Οι εκπαιδευτικοί και η πρόκληση της καινοτομίας by Το Δόντι

Το παρόν ψηφιακό βιβλίο διανέµεται ελεύθερα στο διαδίκτυο από τις εκδόσεις Το Δόντι και τον συγγραφέα, υπό την άδεια Creative Commons: Αναφορά Δηµιουργού 4.0 (CC-BY)

ISBN: 978-618-5387-29-7 © Νικόλαος Θεοδωρόπουλος & Εκδόσεις Το Δόντι Πρώτη έκδοση Μάιος 2020

Εκδόσεις ΤΟ ΔΟΝΤΙ Καραϊσκάκη 147, 26225 Πάτρα τηλ.: 2614005077 email: todonti@gmail.com todonti.wordpress.com Απαγορεύεται η αναδηµοσίευση ή η αναπαραγωγή του παρόντος έργου στο σύνολό του ή τµηµάτων του µε οποιονδήποτε τρόπο, καθώς και η µετάφραση ή διασκευή ή εκµετάλλευσή του µε οποιονδήποτε τρόπο αναπαραγωγής, χωρίς προηγούµενη γραπτή άδεια του συγγραφέα, σύµφωνα µε τις διατάξεις του νόµου 2121/1993 και τους κανόνες του Διεθνούς Δικαίου οι οποίοι ισχύουν στην Ελλάδα.

Περιεχόμενα Περίληψη ......................................................................................................... 9 Εισαγωγή .......................................................................................................... 11 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ Κεφάλαιο 1 Θεωρητικές προσεγγίσεις της έννοιας «καινοτομία» 1.1. Η έννοια «καινοτομία» ............................................................................. 13 1.2. Σκοπός της καινοτομίας ........................................................................... 14 1.3. Η σημασία της καινοτομίας σήμερα ........................................................ 15 1.4. Διαδικασία εισαγωγής καινοτομιών ........................................................ 17 1.5. Η αξιολόγηση της καινοτομίας ................................................................. 18 1.6. Ανασταλτικοί παράγοντες στην εισαγωγή καινοτομιών .......................... 20 Κεφάλαιο 2 Μπορεί ο εκπαιδευτικός να καινοτομεί; 2.1. Η καινοτομία στην εκπαίδευση ............................................................... 23 2.2. Ανασκόπηση της εισαγωγής καινοτομιών στην Ελλάδα .......................... 24 2.3. Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής καινοτομιών ................................. 28 2.4. Νέοι ρόλοι στο σύγχρονο σχολείο ........................................................... 29 2.5. Καινοτομία μαθητές, γονείς και τοπική κοινωνία ................................... 33 2.6. Καινοτομία και σχολικό κλίμα .................................................................. 33 Κεφάλαιο 3 Διαθεματικότητα και καινοτομία 3.1. Οι κυριότεροι λόγοι εφαρμογής της διαθεματικής προσέγγισης διδασκαλίας και μάθησης ............................................................................... 35 3.2. Οι αρχές που διέπουν τη διαθεματική προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης ............................................................................... 36 3.3. Διαθεματικότητα: μια καινοτόμος προσέγγιση της μάθησης ................. 41 3.4. Προϋποθέσεις εφαρμογής της διαθεματικότητας .................................. 42 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Η ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ Κεφάλαιο 1 Μεθοδολογία έρευνας 1.1. Στόχος της έρευνας ................................................................................... 44 1.2. Ερευνητικά ερωτήματα ............................................................................ 44 1.3. Μέσο συλλογής δεδομένων ..................................................................... 45 1.4. Η διεξαγωγή της έρευνας .......................................................................... 45

1.5. Κριτήρια στατιστικής ανάλυσης ................................................................ 46 1.6. Δείγμα της έρευνας ................................................................................... 46 1.7. Περιγραφή του δείγματος ......................................................................... 47 Κεφάλαιο 2 Παρουσίαση και ανάλυση αποτελεσμάτων 2.1. Ανάλυση και παρουσίαση του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος .......... 54 2.2. Ανάλυση και παρουσίαση του δεύτερου ερευνητικού ερωτήματος ........ 62 2.3. Ανάλυση και παρουσίαση του τρίτου ερευνητικού ερωτήματος ............. 67 Κεφάλαιο 3 Συμπεράσματα 3.1. Ως προς τα ερευνητικά ερωτήματα .......................................................... 73 3.2. Σύγκριση μεταξύ των δύο φύλων ............................................................. 74 3.3. Σύγκριση με άλλες έρευνες ....................................................................... 79 3.4. Γενικά συμπεράσματα .............................................................................. 80 3.5 Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα .............................................................. 81 Επίλογος ........................................................................................................... 82 Βιβλιογραφία ................................................................................................... 83 Παραρτήματα ................................................................................................... 100

Η παρούσα μελέτη εκπονήθηκε το 2012 ως διπλωματική εργασία στο πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και της Αγωγής (κατεύθυνση: Διδακτική Θετικών Επιστημών) της Σχολής Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών του Πανεπιστημίου Πατρών. Έχει ως θέμα τους εκπαιδευτικούς και την πρόκληση της καινοτομίας, με έμφαση στην περίπτωση της διαθεματικότητας. Σκοπός ήταν η ανάδειξη της σημασίας της εισαγωγής καινοτομιών στο ελληνικό δημοτικό σχολείο. Μέσα από την έρευνα, μελετάμε τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διαδικασία εισαγωγής καινοτομιών στο σχολείο και επιχειρούμε να αναδείξουμε τη σημασία της. Εξετάζουμε τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών της Ηλείας σχετικά με την έννοια της καινοτομίας όπως αυτοί την αντιλαμβάνονται ως άμεσα εμπλεκόμενοι με τη διαδικασία της μάθησης. Παράλληλα διερευνώνται οι παράγοντες που επηρεάζουν την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο μέσω του παραδείγματος της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης καθώς και οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία ενός διαθεματικού προγράμματος. Η μελέτη αυτή δεν θα είχε ολοκληρωθεί χωρίς τη συμπαράσταση, την υποστήριξη και την ενθάρρυνση του επιβλέποντος καθηγητή του Τμήματος Επιστημών Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών Παντελή Κυπριανού, ο οποίος με τις συμβουλές και την καθοδήγησή του διευκόλυνε την ολοκλήρωσή της. Τον ευχαριστώ θερμά. Επίσης, ευχαριστίες οφείλω σε όλους τους διευθυντές και εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν και βοήθησαν στην ερευνητική διαδικασία.

Εισαγωγή Η παρούσα εργασία φιλοδοξεί να αναδείξει τη σημασία της εισαγωγής καινοτομιών στο δημοτικό σχολείο. Αφετηρία για την ενασχόληση μου με το θέμα στάθηκε η προσωπική μου επαφή με καινοτόμες δράσεις ως εν ενεργεία εκπαιδευτικός. Το έναυσμα αποτέλεσε η εμπλοκή μου σε διάφορα επιμέρους μικρά καινοτόμα προγράμματα στο σχολείο. Ακόμη έντονο ενδιαφέρον στο να ασχοληθώ με την καινοτομία, μου προκάλεσε το γεγονός ότι η καινοτομία στις μέρες μας θεωρείται μοχλός της ανάπτυξης μιας χώρας. Πολλές χώρες τις Ευρώπης ειδικότερα προσανατολίζονται προς μία «οικονομία της γνώσης» που βασίζεται στην καινοτομία η οποία είναι απόλυτα συνδεδεμένη με την «οικονομία της αγοράς». Η μέχρι τώρα μάλλον ατυχής έκβαση των μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα αναφορικά με την επίτευξη της πολυπόθητης βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος εγείρει την απαίτηση για σταδιακή αλλαγή των σχολικών μονάδων με στόχο τη βελτίωση της δομής, οργάνωσης και λειτουργίας τους. Τόσο η ευελιξία, όσο και η προσαρμοστικότητα της καινοτομίας στις ανάγκες του κάθε σχολείου την καθιστούν αποτελεσματικό μέσο για την επίτευξη της βελτίωσής του. Ωστόσο, μέσα από την εμπειρία μου διαπίστωσα ότι η παρουσία σύνθετων προβλημάτων δυσχεραίνουν την επιτυχή έκβαση και περιορίζουν την αποτελεσματικότητα της καινοτομίας με αποτέλεσμα την απομάκρυνσή της από τον στόχο. Την παραπάνω άποψη επιβεβαιώνει έρευνα που πραγματοποίησε το Ίδρυμα Κόκκαλη με θέμα «η καινοτομία στην Ελλάδα» η οποία συγκρίνει την καινοτομία στη χώρα μας σε σχέση με άλλες χώρες. Τα ευρήματα της μελέτης αυτής αποδίδουν σ’ ένα βαθμό τη χαμηλή θέση της Ελλάδας στον πίνακα καινοτομίας σε σύγκριση με άλλες χώρες (ειδικότερα τις Σκανδιναβικές), στην ποιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος. Μελετώντας τις απόψεις συναδέλφων εκπαιδευτικών σχετικά με την παραπάνω διαδικασία επιχειρούμε να αναδείξουμε τη σημασία της εισαγωγής καινοτομιών. Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 129 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Ηλείας και ως μέσο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήσαμε ερωτηματολόγιο το οποίο περιλάμβανε (6) ερωτήματα καταγραφής του προφίλ των εκπαιδευτικών και (24) συνολικά ερωτήματα και υποερωτήματα τα οποία αφορούν τα ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης. Το ερωτηματολόγιο προέκυψε από αρχικές συνεντεύξεις που διεξήγαμε με ορισμένους εκπαιδευτικούς καθώς και από πιλοτική εφαρμογή του σε (19) εκπαιδευτικούς με στόχο να ελέγξουμε τόσο την εγκυρότητα στο περιεχόμενό του όσο και τη δομή των ερωτημάτων του. Στην παρούσα εργασία διερευνήσαμε τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: • Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο της έννοιας «καινοτομία» και ποια χαρακτηριστικά αποδίδουν στην έννοια αυτή; • Ποιοι παράγοντες σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς επηρεάζουν την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο; • Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαθεματικότητα ως καινοτομία και ποιες μεθόδους και τεχνικές χρησιμοποιούν κατά τη διδασκαλία τους στα πλαίσια υλοποίησης ενός διαθεματικού προγράμματος; Είναι διαρθρωμένη σε δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Το πρώτο μέρος (θεωρητικό) είναι χωρισμένο σε τρία κεφάλαια και αναφέρεται στο περιεχόμενο της καινοτομίας και στις προϋποθέσεις εισαγωγής της, καθώς και στη διαθεματικότητα ως καινοτομία στην εκπαίδευση. Το πρώτο κεφάλαιο περιλαμβάνει τις θεωρητικές προσεγγίσεις και την τυπολογία των καινοτομιών. Αναλύουμε την έννοια καινοτομία, το σκοπό της καθώς και τη σημασία που έχει σήμερα. Εξετάζεται ο

βαθμός εισαγωγής της, η αξιολόγησή της καθώς και οι ανασταλτικοί παράγοντες που επηρεάζουν αυτή την εισαγωγή. Στο δεύτερο κεφάλαιο αναφερόμαστε στην εφαρμογή της καινοτομίας στο εκπαιδευτικό σύστημα, στους νέους ρόλους που πρέπει να έχουν μαθητές, γονείς, διευθυντής, εκπαιδευτικοί και τοπική κοινωνία στο σύγχρονο σχολείο και στη σχέση τους με την καινοτομία. Επιπλέον, την συνδέουμε με το σχολικό κλίμα και την αλλαγή αυτού και παραθέτουμε τους λόγους για τους οποίους ο εκπαιδευτικός διστάζει να καινοτομήσει. Το κεφάλαιο αυτό ολοκληρώνεται με τις προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής καινοτομιών στο σχολείο. Στο τρίτο και τελευταίο κεφάλαιο του πρώτου μέρους αναφερόμαστε στους βασικούς λόγους εφαρμογής της διαθεματικής προσέγγισης διδασκαλίας και μάθησης. Αυτοί οι λόγοι είναι παιδαγωγικοί, ψυχολογικοί, επιστημολογικοί και κοινωνικο-οικονομικοί. Επίσης, αναλύουμε τις αρχές της διαθεματικής προσέγγισης διδασκαλίας και μάθησης, τις προϋποθέσεις εφαρμογής της και την αναδεικνύουμε ως καινοτομία στο σχολείο. Στο δεύτερο μέρος (ερευνητικό) διεξάγουμε ποσοτική έρευνα. Ως στόχος της έρευνας τέθηκε η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Ηλείας σχετικά με την έννοια καινοτομία μέσω του παραδείγματος της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης. Τέλος, παραθέτουμε αναλύσεις και συμπεράσματα από τη διεξαγωγή της έρευνας καθώς και χρήσιμες προτάσεις για περαιτέρω έρευνα. Οι αναλύσεις των αποτελεσμάτων της έρευνας περιλαμβάνουν τη σύγκριση των απαντήσεων μεταξύ ανδρών και γυναικών.

