det evidensbaserede og det fremtidsorienterede paradigme, og der formuleres en kritik af evidensbevægelsen. Endelig opstilles en model for ny professionalisme inden for det pædagogiske professionsfelt, og forskellige dokumentations- og evalueringsmodeller og deres anvendelighed i det nye paradigme gennemgås.

Efter dette kapitel præsenterer John Andersen ”Empowerment, kritisk teori og aktionsforskning” som en tilgang til det socialpædagogiske arbejde. Ud fra denne

14 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 14

3/4/15 12:20 PM

tilgang ses socialt og pædagogisk arbejde som et led i at forandre både samfundet og menneskers bevidsthed i retning af et mere inkluderende, demokratisk og retfærdigt samfund. Empowerment er processen fra livsomstændigheder præget af individualisering og afmagt til en større grad af kontrol over og mulighed for at påvirke livsomstændighederne.

Det generelle syn på børn forandrer sig over tid. Disse ændringer præger også synet på socialt udsatte børn; over hundred år er opfattelsen af dem gået fra primært at fokusere på adfærd og reaktioner til aktuelt at omhandle en bredere og dybere opfattelse af baggrunde, reaktioner og adfærd samt psykiske og følelsesmæssige problemstillinger. Inge M. Bryderup peger i kapitlet ”Synet på børn og på de socialpædagogiske opgaver – et historisk blik” på, at nutidens syn på børn, unge og familier i udsatte positioner og på de socialpædagogiske opgaver ikke er ”sandheder”, men at disse er betinget af en række forhold i de samfundsmæssige udviklingstendenser. Det gælder i særdeleshed velfærdsstatens udvikling, de socialpolitiske tendenser og forskellige videnskabers ”definitionsmagt”.

Dette er også udgangspunktet for Janne Hedegaard Hansens kapitel, ”Inklusion og eksklusion”. Janne Hedegaard Hansen skriver, at alle former for pædagogisk arbejde til enhver tid vil afspejle de dominerende samfundsmæssige tendenser og forståelser af forholdet mellem individ og samfund. Forståelsen af dette forhold afspejler de overordnede ideologiske visioner i forhold til samfundets indretning.

Janne Hedegaard Hansen peger på, at de dominerende forståelser nu er, at alle har potentiale og ressourcer, og at alle skal have mulighed for at udnytte deres potentiale og ressourcer. Inklusion og deltagelse af alle samfundsborgere antages således at bidrage til at sikre samfundets sammenhængskraft, mens eksklusion er udtryk for en trussel mod sammenhængskraften.

Inklusion opnås ikke i kraft af en særlig holdning til pædagogisk arbejde alene. Den er et produkt af helt konkrete pædagogiske aktiviteter, hvoraf de æstetiske for længst har bevist deres værdi. Bennyé D. Austring præsenterer i kapitlet ”Æstetik og socialpædagogik” den æstetiske tilgang til pædagogikken. Æstetiske processer i pædagogisk regi støtter sig til blandt andet psykologi og sociologi, men bygger først og fremmest på æstetikteori og på kunstens særlige formsprog og arbejdsprocesser. I samspil med den æstetik-kompetente pædagog skabes herigennem muligheder for, at de pædagogiske målgrupper kan opnå et mere oplevelsesrigt liv og realisere mere af deres udviklings- og læringspotentiale.

FORORD

Social- og specialpædagogik.indd 15

| 15

3/4/15 12:20 PM

For at kunne arbejde med mennesker inden for målgrupper på det special- og socialpædagogiske område må man tage udgangspunkt i deres konkrete livsbetingelser. Mikkel Boje Smidt redegør i kapitlet ”Social- og specialpædagogisk arbejde med udgangspunkt i målgruppens livsbetingelser” for, at hvis en pædagogisk praksis skal kunne gribe ind i menneskers liv og støtte deres mangfoldige udvikling, må den baseres på viden om, hvad det er for et liv, der leves, og hvorfor. Mikkel Boje Smidt har fokus på den pædagogik og læring, der knytter sig til uformelle dagligdagssituationer, da selv målrettet pædagogisk aktivitet altid foregår som en del af en dagligdag. Kapitlet giver et billede af, hvor komplekst og forskelligartet området, vi kalder social- og specialpædagogik, i udgangspunktet er.

I det følgende kapitel, ”SuperStikkerPatruljen – tillid og mistillid som udtryk for kulturel indramning”, udforsker Kevin Perry forholdet mellem en gruppe af opsøgende medarbejdere og en gruppe af unge mænd med forskellige etniske baggrunde. Kevin Perrys undersøgelse i et socialt boligområde tyder på, at en almindeligt delt opfattelse blandt kommunale medarbejdere er, at de unge mænd med anden etnisk baggrund, der bor og hænger ud her, er afvigere, der skal reddes fra deres ”negative social arv” for at blive integreret i det danske samfund. Men de bestræbelser og foranstaltninger, der iværksættes for at ”integrere” disse unge mænd i det danske samfund, sker ofte uden deres samtykke. De centrale begreber i kapitlet er ”stigmatiserings- og stemplingsprocesser”, ”mistillid”, ”konflikt”, ”normer og værdier” og ”diskrimination”.

I det følgende kapitel introducerer Marleen Stefansen ”Tilværelsespsykologi og kvalificeret selvbestemmelse” i det pædagogiske arbejde. Tilværelsespsykologi og kvalificeret selvbestemmelse er teoretiske referencerammer, som pædagogiske metoder kan relateres til. Marleen Stefansen redegør i kapitlet for to konkrete metoder – ”tilværelsespsykologi” henholdsvis ”kvalificeret selvbestemmelse” – der kan bidrage til øget personlig og social mestring hos børn og unge med sociale og psykiske vanskeligheder.

Kapitlet ”Omsorgs- og handlepligt i forhold til udsatte børn og unge samt voksne med nedsat psykisk funktionsevne” beskæftiger sig med kommunernes overordnede ansvar over for de pågældende målgrupper. Trine Shultz tager udgangspunkt i servicelovens regler og de konventionsmæssige forpligtelser, som understøtter reglerne. Formålet med kapitlet er ikke at se på reglerne vedrørende den konkrete indsats, herunder ydelserne, men at fokusere på ”indgangen” til systemet, hvor

16 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 16

3/4/15 12:20 PM

kommunerne har en særlig forpligtelse til at drage omsorg for visse persongrupper. Her er omsorgspligt, magtanvendelse og selvbestemmelsesret naturlige temaer. Det samme gælder kommunernes generelle forpligtelse til at føre tilsyn med børns forhold og sammenhængen med underretningspligten. Ofte vil det være i det praktiske, pædagogiske arbejde, at disse børn opspores. Det er derfor vigtigt at vide noget om det regelsæt, der gælder for området.

