Προγράμματα σπουδών για τη γλώσσα

Π Ρ Ο ΓΡΑΜ Μ ΑΤΑ ΣΠ Ο Υ∆Ω Ν

ΓΙ Α ΤΗ ΓΛΩ ΣΣΑ

Σύ γκρ ι ση το υ Π ρ ο γρ ά μ μ α το ς Σπ ο υ δώ ν γι α τη Γλώ σσα

στο Γυ μ νά σι ο ( Π α ι δα γω γι κό Ι νστι το ύ το ) π ρ ο ς το Ανα λυ τι κό Εξετα στι κό

Π ρ ό γρ α μ μ α Π ι στο π ο ίη ση ς Επ ά ρ κει α ς

τη ς Ελλη νο μ ά θ ει α ς το υ Κέντρ ο υ Ελλη νι κή ς Γλώ σσα ς ( Γ'

Αλεξά νδρ α ∆ι α μ α ντο π ο ύ λο υ

επ ίπ εδο )

Π Ρ Ο ΓΡΑΜ Μ ΑΤΑ ΣΠ Ο Υ∆Ω Ν ΓΙ Α ΤΗ ΓΛΩ ΣΣΑ Σύ γκρ ι ση το υ Π ρ ο γρ ά μ μ α το ς Σπ ο υ δώ ν γι α τη Γλώ σσα στο Γυ μ νά σι ο ( Π α ι δα γω γι κό Ι νστι το ύ το ) π ρ ο ς το Ανα λυ τι κό Εξετα στι κό Π ρ ό γρ α μ μ α Π ι στο π ο ίη ση ς Επ ά ρ κει α ς τη ς Ελλη νο μ ά θ ει α ς το υ Κέντρ ο υ Ελλη νι κή ς Γλώ σσα ς ( Γ´

επ ίπ εδο )

ISBN 978-960-9772-31- 0 Πρώτη έκδοση: Ιούλιος 2015 © Αλεξάνδρα Διαμαντοπούλου & Εκδόσεις ΤΟ ΔΟΝΤΙ Εκδόσεις ΤΟ ΔΟΝΤΙ Φιλοποίμενος 36-42, 26221 Πάτρα τηλ. 2614005077 http://todonti.wordpress.com todonti@gmail.com

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. Εισαγωγή 2. Σκοπός και αναγκαιότητα της έρευνας 3. Ορισμοί: Μητρική Γλώσσα – Δεύτερη Γλώσσα – Ξένη Γλώσσα 4. Η κατάκτηση της γλώσσας 5. Αναλυτικό Πρόγραμμα: Εννοιολογικός προσδιορισμός 6. Βασικές αρχές κατά τη σύνταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων 7. Ο ρόλος και η σημασία των Αναλυτικών Προγραμμάτων 8. Αναλυτικό Πρόγραμμα και Εκπαιδευτική Πολιτική 9. Λόγοι Εκμάθησης Ξένων Γλωσσών 10. Σκοπός της Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών 11. Αναλυτικά Προγράμματα Ξένων Γλωσσών 12. Σύγκριση του Γ´ επιπέδου Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο 13. Σύγκριση των προγραμμάτων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς το Πρόγραμμα του Γυμνασίου 14. Αποτελέσματα της Έρευνας 14.1 Επικοινωνιακοί Στόχοι 14.2 Προφορικός λόγος 14.3 Γραπτός λόγος 14.4 Σύνταξη 14.5 Μορφολογία 14.6 Λεξιλόγιο 14.7 Φωνητική 14.8 Κοινωνιογλωσσικά στοιχεία 15. Συμπεράσματα Βιβλιογραφία 7

9 10 11 13 15 17 19 23 23 26 29 29

32 52 52 53 55 56 57 60 61 61 62 66

8

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Ο κορμός του βιβλίου αποτέλεσε το κείμενο της διπλωματικής μου εργασίας στο πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών: «Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας» του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Ο τίτλος της εργασίας ήταν: «Σύγκριση του Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο) προς το Αναλυτικό Εξεταστικό Πρόγραμμα Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (Γ´ επίπεδο)». Η διπλωματική εργασία εκπονήθηκε με την επίβλεψη της κ. Άννας Ιορδανίδου, Καθηγήτριας Νεοελληνικής Γλώσσας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών, ενώ τα δύο άλλα μέλη της τριμελούς επιτροπής ήταν η κ. Ιουλία – Αθηνά Σπινθουράκη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πολυπολιτισμικής και Πολυγλωσσικής Εκπαίδευσης του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών και η κ. Άννα Φτερνιάτη, Επίκουρη Καθηγήτρια Διδακτικής Γλωσσικών Μαθημάτων του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών. Ιούνιος 2015 Αλεξάνδρα Διαμαντοπούλου

9

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

1. Εισαγωγή Σκοπός των γλωσσικών μαθημάτων είναι να καταστήσουν τους μαθητές ικανούς να χρησιμοποιούν ορθά τη γλώσσα ως θεμελιώδη κώδικα επικοι‑ νωνίας με το περιβάλλον. Αντικείμενό τους η μελέτη και η χρήση του λόγου, προφορικού και γραπτού, και στα τέσσερα επίπεδα: Ακρόαση – κα‑ τανόηση, ανάγνωση – κατανόηση, γραπτή έκθεση – έκφραση, προφορική έκθεση – έκφραση (Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999). Τα αναλυτικά προγράμματα των σχολικών μονάδων αποτελούν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευ‑ σης σε όλες τις χώρες του κόσμου, γιατί κατά κάποιον τρόπο αποτελούν ένα είδος «πυξίδας» στα χέρια των εκπαιδευτικών που τους κατατοπίζουν αναφορικά με την ύλη και τη μέθοδο διδασκαλίας γι’ αυτό και ο όρος «αναλυτικό πρόγραμμα» βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαί‑ δεια‑Λεξικό, Τόμος 7, Βρεττός & Καψάλης, 1997, Κιτσάρας, 1998, Χατζηγε‑ ωργίου, 1998 & Φλουρής, 1998). Πρόκειται για το κείμενο εκείνο που προδιαγράφει την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική και οροθετεί τα πλαί‑ σια μέσα στα οποία οργανώνεται και διεκπεραιώνεται η καθημερινή εκ‑ παιδευτική διαδικασία. Στην Ελλάδα τα σχολικά προγράμματα δημοσιεύονται με την προβλεπόμενη διαδικασία δημοσίευσης προεδρικών διαταγμάτων και συμπληρώνονται με εγκυκλίους, υπουργικές απο‑ φάσεις, κ.ά. όταν υπάρχει ανάγκη για επεξηγήσεις (Μαυρογιώργος, 1983: 74‑75 και 2000: 136‑137). Στην παρούσα εργασία, θα παρουσιάσουμε αρχικά το σκοπό και την αναγκαιότητα της έρευνας καθώς και την υπόθεση εργασίας. Στη συ‑ νέχεια, θα αποσαφηνίσουμε ορισμένες έννοιες και θα αναφερθούμε στον τρόπο κατάκτησης της γλώσσας γενικά, στις βασικές αρχές κατά τη σύ‑ νταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων, καθώς και στο ρόλο, τη σημασία τους και τη σχέση τους με την εκπαιδευτική πολιτική. Ακόμη, θα αναφέρουμε τους λόγους εκμάθησης ξένων γλωσσών και το σκοπό της διδασκαλίας τους και θα εστιάσουμε στα Αναλυτικά Προγράμματα Ξένων Γλωσσών. Έπειτα, θα παραθέσουμε πίνακα στον οποίο θα παρουσιάσουμε συγκριτι‑ κά τα στοιχεία που απαρτίζουν τόσο το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυ‑ 11

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

μνάσιο όσο και το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., ώστε να είναι εύκολη η επε‑ ξεργασία τους. Ύστερα, θα παρουσιάσουμε αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων θα γίνει γύρω από οκτώ άξονες που παρουσιάζονται αναλυτικά παρακάτω. Τέλος, θα παρου‑ σιάσουμε τα συμπεράσματα που προέκυψαν μετά την επεξεργασία των αποτελεσμάτων.

2. Σκοπός και αναγκαιότητα της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η σύγκριση του Προγράμματος Σπου‑ δών για τη γλώσσα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου προς το Γ´ επίπεδο του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας που απευθύνεται σε αλ‑ λόγλωσσους μαθητές. Η αντιστοίχιση του Γ´ επιπέδου Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελλη‑ νομάθειας προς τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου βασίστηκε στη μελέτη των Σακελλαρίου, Α. & Ευσταθιάδης, Σ. (2003), Σύγκριση Προγραμμάτων Σπου‑ δών, Σύγκριση του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων, Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Τα συγκρινόμενα Προγράμματα Σπουδών για τη γλώσσα απευθύ‑ νονται σε ανομοιογενές μαθητικό δυναμικό. Το σχολικό Πρόγραμμα Σπουδών απευθύνεται σε μαθητές με την ελληνική ως μητρική γλώσσα. Αντίθετα, το Α.Π.Π.Ε. σε μαθητές που έχουν την ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Παρά το ανομοιογενές μαθητικό δυναμικό, η έρευνα κρίνε‑ ται σκόπιμη, καθώς σε πολλά σχολεία του εξωτερικού η ελληνική δι‑ δάσκεται με βάση το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα που ισχύει στην Ελλάδα. Επιπλέον, πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη ότι τα παιδιά των Ελλήνων μεταναστών έχουν συχνά την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και, παρά το γεγονός ότι διδάσκονται τα ίδια γλωσσικά φαινόμενα, το γλωσσικό τους υπόβαθρο είναι διαφορετικό και οι ώρες διδασκαλίας αρκε‑ τά λιγότερες (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 9‑10).

12

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Με τη σύγκριση αυτή γίνεται προσπάθεια να εντοπιστούν κενά και παρα‑ λείψεις στα δύο Προγράμματα Σπουδών για τη γλώσσα, προκειμένου να συμπληρωθούν και να αποσαφηνιστούν τυχόν ασάφειες. Ειδικότερα, η σύγκριση των δύο Προγραμμάτων Σπουδών της ελληνικής γλώσσας ως μητρικής και ως δεύτερης/ξένης αφορά: 1. τους επικοινωνιακούς στόχους και τις αντίστοιχες γλωσσικές λειτουργί‑ ες που επιτελούνται 2. την κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου 3. τα είδη των κειμένων 4. τη γραμματική 5. το λεξιλόγιο που κρίνεται σκόπιμο να γνωρίζουν, να κατανοούν και να χρησιμοποιούν οι μαθητές του αντίστοιχου επιπέδου 6. τα στοιχεία φωνητικής και 7. τα κοινωνιογλωσσικά στοιχεία.

3. Ορισμοί: Μητρική Γλώσσα – Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα Στην προσπάθεια εννοιολογικής αποσαφήνισης των όρων «μητρική γλώσσα», «ξένη γλώσσα» και «δεύτερη γλώσσα», παρατηρούμε ότι είναι αδύνατο να απομονώσουμε καθέναν από τους παραπάνω όρους και να δώσουμε έναν ακριβή ορισμό. Ο εννοιολογικός προσδιορισμός κάθε όρου επιτυγχάνεται μόνο σε σχέση και αντιπαράθεση με τους άλλους δύο. Αναφορικά με τα ερωτήματα τι είναι μητρική γλώσσα και πόσες μητρικές γλώσσες μπορεί να έχει ένα άτομο, οι ερευνητές αδυνατούν να δώσουν ικανοποιητική απάντηση. Η Skutnabb Kangas (1981) χρησιμοποιεί τέσσερα κριτήρια προκειμένου να προσδιορίσει τη μητρική γλώσσα. Τα κριτήρια αυτά αναφέρονται: 1. στην προέλευση ‑ καταγωγή και στη χρονική ακολουθία της μητρικής γλώσσας σε σχέση με τη δεύτερη / ξένη γλώσσα, 2. στην ικανότητα χρησιμοποίησης της γλώσσας, 3. στη λειτουργία που επιτελεί η μητρική γλώσσα και 4. στη στάση απέναντί της (ταύτιση ‑ αυτοπροσδιορισμός).

13

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω κριτήρια εκτός από το πρώτο, ένα άτομο μπορεί να έχει περισσότερες από μια μητρικές γλώσσες κατά τη διάρκεια της ζωής του ή να αντικαταστήσει τη μητρική του γλώσσα με μια άλλη ή ακόμα και να την ξεχάσει. Η δυνατότητα αυτή είναι πιο εμφανής αν χρη‑ σιμοποιήσει κανείς το κριτήριο της λειτουργικότητας για να ορίσει τη μη‑ τρική γλώσσα. Επομένως θα έλεγε κανείς ότι μητρική γλώσσα είναι η γλώσσα στην οποία κάποιος σκέφτεται, παραμιλά, ονειρεύεται, κτλ.

(Skutnabb Kangas, 1981, Τσιτσελίκης, 1996, Κωστούλα ‑ Μακράκη, 2001). Αν και ο όρος «μητρική γλώσσα» χρησιμοποιείται στις περισσότε‑ ρες χώρες, τα τελευταία χρόνια έχει αντικατασταθεί από τον όρο «πρώτη γλώσσα», με τον οποίο εννοείται η γλώσσα που το άτομο κατέκτησε πρώτη χρονικά. Αυτό γίνεται για περιπτώσεις όπου η γλώσσα της μη‑ τέρας είναι διαφορετική από εκείνη του παιδιού. Στα περισσότερα όμως συγγράμματα οι δύο αυτοί όροι χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι. Αντίθε‑ τα στη Σουηδία χρησιμοποιείται ο όρος «η γλώσσα του σπιτιού» για να πε‑ ριγράψει τη χρήση της ως μέσο επικοινωνίας στο εσωτερικό του σπιτιού και να τονίσει το δικαίωμα του παιδιού να διδαχθεί σε αυτή τη γλώσσα (Τριάρχη ‑ Herrmann, 2000, Κωστούλα ‑ Μακράκη, 2001, Baker, 2001). Η χρήση του όρου δεύτερη γλώσσα είναι προϊόν των τελευταίων δε‑ καετιών και αποτελεί προσπάθεια των γλωσσολόγων να διευκρινίσουν μια έννοια που παλαιότερα αποτελούσε τμήμα του όρου «ξένη γλώσσα». Ο όρος «δεύτερη γλώσσα» περιγράφει τη γλώσσα εκείνη που κατακτά το άτομο μετά την κατάκτηση της πρώτης του γλώσσας. Η κατάκτησή της γί‑ νεται μέσω της επαφής του ατόμου με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας σε ένα φυσικό περιβάλλον και ενισχύεται συγχρόνως με την παρακολούθηση μαθημάτων. Επιπλέον η δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιείται για να καλύψει επικοινωνιακές ανάγκες (επαγγελματικές και προσωπικές) του παρόντος (Skutnabb Kangas, 1981, Τριάρχη ‑ Herrmann, 2000, Baker, 2001). Συχνά χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι των όρων «πρώτη» και «δεύτερη γλώσσα» οι όροι «ισχυρή‑ασθενής γλώσσα». Λόγω της επίδρα‑ σης διαφόρων παραγόντων, η μια από τις δύο γλώσσες αποκτά προβάδι‑ σμα έναντι της άλλης και αναπτύσσεται περισσότερο. Ονομάζεται λοιπόν ισχυρή γλώσσα. Αντίθετα η άλλη δεν παρουσιάζει την ίδια δύναμη και ονομάζεται ασθενής. Εντούτοις, επειδή η χρήση των όρων αυτών προκα‑

14

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

λεί συγχύσεις είναι καλύτερα να αποφεύγεται (Τριάρχη‑Herrmann, 2000). Μάλιστα σε συνθήκες διγλωσσίας ανάλογα με τις ιδιαίτερες συνθήκες ατομικές, οικογενειακές και κοινωνικές είναι δυνατό καθεμιά από τις δυο γλώσσες (μητρική και δεύτερη) να διατηρήσει ή να αλλάξει τη θέση της στην ιεραρχία (Δαμανάκης, 2002). Τέλος, ο όρος ξένη γλώσσα αναφέρεται στην εκμάθηση μιας γλώσ‑ σας από το άτομο, αφού προηγουμένως έχει ολοκληρωθεί η κατάκτηση της πρώτης του γλώσσας (Τριάρχη ‑ Herrmann, 2000∙ Μπαμπινιώτης 1998). Η εκ‑ μάθησή της γίνεται όχι για να ικανοποιηθούν άμεσες και βασικές ανάγκες της καθημερινότητας αλλά προκειμένου να καταστεί ικανό το άτομο να ανταποκριθεί σε μελλοντικές ανάγκες γλωσσικής επικοινωνίας (μορφωτι‑ κοί, επαγγελματικοί λόγοι, κτλ.). Η ξένη γλώσσα διδάσκεται συστηματικά στο σχολείο ή στο φροντιστήριο ως ξεχωριστό μάθημα, χωρίς να υφίσταται όμως απαραίτητα επαφή με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας. Η εκμάθησή της δεν είναι απολύτως απαραίτητη, όπως συμβαίνει με τη δεύτερη γλώσσα, αφού η ξένη γλώσσα δεν παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο στην επικοινωνία του ατόμου με το περιβάλλον του, γι’ αυτό και τα κίνητρα εκμάθησής της είναι ασαφή και αφηρημένα (Skutnabb Kangas, 1981, Τριάρχη‑Herrmann, 2000, Δραγώνα, Φραγκουδάκη & Σκούρτου, 2001, Ευρυδίκη, 2001, Eurydice, 2006). Η ξένη γλώσσα δεν συνεπάγεται την ύπαρξη διγλωσσίας, όμως κάτω από ορισμένες συνθήκες μπορεί να οδηγήσει στη διγλωσσία. Στην περίπτωση αυτή δεν μπορούμε να μιλάμε για ξένη γλώσσα αλλά αντίθε‑ τα για δεύτερη γλώσσα. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της περίπτωσης αυ‑ τής αποτελεί η παραμονή του ατόμου για μεγάλο χρονικό διάστημα στη χώρα όπου μιλιέται η γλώσσα. Προκειμένου λοιπόν να ανταποκριθεί στις νέες επικοινωνιακές απαιτήσεις, χρησιμοποιεί ευρέως τη γλώσσα της χώρας, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα να την μαθαίνει καλύτερα και η γλώσσα αυτή να αποκτά τα χαρακτηριστικά της δεύτερης γλώσσας (Τριάρχη ‑ Herrmann, 2000, Δραγώνα, Φραγκουδάκη & Σκούρτου, 2001).