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ: ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ 1. Θεωρητικές προσεγγίσεις της «καινοτομίας»

1.1. Η έννοια «καινοτομία» Αρχικά θα επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε την έννοια της «καινοτομίας» χρησιμοποιώντας ορισμούς που έχουν καταγραφεί. Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη (2002) ο όρος «καινοτομία» εναλλάσσεται με τον όρο «αλλαγή». Ο όρος αλλαγή έχει πιο ευρύ περιεχόμενο από τον όρο καινοτομία διότι η αλλαγή είναι η μετάβαση από μια κατάσταση σε μια άλλη, είναι η αντικατάσταση, η μεταβολή. Η καινοτομία αποτελεί το άνοιγμα νέου δρόμου, την καθιέρωση νέων μεθόδων, την ουσιώδη τροποποίηση, τη ριζική αλλαγή. Βέβαια όπως επισημαίνει ο Μαυροσκούφης (2002:17) η διαφορά της καινοτομίας από την αλλαγή είναι ότι όλες οι καινοτομίες συνεπάγονται αλλαγές, ενώ κάθε αλλαγή δεν αποτελεί και απαραίτητα μία καινοτομία. Κατά τον ΟΟΣΑ η καινοτομία αποτελεί τη μετατροπή μιας ιδέας σε εμπορεύσιμο προϊόν σε λειτουργική μέθοδο παραγωγής ή διανομής, ή ακόμα σε νέα μέθοδο παροχής κοινωνικής υπηρεσίας. Από την άλλη, όταν με τη λέξη "καινοτομία" υποδηλώνεται ένα νέο προϊόν, εξοπλισμός, ή υπηρεσία που διαχέεται επιτυχώς στην αγορά, η έμφαση δίνεται στο αποτέλεσμα της διαδικασίας. Με την πρώτη έννοια του όρου η καινοτομία παραπέμπει σ’ ένα σύστημα αλληλεπιδράσεων μεταξύ λειτουργιών και παραγόντων, των οποίων η πείρα, οι γνώσεις και η τεχνογνωσία ενισχύονται και εμπλουτίζονται. Όσον αφορά τη δεύτερη έννοια του όρου (η καινοτομία ως αποτέλεσμα), διακρίνουμε τη ριζική καινοτομία και τη βελτιωτική καινοτομία, η οποία μεταβάλλει, με προοδευτικές βελτιώσεις, τα προϊόντα ή τις υπηρεσίες. Η εμφάνιση των νέων προϊόντων ή υπηρεσιών μπορεί να γίνει σε όλους τους τομείς. Σύμφωνα με τους Ρεκλείτη Π, Τριβέλλα Π (2000) η καινοτομία αποτελεί πολυδιάστατη έννοια. Περιγράφεται ως διαδικασία που περιλαμβάνει τη διαμόρφωση, ανάπτυξη και εφαρμογή νέων ιδεών και συμπεριφορών. Ο όρος περιλαμβάνει την εισαγωγή, υιοθέτηση και εφαρμογή. Μπορεί να αφορά την εκπαίδευση και τη μεθοδολογία διδασκαλίας, τα υποστηρικτικά συστήματα πληροφορικής και τη διαχείριση των διαθέσιμων πόρων. Όπως αναφέρουν οι House (1979:137), Vandenberghe (1988:80) καινοτομία είναι η σκόπιμη συστηματική προσπάθεια αλλαγής των σχολείων μέσω νέων ιδεών και τεχνικών που αφορούν αλλαγές με στόχο τη βελτίωση συγκεκριμένων πλευρών της σχολικής πραγματικότητας. Όπως προκύπτει από τους παραπάνω συγγραφείς και οργανισμούς για να προσδιοριστεί το περιεχόμενο της καινοτομίας, πρέπει να τεθούν τα κριτήρια που τη διέπουν. • Το πρώτο κριτήριο είναι η σύλληψη ιδεών από τα ίδια τα μέλη ενός οργανισμού. Μια πρωτοβουλία για να χαρακτηριστεί καινοτόμος, πρέπει να αποτελεί συνέπεια των στελεχών του. Έτσι, ο δανεισμός ιδεών δεν συνιστά καινοτομία. • Δεύτερο κριτήριο είναι η πρωτοπορία στην εφαρμογή των ιδεών. Καινοτόμος είναι ένας οργανισμός, όταν είναι πρωτοπόρος στην εφαρμογή μιας ιδέας. • Τρίτο κριτήριο το οποίο καθορίζει την καινοτομία είναι ο αριθμός των νέων ιδεών. Συμπερασματικά λοιπόν θα λέγαμε ότι η καινοτομία είναι μια διαδικασία αλλαγής ενός ή περισσοτέρων στοιχείων ενός οργανισμού που επιτυγχάνεται με την πρωτοβουλία των μελών του έχοντας ως στόχο την αντιμετώπιση προβληματικών καταστάσεων που συνδέονται με τον οργανισμό και το περιβάλλον στο οποίο δραστηριοποιείται. Διαπιστώνουμε ότι η καινοτομία σχετίζεται με την πρωτοτυπία,

τις νέες ιδέες αλλά και την αλλαγή. Είναι κάτι το καινούργιο με ποιότητα και τόλμη, εισάγει ένα νέο «προϊόν» και συνιστά αλλαγή συνειδητή, εκούσια σκόπιμη και αποφασιστική.

1.2. Σκοπός της καινοτομίας Σκοπός των καινοτομιών είναι να βοηθήσουν το σχολείο να πετύχει τους στόχους του και να αντικαταστήσει τα παρωχημένα προγράμματα και πρακτικές με νέα πιο αποτελεσματικά, αλλάζοντας πρωταρχικά τις μεθόδους και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (Leach 1994: 135). Έτσι, η αλλαγή αφορά διαρθρωτικές τομές στον οργανωτικό τομέα στον τρόπο μάθησης και στην επίδοση των μαθητών στο Curriculum στο διδακτικό υλικό στις σχέσεις των εμπλεκομένων με την εκπαιδευτική διαδικασία στις δεξιότητες των εκπαιδευτικών και γενικότερα στις αξίες του κάθε σχολείου (Morrison 1998: 14-15). Επιπλέον η καινοτομία σκοπεύει στη βελτίωση όψεων της εκπαιδευτικής διαδικασίας τόσο στο αναλυτικό πρόγραμμα όσο και στη διοίκηση και οργάνωση του σχολείου. Άλλοτε επιβάλλεται από το αντίστοιχο Υπουργείο Παιδείας και άλλοτε συστήνεται προαιρετικά από τους αρμόδιους φορείς, τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές. Έτσι, από τη μια, υπάρχουν οι υποχρεωτικές καινοτομίες οι οποίες επιβάλλονται από την κεντρική διοίκηση σε όλες τις σχολικές μονάδες και επιδιώκουν το ίδιο αποτέλεσμα. Οι καινοτομίες αυτές συνοδεύονται από οδηγίες, πρακτικές εφαρμογές σεμινάρια, βιβλία και έντυπο ενημερωτικό υλικό για τη βαθύτερη κατανόηση τους, με σκοπό να υιοθετηθούν και να εφαρμοστούν πιστά, μέσα στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος, από όλο το διδακτικό προσωπικό (Καβούρη 1999: 91). Επίσης οι προαιρετικές καινοτομίες, υιοθετούνται μόνο από μια μερίδα εκπαιδευτικών και διευθυντών που τολμούν, να ενημερωθούν, να συμβουλευτούν, να πειραματιστούν και να εφαρμόσουν κάποιες αλλαγές με δική τους πρωτοβουλία. Η δεύτερη περίπτωση απαντάται στη διεθνή βιβλιογραφία ως «καινοτομία με επίκεντρο το σχολείο» και θεωρήθηκε ως η αποτελεσματικότερη μορφή καινοτομίας, δεδομένου ότι είναι ευέλικτη σχετίζεται με τις ανάγκες του σχολείου, ευνοεί τη συμμετοχική λήψη αποφάσεων και εμπλέκει όλους τους ενδιαφερόμενους του σχολείου. (Hargreaves 1982: 25 1-253). Βέβαια, οι καινοτομίες (υποχρεωτικές και προαιρετικές) είναι ανάγκη να συνδέονται με τους στόχους και τις επιδιώξεις της εκπαίδευσης. Η εναρμόνιση των αποφάσεων σε θέματα της εκπαίδευσης με τους στόχους και τα προγράμματα εκπαίδευσης εξασφαλίζουν σε αυτή τον ποιοτικό της χαρακτήρα. Επομένως, οι καινοτόμες λύσεις έχουν ως βασικό στόχο την ποιότητα της εκπαίδευσης. Από τα παραπάνω προκύπτει το συμπέρασμα ότι οι καινοτόμες δράσεις θα πρέπει να αποσκοπούν στη διεύρυνση του επιστημονικού, κοινωνικού και πολιτιστικού ρόλου της εκπαιδευτικής μονάδας στη δημιουργία ενός σχολείου που μαθαίνει και στη μεγιστοποίηση του εκπαιδευτικού αποτελέσματος μέσα από τη σύνδεση της εκπαίδευσης με τις σύγχρονες απαιτήσεις της προετοιμασίας των μαθητών για την «κοινωνία της γνώσης» και της «δια βίου εκπαίδευσης».

1.3. Η σημασία της καινοτομίας σήμερα Η μέχρι τώρα πορεία των εκπαιδευτικών αλλαγών στην Ελλάδα δεν έχει να επιδείξει αποτελέσματα τόσο στο σχεδιασμό των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών όσο και στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου (Παπαναούμ 2000: 11-12). Η κριτική που ασκήθηκε σε αυτές τις προσπάθειες, εστιάστηκε στην έλλειψη γνώσεων της εν γένει διαδικασίας αλλαγής. Το γεγονός αυτό οδήγησε την ερεύνα, από τη δεκαετία του ’90 και μετά στη μελέτη των δυσκολιών που ματαίωσαν όλες τις προηγούμενες μεταρρυθμιστικές προσπάθειες (Υφαντή 2000: 57). Η αποτυχία αυτών έχει ως συνέπεια την προώθηση της πολιτικής των αλλαγών σε ορισμένους κάθε φορά τομείς της εκπαίδευσης μέσα από την υιοθέτηση και υλοποίηση καινοτόμων δράσεων στη σχολική μονάδα (Miles 1998: 39). Στις μέρες μας οι αλλαγές είναι αναγκαίες για ένα σύγχρονο προσανατολισμό στην εκπαίδευση, καθώς ο κόσμος αλλάζει με ραγδαίους ρυθμούς και η εκπαίδευση δεν μπορεί να παρακολουθεί τις κοινωνικές εξελίξεις. Επομένως, οφείλει να επανατοποθετήσει τα δεδομένα και να αναπτύξει καινοτομίες, που θα ανταποκρίνονται στην παγκοσμιοποιημένη κοινωνία. Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή καινοτομιών θεωρείται πλέον προϋπόθεση για την προσαρμογή του σχολείου στις σημαντικές αλλαγές που χαρακτηρίζουν το σύγχρονο κοινωνικό περιβάλλον. Όπως υποστηρίζει ο Castells (Hargreaves 2003:16).« Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό του τρόπου ανάπτυξης που βασίζεται στην πληροφορία είναι η δράση της γνώσης πάνω στην ίδια τη γνώση ως κύρια πηγή παραγωγικότητας...». Όπως αναφέρεται και από τον ΟΟΣΑ (OECD, 2001: 2) «Προχωρούμε προς μια ‘οικονομία της μάθησης’ στην οποία η επιτυχία των ατόμων, των οργανισμών, των περιφερειών και των χωρών αντανακλά περισσότερο από οτιδήποτε άλλο την ικανότητα τους να μαθαίνουν». Στην εισήγηση της συνάντηση των υπουργών του ΟΟΣΑ το 2000 με θέμα τη φύση των νέων εργαλείων στην εκπαιδευτική πολιτική επισημαίνεται: «Τα σχολεία είναι δημιουργήματα της βιομηχανικής κοινωνίας και θα χρειαστεί να αλλάξουν....Οι επιτυχημένες οικονομίες θα βασίζονται σε τρεις θεμέλιους λίθους, την ικανότητα να είναι δημιουργικές, να μετασχηματίζουν μια δημιουργική ιδέα σε καινοτομία και να την προωθούν στην αγορά αποτελεσματικά. ..στις οικονομίες της γνώσης, οι άνθρωποι εμπλέκονται στη δια βίου εκπαίδευση, καθώς η γνώση και οι δεξιότητές τους θα πρέπει συνεχώς να ανανεώνονται. Οι άνθρωποι θα πρέπει να καταστούν ικανοί να αξιοποιούν τις δημιουργικές ή καινοτομικές ικανότητές τους μέσα σε ασταθή περιβάλλοντα, όπου η γνώση αλλάζει και ανανεώνεται με γοργούς ρυθμούς. Πρέπει να μάθουν να μαθαίνουν με πιο αυτόνομους τρόπους...». Από τα παραπάνω προκύπτει, ότι η οικονομία των σύγχρονων κοινωνιών βασίζεται στη γνώση αλλά κυρίως στην ικανότητα του ανθρώπου να επεκτείνει, να πλουτίζει και να βελτιώνει διαρκώς τη γνώση αυτή. Μόνο με την ανάπτυξη της ικανότητας αυτής θα είμαστε σε θέση να αντιδρούμε με ταχύτητα και ευελιξία στις ευκαιρίες και τους κινδύνους που παρουσιάζει η κοινωνία της γνώσης. Συνεπώς η έννοια της καινοτομίας στην νέα οικονομία βασιζόμενη στην γνώση, είναι αδιαμφισβήτητη. Η καινοτομία σήμερα θεωρείται ως η σημαντικότερη παράμετρος για την ανάπτυξη, τόσο σε εθνικό επίπεδο όσο και για κάθε επιχείρηση και εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας και τείνει να γίνει κύρια προτεραιότητα σε όλες τις εθνικές πολιτικές. Οι διαφορές στην ανταγωνιστικότητα και η παρατήρηση του Κατά Κεφαλήν Εισοδήματος ανά Εθνική οικονομία, μπορεί να αποδίδεται στα πολλά επίπεδα της καινοτόμων δράσεων και ανάπτυξης. (http://www.bicepirus.gr). Η καινοτομία συνδέεται με την έρευνα και την ανάπτυξη, ειδικά στο χώρο των επιχειρήσεων, με τα αντίστοιχα τμήματα (R&D, Research and Development). Στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η καινοτομία είναι επιτεύξιμος στόχος μέσω ευρωπαϊκών προγραμμάτων συνεργασίας μεταξύ διακρατικών εταίρων. Η

