Æstetik og pædagogik by Akademisk Forlag

Antologien er opdelt i tre dele: DEL I indeholder to artikler om henholdsvis æstetik og pædagogik, der skal sætte rammen for bogens efterfølgende artikler. DEL II indeholder seks artikler af overvejende teoretisk karakter, hvor relationen mellem pædagogik og æstetik beskrives og analyseres fra forskellige positioner. DEL III indeholder seks praksisreflekterende artikler, der gennem pædagogiske undersøgelser giver eksempler på, hvordan man konkret kan arbejde æstetisk-pædagogisk. Antologien henvender sig til studerende og undervisere på de pædagogisk orienterede uddannelser, hvor æstetik spiller en væsentlig rolle, men den kan læses af alle med faglig interesse for æstetik og pædagogik.

Martin Blok Johansen (red.)

Hvad er æstetik, hvad er pædagogik – og hvordan er forholdet mellem dem? Disse tre spørgsmål er omdrejningspunktet for denne antologi. Æstetik indgår som væsentligt element i meget pædagogisk arbejde. Derfor må forholdet mellem æstetik og pædagogik altid hvile på kritisk diskussion. En sådan diskussion tages i denne antologi, der bidrager med ny forskningsbaseret viden på området.

Martin Blok Johansen (red.)

Med bidrag af: Dorthe Jørgensen · Peter Østergaard Andersen · Hansjörg Hohr · Ole Morsing · Frederik Pio · Niels Lehmann · Helene Illeris · Ulrika von Schantz · Catrine Björck · Karsten Arvedsen · Martin Blok Johansen · Lissi Thrane & Kirstine Thrane · Lea Ringskou & Jacob Noer Ahm · Anne Petersen, Bo Allesøe Christensen & Thessa Jensen

www. akademisk.d k

Akademisk Forlag

Æstetik og pædagogik Martin Blok Johansen (red.) © 2018 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont. Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans regler, se www.tekstognode.dk/undervisning. Forlagsredaktion: Morten Tinning Sørensen Oversættelse af artikel 3, 8, 9: Lone Osterlind Omslag: Berger Joa Sats: Peder Hovgaard www.ph7.dk Tryk: Livonia Print Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til illustrationerne bogens forfatter(e). Illustrationer i artikel 11: © Julie Nord 1. udgave, 1. oplag, 2018 ISBN: 978-87-500-5300-2 www.akademisk.dk

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 2

18/09/2018 11.18

Martin Blok Johansen (red.)

ÆSTETIK OG PÆDAGOGIK

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 3

18/09/2018 11.18

Ă&#x2020;stetik og pĂŚdagogik-0818-NY-2.indd 4

18/09/2018 11.18

Indholdsfortegnelse

Forord....................................................................................................7 DEL I 1. Dorthe Jørgensen: Hvad er æstetik?...............................................23 2. Peter Østergaard Andersen: Hvad er pædagogik?...........................39 DEL II 3. Hansjörg Hohr: Kunst og æstetisk opdragelse.................................59 4. Ole Morsing: Kunsten at gøre pædagogikken æstetisk....................77 5. Frederik Pio: Heideggers ord Innigkeit. En ontologisk markering af forholdet mellem pædagogik og musik (som æstetisk fænomenverden).......................................97 6. Niels Lehmann: Et udfordrende samspil. Om muligheder for at koble æstetik og pædagogik....................... 117 7. Helene Illeris: ”The poetic self is not a fiction” – undersøgelser af æstetisk erfaring i kollektive læreprocesser med samtidskunst.... 143 8. Ulrika von Schantz: Drama på afveje? Om dramafagets omflakken og tilbagevenden.............................. 165 DEL III 9. Catrine Björck: Pædagogiske udgangspunkter og didaktisk planlægning for undervisning med visuel gestaltning og digital teknik........................................................................... 193 10. Karsten Arvedsen: Hvor er æstetikken? Et pragmatisk pædagogisk perspektiv........................................... 217 Indholdsfortegnelse | 5

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 5

18/09/2018 11.18

11. Martin Blok Johansen: Kunst som modstand – ansatser til en uafgørlighedspædagogik.....................................237 12. Lissi Thrane & Kirstine Thrane: Didaktiske refleksioner over

børns arbejde med normer – i en pædagogisk-æstetisk kontekst......259

13. Lea Ringskou & Jacob Noer Ahm: Bevægende læring – at skabe animationsfilm med digitale redskaber i børnehaveklassen..........289 14. Anne Petersen, Bo Allesøe Christensen & Thessa Jensen: Følelser på spil – karakterens betydning i fanfiktion og deltagerkultur.........................................................................307 Forfatteromtale..................................................................................325