I arbejdet med mennesker med betydelig og varigt nedsat psykisk funktionsevne er spændingsfeltet mellem omsorgssvigt på den ene side og formynderi på den anden særligt nærværende. I kapitlet ”Autonomi og mestring – socialpædagogisk arbejde med voksne udviklingshæmmede i botilbud” belyser Mie Engen, hvordan socialpædagoger, der skal agere i dette spændingsfelt, arbejder med at understøtte den enkelte beboers autonomi og mestring inden for givne sociale og institutionelle rammer. Mie Engen viser, hvordan autonomi, mestring og afhængighed af socialpædagogisk støtte ikke nødvendigvis er hinandens modsætninger – andres indgreb, hjælp eller støtte kan netop være afgørende for, at personen med udviklingshæmning får mulighed for at udfolde sig selvstændigt og/eller handle til eget bedste.

Mette Rømer tager i kapitlet ”Det socialpædagogiske arbejde på botilbud med domfældte udviklingshæmmede” afsæt i en sag om en pædofilidømt udviklingshæmmet, som under afsoning af dom på en sikret afdeling chikanerede 10-årige piger over mobiltelefonen og internettet ved at fremsende nøgenbilleder, seksuelle krænkelser og trusler. Med udgangspunkt i denne sag beskriver Mette Rømer dels de lovgivningsmæssige rammer, som gør sig gældende for socialpædagogiske indsatser på botilbud for udviklingshæmmede med dom såvel som uden dom.

Det pædagogiske arbejde på det specialiserede område knytter sig ikke kun til behandling og tilpasning af handicap og vanskeligheder. Det sundhedsmæssige er også en dimension i arbejdet. Ditte-Marie From peger i kapitlet ”Sundhedsfremmende pædagogik på specialinstitutioner” på, at selv om sundhed i offentligheden i Danmark tænkes overvejende medicinsk og i forhold til risikofyldte livsstilsformer, er der en bagvedliggende politisk og faglig virkelighed, hvor sundhed tænkes langt bredere. I stedet for at identificere sundhed som fravær af sygdom, behandling og godt helbred er der god grund til at udvide sundhedsbegrebet til også at tænke sundhed som værende forbundet med et begreb om menneskelig trivsel og livskvalitet, særligt når der arbejdes med borgere med funktionsnedsættelser.

FORORD

Social- og specialpædagogik.indd 17

| 17

3/4/15 12:20 PM

Dette fokus kalder på en særlig sundhedspædagogisk retning, der på den ene side endnu kun er ved at se dagens lys og på den anden side er det eksisterende fundament for specialinstitutionernes arbejde.

I kapitlet ”Psykosocialt arbejde i relationel praksis sammen med mennesker med alvorlige psykiske problemer” introduceres en forståelse af det, der ofte kaldes psykisk sygdom eller sindslidelse, som et fænomen, der ikke alene vedrører det enkelte individ, men bedst forstås i dets sociale sammenhæng. Pernille Jensen og Line Top Abildtrup tager afsæt i den viden, som gennem de seneste 20-30 år har rokket ved forståelsen af psykisk sygdom som kronisk, og der ses på det arbejdsfelt, som er knyttet til at hjælpe mennesker med at komme sig over alvorlige psykiske problemer. Det er muligt at komme sig (recovery), og dette handler i høj grad om sociale processer. At arbejde socialpædagogisk med psykosociale indsatser – i det hele taget at arbejde med en recovery-orienteret, relationel praksis – er ikke et appendiks til den ”egentlige” (medicinsk funderede) psykiatri. Skal professionelle have mulighed for at være betydningsfulde partnere for mennesker, som oplever alvorlige psykiske problemer, stiller det nye krav både til roller, positioner og kompetencer.

Forskning om sammenhæng mellem følelsesmæssige og sociale processer på baggrund af neuropsykologisk viden er øget eksplosivt de seneste 15 år. Væksten i ny viden inden for neuroscience har genereret et nyt paradigme om forskningen om adfærd, også kaldet hjerne-krop-omverden- komplekset. I kapitlet ”Neuropædagogik – pædagogik med hjerne og hjerte” peger Anni Mortensen på, at neuropsykologien er på vej væk fra et kognitivt paradigme hen mod et kropsbaseret emotions- og psykobiologisk paradigme. Dette paradigmeskifte betyder, at vi i dag skal sætte fokus på forskning om sammenhænge mellem emotionel og social udvikling i et neurovidenskabeligt perspektiv. Kapitlet kredser om koblingen mellem tilknytning, emotionelle og kognitive processer med fokus på, hvorledes denne kan bidrage til alternative former for kommunikation.

God læselyst!

Holger Kjærgaard

18 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 18

3/4/15 12:20 PM

K APITEL 1

Social- og specialpædagogik – hvad er det?

Af Holger Kjærgaard

I dette indledende kapitel vil jeg forsøge at indkredse begreberne specialpædagogik og socialpædagogik, og hvordan disse står i forhold til hinanden. Der kan udpeges mindst to perspektiver. Det ene er, at de to begreber er udtryk for det samme, nemlig at de begge er et pædagogisk arbejde med mennesker med særlige behov. Synspunktet kunne altså være, at både specialpædagogikken og socialpædagogikken er en form for nødpædagogik, som træder til, når almenpædagogikken ikke slår til i forhold til socialisering og kvalificering af særligt truede grupper af børn, unge og voksne. Det andet er, at socialpædagogik og specialpædagogik grundlæggende adskiller sig fra hinanden. At det er to væsner, der græsser på samme mark, og at disse væsner har forskellige historiske og lovgivningsmæssige afsæt. At de har forskellige hensigter og vægtlægninger, men at de indimellem også har samme målgruppe. Udgangspunktet for kapitlet er det sidste: at socialpædagogik og specialpædagogik ikke er det samme. Jeg vil herudfra redegøre for forskellige tilgange til de to begreber.

Specialpædagogik Specialpædagogikken har handicaphistoriske rødder. Målgruppen for specialpædagogikken har altid været mennesker med forskellige handicap og funktionshæmninger, og formålet med specialpædagogikken har været at kompensere individet for dets funktionshæmninger eller handicap. For at opnå dette har der været iværksat forskellige undervisnings - og behandlingstiltag. Hvis man skal beskrive social- og specialpædagogikkens historiske og teoretiske udgangspunkter, er det muligt at følge flere spor, alt efter hvad man tager udgangspunkt i (Holst 1983).