καινοτομία στην Ε.Ε. μετράται με το Innovation Scorecard, που ξεκίνησε σαν θεσμός το 2006. Μετράται με δείκτες, οι οποίοι συσταδοποιούνται σε κατηγορίες: • Συνάφεια με εμπειρία • μάθηση • ανάπτυξη Η καινοτομία προσπαθεί να απαντήσει σε δυο καίρια ερωτήματα: 1. Ποιοι είναι οι λόγοι για τους οποίους οι οικονομίες που αναπτύσσονται σε καινοτόμες περιοχές απολαμβάνουν καλύτερες αποδόσεις σε σχέση με άλλες 2. Ποια είναι η αιτία συγκέντρωσης της καινοτόμου παραγωγής σε ελάχιστες περιοχές μιας χώρας, ενώ η επιστημονική και τεχνολογική γνώση είναι διεσπαρμένες Όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα κυβερνήσεις σε όλο τον κόσμο παροτρύνουν τους εκπαιδευτικούς να συντελέσουν με το έργο τους ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να παράγουν νέα γνώση, να την εφαρμόζουν δημιουργικά σε νέα, πρωτότυπα προβλήματα και να τη μεταδίδουν αποτελεσματικά στους άλλους. Επειδή μάλιστα οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαθέτουν το υπόβαθρο ώστε να είναι σε θέση να ανταποκριθούν με επάρκεια στο καθήκον της υποστήριξης των νέων στόχωνκαινοτομιών, σημαντικό μέρος των επιμορφωτικών δράσεων που χρηματοδοτούνται από το Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης αναφέρονται στις «Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη ΚριτικήςΔημιουργικής Σκέψης». Όπως υποστηρίζει ο Hargreaves (2003:20).«Μια προωθημένη οικονομία της γνώσης χρειάζεται ένα εκπαιδευτικό σύστημα, δημιουργημένο από την πολιτεία, που δε θα απελευθερώσει απλά αλλά θα δώσει σημαντική ώθηση στην οικονομία». Ανάμεσα στις βασικές επιδιώξεις της καινοτομίας σήμερα περιλαμβάνεται και η αναβάθμιση του σχολείου. Σύμφωνα με το Κ.Ε.Ε. στους στόχους της εντάσσονται: • η συνολική βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου • η ενίσχυση της παιδαγωγικής και μορφωτικής του αποστολής • η αποτελεσματικότερη σύνδεση του με την αγορά εργασίας • η μετάθεση της έμφασης από την αποστήθιση πληροφοριών στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και δημιουργικής ικανότητας • και η καλλιέργεια όλων των δεξιοτήτων που πρέπει να έχει ο αυριανός πολίτης για να μπορεί να αντιμετωπίσει με επιτυχία τη ζωή» (Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας-ΚΕΕ, 1998:7) Σύμφωνα με την Παπαδημητρίου (2006:52) «προκειμένου το σχολείο να ξεκινήσει έναν αυθεντικό διάλογο με το σύγχρονο κόσμο, θα πρέπει σε επίπεδο σχολικής μονάδας να αποδεχθεί την αβεβαιότητα και την πολλαπλότητα των πιθανών απρόσμενων λύσεων, με προϋπόθεση τη δυνατότητα της ενεργητικής συμμετοχής στην καινοτομία καθώς και μιας ορισμένης ελευθερίας πειραματισμού. Εκτιμούμε πως η κοινωνία της πληροφορίας δεν αφορά αποκλειστικά τα άτομα αλλά και το ίδιο το σχολείο το οποίο οφείλει εφεξής να μάθει πώς να μαθαίνει, να πραγματοποιεί, να συμβιώνει και να υπάρχει». Ο ρόλος της καινοτομίας στη βελτίωση του σχολείου έχει συνδεθεί με την έρευνα για το αποτελεσματικό σχολείο (Weindling 1989: 53) και συνίσταται περισσότερο σε μια πολιτική σταδιακών αλλαγών η οποία λειτουργεί ως σύνδεσμος ανάμεσα στη διατήρηση της υπάρχουσας σχολικής πραγματικότητας και στην αλλαγή που επιφέρει η καινοτομία (Glatter 1986: 88). Η διαδικασία της βελτίωσης είναι σύμφυτη με τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Απλώς στα αποτελεσματικά σχολεία υπάρχουν εκείνες οι συνιστώσες που βοηθούν στο να πραγματοποιηθεί σε μεγαλύτερο και πιο ικανοποιητικό βαθμό η βελτίωσή του (Sergiovanni 2001: 59). Επιπρόσθετα, η σχολική πραγματικότητα σήμερα παρουσιάζει έντονα φαινόμενα τυποποίησης και ρουτίνας αφού η διαδικασία παροχής γνώσεων αλλά και η κοινωνικοποίηση των μαθητών έχουν

υποταχθεί στη μετάδοση της «ύλης» και τις απαιτήσεις των εξετάσεων. Οι μορφές σχολικής εργασίας σπάνια ανανεώνονται και η επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή ή μαθητών μεταξύ τους γίνεται με προκαθορισμένα πρότυπα σκέψης και συμπεριφοράς. Οι μαθητές και οι μαθήτριες άλλοτε ανταποκρίνονται μηχανιστικά και χρησιμοθηρικά στις αναγνωρίσιμες σ’ εκείνους λειτουργίες του σχολείου, και άλλοτε οδηγούνται στην πλήρη απαξίωσή του. Επομένως, η ανάγκη να δοκιμαστούν νέες και πιθανόν αποτελεσματικότερες μορφές σχολικής εργασίας, η ανάγκη για διαφορετικούς τρόπους αλληλεπίδρασης του δασκάλου με τους μαθητές αλλά και των μαθητών μεταξύ τους, ο συλλογικός χαρακτήρας πολλών μορφών καινοτόμων δράσεων, οι οποίες μεταβάλλουν τη σχολική μονάδα σε δρώσα κοινωνική μονάδα είναι μερικοί λόγοι για την ανάπτυξη καινοτομιών. Συνεπώς η εισαγωγή και εφαρμογή καινοτομιών ανανεώνει τη σχολική ρουτίνα μαθητών και εκπαιδευτικών και βοηθά το σχολείο να συνδεθεί με την κοινωνία. Μετατρέπει το σχολείο σε ένα δημιουργικό, ζωντανό χώρο προετοιμάζοντας τους μαθητές για την εισαγωγή τους σε αυτήν. Ταυτόχρονα προσφέρει τη δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων μέσα από εμπειρίες προηγούμενων καινοτομιών ή άλλων συνεργαζόμενων σχολικών μονάδων που αντιμετώπισαν ανάλογα προβλήματα στη διαδικασία εισαγωγής καινοτόμων δράσεων (Υφαντή 2000: 60). Θέλοντας να συνοψίσουμε θα λέγαμε ότι η εφαρμογή των καινοτομιών σε ένα σύγχρονο κοινωνικό σύστημα έχει καθοριστική σημασία για τους εξής λόγους: • ανοίγει νέους ορίζοντες στην ανάπτυξη της οικονομίας • βελτιώνει τη λειτουργία του σχολείου • ανανεώνει την σχολική ρουτίνα

1.4. Διαδικασία εισαγωγής καινοτομιών Η διαδικασία εισαγωγής καινοτομιών ακολουθεί την ίδια πορεία σε όλα τα σχολεία ενός κράτους και περιλαμβάνει τρεις φάσεις: • τη φάση της υιοθέτησης • τη φάση της εφαρμογής • τη φάση της θεσμοθέτησης της καινοτομίας (Fullan 1988: 197-199) Η υιοθέτηση συνίσταται στη λήψη αποφάσεων για την εισαγωγή της καινοτομίας, καθώς και στη δέσμευση των εμπλεκομένων για την υλοποίηση της. Εδώ πρέπει να εξεταστεί η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, να διερευνηθεί η δυνατότητα πρόσβασης στην καινοτομία, να ληφθεί υπόψη η πίεση που ασκείται στο σχολείο από εξωτερικούς φορείς και να αναλυθεί η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων στο σχολείο. Απαραίτητη κρίνεται η όσο το δυνατόν καλύτερη γνώση τόσο της ίδιας της καινοτομίας όσο και του κλίματος που επικρατεί μέσα και έξω από το σχολείο (Hopkins, Ainscow & West 1997: 73). Η φάση της υιοθέτησης μπορεί να ερμηνευθεί από διαφορετικές προσεγγίσεις, ανάλογα με τον φορέα που εισάγει την καινοτομία και τις ανάγκες του εκάστοτε σχολείου. Σύμφωνα με την πρώτη προσέγγιση, την τεχνολογική, η καινοτομία επιβάλλεται από το Υπουργείο, το οποίο και ασκεί τον έλεγχο στα σχολεία (House 1979: 137-8). Έμφαση δίνεται στην αλλαγή στοιχείων του εκπαιδευτικού συστήματος και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Η προσέγγιση αυτή εξυπηρετεί ένα καθαρά συγκεντρωτικό και γραφειοκρατικό σύστημα που παραβλέπει την εκπαιδευτική πραγματικότητα και δεν ευνοεί τη συλλογική λήψη αποφάσεων (Παπαναούμ 2000: 12-13). Η δεύτερη προσέγγιση, ονομάζεται πολιτική και δίνει έμφαση στη σύγκρουση που δημιουργείται στο χώρο της εκπαίδευσης, καθώς το άτομο εξαναγκάζεται να καταφύγει σε στρατηγικές για να αντεπεξέλθει στην καινοτομία. Και στην προσέγγιση αυτή οι σχεδιαστές έχουν μια καλή εικόνα της

σχολικής πραγματικότητας χωρίς να αντιλαμβάνονται το μέγεθος της σύγκρουσης που πηγάζει από την επιδίωξη των στόχων υλοποίησης της καινοτομίας. Τέλος στην πολιτισμική προσέγγιση, το ενδιαφέρον εστιάζεται στην αλληλεπίδραση των ομάδων αναφοράς οι οποίες έχουν διαφορετικές αξίες(κατά το στάδιο της υιοθέτησης της καινοτομίας) ενώ η βαρύτητα δίνεται στην καθημερινότητα του σχολείου (House 1979: 146-148). Κατά την εφαρμογή της καινοτομίας η έμφαση δίνεται στην αποσαφήνιση των παραγόντων που την επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά. Τέτοιοι παράγοντες είναι τα χαρακτηριστικά της καινοτομίας, η παρουσία επιρροών, η υλοποίηση του αρχικού σχεδιασμού, η διεκπεραίωση, ο έλεγχος της προόδου και η επίλυση των προβλημάτων. Κάποιοι ερευνητές προσθέτουν ανάμεσα στην εφαρμογή και τη θεσμοθέτηση της καινοτομίας μια φάση, τη συνέχιση της ισχύος της καινοτομίας. Η προσθήκη αυτή δεν αλλάζει ουσιαστικά τη διαδικαστική πορεία απλώς απομονώνει μια λειτουργία της θεσμοθέτησης και την ανάγει σε ξεχωριστή φάση. Συνοψίζοντας, λοιπόν θα λέγαμε ότι η πορεία για αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος ή του σχολείου μέχρι την τελική εφαρμογή και θεσμοθέτηση της καινοτομίας παρουσιάζεται ως εξής: 1. διαπίστωση ανάγκης για αλλαγή 2. σύλληψη θεωρίας της καινοτομίας 3. σχεδιασμός των χαρακτηριστικών της καινοτομίας 4. καθορισμός ρόλων των συμμετεχόντων 5. επιλογή σχολείου 6. καθορισμός και ανάπτυξη του ρόλου του διευθυντή 7. πρώιμη εφαρμογή 8. ψυχολογική - τεχνολογική υποστήριξη εκπαιδευτικών, αξιολόγηση 9. σχέδιο για συνέχιση και εξάπλωση της καινοτομίας 10. τελική εφαρμογή με συνεχή αξιολόγηση (Fullan 1986: 79-80) Οπωσδήποτε δεν πρόκειται για μια γραμμική σχέση και υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφόρων φάσεων.