6 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 6

18/09/2018 11.18

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem

Af Martin Blok Johansen ”Kunst? Ikke tale om”. Sådan svarer forfatteren Per Højholt, da han i en debat i Information i marts 1990 bliver spurgt, om børnelitteratur kan være kunst. Højholts pointe er, at børnelitteratur er skrevet ”skråt nedad” og tager nogle hensyn, ”som ikke rager kunsten, men rager langt ind i pædagogikken”. Argumentet er, at børnelitteratur er udelukket fra kunstens verden, fordi den er pædagogisk og derfor har en konkret modtager i den anden ende, som der skal tages hensyn til, mens kunst er karakteriseret ved at være fri af alle bindinger, og derfor skal den ikke tjene andre formål end sig selv – sådan som man fx kender det fra det franske slagord l’art pour l’art, kunst for kunstens skyld (jf. ars gratia artis). Kunst skal ikke være praktisk eller nyttigt for noget. Den eneste opgave, kunsten har, er at være god kunst. Man kan genfinde argumentationen hos både praktikere og teoretikere i og omkring det æstetiske felt, og den har sin teoretiske oprindelse i 1700-tallet. Diskussionen om kunstens og pædagogikkens principielle uforenelighed, sådan som den kommer til udtryk i Højholts citat, har længe været en af de væsentligste inden for det æstetiske felt (se fx Joch & Wolf, 2005). Når det hævdes, at børnelitteratur ikke kan være kunst, er det primært, fordi børnelitteraturen er adapteret. Det vil sige, at den er blevet tilpasset og bearbejdet, så børn kan læse den. Man kunne her gå i

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem | 7

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 7

18/09/2018 11.18

gang med at argumentere for, at børnelitteratur godt kan være kunst, fordi den efterhånden indeholder samme æstetiske formbevidsthed som den type litteratur, der klassificeres som kunst. Men man kan også vende det om og i stedet spørge, om ikke al kunst er adapteret. Findes den kunst, som helt og aldeles friholder sig fra hensyntagen til modtageren? Er der ikke altid en eller anden form for modtager i den anden ende, som man tilpasser sig? En indskrevet adressat, som man tager hensyn til, fordi man ved, at det dermed har større chance for at blive udstillet, solgt, anmeldt, analyseret, diskuteret. Den tyske filosof Friedrich Nietzsche har udtrykt det polemisk-aforistisk på den måde, at l’art pour l’art er ”ein Wurm, der sich in den Schwanz beißt” (Nietzsche, 2015, § 24). Nietzsches pointe er, at kunst altid vil moralisere, og at den netop derfor aldrig vil være helt fri og renset for hensyntagen eller ønsker om at holdningspåvirke modtageren. Vi lader her Pablo Picassos Guernica fra 1937 udgøre eksemplets magt. Under alle omstændigheder er hverken spørgsmål eller svar entydige. Hvad er æstetik, og hvad er pædagogik – og hvordan er forholdet mellem dem? Det er de hovedspørgsmål, som er omdrejningspunktet i denne antologi.

Æstetik og pædagogik – et spændingsforhold mellem spændingsforhold I antologien analyserer, diskuterer og problematiserer vi forskellige forestillinger om æstetik og pædagogik og det temmelig komplekse forhold, der er mellem dem. Vi vil altså kort sagt forsøge at komme omkring mange af de spørgsmål, der rejser sig, når man beskæftiger sig med æstetik og pædagogik: Kan pædagogik perspektivere æstetik – kan æstetik perspektivere pædagogik, og hvordan kan det indbyrdes forhold mellem dem forstås og tilgås? Det vil sige, at fokus ikke alene er på begreberne hver for sig, men også på forholdet mellem dem og samtidig med en urokkelig rettethed mod at indkredse og identificere deres relevans for uddannelser, professioner og forskning. Lad det være sagt allerede her i indledningen: Det har ikke været en helt let opgave for os. Æstetik og pædagogik er begge udspændte og flertydige