Der kan tages udgangspunkt i det store opdragelsesprojekt i 1700-1800 tallet, hvor Europa for alvor gik fra være et feudalt samfund til at være et moderne samfund

© AKADEMISK FORLAG

Social- og specialpædagogik.indd 19

| 19

3/4/15 12:20 PM

med en industrikultur præget af rationalitet og effektivitet. For befolkningen betød det både kulturel frisættelse og en disciplinering til lønarbejde. Over for de mennesker, som af den ene eller anden grund ikke var i stand til at tilbyde sig som arbejdskraft og stille sig til rådighed for produktionslivet, anlagdes en strategi om social kontrol via udelukkelse eller indespærring. Afvigende grupper blev enten mødt med afsky og foragt eller indespærret på anstalter. På den måde skabtes grundlaget for den sociale kontrols institutioner og en række videnskaber, som havde til formål at disciplinere og integrere.

Denne undervisningsmæssige og behandlingsmæssige institutionalisering af mennesker med handicap var en del af dette store opdragelsesprojekt. Der blev oprettet undervisnings- og oplæringsanstalter for ”underviselige” blinde, døve og ”vanføre” (mennesker med handicap). De ”u-underviselige” måtte fortsat anbringes på fattiggårdene, idet oplæring og undervisning var forbeholdt dem, som potentielt kunne være nyttige i samfundet (Kirkebæk 2000). I takt med naturvidenskabens udvikling fra sidste halvdel af 1800-tallet var specialpædagogikken præget af en stigende differentiering og kategorisering. Det betød, at specialpædagogikken blev mere og mere specialiseret og forfinet i metoderne til at arbejde med de forskellige diagnosticerede. Siden 1950’erne har bestræbelserne inden for specialpædagogikken været en normalisering af tilværelsen for mennesker med handicap. Dette er søgt opnået gennem tilbud om specialundervisning, behandling og oplæring. Specialpædagogikken har således gennem mange år været præget af en kompensatorisk tilgang. Udgangspunktet for den kompensatoriske tilgang er, at man så klart som muligt definerer, hvem der tilhører og ikke tilhører målgruppen. (Nilholm 2010). Specialpædagogikken har været bundet op på medicinske eller diagnostiske forestillinger – forestillinger om, at man objektivt kan opstille diagnoser med tilhørende prognoser for det enkelte menneske. I en del specialpædagogisk faglitteratur fremgår det således, at specialpædagogik handler om pædagogisk arbejde med mennesker med dysleksi, høre- og synshæmning, udviklingshæmning, autisme og andre kategoriseringer.

Gennem de senere år er inklusionstanken imidlertid blevet mere og mere fremherskende. Professor Lise Vislie fra Oslo Universitet mener, at det var gennem den såkaldte Salamanca-erklæring, som Danmark tiltrådte i 1994, at begrebet fik sit internationale gennembrud (Vislie 2003). Det centrale i Salamanca-erklæringen er princippet om, at alle børn, også børn med særlige behov, har ret til uddannelse. I erklæringen peges på, at den inkluderende skole er den mest effektive måde at op-

20 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 20

3/4/15 12:20 PM

bygge en solidaritet mellem børn med særlige behov og deres kammerater på. Specialundervisning og specialpædagogisk bistand skal give børn med særlige behov mulighed for at udvikle sig på lige fod med andre børn både i dagtilbud og i skole.

Specialpædagogik er således et begreb, der dels knytter sig til handicapbegrebet og handicaphistorien, dels har en tæt tilknytning til skole og undervisning.

Socialpædagogik I forhold til socialpædagogikken er det ifølge Bent Madsen muligt at følge to spor: Det ene spor har rod i socialpolitikken og knytter socialpædagogikken til løsning af sociale konflikter med karakter af sociale og pædagogiske nødsituationer.

Her ses socialpædagogikken som bidrag til løsning af det sociale spørgsmål i samfundet, når individer ikke ved egen hjælp er i stand til at opretholde en socialt acceptabel tilværelse og således har brug for offentlig hjælp og støtte til at leve et værdigt liv.

Det andet spor har rod i almenpædagogikken og knytter socialpædagogikken til den socialisering, der foregår i institutioner som vuggestuer, børnehaver og SFO’er. Her ses socialpædagogikken som et bidrag til udviklingen af det sociale individ. Individet skal sikres betingelser, så det kan blive socialiseret i almene fællesskaber i offentlige institutioner.

(Madsen 2005:45)

En teoretiker, som har haft stor indflydelse på forståelsen af socialpædagogikken i Danmark, er den tyske professor i filosofi og pædagogik Poul Natorp (Jørgensen 1918). Natorp var en af repræsentanterne for den kritiske idealisme forankret i Marburgerskolen. Denne skole knytter blandt andet an til Kants teoretiske og praktiske filosofi, som beskæftiger sig med to grundlæggende problemstillinger: Det grundlæggende erkendelsesteoretiske spørgsmål angår et problem af både ontologisk og etisk karakter, det vil sige, hvad er (det ontologiske aspekt) tingenes orden, og hvordan bør (det etiske aspekt) den være? Ifølge Natorp findes svarene på disse to grundlæggende spørgsmål henholdsvis i naturvidenskaberne og åndsvidenskaberne. Natorps hovedtese er, at det enkelte menneske og den enkelte gruppe af mennesker ikke har en tilværelse og funktion i sig selv, men altid må ses i forhold til det store fællesskab, som inkluderer hele menneskeheden. Det er vekselvirkningen mellem individ og fællesskab, der skaber grundlaget for menneskelig erkendelse. Selvets erkendelse og vilje udvikler sig i fællesskabet, og individ og fælles-

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – HVAD ER DET?

Social- og specialpædagogik.indd 21

| 21

3/4/15 12:20 PM

skab er på den måde hinandens forudsætninger. Natorp skriver, at en skelnen mellem individual- og socialpædagogik er meningsløs, når der eksisterer et så nært vekselvirkningsforhold mellem individ og fællesskab. Den norske sociolog Roger Mathiesen udtrykker dette med ordene ”fabricando fabricanum”, som betyder noget i retning af: Som vi former og danner, formes og dannes vi selv (Mathiesen 1998:36). Det er denne uendelige og kontinuerlige proces om dannelsens sociale betingelser og det sociale livs dannelsesbetingelser, som bliver ikke blot socialpædagogikkens tema, men kernen i al pædagogik.