4. Η κατάκτηση της γλώσσας Η μάθηση και η απόκτηση γνώσεων επιτυγχάνονται μέσω της γλώσσας, κάτι που γίνεται φανερό ήδη από τον πρώτο χρόνο ζωής κάθε παιδιού. Αλλά και στο χώρο της εκπαίδευσης η γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο 15

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

στην επιτυχή πορεία κάθε μαθητή προς την κατάκτηση της γνώσης (Πόρ‑ ποδας, 2003). Ένα άτομο γλωσσικά ικανό είναι σε θέση να κατανοεί και να πα‑ ράγει οποιαδήποτε πρόταση, αλλά και να διακρίνει τη γραμματικά σωστή πρόταση από την λανθασμένη. Αυτή η γνώση της γλώσσας είναι γνωστή ως γλωσσική ικανότητα (linguistic competence), ενώ ο τρόπος χρήσης της γλώσσας, που αποτελεί το λειτουργικό στοιχείο της γλωσσικής λειτουργί‑ ας, είναι γνωστός ως γλωσσική απόδοση (linguistic performance) (Πόρπο‑ δας, 2003: 226‑227). Η ανάπτυξη της γλώσσας αρχίζει με τη γέννηση του παιδιού και ολοκληρώνεται, στο μεγαλύτερο μέρος της, στο τέλος της παιδικής ηλικί‑ ας. Υπάρχουν διάφορες θεωρίες που προσπαθούν να ερμηνεύσουν την απόκτηση της γλώσσας, καθεμία από τις οποίες δίνει τη δική της ερμηνεία ανάλογα με τη θεωρητική της αφετηρία. Οι κυριότερες θεωρίες συνοψίζο‑ νται σε τρεις κατηγορίες: 1. στις εμπειριοκρατικές θεωρίες 2. στις βιολογικές – γενετικές θεωρίες και 3. στις νεότερες γνωστικές θεωρίες (Πόρποδας, 2003: 267‑268). Οι εμπειριοκρατικές θεωρίες, που κυριάρχησαν στο χώρο της Ψυχολογίας από τις αρχές του 20ού αιώνα μέχρι το 1960 περίπου, βασίζονται στην εμπειρική φιλοσοφία του 17ου και 18ου αιώνα. Σύμφωνα με αυτές, η γλώσ‑ σα είναι αποτέλεσμα των επιδράσεων του περιβάλλοντος πάνω στο άτομο και των αντιδράσεων του ατόμου στα ερεθίσματα αυτά. Η κυριότερη από τις εμπειριοκρατικές θεωρίες είναι η συμπεριφοριστική θεωρία του B. F. Skinner (Πόρποδας, 2003: 268‑271). Οι βιολογικές – γενετικές θεωρίες βρίσκονται στον αντίποδα των εμπειριοκρατικών θεωριών. Έχουν δεχτεί την επίδραση της φιλοσοφίας του ορθολογισμού. Σύμφωνα με αυτές, η εκμάθηση της γλώσσας επιτυγ‑ χάνεται μέσω της ύπαρξης μιας γενετικά προκαθορισμένης ή έμφυτης προδιάθεσης, η οποία διευκολύνεται όταν το περιβάλλον του παιδιού συμ‑ βάλλει θετικά. Κυριότεροι εκπρόσωποι των παραπάνω θεωριών είναι οι: Eric Lenneberg και Noam Chomsky (Πόρποδας, 2003: 271). Όσον αφορά τις νεότερες γνωστικές θεωρίες, αυτές, χωρίς να απο‑ 16

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

τελούν μια συμβιβαστική λύση μεταξύ των διαμετρικά αντίθετων απόψε‑ ων των παραπάνω θεωριών, ωστόσο ξεκινούν από τις ίδιες ή παρόμοιες υποθέσεις. Ειδικότερα, η εκμάθηση της γλώσσας είναι αποτέλεσμα γενι‑ κότερων μη γλωσσικών νοητικών εσωτερικών αναπαραστάσεων που έχουν προηγηθεί της γλωσσικής ανάπτυξης. Σύμφωνα με τον Piaget, η γλώσσα αποτελεί έναν κώδικα που το παιδί χρησιμοποιεί για να εκφράσει τις σχέσεις του με το περιβάλλον του και τον έξω κόσμο γενικότερα (Πόρ‑ ποδας, 2003: 285‑287).

5. Curriculum: Εννοιολογική αποσαφήνιση Ο ελληνικός όρος «αναλυτικό πρόγραμμα» αντιστοιχεί στον λατινικής προέλευσης όρο “curriculum” (προέρχεται από το ρήμα currere που σημαί‑ νει διανύειν, διατρέχειν) και προσδιορίζει ένα περιοδικά επανεμφανιζόμε‑ νο γεγονός ή φαινόμενο κατά τη διαδικασία διδασκαλίας‑μάθησης. Ο όρος “curriculum” χρησιμοποιείται στον αγγλοσαξονικό κυρίως χώρο ήδη από το 17ο αιώνα ως συνώνυμο των όρων «πρόγραμμα διδασκαλίας» ή «μορφωτικά αγαθά». Είναι ευρύτερος από τον αντίστοιχο ελληνικό, ωστόσο δεν έχει προσδιοριστεί με ακρίβεια (Μπαλαχάμης, 1974, Χατζηγε‑ ωργίου, 1998, Κιτσάρας, 1998, Ξωχέλλης, 1989, Goodson, 1988, Ross, 2000). Ένας γενικός ορισμός του Αναλυτικού Προγράμματος οποιασδή‑ ποτε μορφής είναι αυτός που δίνεται από τους Βρεττό & Καψάλη (1997: 25) σύμφωνα με τους οποίους: «Αναλυτικό Πρόγραμμα είτε παραδοσιακού είτε νέου τύπου είναι το αποτέλεσμα και το προϊόν διαδικασιών σχεδιασμού και σύνταξης ενός γενικού πλαισίου μακροπρόθεσμης οργάνωσης της διδασκαλίας, που γί‑ νεται σε διάφορα επίπεδα και με διαφορετικό κατά περίπτωση βαθμό εγκυρότητας και νομιμότητας». Όσον αφορά τον όρο “curriculum” υπάρχει πληθώρα ορισμών, με‑ ταξύ των οποίων παρατηρούνται σημαντικές διαφορές, γεγονός που εντείνει τη σύγχυση που επικρατεί στο χώρο αυτό και αποκαλύπτει την αδυναμία της εκπαιδευτικής σκέψης και πράξης να οριοθετήσει την έν‑ νοια του “curriculum” και να περιορίσει στο ελάχιστο την πολυσημία της. Είναι χαρακτηριστικό ότι τη δεκαετία του ’70 εντοπίζονται 20 δια‑

17

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

φορετικές χρήσεις του όρου “curriculum”, οι οποίες συνοψίζονται στις ακόλουθες τρεις ομάδες (Ξωχέλλης, 1989: 167): 1. Όταν το “curriculum” σημαίνει σχεδιασμό της διδασκαλίας για ένα συ‑ γκεκριμένο χρονικό διάστημα κατά συστηματικό τρόπο και με στόχο την καλύτερη δυνατότητα διεξαγωγής της.

2. Όταν το “curriculum” έχει ως σημείο αναφοράς τους διδακτικούς στόχους, πρόκειται δηλαδή για στοχοεπικεντρωμένο πρόγραμμα.

3. Όταν το “curriculum” σημαίνει προγραμματισμό όλων των δραστηριοτή‑ των του σχολείου. Με την έννοια αυτή χρησιμοποιείται κυρίως στις ΗΠΑ. Ενδεικτικά αναφέρουμε τον ορισμό που δίνει ο Ξωχέλλης (1978) στον όρο αυτό, σύμφωνα με τον οποίο το «curriculum είναι ένα σύνολο προγραμ‑ ματισμένων διδακτικών δραστηριοτήτων ή εμπειριών μάθησης για την επί‑ τευξη ακριβώς και εν των προτέρων καθορισμένων και συγκεκριμένων αλλαγών στη συμπεριφορά του μαθητή». Ο Φλουρής (2000: 12) ορίζει το “curriculum” ως έναν πλήρη οδηγό διδασκαλίας που περιλαμβάνει πέρα από τη διδακτέα ύλη και τους γενι‑ κούς σκοπούς της εκπαίδευσης, τους γενικούς σκοπούς και τους ειδικούς στόχους κάθε μαθήματος, τη μεθοδολογία και τα διδακτικά μέσα, τον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών και άλλες χρήσιμες πληροφορίες για τον εκπαιδευτικό. Ο Μπαλαχάμης (1974: 15) αναφερόμενος στο “curriculum” λέει χα‑ ρακτηριστικά ότι ο όρος αυτός προσδιορίζει την οργανωτική διαδικασία της μορφωτικής επιδίωξης, όπως τη συγκέντρωση και ταξινόμηση θε‑ μάτων, τη λεπτομερή επεξεργασία ενός διδακτικού προγράμματος ή ακόμα, το ίδιο το πρόγραμμα. Για το λόγο αυτό εκτίθεται η διδακτέα ύλη και οι τρόποι διδασκαλίας της μαζί με τα αναμενόμενα αποτελέσματα, που αποτελούν τα δύο συστατικά στοιχεία του μορφωτικού σκοπού. Το curriculum αποτελείται από τέσσερα δομικά στοιχεία (Ξωχέλ‑ λης, 1978 & 1989, Κρουσταλάκης, 1995, Βρεττός & Καψάλης, 1997, Γιαννού‑ λης, 1980) που αλληλεξαρτώνται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Τα στοιχεία αυτά που αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα, είναι τα ακόλουθα (Κιτσάρας, 1998: 25): 1. Οι διατυπωμένοι με ακρίβεια συγκεκριμένοι στόχοι μάθησης.

18

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

2. Τα διαρκώς αναμορφωνόμενα και εκσυγχρονιζόμενα περιεχόμενα μάθησης και τα αντίστοιχα αντικείμενα διδασκαλίας.

3. Η μεθόδευση της διδασκαλίας με την παροχή συγκεκριμένων μεθοδο‑ λογικών υποδείξεων.

4. Ο έλεγχος επίτευξης των στόχων και των αποτελεσμάτων με την αξιο‑ λόγηση της επίδοσης. Μια διαφοροποίηση που παρατηρείται στη χρήση του όρου Curriculum ανάμεσα στην αμερικανική και αγγλοσαξωνική πραγματι‑ κότητα είναι η εξής: Για τους Αμερικανούς θεωρητικούς το Curriculum έχει και την έννοια ενός γενικού προγράμματος σπουδών που συμπεριλαμ‑ βάνει όλα τα μαθήματα που διδάσκονται, με τις σχετικές οδηγίες, αλλά και την έννοια της πορείας των περιεχομένων ή των εμπειριών μάθησης ενός συγκεκριμένου μαθήματος που προϋποθέτει τη συλλογή και οργάνωση των πληροφοριών που θα δεχθούν οι μαθητές. Αντίθετα οι Αγγλοσάξωνες χρησιμοποιούν και τον όρο «project» (απόδοση στην ελληνική ως «πρόγραμμα διδασκαλίας»), όταν αναφέρονται στο πρόγραμμα ενός συγκεκριμένου μαθήματος, που de facto εντάσσεται σε ένα ορισμένο σχολικό σύστημα και γι’ αυτό το λόγο η αποτελεσματικότη‑ τά του προσδιορίζεται από τα όρια και τις επιταγές του συστήματος (Χει‑ μαριού, 1987: 24‑25).

6. Αναλυτικό Πρόγραμμα: Εννοιολογικός προσδιορισμός Όσον αφορά την εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «αναλυτικό πρόγραμμα» υπάρχει σύγχυση μεταξύ των ειδικών. Η σύγχυση αυτή έγκειται στην έλλειψη συμφωνίας μεταξύ τους για το τι πρέπει να περι‑ λαμβάνει ένα αναλυτικό πρόγραμμα, για τους σκοπούς και τους στόχους του, για τον τρόπο σχεδιασμού του κτλ. Η σύγχυση αυτή οφείλεται στο αν το αναλυτικό πρόγραμμα αντιμετωπίζεται ως «σύστημα» ή ως «προϊόν». Στην πρώτη περίπτωση, το αναλυτικό πρόγραμμα αποτελείται από διαδι‑ κασίες όπως εισόδους, εξόδους και επανατροφοδοτήσεις, οι οποίες με τη σειρά τους περιλαμβάνουν ανθρώπινους και μη παράγοντες, όπως τον δάσκαλο, τους μαθητές, τα μέσα διδασκαλίας, τον σχολικό χώρο κτλ. Στη δεύτερη περίπτωση, το αναλυτικό πρόγραμμα ως «προϊόν» περιλαμβάνει 19

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

τα αποτελέσματα και τις εμπειρίες μάθησης καθώς και τις οδηγίες για την ανάπτυξή τους (Φλουρής, 2000). Σύμφωνα με τo Μελανίτη (1976: 292) «αναλυτικό πρόγραμμα είναι το συντεταγμένο σχέδιο ή το διάγραμμα που καθορίζει σε γενικές γραμ‑ μές την πείρα, την οποία είναι σκόπιμο να αποκτούν οι μαθητές εντός και μέχρι πρόσφατα εκτός σχολείου». Η πείρα αυτή που εμπεριέχεται στις διάφορες επιστήμες, γίνεται προσιτή στους μαθητές μέσω της συ‑ στηματικής διδασκαλίας των μαθημάτων που συντελείται στο σχολείο (Κρουσταλάκης, 1995). Ένας άλλος ενδεικτικός ορισμός είναι αυτός που δίνεται από τον Πετρουλάκη (1981: 76), σύμφωνα με τον οποίο «αναλυτικό πρόγραμμα εί‑ ναι το νομικό κείμενο, όπου ορίζεται το ποσό της ύλης (μορφωτικά αγαθά) που θα διδαχθεί από κάθε μάθημα, σε κάθε τάξη του σχολείου, για ορι‑ σμένες ώρες κάθε εβδομάδα». Επομένως στο αναλυτικό πρόγραμμα ανα‑ ζητά κανείς πρόγραμμα σπουδών (διδακτέα ύλη – εκλογή, διάταξη) και πρόγραμμα εργασίας (μέθοδος). Η Καρατζιά ‑ Σταυλιώτη (2002: 53) αναφέρει ότι: «τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών αποτελούν συγκροτημένες προτάσεις που ανα‑ φέρονται στο περιεχόμενο και τη μορφή της σχολικής γνώσης, στον τρόπο που πρέπει να οργανώνεται η γνώση αυτή και στις διαδικασίες με τις οποίες η γνώση αποκτάται και αξιοποιείται από όλους τους μαθητές». Τα πατροπαράδοτα διδακτικά προγράμματα εκπληρώνουν κατά κύ‑ ριο λόγο δύο επιδιώξεις (Μπαλαχάμης, 1974: 14‑15). Παρέχουν: 1. στο διδάσκοντα τα εξωτερικά πλαίσια διαμόρφωσης της διδασκαλίας. Δηλαδή περιλαμβάνουν τη διδακτέα ύλη, η διδασκαλία της οποίας άλλοτε είναι υποχρεωτική και άλλοτε επαφίεται στη διάθεση του εκπαιδευτικού.

2. και στο διδασκόμενο την εγγύηση εκμάθησης του μαθήματος ή του επαγγέλματος σε τέτοιο βαθμό ώστε να εκπληρώνονται οι απαιτήσεις των σχολικών ιδρυμάτων ανώτερης βαθμίδας ή οι προσδοκίες των μελλο‑ ντικών εργοδοτών του. Από την άλλη όμως στερούνται: 1. δηλώσεων για ειδικές επιδεξιότητες και ικανότητες, που να προορίζο‑ νται για τη μόρφωση των μαθητών. Εντούτοις αυτές προκύπτουν ανάλο‑ 20

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

γα με το είδος της διδακτέας ύλης.

2. αιτιολόγησης της συγκεκριμένης επιλογής ύλης. Συνήθως περιορίζο‑ νται στον καθορισμό γενικών σκοπών χωρίς να υπεισέρχονται στον τρόπο και τα μέσα επίτευξής τους.

3. αιτιολόγησης της προτίμησης των συγκεκριμένων σκοπών.

7. Βασικές αρχές κατά τη σύνταξη Αναλυτικών Προγραμμάτων Ένα καλό αναλυτικό πρόγραμμα συμβάλλει ουσιαστικά στον τρόπο λει‑ τουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος και στην αποτελεσματική διδα‑ σκαλία (Φλουρής, 2000). Η σύνταξη ενός αναλυτικού προγράμματος είναι μια πολύπλοκη υπόθεση καθώς πρέπει να συνυπολογιστούν διάφοροι πα‑ ράγοντες παιδαγωγικοί, ψυχολογικοί και διδακτικοί καθώς και οι ιδιαίτε‑ ρες συνθήκες του σχολείου και το εκπαιδευτικό προσωπικό (Γιαννούλης, 1980). Συγκεκριμένα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη το επίπεδο ανάπτυ‑ ξης των μαθητών, οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, οι κοινωνικές συνθήκες και τα προβλήματα που τυχόν αντιμετωπίσουν οι νέοι κατά την κοινωνική τους ένταξη και τέλος η φύση και οι τύποι μάθησης. Ακόμη, πρέπει να συνυπολογίζονται οι δυνατότητες και οι αδυναμίες των εκπαι‑ δευτικών, η εξειδίκευση και τα ενδιαφέροντά τους. Οι παράγοντες αυτοί σε συνδυασμό με το σχολικό κλίμα, το κοινωνικό και σχολικό περιβάλλον και τη σχολική νομοθεσία επηρεάζουν τη διαμόρφωση κάθε αναλυτικού προγράμματος (Κανταρτζή, 1987). Στα τέλη της δεκαετίας του 1980, το Υπουργείο Παιδείας της Γαλλί‑ ας όρισε μια επιτροπή με επικεφαλής τον Pierre Bourdieu (Moon & Murphy, 1999) για να μελετήσει τη διαδικασία σύνταξης και αναμόρφωσης ενός ανα‑ λυτικού προγράμματος. Η επιτροπή αυτή κατέγραψε επτά γενικές αρχές που θα πρέπει να κατευθύνουν τη διαδικασία σύνταξης ενός αναλυτικού προγράμματος και είναι οι εξής: 1. Πρέπει να γίνεται αναθεώρηση του περιεχομένου των αναλυτικών προ‑ γραμμάτων σε τακτά χρονικά διαστήματα ώστε να περιλαμβάνονται όλες οι νέες γνώσεις.

2. Πρέπει να δίνεται προτεραιότητα στις γενικές γνώσεις και στην καλ‑ λιέργεια τρόπων σκέψης.

21

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

3. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία σύντα‑ ξης ενός αναλυτικού προγράμματος και να το προσαρμόζουν στις ιδιαίτε‑ ρες συνθήκες που επικρατούν κάθε φορά.

4. Κατά την αναθεώρηση των προγραμμάτων στα πλαίσια της υποχρεωτι‑ κής εκπαίδευσης πρέπει να λαμβάνεται υπόψη ο υποχρεωτικός χαρακτή‑ ρας της γνώσης και η δυνατότητα μεταβίβασής της.

5. Πρέπει να αποσαφηνιστούν τα όρια μεταξύ υποχρεωτικής και προαιρε‑ τικής γνώσης τόσο μέσα στα πλαίσια του ίδιου μαθήματος όσο και μεταξύ διαφόρων μαθημάτων.

6. Πρέπει να δοθεί έμφαση στην ομαδική διδακτική μεθοδολογία και τις συ‑ νεργατικές και ομαδικές μορφές μάθησης που προϋποθέτουν τη συνεργασία εκπαιδευτικών από διάφορους επιστημονικούς κλάδους.

7. Πρέπει να υπάρχει συνοχή μεταξύ των διαφόρων γνωστικών αντικει‑ μένων και ισόρροπη ανάπτυξη των θεωρητικών και πρακτικών μαθημάτων. Σύμφωνα με τον Westphalen (1982) κατά το σχεδιασμό και τη σύ‑ νταξη των αναλυτικών προγραμμάτων πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι ακόλουθες αρχές: 1. Ο σχεδιασμός κάθε διδασκαλίας πρέπει να γίνεται με βάση τεκμηριω‑ μένους και με σαφήνεια διατυπωμένους στόχους μάθησης (σ. 36).

2. Τα περιεχόμενα της μάθησης πρέπει, σε αντιστοιχία με τους στόχους, να βρίσκονται σε επίπεδο τέτοιο, που να ανταποκρίνονται στις σημερινές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (σ. 39).

3. Στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται όλες οι διδακτικές και μεθοδολογικές καινοτομίες, που μπορούν να επιφέρουν βελτίωση της διδασκαλίας (σ. 41).

4. Κατά τη σύνταξη των Αναλυτικών Προγραμμάτων, πρέπει να αξιο‑ ποιούνται όλες οι σχετικές επιστημονικές γνώσεις που υπάρχουν (σ. 43).