8 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 8

18/09/2018 11.18

begreber, som gør det vanskeligt at præcisere dem – og bonusvanskeligt, når det gælder forholdet mellem dem. Æstetik er spændt ud mellem det diskursive og det ikke-diskursive og samtidig spundet ind i begreber som følelse, fornemmelse og smag og forståelser af æstetik som det skønne, som kunst, som erfaringen af noget sanseligt eller materielt, som eksistenssfære, som erkendeform eller som hverdagslige æstetiseringer, hvor æstetik kan være et veldækket bord eller en forårsbuket med anemoner, perlehyacinter og sankthansurt, og hvor man også kan finde formuleringer om både ”æstetisering af det politiske” og ”æstetisering af organisationskommunikation”. Samtidig tales der rask væk om neuro-æstetik, analytisk æstetik, relationel æstetik, æstetiske læreprocesser, æstetisk dannelse, æstetiske aktiviteter, æstetiske oplevelser, æstetisk erkendelse og æstetisk erfaring, og de har alle forskellige idéhistoriske og videnskabsteoretiske rødder, hvor fx kunst som sandhed (Martin Heidegger), som modsigelse (Herbert Marcuse) og som det sublime (Edmund Burke; Jean-François Lyotard) spiller en væsentlig rolle. Aktuelt findes der forskere – fx nogle af bidragyderne til denne antologi – der arbejder med det æstetiske som en sanselighedspædagogisk åbenhed overfor verden (Frederik Pio), som performativitet, hvor selve handlingen er det æstetiske (Helene Illeris) og som oversanselig erkendelse, hvor det æstetiske er det mere, man blot fornemmer (Dorthe Jørgensen). Den samme kompleksitet gælder for pædagogik, som er spændt ud mellem meningen med opdragelse, undervisning og uddannelse og samtidig spundet ind i begreber som etik, normativitet og kultur, og forståelser af pædagogik som teori, kunst, kald, håndværk, profession og viden (se s. 48). Pædagogik omhandler også forholdet mellem mål og midler, mellem teori og praksis, mellem viden og værdier og mellem det beskrivende og det foreskrivende, og det tematiserer både det didaktisk-normative ’at ville noget med nogen’, og det relationelt-deskriptive forhold mellem menneske og socialisering. Det er således som nævnt et spændingsfelt mellem spændingsfelter, antologien skriver sig ind i. Et felt fyldt med konfliktualitet, dobbeltheder, dilemmaer, paradokser og ambivalenser. I antologien undlader vi at betragte det som et problem, men prøver i stedet at beskrive og analysere det som et potentiale, der kan udnyttes.

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 9

| 9

18/09/2018 11.18

I sit bidrag i antologien peger Niels Lehmann på, at æstetik og pædagogik trækker i hver sin retning – han omtaler det metaforisk på den måde, at de har ”different fish to fry” – fordi de hører hjemme i to forskellige systemer, der behandler to forskellige samfundsmæssige funktioner. Lehmanns pointe er, at det i uddannelsessystemet handler om at skabe forudsigelighed, mens det i kunstsystemet handler om at skabe uforudsigelighed, fordi det er eksperimenter, det uprøvede og overraskende, som er i centrum. Fordi uddannelsessystemet fordrer forudsigelighed, sigtes der her mod en begrebslig klarhed, mens der i kunstsystemet sigtes på at gøre sanselighed tilgængelig for kommunikation. Endvidere retter uddannelsessystemet sig mod bestemte modtagere, mens kunstsystemet retter sig mod mange uspecificerede modtagere. Man kan forsøgsvis indfange Lehmanns pointer ved at behandle de to begreber inden for rammerne af centripetalitet og centrifugalitet (jf. Svendsen, 2011, s. 31). Pædagogik er en centripetal kraft, der trækker ind mod et alment, fælles og dannende centrum, som er pædagogikkens mål. I eksempelvis skolen kommer eleverne med forskellig bagrund, begavelse, forudsætninger etc., og det er bl.a. skolens formål at give eleverne en forståelse for almene og fælles værdier som åndsfrihed, ligeværd og demokrati, som det hedder i folkeskolens formålsparagraf. Det er et eksempel på den midte, som pædagogik søger mod. Æstetik, derimod, er en centrifugal kraft, der trækker udad mod det enestående, singulære og subjektive, der netop ikke kan indfanges i et alment eller fælles midtpunkt, men som i stedet tager afsæt i differenser og individuelle erfaringer.

Antologiens ambitioner Kalejdoskopisk – det er et ord, der ofte bruges, når antologiredaktører skal legitimere det strittende, heterogene og poly-alt-mulige assortiment af tekster, de efter (ellers bedste intentioner) sidder med, når antologien skal færdigredigeres. Kalejdoskopisk er i sådanne tilfælde både et surpluse- og et deficit-ord, fordi det positivt signalerer, at antologien indeholder bidrag, der mest af alt er motiveret af lyst, aktuel forskning og måske en videnspolitisk positionering, samtidig med at det negativt signalerer, at