1.5. Η αξιολόγηση της καινοτομίας Στο χώρο της εκπαίδευσης επιδιώκονται αλλαγές και καινοτομίες. Σύμφωνα με τον Schoenfeld, σε αντίστοιχες προσπάθειες που έγιναν, στον αγγλοσαξονικό χώρο διαπιστώθηκε από τους ερευνητές αδυναμία να εφαρμοστούν οι καινοτομίες αυτές. Η βασική αδυναμία που επισημάνθηκε ήταν η έλλειψη μεθοδικότητας στην αξιολόγηση των προγραμμάτων. Επομένως, είναι αναγκαίο να αξιολογηθούν οι όποιες επιχειρούμενες καινοτομίες, καθότι μόνο με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατόν να ληφθούν τα μέτρα που πρόκειται να συμβάλουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των καινοτομιών (Schoenfeld, 1992: 334 - 368). Η αξιολόγηση μιας καινοτομίας περιλαμβάνει τρία στάδια: 1. την αξιολόγηση του θεωρητικού υπόβαθρου 2. την αξιολόγηση της στάσης των εμπλεκομένων 3. την αξιολόγηση του βαθμού επίτευξης των στόχων της καινοτομίας Η αξιολόγηση του θεωρητικού υπόβαθρου Για να αξιολογηθεί μια καινοτομία είναι αναγκαίο να αξιολογηθεί αρχικά το υπόβαθρό της. Το πρώτο στάδιο για την αξιολόγηση είναι να οριστεί ακριβώς το υπόβαθρο αυτό. Προσδιορίζοντας το θεωρητικό

υπόβαθρο οφείλουμε να συλλέξουμε τα δεδομένα, ώστε να είναι σε θέση να οδηγηθούμε στην αξιολόγηση της καινοτομίας (Worthen, Sanders& Fitzpatrick, 1997 σ 121). Η αξιολόγηση της στάσης των εμπλεκομένων Κατά την εφαρμογή προηγούμενων καινοτομιών σε αντίστοιχες προσπάθειες στον αγγλοσαξονικό χώρο φάνηκε ότι δε λήφθηκαν υπόψη οι ρόλοι, οι αντιλήψεις αλλά και οι διαμορφωμένες στάσεις των εμπλεκόμενων ατόμων ή φορέων. Επίσης δεν δόθηκε έμφαση στις διαμορφωμένες πεποιθήσεις τους προσδοκώμενους στόχους, τις προθέσεις και τις επιδιώξεις των εκπαιδευτικών (Edwards, 2000: 777 - 781). Αντίθετα είχε τονιστεί η σημασία του σχεδιασμού της καινοτομίας και της διαμόρφωσης εκπαιδευτικού υλικού. Ωστόσο τα ερευνητικά στοιχεία έδειξαν ότι τόσο ο ρόλος των εκπαιδευτικών όσο και ο ρόλος των μαθητών για την εφαρμογή της καινοτομίας είναι σημαντικός. Διερευνώντας τη στάση των εκπαιδευτικών παρατηρείται ποικιλία στον τρόπο που αντιδρούν στην καινοτομία. Η στάση τους συνήθως επηρεάζεται από το προσωπικό τους ενδιαφέρον για το θέμα της καινοτομίας, τα οφέλη από την εμπλοκή τους καθώς και την προσωπική τους άποψη γι’ αυτή (Levenberg & Sfard, 1996: 249 - 256). Ακόμα όσο περισσότερο ενδιαφέρον δείχνουν να χρησιμοποιήσουν νέες διδακτικές μεθόδους και να διδάξουν νέα γνωστικά αντικείμενα, τόσο περισσότερες είναι οι πιθανότητες για μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στο μάθημά τους. Επιπλέον, είναι σημαντικό να γίνει αποδεκτή μια καινοτομία από τους μαθητές. Η εισαγωγή μιας καινοτομίας δε συνεπάγεται πάντα την αλλαγή της στάσης των μαθητών, καθώς κάποιες φορές ενδέχεται να μη γίνει αντιληπτή. Υπάρχει όμως και η περίπτωση οι μαθητές να αντιλαμβάνονται την καινοτομία και να ανταποκρίνονται θετικά. Έτσι συμβάλλουν και οι ίδιοι στην πιθανότητα επιτυχούς έκβασης της προσπάθειας και μάλιστα σε σημαντικό βαθμό. Επομένως οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων θα πρέπει να φροντίζουν, ώστε οι μαθητές να διάκεινται θετικά στην όποια αλλαγή. Το πρώτο βήμα είναι να διερευνήσουν το βαθμό ενημέρωσης, που έχουν οι μαθητές για την καινοτομία και την άποψή τους αυτή. (Fullan, 1991: 22) Η αξιολόγηση του βαθμού επίτευξης των στόχων της καινοτομίας Σε συνέχεια με τα όσα μέχρι τώρα αναφέραμε, είναι σημαντικό η αξιολόγηση να επεκτείνεται και στο βαθμό στον οποίο έχουν επιτευχθεί οι στόχοι της καινοτομίας. Για τον σκοπό αυτό θα πρέπει να επιστρατεύονται αντικειμενικές μέθοδοι. Αυτό συνεπάγεται και τη χρήση εργαλείων αξιολόγησης τα οποία να είναι αντικειμενικά και να οδηγούν σε αμερόληπτα αποτελέσματα (Κυριακίδης & Χαραλάμπους, 2004: 215) Επίσης, η επιτυχία από την εισαγωγή καινοτομίας οφείλεται και σε άλλους παράγοντες στους οποίους ξεχωρίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρατηρείται, καθώς και οι στάσεις και απόψεις των εμπλεκομένων φορέων, δηλαδή του σχολείου, των δασκάλων αλλά κυρίως, όπως είδαμε και των μαθητών. Αυτό που πρέπει να γίνεται, είναι μια αρχική αξιολόγηση, όπου διερευνώνται οι πιθανότητες ευόδωσης της καινοτομίας. Τα αποτελέσματα από την αξιολόγηση, θα πρέπει να συσχετίζονται με αυτά της τελικής και να χρησιμοποιούνται για την εξαγωγή των οριστικών αποτελεσμάτων (Kyriakides, 2002: 805 - 826). Έτσι, υπάρχει περιθώριο για διατύπωση και εφαρμογή προτάσεων για την αποτελεσματικότητα της καινοτομίας. Τέλος πρέπει να επισημάνουμε ότι η εισαγωγή καινοτομίας οφείλεται και σε άλλους παράγοντες στους οποίους ξεχωρίζει το πλαίσιο μέσα στο οποίο παρατηρείται. Αυτό που πρέπει να γίνεται, είναι μια αρχική αξιολόγηση, όπου διερευνώνται οι πιθανότητες ευόδωσης της καινοτομίας. Τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης θα πρέπει να συσχετίζονται με αυτά της τελικής και να χρησιμοποιούνται για την

εξαγωγή των οριστικών αποτελεσμάτων (Kyriakides, 2002: 805 - 826). Έτσι, υπάρχει περιθώριο για διατύπωση και εφαρμογή προτάσεων για την αποτελεσματικότητα της καινοτομίας.

1.6. Ανασταλτικοί παράγοντες στην εισαγωγή καινοτομιών Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν την εισαγωγή καινοτομιών στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τον Fullan διακρίνονται σε 3 κατηγορίες: • στα χαρακτηριστικά της αλλαγής (προσδιορισμένη αναγκαιότητα, σαφήνεια, βαθμός πολυπλοκότητας, ποιότητα υλοποίησης) • τα χαρακτηριστικά της περιφέρειας (περιφέρεια, ταξινόμηση, ο ρόλος του διευθυντή και του δασκάλου) • εξωτερικοί παράγοντες Η καινοτόμος δράση σε ένα αποκεντρωτικό σύστημα εξαρτάται ακόμη και από την ύπαρξη ορισμένων επιπλέον παραγόντων. Ένας από αυτούς είναι η μεταβίβαση ουσιαστικών αρμοδιοτήτων σε καίρια ζητήματα. Σχολείο που διακρίνεται για τη καινοτόμο δράση του, έχει τη δυνατότητα να προβαίνει σε αλλαγές του αναλυτικού προγράμματος, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο για την ικανοποίηση των μαθητικών αναγκών. Βέβαια στα ελληνικά σχολεία η δυνατότητα παρέμβασης στα αναλυτικά προγράμματα είναι περιορισμένη. Το αναλυτικό πρόγραμμα είναι πολλές φορές δεσμευτικό και δεν υπάρχουν περιθώρια για την ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών. Επίσης ένας άλλος παράγοντας είναι η γνώση και η πληροφόρηση των εμπλεκόμενων ατόμων και ομάδων. Όλα τα εμπλεκόμενα άτομα θα πρέπει να έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες, για να παίρνουν ορθές αποφάσεις. Επιπλέον χρειάζεται να είναι καταρτισμένοι στην οργάνωση και στη διοίκηση μιας σχολικής μονάδας και να έχουν δραστηριοποιηθεί στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων για τη βελτίωση της συνεργασίας τους. Είναι αναγκαίο να θέτουν στόχους και να μπορούν να αξιολογούν το βαθμό επίτευξης τους (Γιαννακάκη, 2002: 123). Βέβαια, η εισαγωγή καινοτομιών στα σχολεία δεν είναι τόσο εύκολη. Υπάρχουν παράγοντες για τους οποίους η αλλαγή δεν είναι επιθυμητή σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό. Οι παράγοντες αυτοί σύμφωνα με τους Everard, Morris, (1999:259-260) σχετίζονται με το φόβο μήπως αποκαλυφθούν αδυναμίες, αποτελούν πηγή ανασφάλειας και ανησυχίας για το άγνωστο που κομίζει, θίγονται συμφέροντα, επιφέρει επιβάρυνση εργασιακή, πίεση ίσως και συγκρούσεις, δημιουργεί ομάδες κοινών συμφερόντων κ.ά. Επομένως η αλλαγή δεν πρόκειται να πετύχει, αν δεν προωθηθεί και δεν κατευθυνθεί, χωρίς να λάβει υπόψη όλους αυτούς τους παράγοντες. Οι κυριότεροι παράγοντες αποτυχίας των καινοτομιών όμως, εντοπίζονται στις αποφάσεις και δράσεις της διοίκησης, στην ανάγκη για αλλαγή, στη φύση της ίδιας της καινοτομίας, στους εμπλεκομένους, στη διαδικασία εισαγωγής και εφαρμογής της και στην σχολική κουλτούρα. Για τη υιοθέτηση, την εφαρμογή και θεσμοθέτηση εντοπίζονται σε κάθε φάση της διαδικασίας εισαγωγής καινοτομιών, γεγονός που δεν επιτρέπει τον εφησυχασμό των συμμετεχόντων σε κανένα στάδιο. Αν αυτά δεν αντιμετωπιστούν επαρκώς την κατάλληλη στιγμή, εκμηδενίζουν κάθε καινοτόμο προσπάθεια (Fullan & Miles 1992: 745-148). Έτσι, αρνητικά στην έκβαση μιας καινοτομίας συντελούν οι αποφάσεις της εκπαιδευτικής διοίκησης, οι οποίες τις περισσότερες φορές λαμβάνονται από ένα ειδικό επιτελείο επιστημόνων που υπάγεται στο Υπουργείο Παιδείας ή σε φορέα εξαρτώμενο από το Υπουργείο, άσχετο με τη σχολική πραγματικότητα, ενώ ο ζωντανός οργανισμός του σχολείου παραμένει αμέτοχος στη λήψη αποφάσεων που τον αφορούν. Η πίεση που ασκεί η διοίκηση για την εισαγωγή μιας καινοτόμου δράσης έχει συχνά αρνητικά

αποτελέσματα, γιατί αποκτά χαρακτήρα υποχρεωτικό και παραβλέπει τη διάθεση και την ανάγκη του κάθε σχολείου για την εισαγωγή της (Miles 1998: 53). Η πολιτική σκοπιμότητα και εκμετάλλευση των καινοτομιών ωθεί το εκπαιδευτικό επιτελείο σε βιαστικές και εξωπραγματικές λύσεις, θεωρώντας δεδομένη την ανάγκη για αλλαγή, χωρίς όμως πρότερη διερεύνηση των ουσιωδών αναγκών και δυνατοτήτων του σχολείου, και παραβλέποντας τη συνθετότητα και πολυπλοκότητα των προβλημάτων της σχολικής μονάδας. Το σχολείο θεωρείται ένας ιδεατός οργανισμός έτοιμος να δεχτεί οποιαδήποτε καινοτόμο δράση και ικανός να την εφαρμόσει με επιτυχία (Fullan & Miles 1992: 745-148). Εκτός από τις ενέργειες της πολιτικής ηγεσίας, τα χαρακτηριστικά της ίδιας της καινοτομίας μπορεί να προοιωνίζουν την επερχόμενη αποτυχία της. Πολλές φορές η πίεση χρόνου εξαναγκάζει τους ενδιαφερομένους να υιοθετήσουν μια καινοτομία, χωρίς να εξετάσουν τα χαρακτηριστικά και την καταλληλότητά της. Έτσι, η καινοτομία δεν ανταποκρίνεται στο επίπεδο των μαθητών, γεγονός που προκαλεί σύγχυση στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές και διαταράσσεται η λειτουργία του σχολείου (Hopkins, Ainscow & West 1997: 74-6). Η αποτυχία μιας καινοτομίας επιτείνεται και από το γεγονός του κατακερματισμού της κατά τη διάρκεια υλοποίησης της. Ο κατακερματισμός συμβαίνει, όταν εμφανίζεται πληθώρα καινοτόμων προτάσεων και στρατηγικών με αντιφατικό περιεχόμενο και με απαίτηση από τους εκπαιδευτικούς να τις αφομοιώσουν και να τις εφαρμόσουν ταυτόχρονα. Η υπερφόρτωση των εκπαιδευτικών με πολλές καινοτομίες προκαλούν σύγχυση στην ομαλή λειτουργία του σχολείου και αποκαρδιώνουν ακόμη και τους πιο ένθερμους (Μπαρκατσάς 1998: 129). Η αντίδραση των εκπαιδευτικών σε μια καινοτομία εξαρτάται από πολλούς παράγοντες και μπορεί να πηγάζει τόσο από την ξεχωριστή ιδιοσυγκρασία του καθενός χωριστά, όσο και από την «κουλτούρα» του ίδιου του σχολείου. Εξάλλου αποδέκτης της κάθε καινοτομίας είναι το σχολείο που ως ζωντανός οργανισμός έχει τους δικούς του κανόνες, αξίες και κώδικες συμπεριφοράς. Συνεπώς, η απουσία συνεργατικού κλίματος μέσα στη σχολική μονάδα, οι κακές διαπροσωπικές σχέσεις, η πίεση της τοπικής κοινωνίας και η έλλειψη οράματος, καθοδήγησης και υποστήριξης του διευθυντή διαμορφώνουν τέτοιες συνθήκες και νόρμες στο σχολείο που δυσχεραίνουν ή και καθιστούν αδύνατη την όποια καινοτόμο πρόταση και δράση. Ο ρόλος του διευθυντή στην επιτυχία ή αποτυχία μιας καινοτομίας είναι καθοριστικός, καθώς αυτός είναι που διαμορφώνει το κλίμα μέσα στο σχολείο, υποστηρίζει ή αποθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς και έρχεται σε επαφή με εξωτερικούς φορείς (Hopkins, Ainscow & West 1997: 74-6). Όμως για τη σημαντικότητα του ρόλου του διευθυντή στην εισαγωγή και εφαρμογή καινοτομιών θα γίνει εκτενής αναφορά σε επόμενο κεφάλαιο της παρούσης εργασίας. Ουσιαστικά λοιπόν οι παράγοντες που οδηγούν σε μια αποτυχημένη εφαρμογή καινοτομιών μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: • αγνοείται ο κοινωνικός και πολιτισμικός περίγυρος της τάξης, του σχολείου και της τοπικής κοινωνίας • οι ειδικοί που σχεδιάζουν, αναπτύσσουν και διαχέουν τις καινοτομίες διαφέρουν από τους εκπαιδευτικούς της πράξης • τα σχολεία αντιμετωπίζονται ως μονάδες που χρειάζονται ρύθμιση και όχι ως κοινωνικά συστήματα με διαρκή εξελικτική πορεία • παρατηρείται απουσία στήριξης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών • ο διευθυντής αντιμετωπίζεται ως εντολοδόχος της κρατικής εξουσίας • δεν υπάρχει σύζευξη θεωρίας και πράξης