5. Τα Αναλυτικά Προγράμματα δεν μπορούν πια να συντάσσονται από λί‑ γους μόνο αρμόδιους. Πρέπει να εκπονούνται μετά από υπεύθυνο διάλο‑ γο όλων των ενδιαφερομένων (σ. 45). Αναφορικά με την επιλογή των κατάλληλων περιεχομένων μάθη‑ σης προκύπτουν διάφορα ερωτήματα τα οποία όμως δεν μπορούν να απα‑

22

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

ντηθούν έτσι απλά (Κουζέλης, 1991: 31‑32) και τα οποία συνοψίζονται στα ακόλουθα: 1. Τι πρέπει να διδάσκεται; 2. Ως τι, ως μέρος ποιας επιστημονικής ενότητας πρέπει να διδάσκεται αυ‑ τό που επιλέχθηκε; 3. Ποια θα πρέπει να είναι η κατανομή, ποιοι οι τρόποι προσέγγισης και παρουσίασης, ποιοι οι κυρίαρχοι άξονες και ποιος ο γενικότερος επιστη‑ μολογικός χαρακτήρας των όσων διδάσκονται; 4. Πώς πρέπει να αντιμετωπίζεται αυτό που διδάσκεται ως προς την επι‑ στημονικότητά του ή την επιστημονική του συγκρότηση; 5. Σε ποιο βαθμό και πώς πρέπει παράλληλα να διδάσκεται ιστορία των επιστημών; Η Χειμαριού (1987: 61‑62) αναφέρει ότι κατά την επιλογή των μορ‑ φωτικών αγαθών καθώς και κατά το λεπτομερή καθορισμό του περιεχο‑ μένου κάθε μαθήματος στις διάφορες βαθμίδες πρέπει να λαμβάνονται υπόψη ορισμένες βασικές αρχές: 1. Η εγκυρότητα (validity) του περιεχομένου για να εξασφαλίζεται η με‑ τάδοση αυθεντικών γνώσεων, οι οποίες ανταποκρίνονται σε όσο το δυνα‑ τό σύγχρονα επιστημονικά δεδομένα.

2. Η συσχέτιση της διδακτέας ύλης με τις ικανότητες, ενδιαφέροντα, ηλι‑ κία, διαθέσιμο χρόνο και πολιτιστικό υπόβαθρο των μαθητών.

3. Η σύνδεση της διαδικασίας αυτής με πλήρως αποσαφηνισμένους σκο‑ πούς αγωγής.

4. Η εξισορρόπηση των περιοχών μάθησης έτσι ώστε να μην απορρίπτο‑ νται σημαντικές γνώσεις και η εξειδίκευση σε κάποιο τομέα να μην απο‑ βαίνει σε βάρος κάποιου άλλου.

5. Η εξασφάλιση συνοχής (coherence) για να είναι δυνατή η συσχέτιση των γνώσεων που αποκομίζονται από διάφορα μαθήματα, με απώτερο όμως στόχο οι μαθητές να κατορθώσουν να δημιουργήσουν μέσω των εμπει‑ ριών τους ένα δικό τους συνεκτικό σχήμα.

6. Η συνέχεια δηλαδή η σταδιακή και εξελικτική οργάνωση των περιεχο‑ μένων μάθησης και των αντίστοιχων δεξιοτήτων.

23

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Όσον αφορά στην οργάνωση του περιεχομένου των αναλυτικών προ‑ γραμμάτων (Μελανίτης, 1976, Χατζηγεωργίου, 1998, Γιαννούλης, 1980) μπορεί να γίνει: 1. κατά μαθήματα: Πρόκειται για τον παραδοσιακό τρόπο οργάνωσης. Ως πλεονεκτήματα της μορφής αυτής αναφέρονται η επιστημονική διάταξη της ύλης που διευκολύνει τη συγγραφή των σχολικών βιβλίων καθώς και τους μαθητές στην ταξινόμηση των γνώσεων. Με τον τρόπο αυτό όμως οι μαθη‑ τές συλλαμβάνουν τον κόσμο όχι ως ενιαίο σύνολο αλλά διασπασμένο σε μέρη. Η μεταβίβαση των γνώσεων στην περίπτωση αυτή παρουσιάζει προ‑ βλήματα καθώς οι γνώσεις είναι αποκομμένες από την καθημερινή ζωή.

2. κατά θεματικές ενότητες: Η οργάνωση της διδακτέας ύλης γίνεται κατά θέματα, με τη συνδρομή διαφόρων μαθημάτων. Η οργάνωση αυτή ενδεί‑ κνυται στις πρώτες τάξεις του δημοτικού.

3. κατά ομόκεντρους κύκλους: Η ύλη είναι και εδώ οργανωμένη κατά μαθήματα. Καθώς όμως μεγαλώνουν οι τάξεις το περιεχόμενο των μα‑ θημάτων εξειδικεύεται και εξετάζει εκτενέστερα και σε βάθος τις γνώσεις. Στην περίπτωση αυτή η πορεία της μάθησης ακολουθεί την πνευματική εξέλιξη και ωρίμανση των μαθητών. Η νέα γνώση βασίζεται στην παλιά και αναδύεται από αυτήν. Ωστόσο η εξειδίκευση του περιε‑ χομένου των μαθημάτων δυσκολεύει την οργάνωση της ύλης και συμ‑ βάλλει στην απώλεια χρόνου και στη μείωση του ενδιαφέροντος των μαθητών. Για ένα επιτυχημένο αναλυτικό πρόγραμμα ιδιαίτερη βαρύτητα δεν έχει μόνο η επιλογή κατάλληλων περιεχομένων μάθησης αλλά και η διατύπωση διδακτικών σκοπών (Βρεττός, 1984, Χατζηγεωργίου, 1998). Ως κριτήρια για την άντληση διδακτικών σκοπών και τον καθορισμό των πε‑ ριεχομένων μπορούν να είναι πρώτα απ’ όλα οι μαθητές οι οποίοι αποτε‑ λούν και τους άμεσους αποδέκτες των μορφωτικών αγαθών καθώς και η ευρύτερη κοινωνία. Στην όλη διαδικασία επιλογής σκοπών και περιεχο‑ μένων μάθησης ιδιαίτερη βαρύτητα έχουν ακόμη κριτήρια: 1. φιλοσοφικά που αποτελούν ένα είδος φίλτρου, 2. ψυχολογικά που παρέχουν πληροφορίες σχετικές με τα κίνητρα μάθη‑ σης, τη νοητική ανάπτυξη και την ίδια τη μάθηση,

24

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

3. τεχνολογικά που αφορούν την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στο χώρο της εκπαίδευσης, 4. πολιτικά που δίνουν έμφαση σε θέματα εθνικά, κοινωνικά, θρησκευτι‑ κά, πολιτισμικά, φυλετικά και διαφυλικά και τέλος, πρακτικά που αναφέρονται σε θέματα κόστους, ασφάλειας, προσαρμοστι‑ κότητας και συνθηκών εφαρμογής 8. Ο ρόλος και η σημασία των Αναλυτικών Προγραμμάτων Η σημασία των αναλυτικών προγραμμάτων μέσα στα πλαίσια του εκπαι‑ δευτικού συστήματος είναι μεγάλη, διότι τα αναλυτικά προγράμματα αντικατοπτρίζουν τις ανάγκες κάθε εποχής καθώς και τις προσπάθειες των φορέων για βελτίωση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος και των κοι‑ νωνικών του προεκτάσεων μέσω του συγκερασμού στοιχείων του παρελ‑ θόντος, του παρόντος και του μέλλοντος. Τα αναλυτικά προγράμματα θέτουν τις βάσεις και συμβάλλουν ουσιαστικά στο να αποκτήσουν οι μα‑ θητές τα εφόδια εκείνα που θα τους επιτρέψουν την ομαλή προσαρμογή και ένταξή τους στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική πραγματικότη‑ τα (Καρατζιά ‑ Σταυλιώτη, 2002).

9. Αναλυτικό Πρόγραμμα και Εκπαιδευτική Πολιτική Τα αναλυτικά προγράμματα είναι άμεσα συνδεδεμένα με την εκπαιδευτι‑ κή πολιτική και τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό μιας χώρας, αφού δε νοείται σχολείο χωρίς την ύπαρξη αναλυτικού προγράμματος. Στα κράτη εκείνα όπου υπάρχει συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, παρατηρείται ομοιο‑ μορφία στα αναλυτικά προγράμματα και προσκόλληση στα σχολικά εγ‑ χειρίδια, τα οποία εκπονούνται και εκδίδονται κεντρικά και είναι ενιαία σε όλη την επικράτεια. Αντίθετα, στην περίπτωση του αποκεντρωτικού εκ‑ παιδευτικού συστήματος, ευνοείται η προσαρμογή του αναλυτικού προ‑ γράμματος στις τοπικές συνθήκες και ιδιαίτερες ανάγκες καθώς και η ανάπτυξη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς (Μελανίτης, 1976, Ορ‑ γανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης, 1996). Προκύπτει λοι‑ πόν από τα παραπάνω ότι η παρεχόμενη γνώση ελέγχεται και καθορίζεται από πολιτικούς παράγοντες (Apple, 1986 & 1990).

25

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Ωστόσο οι απόψεις σχετικά με το αν η σύνταξη των αναλυτικών προγραμ‑ μάτων θα πρέπει να είναι μια διαδικασία συγκεντρωτική ή αποκεντρωτι‑ κή διίστανται και σχετίζονται με την παράδοση και την εκπαιδευτική ιστορία κάθε κράτους (Ξωχέλλης, 1981). Συχνά παρατηρείται αναντιστοιχία ανάμεσα στο επίσημο αναλυτι‑ κό πρόγραμμα και το πρόγραμμα που εφαρμόζεται στην πραγματικότητα στα σχολεία. Αυτό μπορεί να οφείλεται σε λόγους σκοπιμότητας είτε από την πλευρά των εκπαιδευτικών (διαφωνία με την επίσημη ιδεολογία) είτε από την πλευρά των συντακτών (δημαγωγική εκπαιδευτική πολιτική). Τέλος, μπορεί να οφείλεται σε αδιαφορία ή αδυναμία των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του επίσημου προγράμματος (Μαυρο‑ γιώργος, 1983: 76 και 2000: 137‑138). Τα αναλυτικά προγράμματα αποτελούν το μέσο για την επιβολή της εκπαιδευτικής πολιτικής του κράτους. Ο τρόπος σύνταξής τους καθώς και οι επιλογές, οι ιεραρχήσεις και οι διευθετήσεις που γίνονται σ’ αυτά, αποκαλύπτουν την κυρίαρχη ιδεολογία της κοινωνίας, αντικατοπτρίζουν τις οικονομικοπολιτικές επιδιώξεις των παρατάξεων που κρατούν στα χέρια τους την εξουσία και αποτελούν ταυτόχρονα ένα είδος άσκησης ιδε‑ ολογικού και κοινωνικού ελέγχου (Ross, 2000, Apple, 1986 & 1990, Νούτσος, 1999, Μαυρογιώργος, 1997, Δοδοντσάκης, 1994, Bottomore, 1974, Νικολα‑ κάκη, 2002). Μάλιστα η διάταξη των μαθημάτων σε συγκεκριμένες ώρες και μέρες της εβδομάδας εκφράζει έναν συγκεκριμένο ιδεολογικό προσα‑ νατολισμό της σχολικής γνώσης, που υπηρετεί τα συμφέροντα των κυρί‑ αρχων τάξεων μιας κοινωνίας και συνδέεται με την άσκηση κοινωνικού ελέγχου σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα (Τσουκαλάς, 1992, Μαυρογιώργος, 1997, Νούτσος, 1999). Ωστόσο αυτή η «ιδεολογική ηγεμονία» των ισχυρών κοινωνικών τάξεων επιτυγχάνεται περισσότερο μέσω του κρυφού αναλυ‑ τικού προγράμματος, το οποίο μεταβιβάζει στους μαθητές αξίες, στάσεις και πεποιθήσεις και τους μαθαίνει να αποδέχονται τρόπους και τύπους κοινωνικής οργάνωσης, οι οποίοι εξυπηρετούν τις κυρίαρχες ομάδες και κατ’ αυτό τον τρόπο αναπαράγεται η κοινωνική ιδεολογία και οι κοινωνι‑ κές ανισότητες (Apple, 1986 & 1990, Μαρμαρινός, 1992). Εξάλλου δεν πρέπει να ξεχνούμε ότι το σχολικό σύστημα αποτελεί μικρογραφία της κοινωνικής δομής. Ο Τσουκαλάς μάλιστα (1992: 383) θεωρεί ότι ο σχολικός

26

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

μηχανισμός είναι ο κατεξοχήν μηχανισμός μέσα από τον οποίο μπορεί να περάσει με τον αποτελεσματικότερο τρόπο μία ριζική και ριζοσπαστική ποιοτική ιδεολογική μεταλλαγή. Ωστόσο, όπως επισημαίνει η Υφαντή (2004), δεν στοχεύουν όλες οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις σε αλλαγές. Συχνά αποτελούν συμβολικές πράξεις εκ μέρους των ισχυρών ομάδων (π.χ. της κυβέρνησης), μέσω των οποίων εκφράζουν το ενδιαφέρον τους για την αποτελεσματική αντιμετώπι‑ ση και επίλυση προβλημάτων χωρίς αυτό όμως να συνεπάγεται ουσιαστικές προσπάθειες για αλλαγές. Πρόκειται μάλλον για ένα είδος νομιμοποίησης των ενεργειών των πολιτικά ισχυρών, που κατά κάποιον τρόπο αποσπά την προσήλωση από τα σοβαρά οικονομικά, πολιτικά και πολιτισμικά προβλή‑ ματα, τα οποία μπορούν ακόμα και να προκαλέσουν συγκρούσεις. Οι επιρροές που ασκούνται συνειδητά κατά την εκπόνηση ενός αναλυτικού προγράμματος ονομάζονται «πολιτικές των ΑΠ». Για να ερ‑ μηνευτεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρουσιάζονται αυτές οι πολιτικές, πρέπει να ληφθούν υπόψη διάφορες μεταβλητές που αφορούν την κοινω‑ νικο‑οικονομική και πολιτικο‑ιδεολογική δομή της κοινωνίας και της εκ‑ παίδευσης, την ερμηνεία των πολιτικών θέσεων αλλά και των πολιτικών συγκρούσεων που οριοθετούν και επηρεάζουν την εκπόνηση ενός ΑΠ, την πορεία ενός εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα, καθώς και τον καθο‑ ρισμό των ορίων και δυνατοτήτων της αποτελεσματικότητας του σχολι‑ κού μηχανισμού μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο ενός κοινωνικο‑οικονομικού και πολιτικού σχηματισμού (Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, Τόμος 7: 4060‑4061, Υφαντή, 2004). Στην Ελλάδα το εκπαιδευτικό σύστημα είναι συγκεντρωτικό, πράγ‑ μα που σημαίνει ότι οι αποφάσεις λαμβάνονται κεντρικά, ενώ η δράση των περιφερειακών οργάνων περιορίζεται στην εποπτεία και την ευθύνη της υλοποίησης και εφαρμογής των αποφάσεων της κεντρικής διοίκησης. Μέσα στα πλαίσια αυτά τα αναλυτικά προγράμματα, ως βασικό συστατικό των εκπαιδευτικών δομών, αποτελούν αποκλειστικό προνόμιο και δικαιο‑ δοσία των πολιτικών δυνάμεων. Η σύνταξή τους ανήκει στο κόμμα που βρίσκεται στην εξουσία, στην κυβέρνηση και βασικά στις επιλογές του κάθε Υπουργού Παιδείας. Επομένως η φιλοσοφία και το αξιολογικό περιε‑ χόμενο των ΑΠ εξαρτάται από τους παραπάνω φορείς. Αυτό δυσκολεύει 27

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

τη γενική αποδοχή τους, αφού το κύρος τους δεν προέρχεται από την απο‑ τελεσματικότητά τους κατά την εφαρμογή τους στα σχολεία αλλά από τους βαθμούς διοικητικής, ορατής ή αόρατης επιβολής που διαθέτουν (Κι‑ τσάρας, 1998: 94‑95, Φράγκος, 2002: 60‑61).

10. Λόγοι Εκμάθησης Ξένων Γλωσσών Η εκμάθηση των ζωντανών γλωσσών προϋποθέτει πάντα κάποιο κίνητρο και έναν στόχο προς κατάκτηση (Πρόσκολλη, 2000: 86). Οι λόγοι που ωθούν ένα άτομο (παιδί ή ενήλικο) να μάθει μια ξένη γλώσσα ομαδοποιούνται σε τρεις κατηγορίες: τους προσωπικούς, τους ιδεολογικούς και τους διεθνείς. Προσωπικοί Λόγοι: Η εκμάθηση ξένων γλωσσών έρχεται να συ‑ μπληρώσει τη στοιχειώδη εκπαίδευση που παρέχεται στα σχολεία, γι’ αυ‑ τό και έχει μεγάλη μορφωτική και ακαδημαϊκή αξία. Ακόμη, αυξάνει τις επαγγελματικές προοπτικές του ατόμου για εύρεση εργασίας και τις πι‑ θανότητες για επαγγελματική εξέλιξη και ανέλιξη. Τέλος, η εκμάθηση ξένων γλωσσών συντελεί στο να αποκτήσει το άτομο αυτογνωσία και αυ‑ τοπεποίθηση μέσω της επικοινωνίας με φυσικούς ομιλητές της γλώσσας καθώς και στην απόκτηση πολιτιστικής συνείδησης και ευαισθησίας, που συμβάλλει στην κατάργηση των εθνικών και γλωσσικών στερεοτύπων και προωθεί την κατανόηση ανάμεσα στους λαούς. Μέσω της γνώσης της ξένης γλώσσας αντιλαμβάνεται κανείς καλύτερα τη μητρική του γλώσσα. Τέλος, οι γλώσσες αυξάνουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε νέες πληροφο‑ ρίες, γνώσεις και δεξιότητες (Baker, 2001, Καλαϊτζόγλου, 1991, Νατσιοπού‑ λου, 1994, Κορωπού, 1981). Ιδεολογικοί Λόγοι: Η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας έχει ως στόχο την αφομοίωση των παιδιών των γλωσσικών μειονοτήτων ενώ για τα παιδιά της γλωσσικής πλειονότητας λειτουργεί ως προσπάθεια για τη διαφύλαξη και τη διατήρηση της μειονοτικής γλώσσας. Σε κοινωνίες δί‑ γλωσσες, όπως η καναδική, η εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας οδηγεί στην αρμονική συνύπαρξη των γλωσσικών ομάδων (Baker, 2001). Διεθνείς Λόγοι: Η εκμάθηση ξένων γλωσσών επιβάλλεται ή εν‑ θαρρύνεται και για λόγους οικονομικούς και εμπορικούς, καθώς η ευ‑ χέρεια στις γλώσσες παίζει σημαντικό ρόλο στο ανταγωνιστικό διεθνές

28

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

εμπόριο και στην ελεύθερη οικονομία της αγοράς. Επιπλέον, η εκμάθηση γλωσσών παρέχει τη δυνατότητα στο άτομο να ταξιδεύει με άνεση στο εξωτερικό είτε για λόγους μορφωτικούς‑επαγγελματικούς είτε για αναψυ‑ χή και διακοπές. Αυτή η επαφή με διαφορετικούς πολιτισμούς, διαφορετι‑ κές παραδόσεις και άλλα ήθη κι έθιμα, συμβάλλει στην ανεκτικότητα και αποδοχή του «διαφορετικού» και συνδέεται με θέματα αλληλεγγύης, εμπιστοσύνης, ανάπτυξης αντιρατσιστικού ιδεώδους και κατ’ επέκταση ειρηνικής συνύπαρξης και συναδέλφωσης των λαών (Baker, 2001, Δενδρι‑ νού, 2001, Χαρίτου, 2000 & 2001). Αναφορικά με τη γλωσσομάθεια, τη σημασία της και τους λόγους που την ευνοούν, είναι χαρακτηριστικά τα όσα αναφέρει ο Μ. Τριαντα‑ φυλλίδης και τα οποία περιλαμβάνονται στο σχολικό εγχειρίδιο «Έκφρα‑ ση‑Έκθεση», 2005, Τόμος Α’, αναθεωρημένη έκδοση, για το Ενιαίο Λύκειο: «1. Η σημασία που έχει η γλωσσομάθεια, το να έχη μάθει κανείς και να ξέρη πλάι στη δική του μία ή περισσότερες ξένες γλώσσες, και η ανάγκη να γίνη αυτό, στα χρόνια προπάντων που ετοιμάζεται για τη ζωή, είναι τόσο μεγάλη, σχεδόν αυτονόητη – ιδίως στην εποχή μας με την τόσο στενή και έντονη διε‑ θνική συγκοινωνία και επικοινωνία (ταξίδια, αεροπλάνα, ραδιόφωνα, κινημα‑ τογράφοι) – που δε χρειάζεται να γίνη διεξοδικός λόγος.