1 0 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 10

18/09/2018 11.18

den ikke har et sammenbindende, kontinuerligt fokus, hvor argumenter og refleksioner etableres successivt. Denne antologi er kalejdoskopisk. Den giver et aktuelt indblik i en lang række forskellige forståelser af æstetik og pædagogik. Billedet er strittende og broget, fordi disse indblik udgøres af et blandet og på flere måder ujævnt arsenal af forståelser hentet fra bidragydere, der repræsenterer forskellige teoretiske, metodiske og institutionelle positioner og tilgange til æstetik og pædagogik. Det har været et bevidst redaktionelt valg. Ambitionen har netop ikke været at fremstille æstetik og pædagogik som en samlet og sammenhængende helhed, men tværtimod gennem forskellige analyser at fremvise æstetik- og pædagogik-feltet i både brogethed og bevægelse. Intentionen har altså været at lade de enkelte artikler fremstå som en slags udpegninger og fremvisninger af forskellige perspektiver på æstetik og pædagogik. Samlet set er antologiens vidensambition derfor langt fra blot at identificere, hvad begreberne æstetik og pædagogik dækker over, men også at undersøge hvordan de bliver til, og hvordan de praktiseres. Med lidt andre ord handler det således ikke blot om ontologisk at definere, hvad æstetik og pædagogik er, men også epistemologisk at spørge til, hvordan forståelser af æstetik og pædagogik italesættes og gøres. Antologien har således en overordnet ambition om at bidrage med indsigt, udsyn og modspil til både historiske og aktuelle forståelser af æstetik og pædagogik. Ved endt læsning skulle man derfor gerne være blevet klogere på begreberne og det indbyrdes forhold mellem dem – og samtidig både have nikket ivrigt og rystet kraftigt på hovedet undervejs.

Antologiens målgruppe Antologien kan naturligvis læses af alle med interesse for æstetik og pædagogik og forholdet mellem dem. Lægfolk og fagfolk. Den er som udgangspunkt tænkt som en antologi, der bredt betragtet forsøger at imødekomme såvel forskning som uddannelse og praksis. Det vil sige, at den bidrager med ny og original forskningsbaseret viden om æstetik og pædagogik. De enkelte artikler indeholder således grundige, videnskabelige og fagfællevurderede undersøgelser af et specifikt emne,

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 11

| 11

18/09/2018 11.18

som forfatteren til artiklen har udforsket i adskillige år. Derudover henvender antologien sig til studerende og undervisere på de pædagogisk orienterede grunduddannelser, hvor æstetik spiller en væsentlig rolle. Det vil sige pædagoguddannelsernes valgmoduler i kreative udtryksformer og medier & digital kultur; læreruddannelsernes æstetiske fag, fx billedkunst, musik og sprogfagene; uddannelser centreret om design & håndværk og universitetsuddannelser med rettethed mod både generel pædagogik og æstetisk orienterede fag som fx litteratur, musik, dramaturgi, billedkunst, film- og medievidenskab, visuel kultur og museologi. Endvidere inklinerer antologien forsigtigt for de praksisfelter, som i kraft af antologiens praksisreflekterende bidrag vil kunne hente inspiration til det konkrete arbejde med børn i institutioner, fritidsklubber, skoler og SFO’er. Mere snævert betragtet ønsker vi med antologien at udfordre nogle af de gængse og temmelig forsimplede forståelser af æstetik og pædagogik, hvor forholdet mellem dem blot reduceres til, at børn skal omsætte nogle interimistiske indtryk og følelser til nogle æstetiske udtryk: Børnene går en tur i skoven, og så går de hjem og maler et billede af det bagefter. Det er en sentimentalisering af børnenes aktiviteter, hvor man ganske vist ikke tager håbet fra dem, men heller ikke udfordrer til modstand eller inviterer til at se og skabe det originale, gådefulde eller underlige. Man trækker så at sige tænderne ud af dragen. Man depotenserer både æstetikken og pædagogikken. Antologien kan derfor også betragtes som en let anmassende diskussionspartner, der ønsker at forstyrre nogle af de indgroede forestillinger om æstetik og pædagogik, man som læser måske ankommer til antologien med.

Forenende modsætninger og gensidig potensering Det er altså et felt fyldt med konfliktualitet og dobbeltheder, vi i det føl gende begiver os ind i. I antologien vil vi imidlertid ikke forsøge at minimere disse spændinger; det handler ikke om at udjævne dem med henblik på at nå frem til en ligeligt fordelt, homogen forståelse, men også om at blive stående i spændingsfeltet og udnytte spændingen. Måske kan bestræbelsen bedst forklares med en teoretiker, som ellers ikke fylder noget i antologien: Den danske teolog K.E. Løgstrup anvender

1 2 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 12

18/09/2018 11.18

flere steder et begreb om ”forenede modsætninger” (Løgstrup, 1982, s. 166; Løgstrup, 1995, s. 44). Med begrebet forstår han fænomener, som er forskellige, men som samtidig er forbundne, og som vil forstærke hinanden i denne forskellighed og forbundethed: ”De to fænomener holder hinanden intakte med deres indbyrdes modsætning” (Løgstrup, 1995, s. 44). Forenede modsætninger er så at sige adskilt forbundne, og det er bevægelsen og samarbejdet mellem dem, som forhindrer, at adskillelsen bliver splittende (Martinsen, 2012). Betragtet som forenede modsætninger bliver spændingsforholdet mellem æstetik og pædagogik ikke fastfrosset i reduktionistiske forståelser, men holdes bevægeligt og åbent over for flertydige analyser, fortolkninger og diskussioner. Vi ønsker således, at æstetik og pædagogik skal virke i en slags ”gensidig potensering” (Nietzsche, 1999, s. 55), hvor de indbyrdes spændinger, som utvivlsomt er til stede mellem dem, ikke blot minimeres eller elimineres, men også en gang imellem maksimeres og udnyttes. Som den amerikanske videnskabsjournalist David Didau engang har skrevet: ”The way to square competing theories and ideas is not to find the middle ground but to force binary oppositions into creative tension” (Didau, 2015, s. 103).