• δίνεται έμφαση στο περιεχόμενο της καινοτομίας και όχι στη δυνατότητα του αποδέκτη να καινοτομεί (Ξωχέλλης 1997-8: 3-19) • φόβος για κάτι καινούργιο που ξεφεύγει από τις καθιερωμένες πρακτικές

2. Μπορεί ο εκπαιδευτικός να καινοτομεί;

2.1. Η «καινοτομία» στην εκπαίδευση Ο εκπαιδευτικός οργανισμός, το σχολείο, αποτελεί ανοικτό εκπαιδευτικό σύστημα με αποτέλεσμα να δέχεται επιδράσεις και από το εξωτερικό περιβάλλον (Σαΐτης, 1991:25).Σύμφωνα με τον Κυπριανό(2009:20) η τυπική εκπαίδευση σε κάθε χώρα συνιστά ένα σύνθετο οικοδόμημα, η μελέτη της οποίας είναι εφικτή εφόσον το οικοδόμημα είναι καλά οργανωμένο. Στις δομές της εκπαίδευσης χρειάζεται να αναπτύσσονται αντιλήψεις που να βασίζονται στα δεδομένα της επιστήμης και να διαμορφώνουν τάσεις, οι οποίες οδηγούν σε βελτιώσεις και αλλαγές. Βασική προϋπόθεση για την κοινωνική ανάπτυξη είναι η βελτίωση της εκπαίδευσης. Αυτό προκύπτει από το συστηματικό σχεδιασμό της σχολικής πραγματικότητας με στόχο την αλλαγή της οργανωσιακής δομής (Fulan, Miles & Taylor, 1980:57). Το σχολείο λειτουργεί σε ένα πολύπλοκο περιβάλλον, με εσωτερικά και εξωτερικά συστατικά. Έτσι, μπορεί να προσεγγιστεί ως δίκτυο σχέσεων από πέντε αλληλεξαρτώμενα στοιχεία: • Τους φορείς της γνωστικής διαδικασίας, εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτικούς • Τον χώρο στον οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία • Τον φορέα που ασκεί την εκπαιδευτική πολιτική • Τις ακολουθούμενες παιδαγωγικές μεθόδους • Την οικογένεια ως θεμελιώδη φορέα διαπαιδαγώγησης του παιδιού και ως ομάδα πίεσης όσον αφορά τις εκπαιδευτικές αρχές και τους εκπαιδευτικούς. (Κυπριανός 2009:20-25, Σχ. 1) Ο αξιολογικός του χαρακτήρας το διαφοροποιεί από άλλους οργανισμούς, διότι ο προσανατολισμός του σχολείου έχει και ατομική και κοινωνική διάσταση. Το σχολείο δρα μέσα στον κοινωνικό χώρο για την επίτευξη των στόχων του και εκφράζει συλλογική δράση στο πλαίσιο της οποίας αναπτύσσονται κοινωνικές σχέσεις. Επιπρόσθετα, λειτουργεί σύμφωνα με κανόνες και αρχές που ρυθμίζουν την ατομική ή ομαδική συμπεριφορά των μελών της σχολικής κοινότητας. Για να αντιμετωπιστούν λοιπόν περιπτώσεις, όπου επικρατεί η ομοιομορφία, η σταθερότητα που παίρνει τη μορφή της στασιμότητας, η εμμονή στην παράδοση, τα σχολεία ως εκπαιδευτικοί φορείς προσανατολίζονται στην υιοθέτηση καινοτόμων θέσεων για να βελτιωθεί ο βαθμός αποτελεσματικότητας. Είναι αναγκαία η αναζήτηση καινοτόμων λύσεων στην εκπαίδευση, καθώς αυτή αποτελεί τον βασικότερο παράγοντα διαμόρφωσης της προσωπικότητας του μαθητή και εκσυγχρονισμού της κοινωνίας. Η καινοτομία αποτελεί προϋπόθεση, ώστε να επιτευχθεί η προσαρμογή του σχολικού οργανισμού στις μεταβολές του περιβάλλοντος και η ανταπόκριση στις κοινωνικές ανάγκες και τις απαιτήσεις των μαθητών. Η έμφαση για την καινοτομία στην εκπαίδευση δίνεται στο ίδιο το σχολικό περιβάλλον στην καθημερινή πράξη, μέσα από την οποία οι μεταρρυθμιστικοί στόχοι μπορούν να πραγματοποιηθούν. Η καινοτομία συνδέεται με κάθε νέο εγχείρημα που αφορά τη σχολική οργάνωση, τις μεθόδους διδασκαλίας, τα προγράμματα σπουδών, τις εφαρμογές της εκπαιδευτικής τεχνολογίας, τις δομές και τις παιδαγωγικές πρακτικές. Αναφέρεται σε ιδέες που χρειάζονται για την επίτευξη ανανεωτικών στόχων στο πρόγραμμα (Κωττούλα 2000: 19-20). Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες έχουν οριοθετημένο περιεχόμενο και θεωρούνται μεμονωμένες προσπάθειες για τη βελτίωση ή την αλλαγή μιας όψης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μπορεί να εισάγονται από σχολικούς οργανισμούς, ιδρύματα πέρα από το κέντρο (πανεπιστήμια, ερευνητικά ιδρύματα κ.ά.) και ακόμη από το ίδιο το σχολείο ή τους εκπαιδευτικούς (Vandenberghe 1988: 80-81). Τις περισσότερες φορές συναντάμε δύο κατηγορίες καινοτόμου δράσης στο χώρο της εκπαίδευσης. Πρόκειται για την εκπαιδευτική-παιδαγωγική καινοτομία και την αντίστοιχη διοικητική-οργανωτική.

Σύμφωνα με την πρώτη εφαρμόζονται νέες ιδέες που αφορούν αλλαγές σχετικά με τους στόχους, τα περιεχόμενα, τις μεθόδους και τα μέσα διδασκαλίας, τις μεθόδους αξιολόγησης. Επίσης γίνονται και αλλαγές που αφορούν την παιδαγωγική σχέση δασκάλου- μαθητή, τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών, τη δυναμική των μαθητικών ομάδων, τις αλλαγές στάσεων και συμπεριφορών (Γιαννακάκη, 2002:117). Η δεύτερη σχετίζεται με την εφαρμογή νέων τρόπων οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου. Αφορά αλλαγές σχετικά με τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, τις σχέσεις τους με τους γονείς, τις σχέσεις σχολείου και κοινωνίας. Βέβαια, τα δύο αυτά είδη αλληλοσυνδέονται. Υπάρχουν αλλαγές που αποτελούν και εκπαιδευτικές και διοικητικές καινοτομίες, όπως το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Οι εκπαιδευτικές καινοτομίες αφορούν τα δομικά στοιχεία του αναλυτικού προγράμματος που είναι η μετάδοση γνώσεων, η διαμόρφωση αξιών και η υιοθέτηση συμπεριφορών. Αντίστοιχα οι οργανωτικές αφορούν βοηθητικές λειτουργίες του σχολείου. Μια αλλαγή στο αναλυτικό πρόγραμμα θεωρείται καινοτομία, όταν αποτελεί αποτέλεσμα συνειδητής επιλογής των μελών του σχολείου, όταν δεν επιβάλλεται, όταν υιοθετείται ως νέα πρακτική για το σχολείο και επιδρά σημαντικά στη διαδικασία της μάθησης. Κλείνοντας πρέπει να τονίσουμε ότι οι καινοτομίες δεν είναι αυτοσκοπός αλλά εργαλεία, η αξία και η αποτελεσματικότητα των οποίων, εξαρτώνται από το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό πλαίσιο στο οποίο αναπτύσσονται. Το πιο σημαντικό ερώτημα που παραμένει αναπάντητο σχετικά με την εισαγωγή καινοτομιών είναι το κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί είναι διατεθειμένοι ν’ αναμιχθούν σοβαρά. Η εκπόνηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων απαιτεί πολλές θυσίες σε χρόνο και προσπάθειες και μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα απογοητεύσεις στις οποίες πολλοί εκπαιδευτικοί, δεν είναι διατεθειμένοι να υποβληθούν.

Σχολική τάξη 3. Χώρος

4. Εκπαιδευτική πολιτική

1. Διδάσκοντες 2. Διδασκόμενοι

5. Παιδαγωγικές

6. Οικογένεια

αντιλήψεις

Σχήμα 1. Η εκπαίδευση ως δίκτυο σχέσεων

2.2. Ανασκόπηση της εισαγωγής καινοτομιών στην Ελλάδα Τα τελευταία χρόνια έγιναν μελέτες στην Ελλάδα στο ζήτημα της καινοτομίας. Κατά την περίοδο 20032006, επιχειρήθηκε από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ένας εκπαιδευτικός σχεδιασμός, στην υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό, Γυμνάσιο), που αφορούσε τη σύνταξη του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου

Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.). Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, εισήχθηκε στο σχολείο κατά το σχολικό έτος 2006-2007, με την παράδοση στην εκπαιδευτική κοινότητα μιας σειράς σχολικών εγχειριδίων ή διδακτικών πακέτων. Οι προκλήσεις σήμερα επιβάλλουν έναν τύπο διδασκαλίας, ο οποίος δε θα αποβλέπει στη μετάδοση της γνώσης, αλλά στο πώς οι μαθητές θα μαθαίνουν και θα διευρύνουν τους πνευματικούς τους ορίζοντες με την εμπλοκή τους σε κατάλληλες δραστηριότητες, με τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης (Τζίφας, 2006:1). Το σχολείο από παραδοσιακά γνωσιοκεντρικό θα πρέπει να μετεξελιχθεί σε μαθητοκεντρικό, βιωματικό και δημιουργικό με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους. Πριν την ισχύ και εφαρμογή του Δ.Ε.Π.Π.Σ. ήδη στα σχολεία εφαρμόζονταν καινοτόμες δράσεις προαιρετικού χαρακτήρα που χειρίζονταν θέματα μέσα από τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και την εκπόνηση σχεδίων projects. Οι καινοτόμες αυτές δράσεις ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο εκλαμβάνονταν από την κάθε εκπαιδευτική μονάδα, μπορούσαν να αποτελέσουν κεντρικά σημεία της εσωτερικής εκπαιδευτικής της πολιτικής, μέσα στα πλαίσια της ασφυκτικής κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής, διαμορφώνοντας τους δικούς της στόχους. Η ανανέωση του εκπαιδευτικού συστήματος στην ουσία παραμένει ευχολόγιο, καθώς η όποια διαδικασία εκπαιδευτικής αλλαγής εξακολουθεί να ταυτίζεται με αποσπασματικές μεταρρυθμίσεις οργανωτικού επιπέδου. Η πολιτική των καινοτομιών παραγκωνίζεται και η συμβολή της στη βελτίωση πτυχών της σχολικής μονάδας παραγνωρίζεται (Μαυροσκούφης 2002: 21). Ως αποτέλεσμα, οι προθέσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής δεν βρίσκουν το έδαφος να αποφέρουν καρπούς και δεν επηρεάζουν τη σχολική ζωή, δεδομένου ότι γενικεύοντας τα προβλήματα και τις ανάγκες της σχολικής μονάδας δεν λαμβάνουν υπόψη τους τις ιδιαιτερότητες και τη δυναμική που πηγάζει από τα άτομα που αλληλεπιδρούν καθημερινά (Παπαναούμ 1994: 30-32). Ακόμη όμως και στην περίπτωση που γίνονται προσπάθειες να εισαχθούν καινοτομίες στις σχολικές μονάδες, ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος ουσιαστικά τις αναιρεί, καθώς δεν αφήνει στους εκπαιδευτικούς περιθώρια για ανάπτυξη και ανάληψη πρωτοβουλιών. Επιπλέον, τα αναλυτικά προγράμματα και η προσκόλληση τους σε παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας δεν επιτρέπουν τον εκπαιδευτικό να εξοικειωθεί με τις νέες εκπαιδευτικές πρακτικές που απαιτούν οι καινοτόμες δράσεις. Τέλος, η ασάφεια στον καθορισμό αρμοδιοτήτων στην εκπαιδευτική πράξη και η απουσία ενός συντονιστικού κέντρου σχετικά με τις καινοτομίες αποθαρρύνουν εκπαιδευτικούς να εμπλακούν στη διαδικασία εισαγωγής καινοτομιών (Μαυροσκούφης 2002: 21). Η κατάσταση επιτείνεται και από την μικρής μορφής ή και έκτασης επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αναφορικά με τις καινοτομίες και τη χρήση των νέων τεχνολογιών (Καβούρη 1999: 96). Οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν αποκτήσει από την πανεπιστημιακή τους εκπαίδευση πλήρη επιστημονική, διδακτική και παιδαγωγική κατάρτιση, αντιμετωπίζουν δυσκολίες και στη διαχείριση των προβλημάτων της τάξης. Η επιμορφωτική υποστήριξη που λαμβάνουν μέσα από τα ΠΕΚ με τα Ταχύρρυθμα Υποχρεωτικά και Προαιρετικά προγράμματα έχει αποσπασματικό χαρακτήρα και δεν αφορά πάντα το σύνολο των εκπαιδευτικών. Έτσι, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί αδυνατούν να αντεπεξέλθουν στις αυξανόμενες απαιτήσεις του ρόλου τους και να διαχειριστούν τις καταστάσεις αβεβαιότητας που προκύπτουν από την εισαγωγή και εφαρμογή καινοτόμων προγραμμάτων (Χατζηδήμου & Στραβάκου 2005: 33). Κατά συνέπεια η όποια καινοτομία παραμένει μετέωρη και ουσιαστικά ανεφάρμοστη στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα (Μαυροσκούφης 2002: 21). Συνεπώς, γίνεται κατανοητός ο λόγος για τον οποίο οι εκπαιδευτικοί και διευθυντές φαίνεται ότι τείνουν να επιλέγουν καινοτομίες που άπτονται περισσότερο θεμάτων διδασκαλίας, όπως η ενισχυτική διδασκαλία ή πρόσθετη διδακτική στήριξη ή αφορούν εξωδιδακτικά προγράμματα, όπως η Αγωγή Υγείας,