2. Οι λόγοι που μας σπρώχνουν στη γλωσσομάθεια είναι πολλοί. Πρώτα πρακτικοί: χρειαζόμαστε την ξένη γλώσσα για τη ζωή, για να συνεννοούμα‑ στε με τους αλλόγλωσσους άμα ταξιδεύομε στην πατρίδα τους, ή και στον τόπο μας, ιδίως όμως για το επάγγελμα που ενδεχομένως θα διαλέξωμε (λ.χ. έμπορος, υπάλληλος, δαχτυλογράφος, διπλωμάτης, κτλ.). Μας χρειάζεται έπειτα η ξένη γλώσσα αν ετοιμαζόμαστε για στάδιο επιστημονι‑ κό, αφού με αυτή, και μάλιστα με αυτές, θα καταρτιστούμε αρτιότερα και θα μπορούμε να καταφύγωμε στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία. Τέλος με την ξένη γλώσσα ερχόμαστε σ’ επικοινωνία, επιπόλαιη ή βαθύτερη, με τις ξε‑ νόγλωσσες λογοτεχνίες και με τον ευρωπαϊκό πολιτισμό.

3. Γιατί η γνώση μιας ξένης γλώσσας που μαθαίνομε δε μας αποκαλύπτει μόνο, από τις άμεσες πηγές, τους θησαυρούς της σοφίας ενός ξένου λαού, τόσο απαραίτητες για μας∙ αν προσέξωμε την ιδιοτυπία της ξένης γλώσσας και μελετήσωμε την εθνική της λογοτεχνία, μας φέρνει σ’ επαφή με τη 29

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

σκέψη και την ιδιοφυΐα του λαού της∙ μας μεταφέρνει από τον ορισμένο και πάντα περιορισμένο ορίζοντα της μητρικής γλώσσας – που σα δική μας και γνώριμη από τη βρεφική ηλικία δε μας αφήνει συνήθως να πάρω‑ με απόσταση – σε ιδίωμα διαφορετικό. Μας πάει στην ψυχολογία και στη νοοτροπία άλλου λαού, διαφορετική από τη δική μας. Μας ανοίγει ένα νέο κόσμο και σα να μας χαρίζη μια καινούρια ψυχή∙ μας κάνει ακόμη, με τη σύγκριση, να νιώσωμε καλύτερα τη δική μας εθνική γλώσσα και την ιδιο‑ τυπία του έθνους μας. Γι’ αυτό είπε ένας Γερμανός ποιητής, ο Rückert, πως με κάθε γλώσσα που μαθαίνεις παραπάνω, ελευθερώνεις μέσα σου ένα πνεύμα δεμένο ως τότε. Εκτός από το περιεχόμενο αυτό της ξένης γλώσ‑ σας, ας προστεθή ακόμη και ότι με αυτή και με την προσπάθεια να την καταλαβαίνωμε κάνει το μυαλό μας ιδιαίτερη άσκηση.

4. Αν τέτοια είναι γενικά η σημασία της γλωσσομάθειας, αυτή γίνεται ακόμη μεγαλύτερη για λαό καθώς εμείς οι Έλληνες, που είμαστε λίγοι αριθμητικά πλάι στους μεγάλους ευρωπαϊκούς, που ταξιδεύομε πολύ στο εξωτερικό και σε τόπους που δεν ξέρουν τη γλώσσα μας, που δεν έχομε ακόμη φιλολογία αρκετά αναπτυγμένη και που δεν μπορούμε να καταρτι‑ στούμε επιστημονικά χωρίς ξένη γλώσσα.

5. Γνώρισα και εγώ από νωρίς σχετικά ξένες γλώσσες και φιλολογίες∙ τα‑ ξίδεψα και κατοίκησα στο εξωτερικό, όπου έκαμα και μέρος των σπουδών μου∙ έχω συγγράψει και μιλήσει δημόσια σε ξένες γλώσσες και είχα έτσι συχνότατα ευκαιρίες να διαπιστώσω και πρακτικά τι αξίζει να κατέχη κα‑ νείς ξένες γλώσσες και τα πολλαπλά πλεονεκτήματα που μπορεί να μας εξασφαλίση η γνώση τους. Γι’ αυτό όχι μόνο δεν έχω κατ’ αρχήν αντίρρη‑ ση, αλλά και θα συμβούλευα εκείνον που μπορεί και το θέλει, να καταγί‑ νει με μια, με δυο ή και με τρεις ακόμη ξένες γλώσσες. Το ζήτημα είναι: πότε, πώς, και ως ποιο σημείο θα επιδιώξη αυτό.

6. Γι’ αυτό και δεν είμαι σύμφωνος και με κάθε προσπάθεια που γίνεται από καιρό στον τόπο μας σχετικά με τις ξένες γλώσσες και δε θα μπορού‑ σα να επιδοκιμάσω πάντα τον τρόπο και το βαθμό που γίνεται η προ‑ σπάθεια αυτή. Όπως συμβαίνει και με τόσα άλλα πράματα στη ζωή, το ζήτημα της γλωσσομάθειας δεν είναι τόσο απλό όσο φαίνεται στην αρχή και παρουσιάζει πολλαπλές δυσκολίες, όπως κάθε αντινομία. Γιατί όσο απαιτητική και αν είναι η ανάγκη των ξένων γλωσσών για μικρούς λαούς, 30

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

έχομε από το άλλο μέρος το ζήτημα: ως ποιο σημείο μπορούμε να πραγ‑ ματώσομε αυτό χωρίς ζημία μας».

11. Σκοπός της Διδασκαλίας Ξένων Γλωσσών Σκοπός της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών είναι η ανάπτυξη της γλωσ‑ σικής ικανότητας των μαθητών ώστε να μπορούν να επικοινωνούν σε δια‑ φορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα και σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας προβλέψιμες ή απρόβλεπτες. Μέσω των ξένων γλωσσών οι μαθητές καθίστανται ακόμη ικανοί να προσλαμβάνουν και να διαχειρίζονται πληροφορίες από διάφορα γνωστικά πεδία. Επιπλέον οι ξένες γλώσσες συμβάλλουν στην εξοικείωση με την πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα καθώς και στην ανάπτυξη ανεκτικότητας, κατα‑ νόησης και σεβασμού απέναντι στους άλλους λαούς και πολιτισμούς μέσω της αξιοποίησης της διαφορετικότητας (γλωσσικής και πολιτισμικής). Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές διαμορφώνουν πολυπολιτισμική συνείδηση και αναπτύσσουν επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητες χρησιμοποιώντας γλωσσικές, παραγλωσσικές ή και εξωγλωσσικές επιλογές (Eurydice, 2006, ΥΠΕΠΘ: 2002, Τοκατλίδου, 1980, Πρόσκολλη, 2000). Ακόμη η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στοχεύει στο να αναπτύξουν οι μαθητές «δεξιότητες ζωής» όπως ευελιξία, κριτική σκέψη, πνεύμα συνεργασίας, ικανότητες καλής επι‑ κοινωνίας, αυτονόμηση της μάθησης, κτλ. (Φωτιάδου, 2001, Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000, Σαμαρά, 2005). Επιπλέον οι ξένες γλώσσες στοχεύουν να προετοιμάσουν τους μαθητές για τη ζωή προσφέροντάς τους καλύτερες επαγγελματικές προοπτικές στην αγορά εργασίας (κοινωνικο‑οικονομικοί στόχοι) (Eurydice, 2006, Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000, Σαμαρά, 2005).

12. Αναλυτικά Προγράμματα Ξένων Γλωσσών Τα αναλυτικά προγράμματα ξένων γλωσσών εμπεριέχονται σε δημόσια έγ‑ γραφα που εκδίδουν οι αρμόδιες εκπαιδευτικές αρχές. Συχνά δημοσιεύο‑ νται με τη μορφή διαταγμάτων, εντολών, εγκυκλίων ή νόμων. Η διαδικασία για την κατάρτιση του αναλυτικού προγράμματος ξένων γλωσσών δεν δια‑ φέρει από αυτή που ακολουθείται για τα υπόλοιπα μαθήματα. Παράλληλα με τα αναλυτικά προγράμματα, εκδίδονται με την έγκριση του Υπουργείου 31

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Παιδείας και διάφορα άλλα έγγραφα και σχετικές μελέτες, στόχος των οποίων είναι να συμβουλεύουν και να κατατοπίζουν τους εκπαιδευτικούς σχετικά με τη μεθοδολογία και τη διδασκαλία. Στο σημείο αυτό πρέπει να αναφερθεί ότι το αναλυτικό πρόγραμμα ξένων γλωσσών είναι το ίδιο για όλες τις γλώσσες. Αποτελείται από ένα κοινό κεντρικό μέρος και ένα ειδικό μέρος που διαφοροποιείται για κάθε γλώσσα (Ευρυδίκη, 2001). Η διάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων ξένων γλωσσών γενικά παρουσιάζεται στον Πίνακα της επόμενης σελίδας: Για την κατάρτιση αναλυτικού προγράμματος ξένων γλωσσών καθώς και για την επίτευξη των σκοπών εκμάθησής τους, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι εξής συνιστώσες: α) η ηλικία των μαθητών, β) οι μαθησιακές τους ανάγκες, γ) ο μαθησιακός τους τύπος, δ) τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά τους και ε) το επίπεδο γλωσσομάθειάς τους (ΥΠΕΠΘ: 2002).

32

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Εισαγωγή

Το τμήμα που παρουσιάζει μια σειρά ζητήματα που σχετίζονται με την εκμάθηση ξένων γλωσσών μαζί με επεξηγήσεις που δικαιολογούν την επιλογή της μεθόδου διδασκαλίας. Επίσης, συχνά, θίγουν τη σημασία της διδασκαλίας της μιας ή της άλλης ξένης γλώσσας στο ισχύον διεθνές πλαίσιο.

Γενικοί στόχοι

Εδώ περιγράφονται οι γλωσσικές δεξιότητες που πρέπει να κατέχουν γενικά οι μαθητές ως το τέλος ενός επιπέδου εκπαίδευσης.

Ειδικοί στόχοι / περιεχόμενο διδασκαλίας

Εδώ περιλαμβάνονται οι στόχοι / περιεχόμενο διδασκαλίας που σχετίζονται με τις τέσσερις κυριότερες δεξιότητες (ακρόαση, ομιλία, ανάγνωση, γραφή) μαζί με αυτούς που σχετίζονται με τη γραμματική και τις κοινωνικο‑ πολιτιστικές πλευρές. Εδώ περιλαμβάνονται τα κριτήρια αξιολόγησης τα οποία χρησιμοποιούνται για να μετρηθεί το κατά πόσο έχουν εμπεδωθεί τα διάφορα στοιχεία της γλώσσας που διδάσκεται. Το μέρος αυτό σπανίως αναφέρεται σε συγκεκριμένη γλώσσα.

Αξιολόγηση

Πίνακας 1: Διάρθρωση Αναλυτικών Προγραμμάτων Ξένων Γλωσσών.

(Πηγή: Ευρυδίκη, 2001).

33

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

13. Σύγκριση των προγραμμάτων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς το Πρόγραμμα του Γυμνασίου Στον Πίνακα παρουσιάζεται η σύγκριση του Γ´ επιπέδου Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής Γλώσσας για το Γυμνάσιο. Γ´ επίπεδο Ελληνομάθειας Σκοπός διδασκαλίας του μαθήματος

Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου Σκοπός διδασκαλίας του μαθήματος

Σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να κατακτήσουν οι μαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά. Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση. Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και να αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. Να εκτιμήσουν, επίσης, τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης και του πολιτισμού κάθε λαού. Να εκτιμήσουν την πολιτιστική τους παράδοση της οποίας βασικό στοιχείο και φορέας είναι η γλώσσα, σεβόμενοι συγχρόνως τη γλώσσα και τις πολιτιστικές αξίες άλλων λαών. Να κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι οι αλληλεπιδράσεις των λαών αποτυπώνονται και στη γλώσσα τους.

34

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Γενικός εκπαιδευτικός στόχος

Ο υποψήφιος πρέπει να έχει τη δυνατότητα να καταλαβαίνει και να εκφράζεται και προφορικά και γραπτά με λογική ακρίβεια και να χρησιμοποιεί τη γλώσσα σε ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών καταστάσεων, το οποίο θα περιλαμβάνει πολυσύνθετες εκφράσεις.

Γενικοί στόχοι (και για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου) Ακούω και κατανοώ

Οι μαθητές επιδιώκεται: ‑ Να αναγνωρίζουν τις διαφορές ανάμεσα στα είδη του προφορικού λόγου και να εντοπίζουν τις προθέσεις των συνομιλητών τους. ‑ Να εντοπίζουν τα κύρια σημεία στο λόγο των συνομιλητών τους. ‑ Να αξιολογούν τις πληροφορίες εκτιμώντας τα γλωσσικά, εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία του λόγου τους και να θέτουν σε κριτικό έλεγχο τα επιχειρήματά τους. ‑ Να αναγνωρίζουν τις μορφοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές που κάνουν οι συνομιλητές τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. ‑ Να αναγνωρίζουν τον τρόπο οργάνωσης και το βαθμό σαφήνειας του εκφερόμενου λόγου. ‑ Να αναπτύσσουν τη δυνατότητα πρόσληψης του αξιακού περιεχομένου των μηνυμάτων του ομιλούντος, ανάλογα με τις πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις του λόγου του (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.). Μιλώ

‑ Να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά κώδικες προφορικής επικοινωνίας για διάφορους σκοπούς και να αξιοποιούν τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία του λόγου. ‑ Να εκφράζονται προφορικά σε προσεγμένο λόγο και με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους στο επικοινωνιακό πλαίσιο, αξιοποιώντας τα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα.

35

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

‑ Να εμπλουτίζουν το λόγο τους με πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.). Διαβάζω και κατανοώ

‑ Να αναγνωρίζουν με ευχέρεια τα μηνύματα από γραπτούς κώδικες και σήματα επικοινωνίας εντοπίζοντας τις προθέσεις του πομπού. ‑ Να αναγνωρίζουν τις διαφορές ανάμεσα στα κειμενικά είδη, να εντοπίζουν τον τρόπο οργάνωσης και το ύφος τους και να αξιολογούν την αποτελεσματικότητά τους, ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. ‑ Να εντοπίζουν τις μορφοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές του γράφοντος και να εξετάζουν την καταλληλότητά τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας. ‑ Να αντιλαμβάνονται το αξιακό περιεχόμενο των κειμένων, ανάλογα με τις πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις τους (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός κ.λπ.). Γράφω

‑ Να συντάσσουν κείμενα διαφορετικού είδους ανάλογα με τον αποδέκτη, το σκοπό και την περίσταση επικοινωνίας. ‑ Να εκφράζονται γραπτά στο δοκιμιακό λόγο με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους σε διαφορετικά κειμενικά είδη, αξιοποιώντας τα αντίστοιχα μορφοσυντακτικά και λεξιλογικά δεδομένα. ‑ Να εμπλουτίζουν τα κείμενά τους με πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις τους (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.).

36

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΕΙΔΙΚΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΕΙΔΙΚΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Με τη διδασκαλία της Γλώσσας στο Γυμνάσιο 1.Κατανόηση προφορικού λόγου επιδιώκονται οι παρακάτω επιμέρους σκοποί:

Ο υποψήφιος πρέπει να έχει την ικανότητα να καταλαβαίνει σαφείς πληροφορίες και ιδέες που παρουσιάζονται σε μια συζήτηση μεταξύ τουλάχιστον τεσσάρων φυσικών ομιλητών της γλώσσας και σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων.

2. Παραγωγή προφορικού λόγου / ομιλίας

Ο υποψήφιος πρέπει να έχει την ικανότητα να εκφράζει τις προσωπικές του ιδέες και να παίρνει μέρος αποτελεσματικά σε μια παρατεταμένη συνομιλία.

3. Κατανόηση γραπτού λόγου

Ο υποψήφιος πρέπει να έχει την ικανότητα να καταλαβαίνει συγκεκριμένες πληροφορίες και να αναγνωρίζει τον τόνο και το σκοπό αποσπασμάτων, που προέρχονται από πηγές όπως εφημερίδες, περιοδικά, κανονισμούς, επίσημα γράμματα και αναφορές.

4. Παραγωγή γραπτού λόγου

Ο υποψήφιος πρέπει να έχει την ικανότητα να χειρίζεται περιγραφικά και αφηγηματικά θέματα που αναφέρονται σε προσωπικές και καθημερινές εμπειρίες με λογική σαφήνεια και ακρίβεια.