Antologiens bidrag og bidragydere Antologien er opdelt i tre dele af varierende volumen. Del I indeholder to artikler, der skal sætte rammen for bogens efterfølgende artikler. Den første artikel er om æstetik, og den anden om pædagogik. Æstetikartiklen forholder sig ikke nævneværdigt til pædagogik, og pædagogikartiklen ikke nævneværdigt til æstetik. Artiklerne tematiserer i stedet de to begreber specifikt – hvad er æstetik, og hvad er pædagogik? Artiklerne kan således betragtes som antologiens grundlagsartikler. Derefter følger Del II med artikler af overvejende teoretisk karakter, og efterfølgende Del III med artikler af overvejende empirisk karakter. Del II indeholder seks artikler, der bruger forskellige teoretiske forståelsesrammer og forklaringskategorier til at begribe de forestillinger om æstetik og pædagogik, der tages afsæt i. Del III indeholder også seks artikler, der ligesom artiklerne i Del II er teoretisk forankrede, men som samtidig tager afsæt i konkrete undersøgelser i og omkring praksis. Artiklerne indeholder ikke anvisninger eller

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 13

| 13

18/09/2018 11.18

manualer for, hvad og hvordan man skal agere i praksis, og er ikke på den måde praksisanvisende. Men de indeholder praksisreflekterende analyser af specifikke forløb eller cases, der alle er hentet i en konkret praksis. På samme måde som med indholdet udgøres også antologiens bidragydere af en broget flok. Alle sammen har de beskæftiget sig med æstetik og pædagogik gennem adskillige år og har således en omfattende forskning bag sig. Det er den forskning, de er udvalgt på baggrund af. Det betyder samtidig, at bidragene på mange måder er personbårne – at der har været et oprindeligt og oprigtigt ønske om, at netop disse forskere og deres forskning på området er repræsenteret i antologien. Antologien indeholder 14 artikler fra 17 skandinaviske forskere. Der er bidrag fra professionshøjskolerne VIA University College, Metropol, UCC og Høgskolen i Sørøst-Norge og fra universiteterne i Aarhus, København, Aalborg, Agder, Oslo og Stockholm. Bagest i antologien findes en mere udførlig omtale af de forskere, der har bidraget til antologien. Del I indledes med en artikel af Dorthe Jørgensen, der tematiserer æstetikbegrebet. Jørgensens artikel begynder med afsnittet ”Om metoden”, der rummer overvejelser over, hvad det vil sige at betænke noget på en filosofisk måde. De er nødvendige, skriver Jørgensen, fordi der i dag tit bliver sat lighedstegn imellem filosofisk tænkning og hvad-spørgsmål samt mellem sådanne spørgsmål og essentialisme (substanstænkning, traditionel metafysik), og fordi der derfor er opstået en udbredt modvilje mod filosofi. Med afsnittene ”Det æstetiske” og ”Filosofisk æstetik” viser Jørgensen, at det æstetiske er et oversanseligt ’mere’ ved noget sanseligt, og at filosofisk æstetik handler om menneskers erfaring af dette ’mere’. I forlængelse heraf demonstrerer afsnittet ”Æstetisk læring” æstetikkens relevans for pædagogikken. Det viser, at læring bliver til dannelse, hvis den forankres i filosofisk æstetik. Herefter følger Peter Østergaard Andersens artikel om pædagogikbegrebet. Andersen demonstrerer, hvordan pædagogik rummer og har indflydelse på stadig flere forhold og områder. I definitioner af, hvad pædagogik er, betegnes det som både et humanistisk fag og et samfundsfag. Det lægger vægt på begreber som bl.a. opdragelse, undervisning og uddannelse – og aktuelt især på læring og kompetence. Det er udspændt