En mere snæver opfattelse opstår i Tyskland i 1930’erne, hvor politikeren og forfatteren Gertrud Bäumer knytter socialpædagogikken til et tredje opdragelsesområde (Madsen 2005:48). Dette tredje opdragelsesområde skal forstås som et område for opdragelse, som ligger uden for familien og uden for skolen. Hensigten med det tredje opdragelsesområde er at træde til, når familien eller de almene institutioner ikke formår at sikre integration i samfund og fællesskab (Madsen 2005:48). På den måde knyttes socialpædagogik til integrationsbegrebet og kan betragtes som en defensiv socialpædagogik, som træder til, når samfundets almindelige foranstaltninger ikke når sine mål om integration. Gennem de seneste tredive år har der været en tendens i retning af en bredere forståelse af socialpædagogikken. Den tyske professor i pædagogik Hermann Giesecke (jf. Giesecke 1981) argumenterer for synspunktet, at alle børns opvækst er truet i det pluralistiske samfund. Det giver ikke længere mening at normalitetsbedømme det enkelte barn, da det er opvækstvilkårene, der er unormale. Det nødvendiggør en offensiv socialpædagogik, der retter sig mod generelt at forbedre børn og unges truede opvækstvilkår.

Tidligere lektor i pædagogisk psykologi Jesper Holst formulerer en forståelse af socialpædagogik, som kan betragtes som tanker, der er i tråd med forståelsen af socialpædagogikken som krisepædagogik og knyttet til integrationsbegrebet: Socialpædagogikken er kendetegnet ved en række særlige pædagogiske indretninger og tiltag, hvis formål er at sikre truede (og truende) menneskers integration til og i et samfund, og hvis fremkomst og udvikling må ses som svar på pædagogiske og sociale nødsituationer, der frem for alt er opstået i det industrielle samfund.

(Holst 1990:20)

Socialpædagogikken bliver af Holst set som en særlig form for pædagogiske tiltag, hvis formål er at integrere børn, unge og voksne, som af den ene eller anden

22 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 22

3/4/15 12:20 PM

grund er udsatte eller disintegrerede. Der er med denne formulering om socialpædagogikken åbnet for både en defensiv og offensiv socialpædagogik. Socialpædagogikken kan betegnes som en særlig offensiv strategi, der skal bidrage til løsning af nogle af samfundets integrationsproblemer – altså socialpædagogik som social intervention. Holst gør på den anden side opmærksom på, at integrationsbegrebet kan opfattes som ensidige defensive tilpasningsbestræbelser og derfor kommer til at mangle det kritiske potentiale, som også ligger i socialpædagogikken. Han giver udtryk for, at det i det videre arbejde med at forstå socialpædagogik derfor er nødvendigt med en nærmere analyse af integrationsbegrebet (Holst 1990:21). Her henviser han særligt til psykologen Ivy Schousboes udarbejdelse af kategorier for forskellige integrationsformer.

Ivy Schousboe fokuserer på, at der dels eksisterer spontane integrationsprocesser, dels at integrationsprocesser kan planlægges. Hun undersøger, i hvilket omfang og på hvilken måde den tilrettelagte sammenhæng skaber mulighed for personlig udvikling for dem, som ønskes integreret. Der kan nævnes fire punkter: 1. Den assimilerende integration. Ved denne form er målet, at personen, som søges integreret, tilpasser sig og udvisker sin forskellighed med henblik på at blive som de andre. Den etablerede enheds indhold og funktionsmåde ændres ikke. Forskellighed er uønsket. Interessekonflikter er uden mening og spild af ressourcer. Integrationspersonens mulighed for at bidrage til enheden vil være at bekræfte mål og midler og dermed enhedens egen positive selvopfattelse.

2. Den fragmenterende integration. Målet er, at integrationspersonen i visse sammenhænge bliver en del af fællesskabet. Fra de etableredes perspektiv sker kun ringe forstyrrelse af enheden. Integrationspersonen er ikke nødvendig for enheden. Konflikter er lig med ”fejl” og ses ikke som anledning til forandring, men organiseres væk fra enheden. Integrationspersonen kan bidrage til enheden med sin deltagelse, men det er de etablerede, der alene afgør mål og metode for integration og vælger de punktvise fællesskaber.

3. Den formelle integration. Det karakteristiske er de diffuse mål. Der eksisterer ikke tydelige kvalitative kriterier for, hvad vellykket integration er eller kan være. Personerne deler geografisk opholdssted, men der er tilbageholdende indstilling til forskellighed. Konflikter er uhensigtsmæssige forstyrrelser, og personens forstyrrende adfærd bliver tolereret som udslag af særpræg og ikke som

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – HVAD ER DET?

Social- og specialpædagogik.indd 23

| 23

3/4/15 12:20 PM

udtryk for en ligestillet persons saglige protest. Udviklingsmulighederne bliver personernes særinteresse, ikke enhedens fælles interesse.

4. Den kooperative integration. Ved denne form samarbejder de etablerede og integrationspersonen om at sætte almene mål. Det vil sige, at de på en og samme tid er rettet mod sikring og forbedring af de fælles og de individuelle livsbetingelser. De almene mål giver den sociale enhed sammenhæng og stabilitet gennem løbende forandringer. Dette indebærer, at personen behandles som subjekt og tillades at deltage i fællesskabet på egne præmisser. Forskellighed er et potentiale, og konflikter analyseres og behandles. Man erkender, at forholdet mellem individuelle og fælles interesser varierer, og konflikter opfattes som selvfølgelige led i den fælles proces at udpege mål og midler. Karakteristisk for den kooperative integration er, at særpræget ikke vurderes ”i sig selv” – men i forhold til de muligheder eller begrænsninger, dette medfører for den enkeltes og for den etablerede enheds måde at fungere på (Schousboe 1989).

Ivy Schousboe giver hermed en mulighed for at se integration i et bredere perspektiv. Den assimilerende og den fragmenterede integration er begge udtryk for en defensiv socialpædagogik, hvis socialiseringsinteresse er at tilpasse og rette individet ind i forhold til det bestående samfunds normer og kultur, uden at det giver anledning til forstyrrelse her. I den formelle integrationsform er socialpædagogikken på det nærmeste fraværende, og holdningen til diversitet og forskellighed er præget af ligegyldighed. Derimod synes den kooperative integrationsform at ækvivalere med en offensiv socialpædagogik, hvor integration ikke er en ensidig tilpasningsbestræbelse, men har respekt for, at individet på en og samme tid er både autonomt og afhængigt. Det lægger op til en socialpædagogik, hvis opgave er at støtte udsatte og truede menneskers aktive deltagelse i samfundslivet på egne præmisser. Det er en socialpædagogik, der har et kritisk potentiale, som er med til at synliggøre og ændre på de vilkår, der giver ulige livsvilkår og muligheder.