η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, η Ολυμπιακή Παιδεία, η Αγωγή Σταδιοδρομίας ή ο Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός. Συχνές είναι και οι καινοτομίες με τη μορφή πολιτιστικών εκδηλώσεων (όπως θέατρο, χορωδία, εκμάθηση παραδοσιακών χορών, δανειστική βιβλιοθήκη, έκθεση φωτογραφίας και αθλητικοί αγώνες), για τις οποίες τα σχολεία δείχνουν ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον. Πιο σπάνιες είναι οι καινοτομίες όπως η Ευέλικτη Ζώνη Καινοτόμων Δράσεων ή το Πρόγραμμα ΣΕΠΠΕ (Σχολεία Εφαρμογής Πειραματικών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης), τα οποία απαιτούν αλλαγή ολόκληρου του ωρολογίου προγράμματος και εν γένει της λειτουργίας του σχολείου (Αναγνωστοπούλου 2001: 257).Επιπλέον περιλαμβάνονται προαιρετικά προγράμματα κινητικότητας μέσω των οποίων προβλέπεται η οριζόντια επικοινωνία των σχολείων διακρατικά με στόχο την ενθάρρυνση της διακρατικής συνεργασίας μεταξύ σχολικών ιδρυμάτων και τη βελτίωση της επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών, την προώθηση εκμάθησης ξένων γλωσσών και τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση(COMENIUS). Τα περισσότερα προγράμματα από αυτά είναι προαιρετικά και υλοποιούνται εκτός του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου, χρηματοδοτούνται από την Ευρωπαϊκή 'Ένωση. Μέσω αυτών των προγραμμάτων δίνεται η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να εφαρμόσουν το δικό τους αναλυτικό πρόγραμμα, νέες μεθόδους διδασκαλίας και να αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες. Οι υποχρεωτικές καινοτομίες όπως η αλλαγή σχολικών εγχειριδίων ή το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) καθορίζονται από την ηγεσία του εκπαιδευτικού συστήματος και στις σχολικές μονάδες εναπόκειται η εφαρμογή και εκτέλεση τους. Εν τέλει το Υπουργείο είναι εκείνο που θα αποφασίσει τη συνέχιση ή την διακοπή τους σε αντιδιαστολή με τις προαιρετικές καινοτομίες που η απόφαση αυτή ανήκει στο διευθυντή και στο σύλλογο Διδασκόντων (Μαυροσκούφης 2002: 21). Η παρουσία καινοτόμων προγραμμάτων δεν συνεπάγεται και τη μεταμόρφωση του σχολείου σε πυρήνα καινοτομιών και ανανέωσης. Αντίθετα, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί από τη μια αναλαμβάνουν την υλοποίηση καινοτόμων δράσεων και από την άλλη διατυπώνουν αμφιβολίες για την αποτελεσματικότητα τους, εγκαταλείποντας την προσπάθεια στις πρώτες δυσκολίες. Έτσι, το Παιδαγωγικό ως κύριος εμπνευστής των καινοτόμων δράσεων οφείλει από τη μια να εστιάσει στο πως διενεργούνται οι καινοτομίες (υποχρεωτικές και προαιρετικές) και από την άλλη να παρέχει τα κατάλληλα μέσα, έτσι ώστε να διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς στην υλοποίηση τους (Μαυροσκούφης 2002: 19-2 1). Η στάση του εκπαιδευτικού για την καινοτομία Οι εκπαιδευτικοί μέσα στο σχολείο έχουν αξίες και αντιλήψεις και δεν θεωρούν τους εαυτούς τους απλούς εκτελεστές ή ηθοποιούς που παίζουν ρόλους ανεξάρτητα από τις ανάγκες και την ιδιοσυγκρασία τους. Ο κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δική του προσωπικότητα και ενεργεί ανάλογα με αυτήν, προσπαθώντας να εναρμονίσει τις δραστηριότητες του με την εν γένει συμπεριφορά του. Ταυτόχρονα, προσπαθεί να ικανοποιήσει τις δικές του ανάγκες, οι οποίες ως εσωτερικές κινητήριες δυνάμεις κατευθύνουν τη συμπεριφορά του προς την επίτευξη τόσο ατομικών αλλά και συλλογικών στόχων (Πασιαρδής 2004: 26). Ιδιαίτερα στην περίπτωση των συλλογικών στόχων, όπως είναι οι καινοτομίες, η παράβλεψη της προσωπικότητας, των αντιλήψεων και των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών, καθιστά αρκετά δύσκολη τη μετάβαση της καινοτομίας από το στάδιο της υιοθέτησης σε αυτό της υλοποίησης. Έτσι, καινοτομίες που ξεκίνησαν με όλες τις ευνοϊκές προϋποθέσεις απέτυχαν, διότι θεώρησαν τους εκπαιδευτικούς έτοιμους να τις δεχτούν ή υποτίμησαν τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν (Κωττούλα 2000:19). Η ίδια η αλλαγή ταράζει τα πιστεύω των εκπαιδευτικών και οι συνεχείς πιέσεις που δέχονται για αλλαγές γίνονται αιτία να χάσουν την εμπιστοσύνη τους. Ιδιαίτερα, όταν οι καινοτομίες επιβάλλονται «εκ των άνω» και δεν αντικατοπτρίζουν τη δική τους σχολική πραγματικότητα, τους δημιουργούν την αίσθηση καταπίεσης και τους ωθούν στην αδιαφορία και την αποστασιοποίηση (Καβούρη 1999: 92). Ακόμη και στην περίπτωση που υπάρχει ανάγκη για εισαγωγή καινοτομιών και η καινοτομία αποτελεί αίτημα των

ίδιων, η επιτυχία δεν είναι δεδομένη. Η ελλιπής κατάρτιση και η υποτυπώδης επιμόρφωση τους σε συνδυασμό με την πολυπλοκότητα των προβλημάτων που εμφανίζονται οδηγούν τους εκπαιδευτικούς σε αβεβαιότητα για τις ικανότητες τους. Για να αντιμετωπίσουν τη νέα πρόκληση και να διατηρήσουν την αυτοεκτίμηση τους, καταφεύγουν σε παραδοσιακές πρακτικές ή αποφεύγουν την ενασχόληση με την καινοτομία, καλλιεργώντας ταυτόχρονα αρνητικό κλίμα. Η άρνηση τους επιτείνεται από το φόβο επιπλέον φόρτου εργασίας και φαίνεται ότι συνδέεται άμεσα με τα χρόνια υπηρεσίας τους (Ryan and Joong 2005: 2, 6). Έτσι, όσο πιο πολλά χρόνια υπηρεσίας έχει ένας εκπαιδευτικός τόσο μειώνονται, φαίνεται ότι δεν δείχνει διάθεση να αλλάξει τις πρακτικές και τις αντιλήψεις που ανέπτυξε με τα χρόνια ή μέσα από τις σπουδές του και δεν προτίθεται να επωμιστεί περισσότερο όγκο εργασίας (Hinde 2004: 9). Συνεπώς οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αρκούνται στις εγκυκλίους και στις σχετικές διατάξεις που αποστέλλει το Υπουργείο καθώς και στα σχολικά εγχειρίδια και στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και δεν αναζητούν νέες μορφές διδασκαλίας. Ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, δεν ωθεί τον εκπαιδευτικό προς την καινοτομία. Για να κατανοηθεί αυτό καλύτερα θα περιγράψουμε συνοπτικά τη διοίκηση του ελληνικού συστήματος: Το ελληνικό σύστημα δημόσιας διοίκησης έχει επηρεαστεί από τη φιλοσοφία της κεντροευρωπαϊκής παράδοσης με την ύπαρξη ενός ισχυρού κράτους όπου καθορίζει την πολιτική σε όλους τους τομείς. Πρόκειται για το συγκεντρωτικό διοικητικό σύστημα (Ηλιού 1982: 29)το οποίο φαίνεται και στην εκπαίδευση, μιας και οριοθετεί μια γραμμική και γραφειοκρατικά οργανωμένη εκπαίδευση. Η δομή της εκπαίδευσης στηρίζεται στην αρχή της υπαγωγής κάθε εργαζομένου σε έναν προϊστάμενο διαμέσου του οποίου συνδέεται με τα ανώτερα ιεραρχικά κλιμάκια. Η θέση του/της Υπουργού Παιδείας είναι κυρίαρχη και ένα πλέγμα κανόνων (νόμοι, προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις) ρυθμίζουν τα θέματα της εκπαίδευσης και συγκροτούν την εκπαιδευτική νομοθεσία (Λαΐνας 2000: 29-32). Συνεπώς, οι πιο σημαντικές αποφάσεις λαμβάνονται στο κέντρο και τα περιφερειακά όργανα έχουν την ευθύνη για την εφαρμογή τους. Αυτό το σύστημα διοίκησης σαφώς διασφαλίζει την ομοιομορφία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το συντονισμό και τον έλεγχο στην άσκηση της διοίκησης. Ωστόσο, τα γραφειοκρατικά του χαρακτηριστικά εμποδίζουν την αποκεντρωμένη λήψη αποφάσεων και την ουσιαστική επικοινωνία των στελεχών, τα οποία περιορίζονται στην ανεύρεση, ερμηνεία και εφαρμογή κανόνων της εκπαιδευτικής νομοθεσίας (Χατζηπαναγιώτου 2001: 71). Στην σχολική μονάδα η διοίκηση υλοποιείται από τα μονομελή όργανα «διευθυντής» και «υποδιευθυντής» καθώς και από το πολυμελές «σύλλογος διδασκόντων». Τα όργανα διοίκησης στο σχολείο αποφασίζουν για θέματα εσωτερικής του λειτουργίας, για τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου, για την παιδαγωγική διάσταση και το κλίμα, για τη σύνδεση του με την τοπική κοινωνία κλπ. Ουσιαστικά όμως αυτές οι δραστηριότητες έχουν προγραμματιστεί και αποφασιστεί άνωθεν, χωρίς περιθώρια ανάπτυξης πρωτοβουλιών, μιας και έχουν ρυθμιστεί ακόμη και οι πιο ασήμαντες λεπτομέρειες τους. Έτσι, ο διευθυντής βρίσκεται σε σύγχυση ρόλων, καθώς από τη μια θεωρείται φορέας διαμόρφωσης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και από την άλλη ασφυκτιά σε ένα πλήρως συγκεντρωτικό και ελεγχόμενο εκπαιδευτικό σύστημα (Χατζηπαναγιώτου 2001: 72, 74). Βέβαια, επιχειρείται σταδιακά μια προσπάθεια μετάβασης από τον έντονο συγκεντρωτισμό σε ένα αποκεντρωμένο σύστημα καθώς η εφαρμογή των αποφάσεων γίνεται με την ευθύνη της περιφέρειας. Η περιφέρεια και το σχολείο ωθούνται να αναλάβουν μεγαλύτερο μέρος της ευθύνης στα εκπαιδευτικά δρώμενα (Παπαναούμ & Χατζηπαναγιώτου 2003: 23-24). Μια ενίσχυση των αρμοδιοτήτων σχολικών μονάδων θα μπορούσε να προσδώσει στο σύστημα χαρακτηριστικά «ανοικτού» σχολείου. Το «ανοικτό σχολείο» μέσω της οργάνωσης της σχολικής ζωής, των καινοτόμων δράσεων και των ευρωπαϊκών προγραμμάτων μπορεί να θεωρηθεί ως το όραμα του ελληνικού σχολείου. Πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό σύστημα, όπου θα επικρατεί η φιλοσοφία της ελευθερίας και θα υπάρχουν περιθώρια για

ανάληψη πρωτοβουλιών συνεργασιών και πολλών δραστηριοτήτων. Έτσι, το σχολείο θα αποτελέσει πυρήνα καινοτομιών και ανανέωσης (Παπαναούμ & Χατζηπαναγιώτου 2003: 23-24). Κατά τη γνώμη μας η αλλαγή των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών μπορεί να επιτευχθεί, όταν η υποστήριξη και η προσφερόμενη βοήθεια είναι σαφής και ορατή και μεταφράζεται με όρους της καθημερινότητας όπως: • οικονομική υποστήριξη • εύκολη πρόσβαση σε πηγές πληροφόρησης • κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή • δυνατότητα επικοινωνίας και ανταλλαγής απόψεων