1 4 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 14

18/09/2018 11.18

mellem forventninger om såvel at beskrive og analysere pædagogiske forhold som at foreskrive, hvordan de bør være, planlægges og praktiseres. Pædagogik er, betragtet som et teoretisk fag, afhængigt af en række andre faglige discipliner, især filosofi, psykologi og sociologi, men også fx historie og antropologi. Endvidere diskuterer Andersen nogle af pædagogikkens grundlæggende problematikker, bl.a. det komplekse forhold mellem teori og praksis, og til slut reflekterer han over fagets store bredde samt dets samfundsmæssige betydning og magt. Efter disse to rammesættende artikler følger Del II med seks teoretisk orienterede artikler. Her indledes med en artikel af Hansjörg Hohr, der med udgangspunkt i begrebet præsentativ symbolik udarbejder en afgrænsning mellem kunst og æstetisk kommunikation og mellem kunst og æstetisk opdragelse. Den æstetiske kommunikation er medieret af præsentativ symbolik, mens kunst er en særskilt æstetisk kommunikation, som udforsker verden. Æstetisk opdragelse, skriver Hohr, er barnets indføring i æstetisk kommunikation og samtidig barnets transformative tilegnelse af dens betydninger i oplevelsen. Den æstetiske kommunikation og den æstetiske opdragelse berører alle sider af hverdagen: måden at klæde sig på, måden at bo på, måden at omgås andre på. Kunst og opdragelse opererer altså med forskellige gyldighedskriterier: Kunst udvider den kulturelle oplevelseshorisont, mens opdragelsen sigter på at udvide den kulturelle oplevelseshorisont. Det betyder, at kunst ikke uden videre kan legitimere pædagogisk indhold. Den må ifølge Hohr begrundes dannelsesteoretisk og med afsæt i følgende spørgsmål: Har indholdet værdi for barnets erfaring og for dets fremtid? Efter Hohrs kapitel følger en artikel af Ole Morsing, der tager udgangspunkt i den tyske kunstner Joseph Beuys ”Hvordan man forklarer billederne til den døde hare” fra 1965. Morsing benytter Beuys’ værk til at vise, hvordan en alternativ forståelse af forholdet mellem pædagogik, kunst og æstetik kan se ud. Samtidig bruger Morsing den uddannelsespolitiske og pædagogiske tænker Gert Biesta til at forklare sin forståelse af pædagogik og, mere konkret, hvad det vil sige at undervise. Med reference til Biestas forfatterskab vises det, hvordan forholdet mellem kunst og undervisning er ved at falde fra hinanden, og hvordan forholdet mellem dem kan genetableres ved at ændre på forståelsen af kunst og æstetik, som samtidig

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 15

| 15

18/09/2018 11.18

kan forandre den pædagogiske forståelse. På den måde redefinerer Morsing en række pædagogiske nøgleord og sætter nye i fokus: mening, forståelse, frihed, modstand, dialog, eksistens og æstetisk erfaring. Frederiks Pios artikel drøfter den pædagogiske opgaves egenart på basis af Heideggers fænomenologiske begreb Innigkeit. Det gøres med henblik på at vise, hvorledes pædagogik i tænkning og praksis er dårligt tjent ved at isolere sig fra hele den musikalsk-æstetiske fænomenverden. Den analyse, Pio udfolder af forholdet mellem pædagogik og kunst, viser endvidere at udgøre en overskridelse af Klafkis kanoniserede, dannelsesteoretiske undermuring af selvsamme forhold. I Niels Lehmanns artikel behandles relationen mellem æstetik og pædagogik i to gear. Der tages udgangspunkt i skolens kunstfag, og det vises, at relationen her findes i to forskellige versioner. Når kunstfagene bedrives mhp. kunstnerisk læring, etableres en mål/middel-relation med pædagogikken som hjælpemiddel. Omvendt optræder æstetikken som middel for pædagogikken, når æstetiske læringsstrategier hentet fra kunstfagene anvendes i andre fag. På denne baggrund generaliseres problemstillingen, og der spørges til forholdet mellem æstetik og pædagogik som sådan. Refleksionen i dette andet gear hviler på den tese, at der som udgangspunkt er tale om et ikke-forhold, fordi etableringen af en eventuel forbindelse fordrer, at man finder måder at gå på tværs af to operativt lukkede systemer på, nemlig hhv. uddannelsessystemet og kunstsystemet. Udgangspunktet for denne tese er en Luhmann-inspireret analyse af forholdet mellem æstetik og pædagogik, og idet artiklen følger luhmannske tankebaner, udpeger Lehmann tre muligheder for at skabe frugtbare relationer. Man kan enten søge efter at skabe forbindelseslinjer inden for det ene eller det andet system, eller man lede efter strukturelle koblinger mellem de to systemer. Afslutningsvis peger Lehmann på tre udviklinger, der ser ud til at skabe en historisk gunstig situation for et ønske om at koble æstetik og pædagogik. Helene Illeris argumenterer i sin artikel for, at æstetisk oplevelse inspireret af relationel samtidskunst kan forbindes med en type transformativ læring, som – i opposition til konkurrencestatens individualistiske opfattelser – er situeret og kollektiv. Artiklen tager udgangspunkt i en work