Begrebet inklusion har de senere år afløst begrebet integration. Formålet med dette er formentlig at skelne mellem den glatte og ensidige tilpasning, der kunne ligge i integrationsbegrebet, og den dynamiske og relationelle forståelse, som ligger i inklusionsbegrebet.

Imidlertid er der en tendens til i den pædagogiske diskurs at forlade sig på et entydigt inklusionsbegreb. Det har vist sig, at også dette begreb kan forstås på mange måder, og derfor trænges der til en nærmere udredning af begrebet i lighed med

24 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 24

3/4/15 12:20 PM

Ivy Schousboes udfoldelse af integrationsbegrebet. Psykolog Rasmus Alenkær har udtrykt en kritik af den måde, som inklusionsbegrebet er blevet anvendt på. Inklusionsbegrebet er nærmest blevet anvendt synonymt med det danske begreb ”rummelighed”. At være rummet kan opfattes som at være på tålt ophold uden reelt at være ligeværdig deltager i samfundet. Ifølge Alenkær er rummelighed og inklusion to forskellige størrelser. I rummeligheden ligger der implicit, at der er nogle, som er mere ”normale” end andre. Det er de normale, der skal rumme – det vil sige give plads til – de mennesker, som er ”specielle”. I inklusion ligger der derimod, at alle er specielle, og ingen er mere normale end andre. Naturligvis har nogle brug for særlige indsatser for at deltage i fællesskabet. Rasmus Alenkær opererer derfor med begrebet kvalitativ inklusion, som han definerer på følgende måde: Inklusion er en dynamisk og vedvarende proces, der har til formål at udvikle mulighederne for ethvert menneskes tilstedeværelse i, og udbytte af, samfundets almene arenaer.

(Alenkær 2008:25)

Dette inklusionsbegreb minder på mange måder om den kooperative integration, som Schousboe beskriver.

Socialpædagogikken som profession På Socialpædagogernes Landsforbunds hjemmeside kan man se, at det socialpædagogiske arbejdsområde omfatter indsatsen over for: • • • • •

udsatte børn og unge og deres familier kriminelle unge børn og unge med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne voksne med nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne stof- og alkoholmisbrugere og hjemløse.

Dette indikerer, at arbejdsområderne er andre end pædagogisk arbejde i almindelighed, men områder, som andre professioner inden for socialt arbejde, for eksempel socialrådgivere, også har som fagområde.

At give en klar og entydig definition af socialpædagogik har vist sig at være vanskeligt. Sociologen Herbert Blumer skelner mellem to typer af begreber (Blumer

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – HVAD ER DET?

Social- og specialpædagogik.indd 25

| 25

3/4/15 12:20 PM

1969): definitoriske begreber (”definitive concepts”), der forsøger præcist at definere, hvad der er gældende for et fænomen, og sensibilitetsbegreber (”sensitizing concepts”), der er mere upræcise, men som angiver en retning at se i. Den type begreber giver umiddelbare associationer til, hvad begrebet handler om, og giver tanken en retning. Filosoffen Ludwig Wittgenstein bruger begrebet familielighed om sproglige udtryk, hvor der ikke er en klart defineret identitet (Skirbekk & Gilje 1995), og begrebet socialpædagogik kunne måske ses som hørende til denne type.

I så fald kunne socialpædagogik og socialt arbejde have familieligheder, idet der inden for begge felter tales om socialpolitik, sociale problemer, social integration og medborgerskab, myndiggørelse, deltagelse osv. Jeg vil derfor følge familielighederne i socialpædagogik og socialt arbejde, samtidig med at jeg også vil gå definitorisk til værks ved at indkredse ligheder.

International Federation og Social Workers (IFSW), som både Dansk Socialrådgiverforening (DS) og Socialpædagogernes Landsforbund (SL) er medlem af, har udarbejdet en definition af socialt arbejde, som lyder: Det sociale arbejde som profession fremmer social forandring, løsning af sociale problemer i forholdet mellem mennesker, myndiggørelse og frigørelse af mennesker for at forøge deres velvære og trivsel. Gennem brug af teorier om menneskelig adfærd og sociale systemer træder socialt arbejde til der, hvor mennesker spiller sammen med deres omgivelser. Principper om menneskerettigheder og social retfærdighed er fundamentale for det sociale arbejde. (www.sl.dk)

Af denne formulering fremgår det blandt andet, at det sociale arbejde som profession skal fremme social forandring og løsning af problemer i menneskelige forhold. Denne opfattelse knytter sig, blandt andet ifølge Morten Ejrnæs og Jens Guldager, til, at socialt arbejde drejer sig om at forebygge, behandle og løse sociale problemer (Ejrnæs et al. 2001:11). Det kunne derfor være relevant at undersøge, hvad begrebet ”sociale problemer” dækker over. Der eksisterer imidlertid meget forskellige opfattelser af, hvordan sociale problemer forstås, hvad der er årsagen til problemerne, og hvordan interventionen skal være.

Spændingsfelter i problemopfattelser Anna Meeuwisse og Hans Swärd, der begge er professorer i socialt arbejde, opstiller en række spændingsfelter eller positioner, som findes i forskningen i so-

26 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 26

3/4/15 12:20 PM

ciale problemer, og som alle kan føres tilbage til forskellige videnskabsteoretiske positioner (Meeuwisse & Swärd 2004:91-102). Disse forhold må medtænkes, når man skal undersøge, hvad sociale problemer er. De peger blandt andet på, at der går en skillelinje mellem teorier, der tager udgangspunkt i et realistisk perspektiv på den ene side, og teorier, som har et relativistisk perspektiv på den anden side. Ud fra en realistisk eller objektivistisk opfattelse betragtes sociale problemer som forhold, situationer eller adfærdsformer, der objektivt kan siges at være truende eller skadelige. Disse fænomener eksisterer i sig selv, og jo flere mennesker, der omfattes af problemet, eller jo større risici fænomenet udgør, desto vigtigere bliver problemet. Over for det realistiske perspektiv står et relativistisk, hvor ingen omstændigheder eller tilstande i sig selv er et socialt problem, men afhænger af, om det identificeres og udpeges som sådan af tilpas indflydelsesrige grupper eller aktører. Sociale problemer er altså en social konstruktion. Inden for samfundsvidenskaberne kan der skelnes mellem forskning, der har til hensigt at forklare fænomener, og forskning, der har til hensigt at forstå sociale problemer. Førstnævnte har til hensigt at finde årsagssammenhænge i forskellige sociale spørgsmål. Det kan være betydningsfuldt at vide, hvad årsagen til for eksempel misbrugsproblemer er, for at kunne vælge indsats både i forhold til forebyggelse og behandling. Det andet udgangspunkt er et interaktionistisk afsæt, hvor man mere er optaget af at forstå de processer og sociale sammenhænge, der resulterer i, at fænomener bliver beskrevet som sociale problemer. Spørgsmålet om, hvorvidt det enkelte menneske har mulighed for at have indflydelse på sin egen situation, eller om det er underlagt tvingende strukturer af indre eller ydre karakterer, har også betydning for opfattelsen af eller holdningen til forskellige grupper med sociale problemer – for eksempel om hjemløse, narkomaner og prostituerede selv er skyld i deres problemer, og i hvilket omfang de er ofre for sociale omstændigheder. Ræsonnementerne befinder sig et sted mellem de to yderpunkter voluntarisme og determinisme.