‑ Να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή ώστε είτε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση για τα ζητήματα της εθνικής τους καθώς και της παγκόσμιας κοινότητας. ‑ Με την κατάκτηση της γλώσσας να εξελιχθούν σε άτομα με ολοκληρωμένη προσωπικότητα, αυτοπεποίθηση και δημιουργική σκέψη. ‑ Να εκτιμήσουν της σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης και του πολιτισμού κάθε λαού. ‑ Να επισημάνουν τη δομή και τις ιδιαιτερότητες της εθνικής τους γλώσσας. ‑ Να εκτιμήσουν την πολιτιστική τους παράδοση, της οποίας βασικό στοιχείο και φορέας είναι η γλώσσα. ‑ Να κατανοήσουν ότι οι αλληλεπιδράσεις των λαών αποτυπώνονται και στη γλώσσα τους. ‑ Να σέβονται τη γλώσσα κάθε λαού, ως βασικό στοιχείο του πολιτισμού τους και να προετοιμάζονται να ζήσουν ως πολίτες σε μια πολυπολιτισμική Ευρώπη. Ειδικότερα με τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας επιδιώκεται οι μαθητές: ‑ Να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν τη μακρόχρονη πορεία της ελληνικής γλώσσας και τον πλούτο των διαλεκτικών της μορφών. ‑ Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής 37

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

γλώσσας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο ώστε να κατανοούν και να αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. ‑ Να αναγνωρίζουν και να αιτιολογούν τις επιδράσεις άλλων γλωσσών στη νεοελληνική γλώσσα. ‑ Να κατανοήσουν ότι η προσπάθεια για τη βελτίωση του γλωσσικού επιπέδου δεν περιορίζεται μόνο στο μάθημα της γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά εκτείνεται σε όλα τα μαθήματα και σε όλες τις εκδηλώσεις και δραστηριότητες της σχολικής και εξωσχολικής ζωής. ‑ Να ασκηθούν στο να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν με επιτυχία το ανάλογο επίπεδο λόγου σε κάθε περίσταση επικοινωνίας. ‑ Να αναγνωρίζουν τις διάφορες κειμενικές μορφές, π.χ. ημερολόγιο, βιογραφικό σημείωμα, επιστολή, κτλ. και να τα χρησιμοποιούν με το πιο κατάλληλο για την περίπτωση επίπεδο λόγου. ‑ Να αναγνωρίζουν τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσσας. ‑ Να εκτιμήσουν την αξία του διαλόγου και να ασκηθούν στο είδος αυτό του λόγου –βασικού στοιχείου του δημοκρατικού πολιτεύματος‑ καθώς και στην κριτική αντιμετώπιση διαφορετικών απόψεων. ‑ Να διευρύνουν το λεξιλόγιό τους με τη συστηματικότερη χρήση των λεξικών. ‑ Να εξοικειωθούν με τους χώρους των βιβλιοθηκών και γενικά των κέντρων πληροφόρησης και τεκμηρίωσης, από όπου 38

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

μπορούν να αντλούν τις απαραίτητες για κάθε περίπτωση πληροφορίες. ‑ Να εξοικειωθούν στην άντληση και συλλογή στοιχείων και πληροφοριών και στην παραγωγή λόγου τεκμηριωμένου και σύνθετου. ‑ Να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας και ομαδικότητας στη σχολική και εξωσχολική ζωή. ‑ Να μπορούν να συγκεντρώνουν στοιχεία και πληροφορίες από διάφορες πηγές (γραπτές ή προφορικές), να τις επεξεργάζονται και τέλος να συνθέτουν μια εργασία στην οποία να εκφράζουν και να τεκμηριώνουν τις δικές τους απόψεις και ιδέες. ‑ Να εξοικειωθούν με την τεχνολογία της πληροφορικής ώστε να μπορούν να διαβάζουν και να γράφουν κείμενα μέσω των Η/Υ και να επικοινωνούν μέσω των Η/Υ ως πομποί ή δέκτες. ‑ Ως προς τους μαθητές, που δεν έχουν την ελληνική ως πρώτη / μητρική γλώσσα (αλλοδαποί, παλιννοστούντες), επιδιώκεται η εξοικείωση και εκμάθηση της ελληνικής με τη χρήση της πρώτα σε ρεαλιστικές καταστάσεις της σχολικής και εξωσχολικής ζωής, με σεβασμό, όμως, συγχρόνως και προς την πρώτη / μητρική γλώσσα των μαθητών αυτής της κατηγορίας.

39

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΙΙΙ. ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Α. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

1. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΕΠΑΦΕΣ

1.1 ΧΑΙΡΕΤΙΣΜΟΙ ‑ να χαιρετά κάποιον που φεύγει ‑ να χαιρετά κάποιον που έρχεται ‑ να χαιρετά στο δρόμο φίλο / γνωστό ‑ να απαντά σε χαιρετισμό φίλου / γνωστού θετικά ‑ να απαντά σε χαιρετισμό φίλου / γνωστού αρνητικά / αποφατικά ‑ να χαιρετά κάποιον που δεν είναι παρών ‑ να απευθύνεται σε υπάλληλο 1.2 ΣΥΣΤΑΣΕΙΣ ‑ να συστήνει κάποιον σε άλλους 1.3 ΝΑ ΤΡΑΒΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΟΧΗ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ 1.4 ΝΑ ΖΗΤΑ ΣΥΓΓΝΩΜΗ / ΝΑ ΔΙΚΑΙΟΛΟΓΕΙΤΑΙ / ΝΑ ΑΠΟΛΟΓΕΙΤΑΙ 1.5 ΝΑ ΔΙΝΕΙ ΣΥΓΧΑΡΗΤΗΡΙΑ 1.6 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΛΥΠΗ ΣΕ ΑΠΩΛΕΙΑ ΠΡΟΣΩΠΟΥ 1.7 ΝΑ ΔΙΝΕΙ ΕΥΧΕΣ ‑ σε γέννηση / βάφτιση ‑ σε ασθενείς

40

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

2. ΑΝΤΑΛΛΑΓΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

2.1 ΝΑ ΖΗΤΑ / ΝΑ ΔΙΝΕΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ ‑ για πρόσωπα / πράγματα ‑ για το χρόνο ‑ για τον τόπο ‑ για τον τρόπο ‑ για το ποσό / βαθμό ‑ για την αιτία 2.2 ΝΑ ΥΠΟΒΑΛΛΕΙ ΕΡΩΤΗΣΗ ΟΛΙΚΗΣ ΑΓΝΟΙΑΣ 3. ΑΠΟΨΕΙΣ ΚΑΙ ΚΡΙΣΕΙΣ

3.1 ΝΑ ΛΕΕΙ ΤΗ ΓΝΩΜΗ ΤΟΥ ‑ να εκφράζει συμφωνία ‑ να εκφράζει διαφωνία ‑ να ζητά τη γνώμη του άλλου ‑ να ζητά τη συμφωνία / διαφωνία του άλλου 3.2 ΝΑ ΛΕΕΙ Ο,ΤΙ ΞΕΡΕΙ ΓΙΑ ΠΡΟΣΩΠΑ / ΠΡΑΓΜΑΤΑ / ΓΕΓΟΝΟΤΑ ‑ να ρωτά αν ξέρει ο άλλος για πρόσωπα / πράγματα / γεγονότα ‑ να λέει τι θυμάται για πρόσωπα / πράγματα / γεγονότα ‑ να λέει τι ξέχασε για πρόσωπα / πράγματα / γεγονότα 3.3 ΝΑ ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ ΣΤΗ ΜΝΗΜΗ ΤΟΥ ΣΥΝΟΜΙΛΗΤΗ ΤΟΥ 3.4 ΝΑ ΥΠΕΝΘΥΜΙΖΕΙ

41

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

3.5 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΤΟ ΔΥΝΑΤΟ ‑ να εκφράζει το αδύνατο ‑ να ρωτά για τη δυνατότητα 3.6 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ/ ΥΠΟΧΡΕΩΣΗ ‑ να εκφράζει μη αναγκαιότητα ‑ να ρωτά αν υπάρχει αναγκαιότητα 3.7 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΒΕΒΑΙΟΤΗΤΑ ‑ απόλυτη βεβαιότητα ‑ σχετική βεβαιότητα ‑ αβεβαιότητα / αμφιβολία ‑ να ρωτά για την ύπαρξη βεβαιότητας / αμφιβολίας 3.8 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΥΠΟΘΕΣΗ ΤΟΥ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΥ ‑ να εκφράζει υπόθεση του μη πραγματικού ‑ να εκφράζει απλή σκέψη 3.9 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ‑ να εκφράζει ανικανότητα ‑ να ρωτά για ικανότητες 3.10 ΝΑ ΒΓΑΖΕΙ ΚΑΙ ΝΑ ΠΑΡΑΘΕΤΕΙ ΛΟΓΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 4. ΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ

4.1 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΘΕΤΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ‑ ευχαρίστηση / ευτυχία ‑ προτίμηση 42

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

‑ ενδιαφέρον ‑ ικανοποίηση ‑ επιδοκιμασία / επιβεβαίωση ‑ ελπίδα / αισιοδοξία ‑ ευγνωμοσύνη ‑ απάντηση σε έκφραση ευγνωμοσύνης ‑ σεβασμό / ευλάβεια ‑ πίστη / εμπιστοσύνη ‑ ανοχή / ανεκτικότητα ‑ θαυμασμό ‑ έκπληξη ‑ εντυπωσιασμό ‑ το επιθυμητό ‑ συμπόνοια ‑ μετάνοια 4.2 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ‑ δυσαρέσκεια / δυστυχία ‑ αντιπάθεια / αποστροφή ‑ αδιαφορία ‑ μη ικανοποίηση ‑ απογοήτευση ‑ απαισιοδοξία ‑ φόβο ‑ ανησυχία ‑ έλλειψη εμπιστοσύνης ‑ θυμό / οργή ‑ αγανάκτηση ‑ εχθρότητα / μίσος

43

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

4.3 ΝΑ ΡΩΤΑ ΤΟΝ ΑΛΛΟ ΓΙΑ ΤΑ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΤΟΥ για θετικά συναισθήματα ‑ για χαρά / ευχαρίστηση / ευτυχία ‑ για συμπάθεια ‑ για προτίμηση ‑ για ενδιαφέρον ‑ για ικανοποίηση / επιδοκιμασία ‑ για ελπίδα / αισιοδοξία ‑ για πίστη / εμπιστοσύνη ‑ για ανοχή ‑ για έκπληξη ‑ για εντυπωσιασμό ‑ για το επιθυμητό ‑ για συμπόνοια ‑ για μετάνοια ‑ για αρνητικά συναισθήματα ‑ για λύπη / δυσαρέσκεια / δυστυχία ‑ για απογοήτευση ‑ για φόβο / ανησυχία ‑ για θυμό / εχθρότητα / μίσος 5. ΠΡΑΞΕΙΣ ΛΟΓΟΥ

5.1 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΤΗΝ ΕΠΙΘΥΜΙΑ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΤΙ 5.2 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΤΗΝ ΠΡΟΘΕΣΗ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΤΙ 5.3 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΤΗΝ ΑΠΟΦΑΣΗ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΤΙ 5.4 ΝΑ ΕΚΦΡΑΖΕΙ ΤΗΝ

44

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΑΝΑΓΚΗ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΤΙ 5.5 ΝΑ ΠΡΟΣΦΕΡΕΤΑΙ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΤΙ / ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΕΙ 5.6 ΝΑ ΖΗΤΑ ΑΔΕΙΑ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΤΙ ‑ να δίνει άδεια / να επιτρέπει ‑ να μη δίνει άδεια / να απαγορεύει 5.7 ΝΑ ΔΙΝΕΙ ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ / ΟΔΗΓΙΕΣ 5.8 ΝΑ ΠΡΟΣΚΑΛΕΙ ΚΑΠΟΙΟΝ ‑ να δέχεται μια πρόσκληση ‑ να αρνείται μια πρόσκληση 5.9 ΝΑ ΔΙΝΕΙ ΜΙΑ ΥΠΟΣΧΕΣΗ 5.10 ΝΑ ΑΠΟΛΟΓΕΙΤΑΙ 5.11 ΝΑ ΕΝΘΑΡΡΥΝΕΙ ΚΑΠΟΙΟΝ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΤΙ 5.12 ΝΑ ΠΡΟΕΙΔΟΠΟΙΕΙ ΚΑΠΟΙΟΝ ΓΙΑ ΚΑΤΙ 6. ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΛΟΓΟΥ

6.1 ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ ‑ να απαριθμεί / να βάζει στη σειρά ‑ να επεξηγεί ‑ να δίνει παραδείγματα ‑ να τονίζει ένα σημείο / να δίνει έμφαση ‑ να προσπαθεί να συνεχίσει το λόγο του ‑ να ενθαρρύνει αυτόν που μιλάει να συνεχίσει ‑ να ζητά ησυχία

ΠΡΟΦΟΡΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ

Ο μαθητής επιδιώκεται: ‑ Να αρχίσει να συνειδητοποιεί τους παράγοντες της επικοινωνίας: ποιος μιλάει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, με ποιο θέμα, πού, πότε. ‑ Να αντιληφθεί τη σημασία των διάφορων κωδίκων για την επικοινωνία και τον ιδιαίτερο ρόλο του γλωσσικού κώδικα. ‑ Να αντιληφθεί ότι υπάρχουν διαφορετικά είδη λόγου. ‑ Να συνειδητοποιήσει ότι κάθε είδος λόγου απαιτεί την ανάλογη γλωσσική ποικιλία και

45

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

6.2 ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ 7.ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

7.1 ΝΑ ΔΕΙΧΝΕΙ ΟΤΙ ΔΕΝ ΚΑΤΑΛΑΒΑΙΝΕΙ 7.2 ΝΑ ΖΗΤΑ ΑΠΟ ΤΟΝ ΟΜΙΛΗΤΗ ΝΑ ΕΠΑΝΑΛΑΒΕΙ ‑ λέξη / φράση 7.3 ΝΑ ΕΠΙΒΕΒΑΙΩΝΕΙ ΟΤΙ ΑΚΟΥΣΕ / ΚΑΤΑΛΑΒΕ ΣΩΣΤΑ 7.4 ΝΑ ΖΗΤΑ ΔΙΕΥΚΡΙΝΙΣΕΙΣ 7.5 ΝΑ ΔΗΛΩΝΕΙ ΑΔΥΝΑΜΙΑ 7.6 ΝΑ ΔΕΙΧΝΕΙ ΠΡΟΘΕΣΗ ΝΑ ΒΟΗΘΗΣΕΙ 7.7 ΝΑ ΕΠΑΝΑΛΑΜΒΑΝΕΙ

ότι το μέσο (δίαυλος) και η περίσταση επικοινωνίας επηρεάζουν τη μορφή και την οργάνωση του μηνύματος. ΓΡΑΠΤΟΣ ΛΟΓΟΣ

‑ Ιδιαιτερότητες της γραπτής επικοινωνίας

Β.ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

1. ΔΗΜΟΣΙΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ 2. ΚΡΑΤΙΚΕΣ ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ 3. ΔΙΑΜΟΝΗ / ΔΙΑΤΡΟΦΗ 4. ΑΓΟΡΑ 5. ΓΡΑΦΕΙΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ 6. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΖΩΗ

46

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΙV. ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Α. ΣΥΝΤΑΞΗ 1. ΣΥΝΔΕΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ

1.1 ΠΑΡΑΤΑΚΤΙΚΗ ‑ συμπλεκτική ‑ αντιθετική ‑ διαζευκτική ‑ συμπερασματική 1.2 ΥΠΟΤΑΚΤΙΚΗ ‑ αιτιολογικές προτάσεις ‑ χρονικές προτάσεις ‑ βουλητικές προτάσεις ‑ τελικές προτάσεις ‑ ειδικές προτάσεις ‑ ενδοιαστικές προτάσεις ‑ πλάγιες ερωτήσεις ‑ αποτελεσματικές προτάσεις ‑ ενδοτικές / παραχωρητικές προτάσεις ‑ αναφορικές προτάσεις ‑ υποθετικές προτάσεις (β’ είδος, γ’ είδος, δ’ είδος) 2. ΧΡΗΣΗ ΠΤΩΣΕΩΝ

2.1 ΑΙΤΙΑΤΙΚΗ ‑ αναφορά ‑ μέτρο / ποσό ‑ προσδιορισμός επιθέτων ‑ σύστοιχο αντικείμενο ‑ σύστοιχο αντικείμενο με επίθετα

ΣΥΝΔΕΣΗ ΠΡΟΤΑΣΕΩΝ Παρατακτική σύνδεση

Οι σύνδεσμοι που συνδέουν τις προτάσεις παρατακτικά, το ασύνδετο σχήμα και η στίξη στον παρατακτικό λόγο Υποτακτική σύνδεση

Οι δευτερεύουσες προτάσεις, οι υποτακτικοί σύνδεσμοι και τα κυριότερα σημεία στίξης ‑ βουλητικές προτάσεις ‑ ειδικές προτάσεις ‑ ενδοιαστικές προτάσεις ‑ πλάγιες ερωτήσεις ‑ τελικές προτάσεις ‑ αιτιολογικές προτάσεις ‑ χρονικές προτάσεις ‑ αναφορικές προτάσεις και τα είδη τους ‑ αποτελεσματικές προτάσεις ‑ εναντιωματικές και παραχωρητικές προτάσεις ‑ υποθετικές προτάσεις Συνταγματικός άξονας Παραδειγματικός άξονας

ΠΤΩΣΕΙΣ

Συντακτικές λειτουργίες των πτώσεων

47

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

‑ με το ρήμα «κάνω» ‑ με το ρήμα «κάνω» [= ξεγελώ / παριστάνω] ‑ με το ρήμα «κάνω» [= παρουσιάζομαι ως] ‑ αντικείμενο και κατηγορούμενο ‑ ποιητικό αίτιο 2.2 ΓΕΝΙΚΗ ‑ χρήση ή σκοπό ‑ παρομοίωση ‑ ιδιότητα ‑ ηλικία ‑ αξία ‑ αιτία ‑ συγκριτική 3.ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΙ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΙ

‑ επίθετα σε όλους τους βαθμούς σύγκρισης (περιφραστικά / μονολεκτικά) ‑ ουσιαστικά που φανερώνουν ηλικία / επάγγελμα ‑ επιρρήματα ιδίως τοπικά ‑ εμπρόθετες φράσεις

ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΙ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΙ

‑ λειτουργία του επιθέτου στην πρόταση ‑ ουσιαστικοποίηση του επιθέτου ‑ παράγωγα επίθετα ‑ βαθμοί του επιθέτου ‑ σύγκριση

4.ΚΑΤΗΓΟΡΗΜΑΤΙΚΟΙ ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΙ

48

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Β. ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑ 1. ΡΗΜΑΤΑ

ΡΗΜΑΤΑ

2. ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ

ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ

‑ μέσα ‑ παθητικά ‑ ουδέτερα ‑ αλληλοπαθή ‑ αποθετικά

2.1 ΑΡΣΕΝΙΚΑ ΙΣΟΣΥΛΛΑΒΑ ‑ έας, ‑ είς ‑ ής, ‑ είς 2.2 ΟΥΔΕΤΕΡΑ ‑ ος, ‑ η 2.3 ΡΗΜΑΤΙΚΑ ΑΦΗΡΗΜΕΝΑ ‑ σιμο, ‑ ξιμο, ‑ ψιμο ‑ ος, ‑ οτα ‑ ως, ‑ ωτα ‑ ας, ‑ ατα ‑ αν, ‑ αντα ‑ ον, ‑ οντα ‑ εν, ‑ εντα ‑υ 2.4 ΜΕ ΔΥΟ ΓΕΝΗ 2.5 ΠΟΥ ΑΠΑΝΤΟΥΝ ΜΟΝΟ ΣΤΟΝ ΠΛΗΘΥΝΤΙΚΟ 2.6 ΥΠΟΚΟΡΙΣΤΙΚΑ ‑ ούδα, ‑ ούδι, ‑ ουδάκι

‑ Ενεργητική και παθητική φωνή ‑ Συζυγίες ρημάτων ‑ Χρόνοι ρημάτων ‑ Εγκλίσεις ρημάτων ‑ Διαθέσεις του ρήματος ‑ Ποιόν του ρήματος ‑ Μεταβατικά και αμετάβατα ρήματα και αντικείμενο ‑ Παράγωγα ρήματα ‑ Κλίση ουσιαστικών ‑ Παραγωγή και σύνθεση

49

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

3. ΕΠΙΘΕΤΑ

ΕΠΙΘΕΤΑ

Κλίση επιθέτων ‑ ής, ‑ ής, ‑ ές ‑ άς, ‑ ού, ‑ άδικο ‑ μένος, ‑ μένη, ‑ μένο [παθητική μετοχή] 3.1 ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΟΠΟΙΗΜΕΝΑ ΕΠΙΘΕΤΑ 3.2 ΒΑΘΜΟΙ ΣΥΓΚΡΙΣΗΣ (ΜΟΝΟΛΕΚΤΙΚΑ) συγκριτικός υπερθετικός απόλυτος υπερθετικός 3.3 ΧΩΡΙΣ ΠΑΡΑΘΕΤΙΚΑ ύλη καταγωγή / συγγένεια τόπο / χρόνο χρώματα / ιδιότητα 3.4 ΑΛΛΑ ΕΙΔΗ με επανάληψη με σύνθεση των συνθετικών ολο‑, κατά‑, θεο‑ ανώμαλα παραθετικά επίταση του συγκριτικού με: πολύ, ακόμη πιο, όσο μπορώ παραθετικά μετοχών