1 6 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 16

18/09/2018 11.18

shop for studerende om poetic self ledet af performancekunstneren Gry Worre Hallberg. Med afsæt i workshoppen introducerer Illeris tre dimensioner af æstetisk oplevelse: den fænomenologiske, den semantiske og den transformative. Sidstnævnte uddybes og problematiseres ved hjælp af Irit Rogoffs transformationsontologiske tanker om, hvordan man i fællesskab kan ’bebo’ en praksis såvel pædagogisk som kunstnerisk. Endelig bruger Illeris forholdet mellem relationelle og antagonistiske former for social praksis i samtidskunsten til at diskutere begrænsninger og potentialer ved kollektive æstetiske læreprocesser med samtidskunst i relation til et mere bæredygtigt samfund. Den sidste artikel i Del II er skrevet af Ulrika von Schantz, der diskuterer relationen mellem æstetik og pædagogik med udgangspunkt i æstetiske læreprocesser og med fokus på dramavirksomhed i skolen. Von Schantz problematiserer det faktum, at på trods af at drama indeholder et stort potentiale for flere af skolens kernebegreber – fx demokrati og medborgerskab – så er det ikke lykkedes at etablere det som et obligatorisk fag i skolen. Hvorfor nyder et så effektivt medium for læring og uddannelse ikke større bevågenhed, spørger von Schantz? Drama er i stedet blevet en slags banaliseret kunstglasur, som smøres ud over alle skolens fag. Herefter pointeres det, at gennem brugen af æstetiske læreprocesser genoprettes drama på flere måder, men samtidig afstedkommer det et uafklaret forhold til begrebet teater, som drama står i gæld til, både hvad angår form og begreber. Efter denne artikel følger Del III med praksisreflekterende artikler. Her indleder Catrine Björck med et fokus på skolens brug af digitale teknikker som arbejdsmetoder i undervisningen. Artiklen tager afsæt i Björcks afhandling Klicka där. En studie om bildundervisning med datorer og viser, hvordan fokus i undervisningen forskydes fra lærerens oprindelige pædagogiske intentioner til at handle om tekniske løsninger – fokus flyttes altså fra at handle om fx det æstetiske og visuelle til at handle om, hvordan noget løses rent teknisk, og dermed marginaliseres det faglige arbejde med billeders udtryk og deres kommunikative aspekter. Teoretisk og metodologisk tager Björck afsæt i Lee S. Shulmans model Pedagogical Content Knowledge (PCK) og John Shotters begreb om joint action.

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 17

| 17

18/09/2018 11.18

I Karsten Arvedsens artikel behandles spørgsmålet om æstetik og kunst i en (billed-)pædagogisk kontekst – altså som et forhold i (billedkunst) undervisningen. Artiklen sætter spørgsmålstegn ved muligheden af og afviser et kunst- og æstetikbegreb, som binder sig til særlige kategorier af eller kvaliteter i billeder. Arvedsen italesætter nogle af de blinde pletter, der optræder i den pædagogiske kontekst, når spørgsmålene om kunst og æstetik i undervisningen bliver bragt på banen. Artiklens teoretiske basis er socialkonstruktivismen. Denne basis diskuteres eller udfoldes ikke i særlig grad, men bruges som det bagvedliggende perspektiv i drøftelserne. På den baggrund udvikles en række forslag til, hvordan man kan undgå og omgå de blinde pletter i relation til spørgsmålet om kunst og æstetik. Martin Blok Johansen analyserer og diskuterer i sin artikel kunstens rolle i pædagogikken med afsæt i tre udvalgte værker af den danske billedkunstner Julie Nord. I analysen og diskussionen præsenteres to begreber, modstand og uafgørlighed, der er teoretisk forankrede hos Gert Biesta og Jacques Derrida, og som anvendes til at analysere de tre kunstværker og efterfølgende til at få greb om den empiriske del af undersøgelsen, hvor Johansen udforsker, hvordan en dansk 5. klasse interagerer med kunstværker, der er karakteriseret ved netop modstand og uafgørlighed. Den gennemgående pointe i artiklen er, at der bør være grund til at nuancere forståelsen af, hvad der er de bedste forudsætninger for at lære – og hvad der giver elever i skolen lyst til at lære. At det ikke udelukkende er det lette og det entydige, men også i høj grad det modstandsfyldte og uafgørlige. Herefter følger en artikel, hvor Lissi Thrane og Kirstine Thrane diskuterer, hvordan det at arbejde i krydsfeltet mellem pædagogik og æstetik kan åbne for analyser af komplekse temaer som normer, hverdagsvaner og sociale konstruktioner i billedkunstundervisningen i folkeskolen. I artiklen indtager Thrane & Thrane en pragmatisk tilgang, hvor de har særligt fokus på didaktiske refleksioner. Gennem to undervisningsprojekter eksemplificerer de, hvordan man kan arbejde i en didaktisk proces, hvor en nødvendig åbenhed og nysgerrighed fastholdes. Det ene undervisningsprojekt handler om at arbejde med køn i en 9. klasse, og det andet er et projekt med lærerstuderende om hverdagsvaner. Der peges på, hvordan man som fagperson kan arbejde med børns kompetencer til aktivt at forholde sig til den virke-