Sociologerne Morten Ejrnæs og Jens Guldager peger på tre vigtige teoritraditioner, som har hver sin opfattelse af sociale problemer: 1. En opfattelse, der er knyttet til velfærdsstatens ligheds- og tryghedsidealer, og som udpeger indkomstbortfald, fattigdom og arbejdsløshed samt manglende behovstilfredsstillelse og marginalisering som sociale problemer.

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – HVAD ER DET?

Social- og specialpædagogik.indd 27

| 27

3/4/15 12:20 PM

2. En anden tradition har fokus på individers afvigende adfærd, for eksempel kriminalitet og misbrug, og hvor ambitionen er at forklare den afvigende adfærd.

Herunder er der en række teorier, som har hver sit fokus: Funktionalistiske teorier, hvor samfundet opfattes som et socialt system, og hvor hvert enkelt element står i forhold til andre elementer og dermed bidrager til systemets overlevelse. Sociale problemer bliver her opfattet som dysfunktioner, der truer systemets overlevelse, og måden at håndtere sociale problemer må her rettes mod de elementer, der ikke fungerer hensigtsmæssigt.

Konfliktteorier, som beskriver forskellige magtaspekter, for eksempel marxistisk inspireret konfliktteori, der sætter fokus på, at den herskende klasse kontrollerer den undertrykte klasse ved at udskille dem, som truer deres privilegier, som afvigere. Andre teorier har fokus på, hvilke værdikonflikter der findes i samfundet.

Socialisationsteorier og subkulturteorier, som inddrager socialpsykologiske og mikrosociologiske teorier i forklaringerne på sociale problemer. I subkulturteorierne pointeres, at samfundet ikke består af mennesker med en homogen kultur, men at der eksisterer subkulturer og modkulturer, som har værdier, der afviger fra majoritetens. En mere socialpsykologisk tilgang betoner det nære miljøs betydning for udvikling af sociale normer. Socialt arbejde, der tager udgangspunkt i disse teorier, vil typisk lægge vægt på, at mennesker med sociale problemer får mulighed for at skifte miljø, så normer for normal adfærd kan indlæres. Endelig omfatter socialisations- og subkulturteorierne stemplingsteorier, hvor sociale problemer ses som resultat af samspillet mellem individet og det omgivende samfund. Teorierne inddrager omgivelsernes syn på forskellige former for adfærd og sætter fokus på definitionsmagtens betydning for skabelsen af sociale problemer.

3. En tredje kategori af teorier om sociale problemer er socialkonstruktivistiske teorier. Synspunktet er her, at sociale problemer ikke er bestemte tilstande, der kan identificeres ved bestemte kendetegn, men derimod konstrueres gennem en politisk proces, hvor nogle interessegrupper klager over bestemte forhold, de vil have ændret, og som de søger at få anerkendt som et socialt problem. Hverken sociologer eller socialarbejdere kan objektivt eller teknisk identificere problemerne, men som vigtige aktører kan de konstruere dem. Perspektivet på dette er, at professioner, der hævder, at de kan identificere sociale problemer, er inte-

28 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 28

3/4/15 12:20 PM

ressegrupper på linje med andre interessegrupper, og at de ligesom disse konstruerer sociale problemer. (Ejrnæs et al. 2001:11-30) Jeg vil tage tråden op fra Jesper Holsts definition af, hvad socialpædagogikkens formål er. Set i forhold til de ovenstående teoritraditioner er ståstedet for Holst de teorier, der ser sociale problemer i lyset af velfærdsstatens opbygning og konsolidering. Ræsonnementerne inden for disse teoritraditioner er overvejende objektivistiske, funktionalistiske og deterministiske. Også hos Holst antydes det, at sociale problemer er fænomener, som objektivt kan iagttages, idet de kan beskrives som konkrete nødsituationer, at disse nødsituationer kan true menneskers integration og altså samfundets sammenhængskraft, og endelig at årsagen til nødsituationerne skal findes i samfundet (ved det industrielle samfunds fremkomst).

Når Jesper Holst i sin definition skriver ”… [Socialpædagogikkens] formål er at sikre truede menneskers integration til og i et samfund …”, kan dette udgangspunkt henføres til en opfattelse af, at sociale problemer (eller nødsituationer) hovedsageligt skal ses som integrations- og marginaliseringsproblemer. Ud fra velfærdsstatens ligheds- og tryghedsidealer forstås integration som normalisering og resocialisering. I det industrielle samfund var resocialisering og normalitet hovedsageligt forbundet med det at kvalificere og socialisere med det formål at kunne klare sig på arbejdsmarkedet, og at det normale var idealet. I det postmoderne og pluralistiske samfund, som vi kender i dag, er det imidlertid vanskeligt at tale om normal/unormal på en meningsfuld måde. Det, Holst bidrager med, er imidlertid, at han gør det muligt at skille socialpædagogikken ud fra socialt arbejde som en række særlige tiltag og indretninger i forhold til sociale nødsituationer. Jeg har i det foregående peget på, at socialpædagogikken og socialt arbejde i mange henseender har familielighed og fælles grundlag, men socialpædagogikken har sin særlige indgangsvinkel, som er den pædagogiske vinkel.

Denne vinkel betyder, at det relationelle og ressourceorienterede er i centrum i arbejdet, og at arbejdet foregår i samvær med de mennesker, der er i forskellige nødsituationer.