ΜΕΤΟΧΕΣ

‑ είδη μετοχών ‑ μορφές μετοχής

50

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

4. ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ

οριστικές δεικτικές αναφορικές αόριστες αυτοπαθείς

ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ

‑ αδύνατοι και δυνατοί τύποι προσωπικών αντωνυμιών ‑ τα άλλα είδη αντωνυμιών

5. ΠΡΟΘΕΣΕΙΣ

παρά κατά + γενική κατά + αιτιατική υπέρ + γενική προ + γενική

6. ΕΠΙΡΡΗΜΑΤΑ

τοπικά χρονικά τροπικά ποσοτικά βεβαιωτικά / δισταχτικά / αρνητικά

ΕΠΙΡΡΗΜΑΤΑ

‑ είδη επιρρηματικών προσδιορισμών ‑ παραγωγή επιρρημάτων

7. ΣΥΝΔΕΣΜΟΙ

διαχωριστικοί αντιθετικοί συμπερασματικοί χρονικοί αιτιολογικοί τελικοί

8. ΕΠΙΦΩΝΗΜΑΤΑ

αλίμονο, εύγε, παπαπα 8.1 ΕΠΙΦΩΝΗΜΑΤΙΚΕΣ ΕΚΦΡΑΣΕΙΣ

51

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

9. ΜΟΡΙΑ

ας (προτροπή) ας (αδιαφορία) ας (ευχή) άραγε (ερωτηματικό) για (προτρεπτικό) μα

ΜΟΡΙΑ

Τα μόρια και οι σημασίες τους

10. ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΑ ΕΠΙΘΕΤΑ

απόλυτα αριθμητικά τακτικά αριθμητικά πολλαπλασιαστικά αριθμητικά αναλογικά αριθμητικά απόδοση των αριθμών με το αλφάβητο Γ. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

Το λεξιλόγιο περιλαμβάνει λέξεις που χρησιμοποιούνται για να ανταποκριθούν οι εξεταζόμενοι σε επίπεδο παραγωγής ή κατανόησης στις καταστάσεις και στις γλωσσικές λειτουργίες όπως αυτές ορίστηκαν για το Γ´ επίπεδο. Επίσης περιλαμβάνει ιδιωματισμούς και καθημερινές εκφράσεις όπως: τέλος πάντων, ζήτω, κατά τύχη, κατά τη γνώμη μου, κατά λάθος, κατά βάθος, κατά πάνω, κατά κάτω, τα υπέρ και τα κατά, κατά γράμμα, καταρχήν, μετά τιμής, μετά χαράς, μετά βίας, αντ’ αυτού,

ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

Ο μαθητής προσέχει τη γλωσσική ποικιλία που χρησιμοποιείται σε κάθε περίπτωση προφορικής / γραπτής επικοινωνίας (ειδικά λεξιλόγια, επίσημο / οικείο επίπεδο λόγου κ.λπ.) Ασκείται στην αναζήτηση λημμάτων, καθώς και στην αναζήτηση συγκεκριμένων κάθε φορά πληροφοριών (ερμηνευτικών, ετυμολογικών, κ.λπ.) για τα λήμματα. Συγκρίνει διάφορα είδη λεξικών μεταξύ τους και συνηθίζει να ανατρέχει κάθε φορά στο πιο κατάλληλο για την περίσταση. Επιλέγει και χρησιμοποιεί λέξεις που ταιριάζουν στο ύφος του κειμένου που γράφει, π.χ. χρησιμοποιεί με ακρίβεια και σαφήνεια λέξεις από την οικογένεια των λέξεων που

52

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

άλλ’ αντ’ άλλων, παρά τρίχα, παρά λίγο, παρά τη θέλησή του, παρ’ όλ’ αυτά, προς τιμήν, προς Θεού, ως προς αυτό, από δήμαρχος κλητήρας.

σχετίζονται με το θέμα: «Τροφή – Πείνα». Από την οικογένεια αυτή επιλέγει ποικιλία λέξεων, για να γράψει στο ημερολόγιό του, και διαφορετικές για να εκφράσει τον προβληματισμό του στη σχολική εφημερίδα, σε σχετικό θέμα.

Δ. ΦΩΝΗΤΙΚΗ 1. ΣΥΛΛΑΒΙΣΜΟΣ 2. ΣΥΜΠΛΕΓΜΑΤΑ

συμφωνικά ρινικά

3. ΠΑΡΑΛΛΗΛΟΙ ΦΩΝΗΤΙΚΟΙ ΤΥΠΟΙ

σημασιολογικά ζεύγη

4. ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ Ε.ΚΟΙΝΩΝΙΟΓΛΩΣΣΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ 1. ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΜΟΡΦΗ

Η καθομιλουμένη, με κάποια λόγια στοιχεία, όπως αυτή εμφανίζεται σε απλά δελτία ειδήσεων, ομιλίες ή διαλέξεις σε θέματα σχετικά με ό,τι προαναφέρθηκε στις καταστάσεις επικοινωνίας, σε απλά κείμενα του ημερήσιου και περιοδικού Τύπου. Εξοικείωση με κάποιους τοπικούς ιδιωματισμούς Ο ρυθμός ομιλίας είναι σχεδόν κανονικός

‑ Ελληνικές λέξεις σε ξένες γλώσσες ‑ Η πολυσημία της λέξης ‑ Κυριολεξία και μεταφορά ‑ Παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία στον προφορικό λόγο.

53

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

14. Αποτελέσματα της Έρευνας 14.1 Επικοινωνιακοί Στόχοι

Τόσο το Αναλυτικό Εξεταστικό Πρόγραμμα Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας (Α.Π.Π.Ε.) όσο και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο βασίζονται στις αρχές της επικοινωνιακής και διαπολιτισμικής προσέγγισης. Συγκεκριμένα, όσον αφορά το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., οι επικοινωνιακοί στόχοι αφορούν στην απόκτηση από τον υποψήφιο της ικανότητας να αντιμετωπίζει με επιτυχία επικοινωνιακές καταστάσεις της καθημερινότητας αλλά και να καταλαβαίνει και να χρη‑ σιμοποιεί εκφράσεις που απηχούν πολιτισμικές ιδιαιτερότητες (Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή, 2001: 13‑14). Σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο, «σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να κατακτήσουν οι μαθητές το βασικό όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν διανοητικά και συναισθηματικά. Να συνειδητοποιή‑ σουν τη σημασία του λόγου για τη συμμετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε εί‑ τε ως πομποί είτε ως δέκτες του λόγου να μετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δημοκρατικοί πολίτες με κριτική και υπεύθυνη στάση. Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δομικά και γραμματικά στοιχεία της νεοελληνικής γλώσ‑ σας στον προτασιακό και κειμενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και να αιτιο‑ λογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων. Να εκτιμήσουν, επίσης, τη σημασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκ‑ φρασης και του πολιτισμού κάθε λαού. Να εκτιμήσουν την πολιτιστική τους παράδοση της οποίας βασικό στοιχείο και φορέας είναι η γλώσσα, σε‑ βόμενοι συγχρόνως τη γλώσσα και τις πολιτιστικές αξίες άλλων λαών. Να κατανοήσουν, τέλος, οι μαθητές ότι οι αλληλεπιδράσεις των λαών αποτυ‑ πώνονται και στη γλώσσα τους» (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 47). Παρά την ομοιότητα των δύο Προγραμμάτων όσον αφορά τους επικοινωνιακούς τους στόχους, αφού και στις δύο περιπτώσεις οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά την ελληνική σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας αλλά και ως μέσο σκέψης, υπάρ‑ χουν αρκετές διαβαθμίσεις των στόχων αυτών ανάλογα με το επίπεδο εκ‑ μάθησης της ελληνικής γλώσσας από το μαθητή. Είναι φανερό ότι το

54

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο είναι πε‑ ρισσότερο απαιτητικό απ’ ότι το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., δεδομένου ότι απευθύνεται σε άτομα που έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα και επιπλέον, διδάσκονται όλα τα μαθήματα στην ελληνική.

14.2 Προφορικός λόγος

Όσον αφορά τον προφορικό λόγο, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προϋποθέτει ότι ο υποψήφιος πρέπει να είναι σε θέση να καταλαβαίνει σαφείς πληρο‑ φορίες και ιδέες που παρουσιάζονται σε μια συζήτηση μεταξύ τουλάχι‑ στον τεσσάρων φυσικών ομιλητών της γλώσσας και σε ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Επιπλέον, πρέπει να έχει την ικανότητα να εκφράζει τις προσω‑ πικές του ιδέες και να παίρνει μέρος αποτελεσματικά σε μια παρατετα‑ μένη συνομιλία (Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας, 1997: 63). Ειδικότερα, όσον αφορά την κατανόηση του προφορικού λόγου, ο υποψήφιος πρέπει να καταλαβαίνει εκτενή κείμενα προφορικού λόγου και να παρακολουθεί ακόμη και σύνθετη ανάπτυξη επιχειρημάτων, εφόσον το θέμα είναι σχετικά οικείο. Ακόμη, να μπορεί να αναγνωρίζει τις επικοινωνιακές προθέσεις του ομιλητή / συνομιλητή καθώς και να αναγνωρίζει φωνητικά άγνωστες λέξεις και να τις συγκρατεί (Σακελλαρί‑ ου & Ευσταθιάδης, 2003: 54‑55). Αναφορικά με την παραγωγή προφορικού λόγου, ο υποψήφιος πρέπει να είναι σε θέση να συνομιλεί με σχετική ευχέρεια και αυθορμητι‑ σμό, να παράγει συνεχή λόγο με συνοχή και ανάπτυξη επιχειρημάτων, να χρησιμοποιεί στρατηγικές προκειμένου να ανταποκριθεί σε καταστάσεις που υπερβαίνουν τις δικές του γλωσσικές ή μη γλωσσικές ικανότητες, να χρησιμοποιεί κατάλληλα τους τύπους εγκαρδιότητας – τυπικότητας και, τέλος, να διατυπώνει υποθέσεις, συμπεράσματα, ποικιλία συναισθημάτων, αποφάσεις, υποχρεώσεις, κ.λπ. (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 58‑59). Ο προφορικός λόγος στο Γυμνάσιο στοχεύει στο να αρχίσουν οι μα‑ θητές να συνειδητοποιούν τους παράγοντες της επικοινωνίας: ποιος μι‑ λάει, σε ποιον, για ποιο σκοπό, με ποιο θέμα, πού, πότε, να αντιληφθούν τη σημασία των διάφορων κωδίκων για την επικοινωνία, τον ιδιαίτερο ρόλο του γλωσσικού κώδικα και την ύπαρξη διαφορετικών ειδών λόγου

55

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

και, τέλος, να συνειδητοποιήσουν ότι κάθε είδος λόγου απαιτεί την ανάλογη γλωσσική ποικιλία και ότι το μέσο (δίαυλος) και η περίσταση επικοινωνίας επηρεάζουν τη μορφή και την οργάνωση του μηνύματος (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 49‑50). Το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο επιδιώκει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να αναγνωρίζουν τις διαφορές ανάμεσα στα είδη του προφορικού λόγου και να εντοπίζουν τις προθέσεις των συνομιλητών τους, να εντοπίζουν τα κύρια σημεία στο λόγο των συ‑ νομιλητών τους, να αξιολογούν τις πληροφορίες εκτιμώντας τα γλωσσι‑ κά, εξωγλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία του λόγου τους και να θέτουν σε κριτικό έλεγχο τα επιχειρήματά τους, να αναγνωρίζουν τις μορ‑ φοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές που κάνουν οι συνομιλητές τους ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας, να αναγνωρίζουν τον τρόπο ορ‑ γάνωσης και το βαθμό σαφήνειας του εκφερόμενου λόγου και να ανα‑ πτύσσουν τη δυνατότητα πρόσληψης του αξιακού περιεχομένου των μηνυμάτων του ομιλούντος, ανάλογα με τις πραγματολογικές και σημα‑ σιακές αποχρώσεις του λόγου του (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρω‑ νεία, υπαινιγμός κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 47‑48). Όσον αφορά την παραγωγή προφορικού λόγου, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο αναφέρει ότι οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά κώδικες προφορικής επικοινωνίας για διάφορους σκοπούς και να αξιοποιούν τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσι‑ κά στοιχεία του λόγου, να εκφράζονται προφορικά σε προσεγμένο λόγο και με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους στο επικοινωνιακό πλαίσιο, αξιοποιώντας τα μορφοσυντακτικά και λεξιλογι‑ κά δεδομένα και να εμπλουτίζουν το λόγο τους με πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαι‑ νιγμός, κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 48). Οι διαφορετικές απαιτήσεις του Δ.Ε.Π.Π.Σ. σε σχέση με τις αντί‑ στοιχες του Α.Π.Π.Ε. οφείλονται στο ότι το Δ.Ε.Π.Π.Σ. απευθύνεται σε μα‑ θητές που έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα και οι οποίοι χρησιμοποιούν την ελληνική και στα άλλα μαθήματα του σχολείου. Αντί‑ θετα, το Α.Π.Π.Ε. απευθύνεται σε αλλόγλωσσους μαθητές, οι οποίοι χρη‑ σιμοποιούν την ελληνική σε συγκεκριμένες περιστάσεις μόνο και οι 56

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

οποίοι, εκτός από την επικοινωνιακή προσέγγιση της γλώσσας, πρέπει να ξέρουν να εφαρμόζουν και τα αντίστοιχα γραμματικά φαινόμενα.

14.3 Γραπτός λόγος

Στον γραπτό λόγο, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προβλέπει την ικανότητα του υποψηφίου να καταλαβαίνει συγκεκριμένες πληροφορίες και να ανα‑ γνωρίζει τον τόνο και το σκοπό αποσπασμάτων, που προέρχονται από πηγές όπως εφημερίδες, περιοδικά, κανονισμούς, επίσημα γράμματα και αναφορές. Ακόμη, προϋποθέτει την ικανότητα του υποψηφίου να χειρίζε‑ ται περιγραφικά και αφηγηματικά θέματα που αναφέρονται σε προσωπι‑ κές και καθημερινές εμπειρίες με λογική σαφήνεια και ακρίβεια (Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας, 1997: 63). Αναλυτικότερα, αναφορικά με την κατανόηση του γραπτού λόγου, ο υποψήφιος πρέπει να είναι σε θέση να διαβάζει σύγχρονη πεζογραφία και να καταλαβαίνει άρθρα και αναφορές, να διακρίνει τους ποικίλους τύ‑ πους κειμένων, να χρησιμοποιεί κατάλληλες στρατηγικές κατανόησης, όπως π.χ. να διακρίνει τα κύρια από τα δευτερεύοντα σημεία και, τέλος, να κατανοεί το νόημα ανεξάρτητα από την παρουσία άγνωστων γλωσσι‑ κών στοιχείων (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 55‑56). Για την παραγωγή γραπτού λόγου, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προ‑ βλέπει την ικανότητα του υποψηφίου να παράγει περιγραφικά και αφη‑ γηματικά κείμενα με σαφήνεια και ακρίβεια, να γράφει γράμματα στα οποία να τονίζει τη σημασία γεγονότων και εμπειριών καθώς και ένα δο‑ κίμιο ή αναφορά (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 57). Παράλληλα, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο επιδιώκει να καταστήσει τους μαθητές ικανούς να αναγνωρίζουν με ευχέρεια τα μηνύματα από γραπτούς κώδικες και σήματα επικοινωνίας εντοπίζοντας τις προθέσεις του πομπού, τις διαφορές ανάμεσα στα κειμενικά είδη, να εντοπίζουν τον τρόπο οργάνωσης και το ύφος τους και να αξιολογούν την αποτελεσματικότητά τους, ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας, να εντοπίζουν τις μορφοσυντακτικές και λεξιλογικές επιλογές του γράφο‑ ντος και να εξετάζουν την καταλληλότητά τους ανάλογα με την περίστα‑ ση επικοινωνίας και, τέλος, να αντιλαμβάνονται το αξιακό περιεχόμενο

57

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

των κειμένων, ανάλογα με τις πραγματολογικές και σημασιακές απο‑ χρώσεις τους (κυριολεξία, μεταφορά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 48). Σχετικά με την παραγωγή γραπτού λόγου, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο επιδιώκει να μπορούν οι μαθητές να συντάσσουν κείμενα διαφορετικού είδους ανάλογα με τον αποδέκτη, το σκοπό και την περίσταση επικοινωνίας, να εκφράζονται γραπτά στο δοκιμιακό λόγο με το προσωπικό ύφος τους και να προσαρμόζουν το λόγο τους σε διαφορετι‑ κά κειμενικά είδη, αξιοποιώντας τα αντίστοιχα μορφοσυντακτικά και λε‑ ξιλογικά δεδομένα και, τέλος, να εμπλουτίζουν τα κείμενά τους με πραγματολογικές και σημασιακές αποχρώσεις τους (κυριολεξία, μεταφο‑ ρά, χιούμορ, ειρωνεία, υπαινιγμός, κ.λπ.) (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002: 48). Και στον γραπτό λόγο όπως και στον προφορικό, οι απαιτήσεις του Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι διαφορετικές από τις αντίστοιχες του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε., δεδομένου ότι το Δ.Ε.Π.Π.Σ. απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές της ελληνικής ενώ το Α.Π.Π.Ε. σε αλλόγλωσσους.

14.4 Σύνταξη 14.4.1 Σύνδεση προτάσεων

Όσον αφορά τη σύνταξη και συγκεκριμένα τη σύνδεση προτάσεων, ανα‑ φέρεται αναλυτικά τι πρέπει να γνωρίζει ο υποψήφιος του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε., δηλαδή τόσο την παρατακτική σύνδεση (συμπλεκτική, αντιθετική, διαζευκτική, και συμπερασματική) όσο και την υποτακτική σύνδεση, και συγκεκριμένα, τις αιτιολογικές, χρονικές, βουλητικές, τελι‑ κές, ειδικές, ενδοιαστικές, πλάγιες ερωτηματικές, αποτελεσματικές, εν‑ δοτικές – παραχωρητικές, αναφορικές και υποθετικές προτάσεις. Η γνώση της παρατακτικής και υποτακτικής σύνδεσης θα καταστήσει τον υποψήφιο του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. ικανό να ανταποκριθεί στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας που αναφέρονται αναλυτικά στο επίπεδο αυτό. Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο, ο μαθη‑ τής πρέπει να γνωρίζει την παρατακτική σύνδεση, τους συνδέσμους που συνδέουν παρατακτικά τις προτάσεις, το ασύνδετο σχήμα καθώς και τη

58

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

στίξη στον παρατακτικό λόγο. Αναφορικά με την υποτακτική σύνδεση, ο μαθητής πρέπει να ξέρει όλες τις δευτερεύουσες προτάσεις, τους υποτα‑ κτικούς συνδέσμους και τα κυριότερα σημεία στίξης. Τέλος, πρέπει να γνωρίζει τόσο τον συνταγματικό όσο και τον παραδειγματικό άξονα.

14.4.2 Χρήση των πτώσεων

Αναφορικά με τη χρήση των πτώσεων, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. αναφέρει αναλυτικά τις γνώσεις που θα πρέπει να έχει κατακτήσει ο υποψήφιος του Γ´ επιπέδου, προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθεί σε δεδομένες περιστάσεις επικοινωνίας. Συγκεκριμένα, πρέπει να γνωρίζει τη χρήση της αιτιατικής που εκφράζει αναφορά, μέτρο / ποσό, που προσδιορίζει επίθετα, που λειτουργεί ως σύστοιχο αντικείμενο με ή χωρίς επίθετα, ως αντικείμενο και κατηγορούμενο και ως ποιητικό αίτιο αλλά και σε συνδυασμό με το ρή‑ μα «κάνω» που σημαίνει (= ξεγελώ, παριστάνω ή παρουσιάζομαι ως). Ακόμη, πρέπει να ξέρει και τη χρήση της γενικής για να εκφράσει χρήση ή σκοπό, παρομοίωση, ιδιότητα, ηλικία, αξία, αιτία και σύγκριση. Από την άλλη, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο ανα‑ φέρει γενικά και αόριστα ότι ο μαθητής πρέπει να γνωρίζει τις συντακτι‑ κές λειτουργίες των πτώσεων, αφού η χρήση των πτώσεων του είναι ήδη γνωστή από το Δημοτικό.