2.3. Προϋποθέσεις επιτυχούς εισαγωγής καινοτομιών Όπως είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, η επιτυχία μιας εκπαιδευτικής καινοτομίας εξαρτάται από αλληλεπίδραση πολλών παραγόντων μέσα και έξω από τη σχολική μονάδα. Αρχικά για να υπάρξει μια καινοτομία απαιτούνται ορισμένες προϋποθέσεις: • η εφαρμογή, η εμπέδωση μιας ιδέας με σκοπό τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής, • ο ευέλικτος προγραμματισμός, • η ανάπτυξη του προσωπικού • η οικονομική ενίσχυση Για να έχει επιτυχή αποτελέσματα μια καινοτομία, απαιτείται: • ενεργητικότητα στην έναρξη της δράσης και συμμετοχή • πίεση και υποστήριξη • σύνδεση θεωρίας και πράξης • υιοθέτηση της δράσης (Παμουκτσόγλου, 2004:114) Ο βαθμός αναγκαιότητας μιας καινοτομίας δηλώνει την αξία των αλλαγών. Μία καινοτομία είναι ουσιαστική και συνδέεται με τον ποιοτικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, εφόσον διακρίνεται για την αναγκαιότητα πραγματοποίησής της. Επίσης όσο πιο σαφής είναι, τόσο περισσότερο συνδέεται με τις ανάγκες. Εφόσον το πρόγραμμα υλοποίησης προτάσεων δεν διακρίνεται για τις σαφείς θέσεις, αλλά παρατηρούνται ασάφειες ως προς την εφαρμογή των προτάσεων αυτών, παρατηρείται καθυστέρηση και αδυναμία εφαρμογής τους. Επιπλέον για να έχει αξία μια καινοτομία θα πρέπει να υπάρχει η δυνατότητα υλοποίησής της. (Παμουκτσόγλου, 2005:113). Για να προχωρήσει μια καινοτομία θα πρέπει να έχει κάποιο βαθμό αυτονομίας. Αυτό σημαίνει ότι στο χώρο της εκπαίδευσης οι σχολικές μονάδες θα πρέπει να έχουν ένα είδος αυτονομίας και να μην εξαρτώνται από το Υπουργείο Παιδείας. Τέτοιες αποκεντρωτικές τάσεις έχουν σχολεία στις ΗΠΑ στην Αυστραλία και τον Καναδά. Η αυτονομία στα σχολεία δε σημαίνει απαραίτητα ότι εξασφαλίζει την ανάπτυξη καινοτόμων δράσεων. Η αυτονομία θα πρέπει να συνοδεύεται και με την ενεργό συμμετοχή και συνεργασία όσο το δυνατόν περισσότερων ατόμων και ομάδων. Υπάρχει σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων – καθηγητών, γονέων και μαθητών για την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων. Επομένως είναι αναγκαία η επικράτηση ενός συμμετοχικού διοικητικού μοντέλου το οποίον θα ενθαρρύνει τη συνεργασία. (Γιαννακάκη 2002:120-121). Για να έχει καινοτόμο ρόλο το σχολείο, ο Διευθυντής θα πρέπει να επικοινωνεί με ορθό τρόπο με το διδακτικό προσωπικό και με τις διάφορες εξωσχολικές ομάδες, να έχει επάρκεια γνώσεων, ενημέρωση, διοικητική πείρα, επιστημονικά καταρτισμένος, αποφασιστικός, ενθουσιώδης κλπ. Διευθυντής με τέτοια

προσωπικότητα δημιουργεί κοινό όραμα μεταξύ των εκπαιδευτικών, θέτει συγκεκριμένους στόχους και θα διαμορφώσει ένα κλίμα υψηλών προσδοκιών (Γιαννακάκη 2002: 125). Σημαντικό ρόλο για την επιτυχή έκβαση μιας καινοτομίας, έχουν οι εκπαιδευτικοί. Θα πρέπει να είναι κατάλληλα επιμορφωμένοι τόσο θεωρητικά όσο και πρακτικά καθώς και να εξασκούνται στα μέσα που αφορούν τις καινοτομίες. (Ryan and Joong 2005: 1-2).Επιπροσθέτως, οι σχέσεις των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντικό παράγοντα επιτυχίας στην εφαρμογή της καινοτομίας. Οι συνάδελφοι μοιράζονται κοινές συνθήκες εργασίας και βοηθούν ο ένας τον άλλο, έχοντας αναπτύξει μεταξύ τους μια συλλογική δύναμη, ικανή να αντιμετωπίζει και να βρίσκει λύσεις στα προβλήματα που ανακύπτουν καθ’ όλη τη διάρκεια υλοποίησης της καινοτόμου δράσης (Sergiovanni 2001: 108, 117-8). Επίσης μπορεί να ενισχύσει την ανάπτυξη ικανοτήτων που είναι απαραίτητες για την καινοτομία, δεδομένου ότι κάθε εκπαιδευτικός δεν έχει φτάσει από μόνος του στον ίδιο βαθμό ετοιμότητας που απαιτεί η εφαρμογή της (Fullan 1985: 396). Σύμφωνα με τον Fullan (1991: 97,112) και συνοψίζοντας όλα τα παραπάνω, μια καινοτομία μπορεί να τύχει θετικής ανταπόκρισης από τον εκπαιδευτικό οργανισμό, όταν: • θέτονται στόχοι ευδιάκριτοι • υπάρχει μεταβίβαση αρμοδιοτήτων • η σύγκρουση αντιμετωπίζεται εποικοδομητικά μέσω επιλυτικών μεθόδων • κυριαρχεί το συνεργατικό πνεύμα • η καινοτομία παίρνει συλλογικό χαρακτήρα μέσα στη σχολική μονάδα και δε μείνει υπόθεση ενός εκπαιδευτικού και μιας τάξης • υπάρχει ρεαλιστική αντιμετώπιση των καταστάσεων • μέσα από το μηχανισμό της ανατροφοδότησης θα δίνονται πληροφορίες και θα σχεδιάζονται βελτιώσεις • προωθείται η επαγγελματική ανάπτυξη του προσωπικού • βελτιώνει τον εργασιακό βίο των εκπαιδευτικών, χωρίς να επιδεινώνει τα προβλήματά τους 2.4. Νέοι ρόλοι στο σύγχρονο σχολείο Ο ρόλος του δασκάλου Στην εποχή που ο κόσμος εξελίσσεται ο ρόλος του δασκάλου δεν παραμένει αμετάβλητος, αλλά δημιουργούνται νέα δεδομένα και νέες προσδοκίες για τη δυνατότητα αξιοποίησής του. Απαιτείται η ανασύνθεση του ρόλου του μέσα και έξω από το σχολείο. (Πυργιωτάκης, Χανιωτάκης, Θωίδης, 2002: 27). Ο εκπαιδευτικός οφείλει να έχει την προσωπικότητα και την κατάρτιση, που θα τον βοηθήσει να ανταποκριθεί στη διαδικασία του σύγχρονου σχολείου. Με το δάσκαλο δημιουργούνται οι προϋποθέσεις μιας δημιουργικής τάξης, της πειθαρχίας, της γνώσης των κοινών στόχων, της συνεργασίας. Πρέπει να προσαρμοστεί στη νέα μεθοδολογία της διδασκαλίας, όπως η μέθοδος project, η ομαδική διδασκαλία, η διαθεματική προσέγγιση, η εξατομικευμένη ενίσχυση του μαθητή. Για να συμβεί αυτό, χρειάζεται να έχει γνώσεις και ικανότητες, ώστε να ανταποκριθεί σε αυτές τις νέες μεθόδους και να τις εφαρμόσει. Δεν περιορίζεται στο ρόλο του μεταδότη της γνώσης, αλλά αναλαμβάνει πρωτοβουλίες για τη διαμόρφωση του σχολικού χώρου ως χώρου καλλιέργειας της αυτενέργειας και των αυθεντικών βιωμάτων των μαθητών. (Παπαπέτρου - Σουσαμίδου, 2004:60). Ο δάσκαλος έχει το ρόλο του παιδαγωγού που καθοδηγεί τους μαθητές, χωρίς να τους παρέχει έτοιμες γνώσεις. Συμβάλλει στην ανάπτυξη των κλίσεων και των ενδιαφερόντων του μαθητή του,

εμψυχώνοντας και ενθαρρύνοντάς τον, να συνεχίσει την προσπάθεια. Συνεργάζεται με τους μαθητές και με τους γονείς τους. Μέσα στα πλαίσια του σύγχρονου σχολείου αποβλέπει στην ολόπλευρη καλλιέργεια της προσωπικότητας του μαθητή. Με το ρόλο του θα συμβάλει στην εξασφάλιση της αυτονομίας της σχολικής μονάδας, στην ελευθερία δράσης στο σχολείο, στην αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος (Παπαπέτρου Σουσαμίδου, 2004,:60). Ο νέος ρόλος του δασκάλου απαιτεί να δραστηριοποιείται και να επικοινωνεί με τους μαθητές και τους άλλους εκπαιδευτικούς με ενθουσιασμό. Επίσης χρειάζεται να επιδίδεται στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, να εφαρμόζει διάφορες μορφές εργασίας και να αντιμετωπίζει τα διάφορα προβλήματα σε συνεργασία με τους άλλους συναδέλφους, τους μαθητές, τους γονείς και τους διευθυντές των σχολείων. Θα πρέπει να είναι σε θέση να κάνει την αυτοκριτική του, να διαλέγεται με τους άλλους, να αποδέχεται την κριτική από τους άλλους και να οδηγείται στην αυτοαξιολόγηση. Επίσης, έχοντας τη δυνατότητα να παρέχει τη γνώση με παιγνιώδη μορφή διαμορφώνει ευχάριστο κλίμα μάθησης και βοηθά τους μαθητές να ανακαλύψουν μόνοι τους τις απαντήσεις (Βρεττός, 2001: 62). Ο ίδιος ο δάσκαλος οφείλει να παίρνει πρωτοβουλίες, ώστε να οδηγηθεί στην αυτοπραγμάτωση, στην αυτομόρφωση και στον αυτοπροσδιορισμό. (Πυργιωτάκης, Χανιωτάκης, Θωίδης, 2002:35). Για να μπορέσει να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σύγχρονου σχολείου είναι απαραίτητη η επιμόρφωση και η εξειδίκευση του. Μέσα από αυτές τις επιμορφώσεις θα κατανοήσει το νέο ρόλο του. Θα μπορέσει να κατανοήσει τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη. Θα ενημερωθεί πάνω σε προβλήματα και θέματα που αφορούν το σχολείο. Ανταποκρίνεται στη σύνδεση των διαφόρων περιοχών μάθησης, αποφεύγοντας τον κατακερματισμό των γνώσεων και των μαθημάτων. Εφαρμόζει διάφορες μεθοδολογικές προσεγγίσεις και μορφές εργασίας. Έχει εκπαιδευτεί με μαθήματα που αναφέρονται στην παιδαγωγική του ελεύθερου χρόνου και στην κατάρτιση σχολικού λειτουργού- ψυχολόγου. Ο ρόλος του δεν είναι να μεταδίδει απλώς γνώσεις, αλλά με την αρχή της εξατομίκευσης επικεντρώνει το ενδιαφέρον σε κάθε μαθητή ξεχωριστά, τον οποίο διαπαιδαγωγεί με τις γνώσεις και την προσωπική του αξία. Μέσα στα πλαίσια του προγράμματος του σχολείου ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει μαθητοκεντρικό προσανατολισμό. Δεν είναι πλέον ο εκπαιδευτικός παντογνώστης, πάνσοφος και κινητή εγκυκλοπαίδεια. Ο μαθητής είναι το κέντρο της μάθησης. Ο ρόλος του δασκάλου έχει βοηθητικό συνεργατικό συμβουλευτικό, δημιουργικό χαρακτήρα. Πλέον δε διδάσκει με τον τρόπο που δίδασκε σε ένα δασκαλοκεντρικό σχολείο. Παρακινεί με τέτοιο τρόπο τους μαθητές του, ώστε να αποκτήσουν μόνοι τους γνώσεις εντασσόμενοι σε ομάδες. Βασικός στόχος του δεν είναι η διδασκαλία από την έδρα αλλά η κινητοποίηση της τάξης, η δημιουργία ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών με κριτική, διαλεκτική και δημιουργική σκέψη. Αποκτώντας ο μαθητής με την παρότρυνση του δασκάλου τις κατάλληλες δεξιότητες και όντας προσηλωμένος στις αξίες της δικαιοσύνης, της ειρήνης της ελευθερίας και της ισότητας θα οδηγηθεί στην ολοκλήρωση της προσωπικότητάς του. Ο ρόλος του διευθυντή Η ηγεσία είναι η διαδικασία του επηρεασμού των δραστηριοτήτων μίας οργανωσιακής ομάδας σχετικά με τον καθορισμό και την υλοποίηση των στόχων της (Stogdill, 1974:44). Είναι η δύναμη εκείνη που μπορεί να ωθήσει τους ανθρώπους να δραστηριοποιηθούν για την υλοποίηση κοινών στόχων (Κenzevich, 1975:85). Ο ηγέτης είναι αυτός που έχει τη δυνατότητα να εξασφαλίσει την εκούσια και εθελοντική συμμετοχή των ατόμων για την επίτευξη κάποιου σκοπού (Μπουραντάς, 2005:47). Ο ρόλος του είναι η ενοποίηση των ανθρώπων γύρω από αξίες-κλειδιά. (Wasserberg 2000:.158). Άρα λοιπόν ο ρόλος του διευθυντή στην επίτευξη των στόχων του σύγχρονου σχολείου είναι καθοριστικός. Για να επιτευχθεί οποιοδήποτε πρόγραμμα εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι αναγκαία η αποφασιστική παρέμβαση του διευθυντή. Ο αποτελεσματικός διευθυντής δεν είναι αυτός που