Fra problem til ændringsproces At tage udgangspunkt i, hvordan sociale eller pædagogiske nødsituationer kan forstås, tilgodeser kun én side ved social- og specialpædagogikken. Specialpædagogikkens tendens til ensidig diagnosticering og egenskabsforklaringer på den ene side

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – HVAD ER DET?

Social- og specialpædagogik.indd 29

| 29

3/4/15 12:20 PM

og socialpædagogikkens tendens til ensidigt at se på de sociale forhold på den anden kunne måske opblødes ved den tilgang, lektor på socionomuddannelsen i SørTrøndelag i Norge Annfelt peger på. Hun foreslår, at socialt arbejde skal ses som at ”give bidrag til personers ændringsproces” (Annfelt 2004:44-50), og at dette afsæt bliver udgangspunktet for en diskurs både indadtil i faget og udadtil i samfundet om, hvad social- og specialpædagogisk arbejde står for. Med dette ståsted ser hun mulighed for at fremkalde et billede af virksomhedsfeltet som en ændringsproces, både som et generelt fænomen og som en konkret persons ændringsproces. Som generelt fænomen har den social- og specialpædagogiske virksomhed de samme karakteristika som andre ændringsprocesser – fremgang i spring, hvil på stedet, dynamik, tilbagegang, retningsskifte, brud, sammenhæng. I sådanne forløb må målene sættes op som en ramme. Ligesom det heller ikke er muligt på forhånd at sige, hvilke midler og indsatser der skal til, er det heller ikke muligt på forhånd nøjagtigt at forudsige resultaterne af processen. Ved at fokusere på ”at bidrage til en ændringsproces” kan forestillingen om årsagvirkningssammenhænge sandsynligvis gøres mindre presserende eller relevant, hvorimod behovet for at beskrive, begrunde, forklare og videreudvikle det social- og specialpædagogiske arbejde stadig vil være til stede. Faget og fagudøverne har brug for grundige beskrivelser og analyser af pædagogisk arbejde, hvor det er muligt at se handling, intentionerne bag handlingen, og hvordan intention og handling er knyttet sammen med filosofisk, teoretisk og praktisk kundskab. Det bliver muligt at indkredse og beskrive, hvad det vil sige at ”bidrage” til menneskers ændringsproces, og dermed kan det åbne op for muligheden for at se de mange forskellige typer bidrag, der indgår i at fremme ændring. Også hvis man sætter fokus på den specifikke klients ændringsproces og dermed ændringsprocessen som individuelt fænomen, er udgangspunktet ”at give bidrag til klientens ændringsproces” frugtbart. Det er med til at understrege, at klienten er et subjekt og har et potentiale til forandring, men det er også med til at signalere, at der ligger en forpligtelse hos pædagogen til at bidrage til denne ændringsproces. Det er således med til at give myndigheden tilbage til klienten. Dette forudsætter imidlertid, at man som pædagog er opmærksom på, at denne tilbageføring af myndighed ikke betyder, at man lægger ansvaret eller skylden for nødsituationen på klienten. Faren for en radikal form for voluntarisme er nærliggende. På den anden side er der fare for, at pædagogen fratager klienten dennes autonomi og selvstændighed med mulig paternalisme til følge.

30 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 30

3/4/15 12:20 PM

Opsamling Igennem nærværende kapitel tegner der sig flere hovedområder, der kunne være vigtige at drøfte i uddannelsesregi.

Det første hovedområde kunne være at drøfte, hvad der er socialpædagogikkens og specialpædagogikkens teoretiske udgangspunkt. Et historisk blik fortæller om, at forskellige opfattelser af socialpædagogik har været gældende. Der har således været en opfattelse af, at socialpædagogik er en måde at tænke opdragelse, socialisering og dannelse på inden for al pædagogisk arbejde, jf. Poul Natorp. En anden opfattelse er, at socialpædagogikken er en særlig indsats, der sættes ind, når samfundets almindelige opdragelsesinstitutioner ikke slår til, jf. Gertrud Bäumer.

Og tredje opfattelse er, at socialpædagogik er noget, der retter sig mod alle børns opvækst, jf. Hermann Giesecke. Endelig repræsenterer Jesper Holst et synspunkt om, at socialpædagogikken er tæt knyttet til integrationsbegrebet og dermed er en indsats i forhold til truede menneskers nødsituationer. Sammenfattende kan det siges, at socialpædagogik kan ses knyttet både til almenpædagogikken og til socialt arbejde. Drøftelsen i uddannelsesregi kan derfor handle om, hvordan socialpædagogik og specialpædagogik bedst tydeliggøres i den aktuelle situation på professionshøjskolerne. Mit bud vil i den forbindelse være, at en påpegning af familieligheden med socialt arbejde vil få socialpædagogikkens egenart til at fremstå tydeligere. Ligeså peger specialpædagogikkens historiske, lovgivningsmæssige og forvaltningsmæssige tilhørsforhold på en familielighed med skole og undervisning og oplæring af handicappede. Det kunne være nyttigt at diskutere, hvorvidt specialpædagogik og socialpædagogik er det samme, eller om der er forskelle, og i så fald hvilken betydning har det så for det konkrete pædagogiske arbejde.

Et andet hovedområde, der tegner sig for videre drøftelse, er, hvad der er specialpædagogikkens og socialpædagogikkens metoder. Socialpædagogikken har en særlig tilgang til socialt arbejde, nemlig ud fra den pædagogiske synsvinkel. Det vil sige, at den har fokus på, at menneskers udviklingsprocesser foregår i samspil med andre, og at udviklingen af individ og samfund skal ses som en stadig vekselvirkning mellem disse. Dette kan ses som modstilling til en individualiseret pædagogik, der fokuserer på det enkelte menneskes manglende integrationskompetence, jf. Schousboes assimilerende og fragmenterende integrationsformer. Her har specialpædagogikken i særlig grad været individ- og diagnoseorienteret. Drøftelsen kunne her handle om, hvordan socialpædagogikkens brede metodiske tilgang –

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – HVAD ER DET?

Social- og specialpædagogik.indd 31

| 31

3/4/15 12:20 PM

som det blandt andet kommer til udtryk gennem empowerment – står i forhold til specialpædagogiske metoder, der knytter sig til for eksempel neuropsykologiske forståelser og andre individorienterede udgangspunkter.

Det tredje hovedområde er social- og specialpædagogikkens værdier. Det social- og specialpædagogiske arbejde bygger på etiske principper om menneskeværd og menneskerettigheder og bør arbejde på både at give bidrag til det enkelte menneskes ændringsproces og samtidig arbejde for samfundsmæssig retfærdighed. Dette peger på, at en drøftelse af disse principper må omhandle, hvordan værdier udmøntes i praksis. Drøftelsen kunne i et tæt samarbejde med pædagoger i praksisfeltet munde ud i, at man fik udpeget og analyseret aktuelle og relevante problemfelter.