14.5 Μορφολογία 14.5.1 Ρήματα

Όσον αφορά τα ρήματα, παρατηρούνται αρκετές διαφορές μεταξύ του Γ´ επιπέδου του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας και του Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο. Συγκεκριμένα, στο Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. ο υποψήφιος πρέπει να γνωρίζει τα μέσα, παθητικά, ουδέτερα, αλληλοπαθή και αποθετικά ρήμα‑ τα ώστε να μπορεί να εκφράζεται γραπτά και προφορικά σε ένα ευρύ φάσμα επικοινωνιακών καταστάσεων. Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα, οι μαθητές των τριών τάξεων του Γυμνασίου πρέπει να γνωρίζουν την ενεργητική και 59

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

παθητική φωνή, τις συζυγίες, τους χρόνους και τις εγκλίσεις των ρη‑ μάτων, τις διαθέσεις και το ποιόν του ρήματος, τα μεταβατικά και αμε‑ τάβατα ρήματα και, τέλος, τα παράγωγα ρήματα.

14.5.2 Ουσιαστικά

Αναφορικά με τα ουσιαστικά, δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές μεταξύ του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. και του Πρόγραμματος Σπουδών για το Γυ‑ μνάσιο. Ειδικότερα, το Γ´ του Α.Π.Π.Ε. προϋποθέτει τη γνώση των αρσενι‑ κών ισοσύλλαβων ουσιαστικών, των ουδέτερων, των ρηματικών αφηρημένων ουσιαστικών, των ουσιαστικών με δύο γένη, των ουσιαστι‑ κών που έχουν μόνο πληθυντικό αριθμό και των υποκοριστικών. Στο Γ´ επίπεδο ολοκληρώνεται η γνώση του αλλόγλωσσου μαθητή για τα ουσια‑ στικά. Το Πρόγραμμα Σπουδών για το Γυμνάσιο αναφέρει γενικά ότι οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν την κλίση, την παραγωγή και τη σύνθεση ουσιαστικών χωρίς να υπεισέρχεται σε λεπτομέρειες και παραδείγματα.

14.5.3 Επίθετα

Αλλά και όσον αφορά τα επίθετα, δεν παρατηρούνται μεγάλες διαφορές μεταξύ του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. και του Πρόγραμματος Σπουδών για το Γυμνάσιο. Ο υποψήφιος του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. ολοκληρώνει στο επίπε‑ δο αυτό τις γνώσεις του για τα επίθετα. Ειδικότερα, πρέπει να γνωρίζει εκτός από τα επίθετα, την παθητική μετοχή. Ακόμη, πρέπει να ξέρει τα ουσιαστικοποιημένα επίθετα, τους μονολεκτικούς βαθμούς σύγκρισης, τα επίθετα που δεν έχουν παραθετικά και τα οποία εκφράζουν την ύλη, την καταγωγή / συγγένεια, τον τόπο / χρόνο, τα χρώματα. Επιπλέον, είναι απαραίτητο να γνωρίζει τα επίθετα που σχηματίζονται με τα συνθετικά ολο‑, κατά‑, θεο‑, τα ανώμαλα παραθετικά των επιθέτων, την επίταση του συγκριτικού με: πολύ, ακόμη πιο, όσο μπορώ καθώς και τα παραθετικά των μετοχών. Τέλος, είναι απαραίτητη η γνώση των απόλυτων, τακτικών, πολλαπλασιαστικών και αναλογικών αριθμητικών επιθέτων και η απόδο‑ ση των αριθμών με το αλφάβητο.

60

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Από την άλλη, ο μαθητής Γυμνασίου πρέπει να ξέρει την κλίση των επιθέτων, τα είδη των μετοχών και τις μορφές της μετοχής, αφού τα αριθμητικά θεωρούνται ήδη γνωστά.

14.5.4 Αντωνυμίες

Αναφορικά με τις αντωνυμίες, ο αλλόγλωσσος υποψήφιος του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. πρέπει να ξέρει τις οριστικές, δεικτικές, αναφορικές, αόρι‑ στες και αυτοπαθείς αντωνυμίες που θα του επιτρέψουν να ανταποκριθεί στις γλωσσικές λειτουργίες που προβλέπονται στο επίπεδο αυτό. Σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών για το Γυμνάσιο, ο μαθητής Γυμνασίου πρέπει να γνωρίζει τους δυνατούς και αδύνατους τύπους των προσωπικών αντωνυμιών καθώς και τα άλλα είδη αντωνυμιών.

14.5.5 Επιρρήματα

Όσον αφορά τα επιρρήματα, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προϋποθέτει τη γνώση των τοπικών, χρονικών, τροπικών, ποσοτικών, βεβαιωτικών, διστα‑ χτικών και αρνητικών επιρρημάτων που θα καταστήσουν τον υποψήφιο του επιπέδου αυτού να χειρίζεται περιγραφικά και αφηγηματικά θέματα με λογική σαφήνεια και ακρίβεια. Ο μαθητής Γυμνασίου, σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών, πρέπει να είναι σε θέση να ξεχωρίζει τα είδη των επιρρηματικών προσδιο‑ ρισμών και να παράγει επιρρήματα.

14.5.6 Σύνδεσμοι

Σύμφωνα με το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., ο αλλόγλωσσος υποψήφιος πρέπει να ξέρει τους διαχωριστικούς, αντιθετικούς, συμπερασματικούς, χρονικούς, αιτιολογικούς και τελικούς συνδέσμους που θα τον διευκολύ‑ νουν στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και στην αιτιολόγηση της άπο‑ ψής του πάνω σε διάφορα θέματα της καθημερινότητας. Ο μαθητής Γυμνασίου, από την άλλη, πρέπει να γνωρίζει τόσο τους παρατακτικούς όσο και τους υποτακτικούς συνδέσμους.

61

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

14.5.7 Προθέσεις

Αναφορικά με τις προθέσεις, ο υποψήφιος στο Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. πρέπει να γνωρίζει τις: παρά, κατά + γενική, κατά + αιτιατική, υπέρ + γενι‑ κή και προ + γενική που θα τον διευκολύνουν στην κατανόηση και παρα‑ γωγή σύνθετου προφορικού και γραπτού λόγου. Αντίθετα, ο μαθητής Γυμνασίου πρέπει να τις γνωρίζει όλες.

14.5.8 Μόρια

Όσον αφορά τα μόρια, ο αλλόγλωσσος υποψήφιος στο Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. οφείλει να γνωρίζει τα εξής: «ας» (που εκφράζει προτροπή, αδια‑ φορία, ευχή), το ερωτηματικό «άραγε», το προτρεπτικό «για» και το «μα» που θα του επιτρέψουν να ανταποκριθεί στις περιστάσεις επικοινωνίας που προβλέπει το επίπεδο αυτό. Το Πρόγραμμα Σπουδών για το Γυμνάσιο προβλέπει ότι ο μαθητής συμπληρώνει τις γνώσεις του αναφορικά με τα μόρια και τις σημασίες τους.

14.5.9 Επιφωνήματα

Από τα επιφωνήματα, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προβλέπει μόνο τη γνώση των: αλίμονο, εύγε, παπαπα. Αντίθετα, το Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου θεωρεί ότι τα επιφωνήματα είναι ήδη γνωστά στους μαθητές από το δημοτικό αφού τα χρησιμοποιούν ευρέως στον προφορικό λόγο.

14.6 Λεξιλόγιο

Αναφορικά με το λεξιλόγιο, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. στοχεύει στο να μπορούν οι εξεταζόμενοι να χρησιμοποιούν τις κατάλληλες κάθε φορά λέξεις προκειμένου να ανταποκριθούν σε επίπεδο κατανόησης ή παραγω‑ γής στις καταστάσεις και στις γλωσσικές λειτουργίες που προβλέπει το επίπεδο αυτό. Ακόμη, περιλαμβάνει ιδιωματισμούς και άλλες εκφράσεις της καθημερινότητας. Στα πλαίσια του Προγράμματος Σπουδών για τη γλώσσα στο Γυ‑ μνάσιο, το λεξιλόγιο περιλαμβάνει διάφορες γλωσσικές ποικιλίες που

62

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

χρησιμοποιούνται ανάλογα με την περίπτωση προφορικής / γραπτής επι‑ κοινωνίας (ειδικά λεξιλόγια, επίσημο / οικείο επίπεδο λόγου κ.λπ.). Ακόμη, το Πρόγραμμα Σπουδών στοχεύει στο να μπορεί ο μαθητής Γυ‑ μνασίου να αναζητά λήμματα και πληροφορίες (ερμηνευτικές, ετυμολογι‑ κές κ.λπ.) και να μπορεί να χρησιμοποιεί το κατάλληλο λεξικό ανάλογα με την περίσταση. Τέλος, να είναι σε θέση να επιλέγει και να χρησιμο‑ ποιεί λέξεις ανάλογα με το ύφος του κειμένου.

14.7 Φωνητική

Η φωνητική περιλαμβάνεται μόνο στο Α.Π.Π.Ε. προκειμένου να αποφευ‑ χθεί η σύγχυση των φθόγγων της ελληνικής με παραπλήσιους φθόγγους της μητρικής γλώσσας των αλλόγλωσσων υποψηφίων (Σακελλαρίου & Ευσταθιάδης, 2003: 13). Συγκεκριμένα, στο Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., η φω‑ νητική περιλαμβάνει το συλλαβισμό, τα ρινικά και συμφωνικά συμπλέγ‑ ματα, τους παράλληλους φωνητικούς τύπους και τα σημασιολογικά ζεύγη και, τέλος, τις συντομογραφίες. Αντίθετα, στο Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνασίου όπως και στις άλλες βαθμίδες εκπαίδευσης στην Ελλάδα δεν γίνεται καμιά αναφορά στη φωνητική. Αυτό συμβαίνει διότι το Πρόγραμμα Σπουδών του Γυμνα‑ σίου απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές της ελληνικής που έχουν εσωτε‑ ρικευμένη γνώση της φωνητικής.

14.8 Κοινωνιογλωσσικά Στοιχεία

Το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. προϋποθέτει την ικανότητα του υποψηφίου να κατανοεί την καθομιλουμένη καθώς και κάποια λόγια στοιχεία που χρη‑ σιμοποιούνται συχνά στην καθημερινότητα (σε δελτία ειδήσεων, ομιλίες, διαλέξεις, κείμενα του ημερήσιου και περιοδικού τύπου). Ακόμη, προϋπο‑ θέτει την εξοικείωση του υποψηφίου με κάποιους τοπικούς ιδιωματισμούς και, τέλος, όσον αφορά τον προφορικό λόγο, την απόκτηση ενός κανονι‑ κού ρυθμού ομιλίας από τον υποψήφιο καθώς και της ικανότητας να κα‑ τανοεί τους φυσικούς ομιλητές της ελληνικής. Αντίστοιχα, οι μαθητές Γυμνασίου πρέπει να είναι σε θέση να εντοπίζουν τις ελληνικές λέξεις που αποτελούν δάνεια σε άλλες γλώσσες, 63

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

να διακρίνουν την πολυσημία ορισμένων λέξεων καθώς και τη χρήση της κυριολεξίας και της μεταφοράς. Τέλος, πρέπει να είναι σε θέση να αξιο‑ ποιούν τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία.

15. Συμπεράσματα Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι τόσο το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο όσο και το Αναλυτικό Εξεταστικό Πρόγραμμα Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας διέπο‑ νται από τις ίδιες αρχές που διέπουν όλα τα σύγχρονα Αναλυτικά Προ‑ γράμματα. Ομοιότητες παρουσιάζουν και στη δομή τους, η οποία περιλαμβάνει όλα τα απαραίτητα δομικά στοιχεία ενός σύγχρονου Ανα‑ λυτικού Προγράμματος. Κατά τη σύγκριση του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. με το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο, προκύπτει ότι δεν υπάρχει πλήρης αντιστοί‑ χιση μεταξύ των δύο, αφού παρουσιάζουν μεγάλες διαφορές ως προς τους στόχους και την ύλη που περιλαμβάνουν. Για να υπάρξει πλήρης αντι‑ στοίχιση μεταξύ των δύο, θα πρέπει να συμπεριληφθεί και το Δ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε., δεδομένου ότι το Α.Π.Π.Ε. απευθύνεται σε μαθητές που έχουν την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη, ενώ το Δ.Ε.Π.Π.Σ. σε μαθη‑ τές που έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα. Αρχικά, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο ξεχωρίζει για τη διαθεματική του προσέγγιση, καθώς η βελτίωση της γλωσσικής ικανότητας δεν αφορά μόνο το μάθημα της γλώσσας αλλά επεκτείνεται σε όλα τα μα‑ θήματα του σχολείου και τις δραστηριότητες, σχολικές και εξωσχολικές. Οι γλωσσικές λειτουργίες που πρέπει να είναι σε θέση να επιτε‑ λούν οι μαθητές και οι καταστάσεις επικοινωνίας στις οποίες πρέπει να ανταποκρίνονται περιλαμβάνονται αναλυτικά μόνο στους επικοινωνια‑ κούς στόχους του Α.Π.Π.Ε., ενώ στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυ‑ μνάσιο δεν αναφέρονται, ίσως γιατί περιλαμβάνονται εν μέρει στους διδακτικούς στόχους. Το Α.Π.Π.Ε. απευθύνεται σε μαθητές που έχουν την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη, και οι οποίοι, ανάλογα με το επίπεδο, θα πρέπει να μπορούν να ανταποκρίνονται σε συγκεκριμένες κατα‑ στάσεις και να επιτελούν συγκεκριμένες λειτουργίες, εν αντιθέσει με τους

64

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

φυσικούς ομιλητές της γλώσσας στους οποίους δεν ισχύουν περιορισμοί. Ουσιαστικές διαφορές παρατηρούνται μεταξύ των δύο Προγραμ‑ μάτων Σπουδών όσον αφορά την ανάπτυξη των τεσσάρων γλωσσικών δεξιο‑ τήτων, δηλαδή την κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου αντίστοιχα, με τις απαιτήσεις του Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυ‑ μνάσιο να είναι σαφώς υψηλότερες συγκριτικά με τις αντίστοιχες του Α.Π.Π.Ε., δεδομένου ότι το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο απευθύ‑ νεται σε μαθητές που έχουν την ελληνική ως μητρική γλώσσα. Ως εκ τούτου, έχουν εσωτερικεύσει τη δομή της και μπορούν να ανταποκρίνονται με μεγα‑ λύτερη ευκολία σε δραστηριότητες που εξετάζουν τις τέσσερις δεξιότητες. Ειδικότερα, στα πλαίσια της κατανόησης προφορικού λόγου, η επι‑ χειρηματολογία αποτελεί στόχο και των δύο Προγραμμάτων Σπουδών. Ωστόσο, ο στόχος παρουσιάζεται πιο απαιτητικός στο Γυμνάσιο καθώς «ο μαθητής πρέπει να αναπτύξει την κριτική του ικανότητα σε σχέση με τα επιχειρήματα που χρησιμοποιούνται». Επιπλέον, στο Γυμνάσιο ο μαθητής πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί «την οργάνωση και τη συνοχή του λόγου του ομιλητή» από τη μια, και να «παράγει συνεχή λόγο με συνοχή» από την άλλη. Στο Γυμνάσιο η επιχειρηματολογία συνδέεται με την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, αξιολόγησης, λογικής συνοχής του λόγου και με τη δυνατότητα κατανόησης του αξιακού περιεχομένου των μηνυ‑ μάτων. Αντίθετα, ο αλλόγλωσσος μαθητής πρέπει απλά να είναι σε θέση να υποστηρίζει τις απόψεις του με επιχειρήματα και να κατανοεί τα επι‑ χειρήματα του συνομιλητή του. Η διαφοροποίηση αυτή εξηγείται αν λη‑ φθεί υπόψη το γεγονός ότι ο μαθητής Γυμνασίου έχει την ελληνική μητρική γλώσσα, δηλαδή έχει εσωτερικευμένη γνώση της δομής και της λειτουργίας της και την χρησιμοποιεί παντού και σε κάθε περίσταση επι‑ κοινωνίας. Αντίθετα, ο αλλόγλωσσος μαθητής έχει την ελληνική ως δεύ‑ τερη / ξένη γλώσσα και καλείται να την χρησιμοποιήσει σε συγκεκριμένες περιστάσεις και για συγκεκριμένο σκοπό. Στα πλαίσια της κατανόησης γραπτού λόγου, η διάκριση των ποι‑ κίλων τύπων κειμένου που αποτελεί στόχο του Γ´ επιπέδου του Α.Π.Π.Ε. αναφέρεται ήδη στο Πρόγραμμα Σπουδών των Ε´ και ΣΤ´ τάξεων του Δη‑ μοτικού Σχολείου. Αναφορικά με τη λογοτεχνία, στο Γυμνάσιο ο στόχος είναι πιο απαιτητικός, αφού το Πρόγραμμα Σπουδών περιλαμβάνει στοι‑ 65

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

χεία θεωρίας της λογοτεχνίας καθώς και εξοικείωση των μαθητών με τα σχήματα λόγου. Ο τελευταίος αυτός στόχος αναφέρεται στο Δ´ επίπεδο ελληνομάθειας. Ως προς την παραγωγή προφορικού λόγου, το επίπεδο ύφους ανάλογα με τον αποδέκτη και το είδος του κειμένου αναφέρεται και στα δύο Προγράμματα Σπουδών, αν και ο επιτονισμός και τα παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία (χροιά της φωνής, εκφράσεις και χειρονομίες) ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας που αποτελεί στόχο του Δ.Ε.Π.Π.Σ., αναφέρεται στο Δ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. και όχι στο Γ´ επίπεδο. Ως προς τη δεξιότητα παραγωγής γραπτού λόγου, και στα δύο Προγράμματα Σπουδών αναφέρεται ως στόχος η διάκριση κειμένων και η συγγραφή ακόμη πιο απαιτητικών κειμένων, που προϋποθέτουν αυξη‑ μένες γνώσεις σε λεξιλόγιο και γραμματική, όπως είναι τα δοκίμια. Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο, τα γραμματικά φαι‑ νόμενα αναφέρονται επιγραμματικά, αφού προϋποτίθεται ότι οι μαθητές κατέχουν το σύστημα της μητρικής τους γλώσσας. Επιπλέον, τα περισ‑ σότερα φαινόμενα έχουν διδαχθεί ήδη στο Δημοτικό, ενώ στο Γυμνάσιο γίνεται μια ανακεφαλαίωση. Και τα δύο Προγράμματα Σπουδών αποσκοπούν στον εμπλουτι‑ σμό του λεξιλογίου. Ενώ όμως στο Γυμνάσιο δίνεται έμφαση στην κυριο‑ λεκτική και μεταφορική σημασία του λεξιλογίου, το Γ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. περιλαμβάνει μόνο το λεξιλόγιο που είναι απαραίτητο ώστε να ανταποκριθούν οι μαθητές στους επικοινωνιακούς στόχους που τίθενται στο επίπεδο αυτό. Επομένως, θα λέγαμε ότι δεν μπορεί να υπάρξει πλήρης αντιστοί‑ χιση μεταξύ των δύο Προγραμμάτων Σπουδών, καθώς απευθύνονται σε διαφορετικό μαθητικό δυναμικό: το Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυ‑ μνάσιο απευθύνεται σε φυσικούς ομιλητές της γλώσσας ενώ το Α.Π.Π.Ε. σε μαθητές που έχουν την ελληνική ως δεύτερη/ξένη. Πολλές από τις απαιτήσεις του Δ.Ε.Π.Π.Σ. για τη γλώσσα στο Γυμνάσιο που αφορούν τη στοχοθεσία και την ύλη αναφέρονται στο Δ´ επίπεδο του Α.Π.Π.Ε. Για να υπάρξει λοιπόν πλήρης αντιστοίχιση μεταξύ των δύο Προγραμμάτων Σπουδών για τη γλώσσα, θα πρέπει από την πλευρά του Α.Π.Π.Ε. να συ‑ μπεριληφθεί και το Δ´ επίπεδο.