1 8 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 18

18/09/2018 11.18

lighed, de indgår i, og selv er medskabere af. Der argumenteres for, at dette har særligt gunstige vilkår, når æstetik og pædagogik samtænkes. Lea Ringskou og Jacob Noer Ahm undersøger i deres artikel, hvordan elevernes arbejde med at producere animationsfilm i børnehaveklassen kan understøtte deres skabende arbejde med digitale redskaber, og hvordan børnehaveklasselederens rammesætning af elevernes aktiviteter kan bidrage til dette arbejde. I artiklen beskriver de arbejdet med at producere animationsfilm som en form for æstetik, hvor bevægelse og det at få figurer til at bevæge sig ved hjælp af materialer og teknologi er et centralt fænomen. I analysen fokuserer Ringskou og Ahm på læringsmæssige potentialer og udfordringer, som arbejdet med animationsfilm giver i forhold til skabende arbejde med digitale redskaber, og de når frem til, at det afgørende i forhold til potentialer og udfordringer er måden, børnehaveklasselederen rammesætter elevernes arbejde med bevægelse på. Denne rammesætning foregår inden for to forbundne diskurser, én diskurs der fokuserer på det animationsfaglige indhold, og én der fokuserer på den sociale regulering af eleverne. Endvidere fungerer rammesætningen ifølge Ringskou og Ahm inden for de to diskurser sådan, at den henholdsvis understøtter og hæmmer den måde, elevernes egne kropslige bevægelser bidrager til at få figurerne til at bevæge sig. Antologiens afsluttende artikel er skrevet af Anne Petersen, Bo Allesøe Christensen og Thessa Jensen, der viser mulighederne i en pædagogik, der tager udgangspunkt i deltagerkulturer omkring kulturproduktion i form af fandom i genren fanfiktion. Fanfiktion er kendt som brugen af kendte og elskede karakterer som afsæt for at skabe egne fortællinger, hvor hovedvægten lægges på forholdet mellem og udviklingen af de valgte karakterer. Arbejdet med at skabe en fortælling, der er karakterdrevet, giver ifølge forfatterne mulighed for at skabe en grundlæggende interesse og motivation hos barnet, såvel som at udtrykke og undersøge sociale kompetencer. Gennem en samskabende praksis børnene imellem kan arbejdet med fortællingen rammesættes gennem eksempelvis story linepædagogikken. Samlet set håber vi, at antologien kan inspirere til fortsatte og nye beskrivelser, analyser og diskussioner af æstetik og pædagogik – og for-

FORORD: Æstetik og pædagogik – og forholdet mellem dem

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 19

| 19

18/09/2018 11.18

holdet mellem dem, og samtidig være med til at kvalificere og substantialisere disse beskrivelser, analyser og diskussioner. Aarhus, september 2018, Martin Blok Johansen, redaktør.

Referencer Didau, D. (2015). What If Everything You Knew about Education was Wrong? Llandysul: Gomer Press. Højholt, P. (1990). Altså Tora Raknes, børn er ikke voksne. Information, 16.03.1990. Joch, M. & Wolf, N.C. (2005). Text und Feld: Bourdieu in der literaturwissenschaftlichen Praxis. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Løgstrup, K.E. (1982). System og symbol. København: Gyldendal. Løgstrup, K.E. (1995). Ophav og omgivelse. Betragtninger over historie og natur. København: Gyldendal. Martinsen, K. (2012). Løgstrup & sygeplejen. Aarhus: Klim. Nietzsche, F. (1999). Tragediens fødsel. København: Gyldendal. Nietzsche, F. (2015). Götzen-Dämmerung oder Wie man mit dem Hammer philosophirt. Hamburg: SEVERUS Verlag. Svendsen, E. (2011). Er den litterære kanon udtryk for et nationalt værdifællesskab? I: E. Svendsen & M.-L. Svane (red.): Litterære livliner. København: Gyldendal.

2 0 | Æstetik og pædagogik

Æstetik og pædagogik-0818-NY-2.indd 20

18/09/2018 11.18

Ă&#x2020;stetik og pĂŚdagogik-0818-NY-2.indd 4

18/09/2018 11.18

Martin Blok Johansen (red.)

www. akademisk.d k

Akademisk Forlag