Sammenfattende kan det siges, at der her viser sig centrale problemfelter, der til stadighed må være genstand for drøftelse i det social- og specialpædagogiske arbejdsfelt og på professionshøjskolerne. Formålet med disse drøftelser må være at tydeliggøre, hvor social- og specialpædagogikken aktuelt står i forhold til almenpædagogik, undervisning og socialt arbejde.

Spørgsmål til refleksion og diskussion 1. Hvad er forskellen på socialpædagogik og almen pædagogik?

2. Hvad er forskellen på socialpædagogik og specialpædagogik?

3. Hvilke værdier er i spil i det social- og specialpædagogiske arbejde?

4. Hvad er forholdet mellem integration og inklusion? Forskelle og ligheder?

Anbefalet litteratur Guldager, J. & M. Skytte (red.) (2013). Socialt arbejde – teorier og perspektiver.

København: Akademisk Forlag.

Hansen, J.H. (2009). Socialpædagogen – identitet og faglighed. København: Hans Reitzels Forlag.

Husted, J. (2009). Etik og værdier i socialt arbejde. København: Hans Reitzels Forlag.

Lihme, B. (2013). Socialt arbejde med udsatte unge. København: Akademisk Forlag.

32 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 32

3/4/15 12:20 PM

Referencer Annfelt, H. (2004). Sosialt arbejde som å løse sosiale problem. Tidsskrift for socialpædagogik nr. 14/2004.

Alenkær, R. (2008). Den inkluderende skole i praksis. Frederiksberg: Frydenlund.

Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism. Oakland: University of California Press.

Ejrnæs, M., J. Guldager, F.K. Hansen et al. (red.) (2001). Sociologi og socialt arbejde. Frederiksberg: Danmarks Forvaltningshøjskoles Forlag.

Giesecke, H. (1981). Indføring i pædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.

Holst, J. (1983). Folkeskolen og socialpædagogikken. Dansk pædagogisk tidsskrift nr.

8/1983, s. 338-345.

Holst, J. (1990). Til forståelse af socialpædagogikken. Dansk pædagogisk tidsskrift nr.1/1990.

Jørgensen, J.F. (1918). Poul Natorp som repræsentant for den kritiske idealisme. København: Nordiske Forfatteres Forlag.

Kirkebæk, B. (2000). Spændingsfeltet mellem almenpædagogik og specialpædagogik. Kvan nr. 57/2000.

Mathiesen, R. (1998). Fokus på sosialpedagogikkens grunnlag. Tidsskrift for socialpædagogik nr. 2/1998.

Madsen, B. (2005). Socialpædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.

Meeuwisse, A. & H. Swärd (2004). Perspektiver på sociale problemer. København: Hans Reitzels Forlag.

Nilholm, C. (2010). Perspektiver på specialpædagogik. Aarhus: Forlaget Klim.

Schousboe, I. (1989). Integrationsformer. Udkast nr. 1/1989.

Skirbekk, G. & N. Gilje (1995). Filosofiens historie bind 2. København: Gyldendal.

Vislie, L. (2003). From integration to inclusion. European Journal of Special Needs Education nr. 1/2003.

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK – HVAD ER DET?

Social- og specialpædagogik.indd 33

| 33

3/4/15 12:20 PM

34 |

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

Social- og specialpædagogik.indd 34

3/4/15 12:20 PM

Social- og specialpĂŚdagogik.indd 2

3/4/15 12:20 PM

SOCIAL- OG SPECIALPÆDAGOGIK

undervisningen på den nye pædagoguddannelse.

EN er AF målrettet DE MEST PÅTRÆNGENDE UDFORDRINGER , lærere møder i deres Bogen,ersom skrevet af forskere og fagpersoner arbejde, dener store variation i elevernes måder atmed læreteoretisk på. Med specialundervisningsloven fra for 2012 det nu også almenunderog praktisk ekspertise inden de er specifikke kompetencemål og visningens ogog ansvar at inkludere elever mere komtilhørendeopgave vidensfærdighedsmål, tilbyder enmed række professionsplekse tilgange til læring, herunder opmærksomhedsproblemer faglige byggesten til udvikling af rammer for og indhold i det og mere generelle læringsvanskeligheder. pædagogiske arbejde inden for det social- og specialpædagogiske felt. Temaerne er: Denne bog giver lærerstuderende og lærere psykologisk indsigt i læreruddannelsens kompetenceområder ’Elevens læring og udUdsathed og livsbetingelser vikling’ og ’Specialpædagogik’.

Forfatterne bidrager med grundlæggende viden om læring og udvikling, men også med Inklusion og elevers eksklusion nye vinkler på bogens fire hovedtemaer: Stigmatisering og stempling Empowerment Udvikling og udviklingsstøttende relationer Recovery – herunder motivation og køn Autonomi og mestring Læring, kommunikation og klasseledelse Social Sundhedsfremme forståelse og intervention Etik vejledning og inklusion.

Samarbejde, Bogen er skrevet af forskere og er undervisere, der alle har som en forskSocialog specialpædagogik én af i alt tre fagbøger, retter ningsbaseret og empirisk tilgang til studiet af lærerarbejdet: sig mod de tre specialiseringer i pædagoguddannelsen, hvor de to andre er Barndomspædagogik i dagtilbud og Skole- og fritidsHenrik Skovlund, Bjørg Røed Hansen, Charlotte Højholt, Anne pædagogik . Det er bøger, der bidrager opbygning af fagligheden Vibeke Fleischer, Peter Berliner, Elenatil de Casas Soberón, Jo i de nye ogNielsen, skabelseArne af sammenhæng Krøjer, Oleuddannelsesspecialiseringer Løw, Lene Tanggaard, Jørn Poulsen, inden for og Helle imellem disse.

Derudover kan bøgerne anvendes i Lise Merrild, Rabøl Hansen, Janne Hedegaard Hansen, Livforbindelse Gjems, Else Skibsted, Gottlieb og Ina Rathmann. hermed efter- ogLotte videreuddannelse af pædagoger, under også praktikvejledere i forhold til det fornyede fokus på Ni de af bogens kapitler er reviderede udgaver af kapitler fra bogen: pædagogiske institutioners uddannelsesopgave.

Psykologi for lærerstuderende og lærere.

WWW.AKADEMISK.DK

WWW.AKADEMISK.DK

AK