66

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α) Πηγές

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, (1997), Πιστοποίηση Επάρκειας της Ελληνομάθειας , Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2002),

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προ‑ γράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) υποχρεωτικής παιδείας , Τόμος Α’, Αθήνα.

Β) Βιβλία και άρθρα Apple, M. (1986) Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα, Μετάφραση: Δαρ‑

βέρης Τ., Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Apple, M. (1990) Ideology and Curriculum , Second Edition, New York and London: Routledge.

Baker, C. (2001) Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, Με‑ τάφραση: Αλεξανδροπούλου Α., Αθήνα: Gutenberg.

Bottomore, T. B. (1974) Κοινωνιολογία, Β’ έκδοση, Μετάφραση: Τσαούση, Δ. Γ., Αθήνα: Gutenberg. Βρεττός, Γ. (1984) «Σκέψεις πάνω σ’ ένα νευραλγικό τομέα του Curriculum, τους διδακτικούς στόχους». Στη Νέα Παιδεία, Φθινόπωρο 1984, Τεύχος 32, σελ. 133‑140. Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1997) Αναλυτικό Πρόγραμμα, σχεδιασμός – αξιολόγηση ‑ αναμόρφωση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Γιαννούλης, Ν. (1980) Εισαγωγή στη Γενική Διδακτική, Δεύτερη έκδοση, Αθήνα. Δαμανάκης, Μ. (επιμ.) (2002) Η Εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλ‑ λοδαπών μαθητών στην Ελλάδα, Έκδοση Ε, Αθήνα: Gutenberg. Δενδρινού, Β. (2001) «Γλωσσικός πλουραλισμός και γλωσσική πολιτική στην Ε.Ε.: Εκπαιδευτική πολιτική ξένων γλωσσών στην Ελλάδα». Στο Aspects , Δεκέμβριος 2001, Τεύχος 67, σελ. 28‑34.

68

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Δοδοντσάκης, Γ. (1994) Η Προσωπογραφία του Ε.Π. Παπανούτσου, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Δραγώνα, Θ., Φραγκουδάκη, Α. & Σκούρτου, Ε. (2001) Εκπαίδευση: Πολιτι‑ σμικές Διαφορές και Κοινωνικές Ανισότητες, Κοινωνικές Ταυτότητες / Ετε‑ ρότητες – Κοινωνικές Ανισότητες, Διγλωσσία και Σχολείο , Τόμος Α’,

Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Φιλοσοφική Σχολή (2001), Αναλυτικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας σε ενηλίκους, Επίπεδο Επάρ‑ κειας , Διατμηματικό Πρόγραμμα Διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής ως Ξένης Γλώσσας, Αθήνα: Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ευρυδίκη (2001) Η Διδασκαλία των Ξένων Γλωσσών στα Σχολεία στην Ευ‑ ρώπη. Διαθέσιμο στο: http://www.eurydice.org, (30‑5‑2005).

Eurydice (2006) Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Available at: http://www.eurydice.org, (20‑4‑2006).

Goodson, I. F. (1988) The Making of Curriculum, Collected Essays , London, New York & Philadelphia: The Falmer Press. Καλαϊτζόγλου, Σ. (1991) «Ξενόγλωσση εκπαίδευση και παραγωγική διαδι‑ κασία». Στη Γλώσσα, Χειμώνας 1991, Τεύχος 25, σελ. 39‑46. Κανταρτζή, Ε. (1987) «Το curriculum και οι παράμετροι που παρεμβαίνουν στη σύνταξή του». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Σεπτέμβριος‑Οκτώβριος 1987, Τεύχος 36, σελ. 99‑102. Καρατζιά‑Σταυλιώτη, Ε. (2002) «Η διαθεματικότητα στα Αναλυτικά Προ‑ γράμματα Σπουδών: Παραδείγματα από την ευρωπαϊκή εμπειρία και πρακτική». Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Νοέμβριος 2002, Τεύχος 7, σελ. 52‑65. Κιτσάρας, Γ. (1998) Προγράμματα Προσχολικής Αγωγής, Διαχρονική και συγχρονική διερεύνηση (Συγκριτική Ανάλυση) , Ρέθυμνο: έκδοση του συγ‑ γραφέα. Κορωπού, Ο. (1981) «Ξένες Γλώσσες στο Σχολείο». Στα Πρακτικά του Α’ Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Καθηγητών Μέσης Εκπαίδευσης , ΟΛΜΕ, Αθήνα, 13‑16 Μαΐου 1981.

69

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

Κουζέλης, Γ. (1991) Από τον βιωματικό στον επιστημονικό κόσμο, Αθήνα: Κριτική. Κρουσταλάκης, Γ. (1995) Διαπαιδαγώγηση, πορεία ζωής, Αθήνα: έκδ. του συγγραφέα. Κωστούλα‑Μακράκη, Ν. (2001) Γλώσσα και Κοινωνία, Βασικές Έννοιες, Αθήνα: Μεταίχμιο. Μαρμαρινός, Ι. Γ. (1992) Το Σχολικό Πρόγραμμα, Αθήνα. Μαυρογιώργος, Γ. (1983) «Σχολικό Πρόγραμμα και Παραπρόγραμμα». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Σεπτέμβριος‑Οκτώβριος 1983, Τεύχος 13, σελ. 74‑81 και στο Γκότοβος, Α. ‑ Μαυρογιώργος, Γ. – Παπακωνσταντίνου, Π. (2000) Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη, Αθήνα: Gutenberg. Μαυρογιώργος, Γ. (1997) Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντί(‑πα‑ λη)‑Πρόταση. Έκδοση Τρίτη, Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Moon, B. & Murphy, P. (1999) Curriculum in Context, London: The Open University. Μελανίτης, Ν. (1976) Εισαγωγή εις την παιδαγωγικήν, Αθήνα: Γρηγόρη. Μπαμπινιώτης, Γ. (1998) Θεωρητική Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη Σύγχρονη Γλωσσολογία, Αθήνα. Νατσιοπούλου, Τ. (1994) «Τα χαρακτηριστικά του σχολείου και οι επι‑ δόσεις των μαθητών στη Γαλλική ως ξένη γλώσσα». Στη Γλώσσα, Άνοιξη 1994, Τεύχος 33, σελ. 30‑38. Νικολακάκη, Μ. (2002) «Η ιστορική κοινωνιολογία της εκπαιδευτικής γνώσης ως μεταμοντέρνος χώρος ποιοτικών ερευνών στην εκπαίδευση». Στον Μέντορα, 2002, Τεύχος 6, σελ. 61‑74. Νούτσος, Χ. (1999) Προγράμματα μέσης εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγ‑ χος , Αθήνα: Θεμέλιο. Ξωχέλλης, Π. (1978) Παιδαγωγική του Σχολείου, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυ‑ ριακίδη. Ξωχέλλης, Π. (1981) Θεμελιώδη Προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

70

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Ξωχέλλης, Π. (1989) «Η Προβληματική του Curriculum. Μια κριτική προ‑ σέγγιση». Στην Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 11/1989, σελ. 161‑171, Θεσσαλο‑ νίκη: Αφοί Κυριακίδη. Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης, (1996) Επισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Ελλάδας, Έκθεση Εμπειρογνωμόνων, (επιμ. Τσάκωνα, Φρ.), Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευ‑ μάτων. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια‑Λεξικό (1991), Αθήνα: Εκδ. Ελ‑ ληνικά Γράμματα, λήμμα «Προγράμματα αναλυτικά», Τόμος 7, σελ. 4051‑ 4061. Πετρουλάκης, Ν. (1981) Προγράμματα ‑ Εκπαιδευτικοί στόχοι ‑ Μεθοδολο‑ γία, Αθήνα: Φελέκη. Πόρποδας, Κ. (2003) Η Μάθηση και οι Δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγι‑ ση) , Πάτρα. Πρόσκολλη, Α. (2000) «Στόχοι κατά την “ιδιοποίηση” μιας ξένης γλώσσας». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Μάρτιος‑Απρίλιος 2000, Τεύχος 111, σελ. 86‑95.

Ross, A. (2000) Curriculum , London & New York: Falmer Press. Σακελλαρίου, Α. & Ευσταθιάδης, Σ. (2003), Σύγκριση Προγραμμάτων Σπου‑ δών, Σύγκριση του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Επάρκειας της Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας προς το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων,

Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων & Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Σαμαρά, Σ. (2005) «Οι Ξένες Γλώσσες στη Δια Βίου Μάθηση». Στην Ενη‑ μέρωση, Δεκέμβριος 2005, Αρ. Φύλλου 204, σελ. 12‑13.

Skutnabb‑Kangas, T. (1981) Bilingualism or Not: The Education of Minorities , Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Τοκατλίδου, Β. (1980) «Οι ξένες γλώσσες στη Μέση Εκπαίδευση». Στη Νέα Παιδεία, Φθινόπωρο 1980, Τεύχος 15, σελ. 72‑84. Τριανταφυλλίδης, Μ. (1965) «Σημασία και χρησιμότητα της γλωσσο‑ μάθειας». Στο σχολικό εγχειρίδιο Έκφραση‑Έκθεση, 2005, Τόμος Α’, αναθε‑ 71

ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΔΙΑΜΑΝΤΟΠΟΥΛΟΥ

ωρημένη έκδοση, Ενιαίο Λύκειο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & ΟΕΔΒ. Τριάρχη‑Herrmann, Β. (2000) Η Διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία, Μια Ψυχο‑ γλωσσολογική Προσέγγιση, Αθήνα: Gutenberg. Τσιτσελίκης, Κ. (1996) Το διεθνές και Ευρωπαϊκό καθεστώς προστασίας των γλωσσικών δικαιωμάτων των μειονοτήτων και η ελληνική έννομη τάξη, Αθήνα‑Κομοτηνή: Αντ. Ν. Σάκκουλα. Τσουκαλάς, Κ. (1992) Εξάρτηση και Αναπαραγωγή – Ο Κοινωνικός Ρόλος των Εκπαιδευτικών Μηχανισμών στην Ελλάδα (1830‑1922) , Αθήνα: Θεμέλιο. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων – Παιδαγωγικό Ινστιτού‑ το, (1999), Προδιαγραφές Εκπαιδευτικών Βοηθητικών Μέσων, Προδιαγρα‑ φές για την Έκδοση και Συγγραφή βιβλίων ανά εκπαιδευτικό αντικείμενο , Τόμος ΙΙΙ, Αθήνα: Γραφείο Προτυποποίησης. Υφαντή, Α. (2004) «Η Λογική της Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης και οι Τάσεις Ενδυνάμωσης του Σχολείου. Μια κριτική προσέγγιση». Στα Πρα‑ κτικά σε CD‑Rom του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου: «Ιστορία της Εκπαίδευσης» , Πάτρα, 1‑3 Οκτωβρίου 2004. Φ.Ε.Κ. τ. Β’ 1082/31‑8‑2000, Υπουργική Απόφαση αρ. Γ2/2896, «Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος της Γαλλικής Γλώσσας στο Ενιαίο Λύκειο». Φλουρής, Γ. (2000) Αναλυτικά Προγράμματα για μια Νέα Εποχή στην Εκ‑ παίδευση, Αθήνα: Γρηγόρη. Φράγκος, Χ. (2002) «Τα Αναλυτικά Προγράμματα και τα “νέα” Προγράμ‑ ματα Σπουδών». Στη Σύγχρονη Εκπαίδευση, Ιούλιος‑Αύγουστος 2002, Τεύ‑ χος 125, σελ. 60‑68. Φωτιάδου, Τ. (2001) «Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός και Δι‑ δασκαλία της Γαλλικής Γλώσσας». Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θε‑ μάτων, 2001, Τεύχος 4, σελ. 160‑169. Χαρίτου, Μ. (2000) «Το πρόβλημα του Ρατσισμού και οι Ξένες Γλώσσες στα πλαίσια του Δημόσιου Σχολείου». Στο Aspects , Ιούνιος 2000, Τεύχος 61, σελ.

45‑46. Χαρίτου, Μ. (2001) «Ευρωπαϊκό Έτος Γλωσσών και γλωσσομάθεια στην Ελλάδα». Στο Aspects , Ιούνιος 2001, Τεύχος 65, σελ. 27‑33.

72

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

Χατζηγεωργίου, Γ. (1998) Γνώθι το Curriculum , Αθήνα: Ατραπός. Χειμαριού, Ε. (1987) Αναλυτικά Προγράμματα: Σύγχρονες τάσεις σχεδια‑ σμού στην Αγγλία, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Westphalen, K. (1982) Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, Με‑ τάφραση: Ι. Πυργιωτάκης, Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

73

Η Αλεξάνδρα Διαμαντοπούλου γεννήθηκε στην Πάτρα. Σπούδασε Γαλλική Γλώσσα και Φιλολογία στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και Ισπανική Γλώσσα και Πολιτισμό στο ΕΑΠ. Είναι κάτοχος δύο μεταπτυχιακών τίτλων από το Πανεπιστήμιο Πατρών στην Οργάνωση – Διοίκηση Εκπαίδευσης και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων και στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τη Διδακτική της Ελληνικής ως Δεύτερης ή Ξένης Γλώσσας. Είναι υποψήφια διδάκτωρ στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών. Το 2007 διορίστηκε καθηγήτρια στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Έχει συμμετάσχει ως επιμορφώτρια σε προγράμματα του ΠΕΚ Πατρών και του ΙΔΕΚΕ. Παράλληλα, συνεργάζεται με την Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Πατρών ως επιστημονικός συνεργάτης και ως 407/80 στις «Πρακτικές Ασκήσεις στο Σχολείο» στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Πατρών. Από την περίοδο 2015 ‑ 2016 είναι διευθύντρια του Δημόσιου ΙΕΚ Κάτω Αχαΐας.

Επιλογές από τις εκδόσεις «Το Δόντι» Εκπαίδευση

Τόμπρος Νίκος, Tα σχολεία τα λαϊκά… Μίχαλου Φωτεινή, Συντακτικό της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας Μπούργος Ιωάννης, Άγονοι (;) πειραματισμοί στην εκπαίδευση Φιλιππαίου Βάσω, Σημειώσεις πάνω στα Χορικά του J. S. Bach

Δοκίμια / Επιστήμη

Λογαράς Κώστας, Πολύ πριν, λίγο μετά Καλλιβωκάς Ανδρέας, Πουλάς Κων/νος, Παπαγιαννοπούλου Αικατερίνη, Καλλυντικά – Ένας

πρακτικός οδηγός για το φαρμακείο Μαρμάρας Βασίλης, DNA και γονίδια – Μια πρώτη γνωριμία Bouvier Bertrand, Από τ’ αρχαία στα νέα – Η πορεία ενός ξένου ελληνιστή Παπαδημητρόπουλος Γιάννης, Εκεί που προσγειώθηκε το Κοράκι - Κείμενα για την πολιτιστική διαχείριση, τον τουρισμό και τη φαντασία Μαρμάρας Βασίλης, Ο Αριστοτέλης με το μάτι ενός βιολόγου

Λαογραφία

Καρώνης Παναγιώτης

Η ιεροτελεστία της άνοιξης – Χορός και πομπή του Άη Γιώργη στη Νεστάνη Πριάπεια & σατυρικά Γκίκα Αικατερίνη, Λέξεις και Παιχνίδια από την πολιτιστική παράδοση της Τραχειάς

Θέατρο

Σκούρτης Γιώργος, Οι παγιδευτές Ρούσου Σοφία, Η ηθική των χρωμάτων

Κινηματογράφος

Καρώνης Παναγιώτης, Ο μύθος του Δράκουλα στη λογοτεχνία και τον κινηματογράφο Καρώνης Παναγιώτης, Κινηματογραφικά σχόλια – Κείμενα για 1 27 ταινίες

Κόμικ – Graphic novel

Φάκος Διονύσης, London Φούντζουλας Αλέξης, Το Τέρας της Λίμνης Φάκος Διονύσης, Transylvania

Βιβλία για παιδιά

Κυριακόπουλος Κωνσταντίνος, Η μοναξιά του χαρταετού Κανάκη Κωνσταντίνος, Όταν το καλοκαίρι συναντά τον χειμώνα Καλιαμπού – Σιούρτου Ζωή, Ο Φιρφιρίκος

Πεζογραφία

Λαδάς Βασίλης, Ρίον – Αντίρριον Καρατζάς Διονύσης, Διά βραχέων Τζιώλας Σταμάτης, Μια σφαίρα στο κεφάλι Λογαράς Κώστας, Σάββατα δίχως μύθο Γαλαντία Κυριακή, Ο μύθος μιας στιλπνής μέρας Τσιρώνης Λευτέρης, Το ξύρισμα της Κυριακής

Ποίηση

Σκαρτσής Σωκράτης (επιμ.), To Συμπόσιο Ποίησης (1 981 – 2009) Σκαρτσής Σωκράτης (επιμ.), Μια σύγχρονη ματιά στην ποιητική μας παράδοση Καρατζάς Διονύσης, Χωρίς εδώ Κατσιδήμα – Λάγιου Νικολέττα, Βιογραφικό σημείωμα Καλλιμάνη Αθηνά, Υετός Μπόμπολη Ειρήνη, Εκεί που ο κύκλος Βεργίδης Δημήτρης, Παράξενοι ελκυστές βιωμάτων Ιωαννίδης Πάνος, Λοκομοτίβα Κερασίδης Δημοσθένης, Ασκήσεις χαϊκού

CD / DVD

Δίπλας Γιώργος, Υλικά Θεάτρου Σκούρας Παύλος & Δίπλας Γιώργος, Ο Βασιλιάς Καρνάβαλος – Πώς ξεκίνησαν όλα

Αληθινές ιστορίες / Εξομολογήσεις

Κούστας Αθανάσιος, Σόνιτσκα Κότογλου, Μια ζωή… τρεις πατρίδες Τσουμπρέας Σωτήρης, Τα «παραμύθια» του παππού - 1 922: Αναμνήσεις ενός αιχμαλώτου Αγραφιώτης Θωμάς & Μηλιώνης Άρης, Ο λαϊκός καλλιτέχνης Γιώργος Τζαμούλιας Παπουτσάκης Σπύρος, Βήματα Βρεττός Λάμπρος, Πού είναι τα παιδιά μας, Αθηνά; (Β’ έκδοση συμπληρωμένη) Σακελλάρη Βάσω, Είσοδος – Έξοδος, Μια ανθρώπινη εξομολόγηση για τη μάχη με τη

Συναισθηματική Διπολική Διαταραχή Σαφάκας Αθανάσιος, Βιώματα

Βιβλία για την Πάτρα

Σωτηρόπουλος Λεωνίδας, Από την Καλυδώνα στο Εγνατία Κούστας Αθανάσιος, Αγκινάρες με αλάτι Βιδάλης Γιώργος, Δημοτική Μουσική Πατρών – Το χρονολόγιο ενός λαϊκού ωδείου Αλεξόπουλος Παναγιώτης (επιμ.), Ίχνη μιας επίσκεψης

I S BN

9 7 8- 9 60 - 9 7 7 2 - 3 1 - 0