ενδιαφέρεται μόνο για την εφαρμογή των εγκυκλίων και την ταξινόμηση των εγγράφων του σχολείου. Είναι αυτός που θα παρακινήσει τους δασκάλους και τους μαθητές για συνεργασία και για συλλογικότητα. Οι αποφάσεις δε λαμβάνονται μόνο από τον ίδιο, αλλά αφήνει περιθώρια για ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς για τη λήψη αποφάσεων σε θέματα που αφορούν το σχολείο. Με την παρότρυνσή του ο διευθυντής, έχοντας υψηλές απαιτήσεις, είναι δυνατόν να ενεργοποιήσει τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές θέτοντας υψηλούς στόχους και δημιουργώντας με αυτό τον τρόπο υψηλές προσδοκίες. Θα μεσολαβήσει, ώστε να αποφευχθούν οι συγκρούσεις και να γεφυρωθούν οι αντιθέσεις στο σχολείο του. Επιπλέον, ο νέος του ρόλος συνιστά αρμονική συνεργασία με το σχολικό σύμβουλο, τον προϊστάμενο και με τους γονείς (Kυριάκη, 2005:92). Με αυτή τη συμπεριφορά της ηγεσίας θα επιτευχθεί ο σεβασμός και η εκτίμηση του προσωπικού και των συνεργατών. Ο διευθυντής δε θα πρέπει να είναι συγκεντρωτικός, αλλά να διαχειρίζεται με τέτοιο τρόπο τα πράγματα, ώστε να μοιράζονται οι ρόλοι. Ειδικότερα, σε θέματα καινοτομιών, βασικό ρόλο για την εφαρμογή τους έχει η σχολική ηγεσία. Ο διευθυντής θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά την έννοια της καινοτομίας, για να μπορεί να τη μεταδώσει στους διδάσκοντες και στους γονείς. Για να μπορέσει ο διευθυντής να διαχειριστεί τη καινοτομία, θα πρέπει να έχει τις απαραίτητες γνώσεις και ικανότητες, καθώς και την ανάλογη προσωπικότητα. Τέτοιες μορφές γνώσεις είναι τα διοικητικά στυλ και ο τρόπος επίδρασης στην εργασία, το προσωπικό διοικητικό στυλ και η διαδικασία λήψης των αποφάσεων, η γνώση για τα ανθρώπινα συστήματα κινήτρων, τα σχήματα ανταμοιβών και η γνώση του εσωτερικού και εξωτερικού περιβάλλοντος του σχολικού οργανισμού. Επιπλέον ικανότητες είναι η ανάλυση εκτεταμένων σύνθετων συστημάτων, η συλλογή και η επεξεργασία μεγάλου όγκου πληροφοριών που θα διευκολύνουν τη διαδικασία λήψης της κατάλληλης απόφασης. Χρειάζεται η ικανότητα να θέτει στόχους και να οδηγείται σε σχεδιασμούς (Ράπτης, 2006: 37). Ο διευθυντής για να είναι εκφραστής της καινοτομίας, θα πρέπει να διακρίνεται για τον υψηλό βαθμό αυτοσυνείδησης και αυτογνωσίας και να έχει την ικανότητα να αντιλαμβάνεται τους μελλοντικούς στόχους που μπορούν να πραγματοποιηθούν (Ράπτης, 2006: 39, 40-41). Επομένως έχει ρόλο στην πορεία της αλλαγής, γιατί είναι αυτός που ενθαρρύνει και συμβουλεύει τους δασκάλους στην εφαρμογή των καινοτομιών που προτείνονται (Hoyle, 1975:89). Οφείλει να αντιληφθεί πόσο περίπλοκη είναι η σύγχρονη κοινωνία. Για να επιτύχει ο διευθυντής στο καινοτόμο ρόλο του, θα πρέπει: • να γνωρίζει τι θέλει να επιτύχει • να μπορεί να μετουσιώνει τη θεωρία στην πράξη • να βλέπει την καινοτομία όχι μόνο από τη δική του πλευρά, αλλά από την οπτική γωνία που τη βλέπουν οι άλλοι • να διακρίνεται για την τόλμη, την αποφασιστικότητά του και την ικανότητά του να αξιοποιεί τις περιστάσεις, που βοηθούν στην εφαρμογή της καινοτομίας • να μην αποθαρρύνεται από τις αποτυχίες • να μπορεί να εξηγήσει στους άλλους πώς θα γίνει η καινοτομία • να φροντίζει, ώστε να αμείβονται αυτοί που την • να εκτιμά το καινούργιο (Everand Morris, 1996:229) • να είναι πρώτος μεταξύ ίσων, εφόσον βέβαια η σχολική μονάδα αποτελείται από ειδικούς και υπάρχει σχέση συνεργασίας • να ακούει περισσότερο και να διατάζει λιγότερο • να διευκολύνει τους συνεργάτες και να διοικεί λιγότερο • να χρησιμοποιεί την πειθώ και τη συνδιαλλαγή παρά τη διαταγή (Everard, Morris & Wilson, 2004)

Ο ρόλος των γονέων Το σχολείο αποτελεί λειτουργικό μέρος της κοινωνίας. Οι απαιτήσεις της εποχής καθιστούν αναγκαία τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας. Μέσα στα πλαίσια αυτής της σύνδεσης, ο ρόλος της οικογένειας είναι αποφασιστικός. Απαιτείται η ενεργός συμμετοχή των γονέων στο σύγχρονο σχολείο. Ο ρόλος του συλλόγου των γονέων είναι πολύ σημαντικός για τη διοργάνωση και τη βελτίωση του σχολείου. Το ΥΠΕΠΘ με εγκύκλιο Φ50/58/26861/Γ1/17-3-03 αναγνώρισε το σημαντικό ρόλο των γονέων στην κατάρτιση του προγράμματος του ολοήμερου σχολείου. Επίσης οι γονείς έχουν τη δυνατότητα να επιλέγουν τις δραστηριότητες, με τις οποίες επιθυμούν να ασχοληθούν τα παιδιά τους κατά την παραμονή τους στο ολοήμερο σχολείο. Οι γονείς ενδιαφέρονται για την ορθή λειτουργία του ολοήμερου σχολείου επιθυμώντας τη δημιουργία των ιδανικότερων συνθηκών για τη σωστή προετοιμασία των μαθητών. Ο νέος ρόλος των γονέων είναι η παρέμβαση στην επιλογή μαθημάτων, χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει ότι οι γονείς εισβάλλουν στο έργο των δασκάλων και κατευθύνουν το έργο τους.(Παπαπέτρου Σουσαμίδου, 2004,:69). Bέβαια, οι γονείς εξαιτίας των σύγχρονων συνθηκών εργασίας δεν έχουν το διαθέσιμο χρόνο, για να ασχοληθούν με την ποιότητα της εκπαίδευσης των παιδιών τους. Το Ολοήμερο έχει ανάγκη όχι μόνο τη διακριτική παρακολούθηση των επιδόσεων των μαθητών από τους γονείς, αλλά και την ουσιαστική παρέμβασή τους, όταν χρειάζεται και τους ζητείται να παρέμβουν, ώστε από τη δική τους πλευρά να στηρίξουν τον θεσμό. Ο ρόλος του μαθητή Στα πλαίσια του σχολείου υπάρχει αλληλεπίδραση δασκάλου και μαθητών. Οι μαθητές και ο δάσκαλος βρίσκονται σε διαρκή επικοινωνία. Ο δάσκαλος με τον κοινωνικό ρόλο και τη δύναμη επηρεάζει τους μαθητές του. Αντίστροφα οι μαθητές επηρεάζουν και αυτοί με τη σειρά τους δασκάλους. Μέσα από αυτή την παιδαγωγική σχέση πληροφορείται και έχει επίγνωση ο μαθητής για τις επιδόσεις του και τις ικανότητές του. Οι μαθητές στο σχολείο για την ομαλή λειτουργία του αναλαμβάνουν νέο ρόλο. Πλέον δεν είναι παθητικοί δέκτες των μηνυμάτων από τους δασκάλους, αλλά συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Δεν περιορίζεται ο ρόλος τους στην παρακολούθηση της διάλεξης, της παράδοσης του δασκάλου από την έδρα, αλλά συμμετέχουν και αυτοί στην παράδοση του μαθήματος, παρεμβαίνοντας και παίρνοντας πρωτοβουλίες. Τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους θα πρέπει να τις διέπουν οι αρχές συνεργασίας. Μέσα από τη συνεργασία θα έρθουν σε επαφή μεταξύ τους, θα γνωριστούν και θα βελτιώσουν τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Το κλίμα στην τάξη θα γίνει πιο ευχάριστο και πιο πρόσφορο για την επίτευξη των παιδαγωγικών στόχων. Το πρόγραμμα του σχολείου βασιζόμενο στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αναδεικνύει ένα νέο ρόλο για το μαθητή, αυτό του μέλους μιας ομάδας, που έχει ως στόχο τη βελτίωση της επίδοσης της ομάδας και τη δική του βελτίωση και αναγνώριση. Η συνεργασία των μαθητών τους οδηγεί σε καλύτερες επιδόσεις. Η άσκηση των μαθητών σε συνεργατικές δεξιότητες θα πρέπει να αποτελεί βασικό μέλημα για τον διδάσκοντα (Κυριακή,2005:86). Ο μαθητής πλέον ενεργεί ως ισότιμο μέλος της ομάδας συμμαθητών, οι οποίοι έχουν ως κοινό στόχο την απόκτηση γνώσεων και την εξέλιξη δεξιοτήτων. Μέσα από τη συμμετοχή του σε ομάδες και την εκπόνηση εργασιών και ανάπτυξη δραστηριοτήτων ο μαθητής καλλιεργεί την κριτική του σκέψη, μαθαίνει να δέχεται την κριτική από τους άλλους και να συνεργάζεται με τους συμμαθητές του και με το δάσκαλο. Ακόμη μαθαίνει πώς να αντιμετωπίζει τους συμμαθητές του και πώς να ρυθμίζει τις σχέσεις μεταξύ τους. Βρίσκει τρόπους για να λύνει τα προβλήματα που πιθανόν παρουσιάζονται στις διαπροσωπικές του σχέσεις και αποκτά αυτοπεποίθηση. Ο μαθητής παροτρύνεται από το δάσκαλο να ανακαλύπτει τη γνώση

και όχι να τη δέχεται ως έτοιμη τροφή και ανακαλύπτει πολύπλευρες κλίσεις και ενδιαφέροντα. Με αυτό τον τρόπο θα μπορέσει να μάθει να προσαρμόζεται στις αλλαγές, να αποκτά με ευκολία γνώσεις, να διακρίνει τη λανθασμένη πληροφορία από τη λογική, την ορθή. (Παπαπέτρου Σουσαμίδου, 2004: 65).

2.5. Καινοτομία μαθητές, γονείς και τοπική κοινωνία Είναι καλό όταν σχεδιάζεται μια καινοτομία που θα εφαρμοστεί από μαθητές να λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες και το επίπεδο τους, γιατί τα παιδιά είναι εν τέλει αυτά που θα την υλοποιήσουν (Fullan 1988: 207-8). Όταν όμως η καινοτομία είναι έξω από τις δυνατότητες των παιδιών ή δεν προσαρμόζεται στα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους, τότε η αποτυχία είναι κάτι παραπάνω από βέβαιη (Riley 2000: 34, 37). Στα σχολεία, τα οποία έχουν να επιδείξουν αυξημένο αριθμό επιτυχημένων καινοτόμων δράσεων, έχει παρατηρηθεί καλή συνεργασία με τους γονείς. Αυτό δεν σημαίνει ότι οι γονείς επεμβαίνουν και καθορίζουν την εφαρμογή της, αλλά η συνεργασία συνίσταται στη διαρκή επαφή και ενημέρωση των γονέων από το σχολείο, έτσι ώστε αυτοί να καταστούν πρόθυμοι να ενισχύσουν τα νέα προγράμματα που εφαρμόζονται. Οι γονείς αποθαρρύνοντας τα παιδιά τους στο να συμμετέχουν στην καινοτομία και ερχόμενοι σε προστριβές με τους εκπαιδευτικούς και το διευθυντή, δυσχεραίνουν ή ακόμη και ακυρώνουν τη δυνατότητα πραγματοποίησης της (Fullan 1988: 207-8). Γι αυτό το λόγο το σχολείο πρέπει να είναι ανοιχτό στη συμμετοχή των γονέων, δεδομένου ότι η συνεργασία γονέων και εκπαιδευτικών είναι ευεργετική για την πρόοδο των μαθητών. Η καινοτομία στο σχολείο δεν είναι μόνο εκτέλεση ενός σχεδίου ξεκομμένου από τον περίγυρο του, αλλά μια διαδικασία βαθιά συνδεδεμένη με την τοπική κοινωνία στην οποία εντάσσεται η σχολική μονάδα (Miles 1998: 54). Για κάθε καινοτομία ο ρόλος των τοπικών φορέων και των ομάδων αναφοράς έχει βαρύνουσα σημασία, • στην κάλυψη οικονομικών ή υλικοτεχνικών αναγκών • στη χάραξη νέων στρατηγικών με έμφαση στην ενεργητική μάθηση • στην ανάληψη πρωτοβουλιών από την πλευρά των μαθητών, • στην αλλαγή του περιεχομένου της σχολικής γνώσης • στη μεταβολή του τρόπου οργάνωσης του σχολείου (www.pischools.gr/programs/seppe/zpoioi.htm) Άρα λοιπόν η δεκτικότητα του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου αλλά και η συνεργασία της τοπικής κοινωνίας με το σχολείο είναι ευνοϊκοί παράγοντες για την επιτυχή εισαγωγή της καινοτομίας στην εκπαίδευση. (Καβούρη 1999: 91).

2.6. Καινοτομία και σχολικό κλίμα Με τον όρο σχολικό κλίμα αναφερόμαστε στην ατμόσφαιρα που επικρατεί στο σχολείο και σχετίζεται άμεσα με όσους εμπλέκονται σε αυτή (Πασιαρδής 2004: 168). Βασικός αποδέκτης της καινοτομίας αποτελεί η ίδια η σχολική μονάδα, καθώς αυτή καλείται να την υλοποιήσει και να την εντάξει στους κόλπους της. Το σχολείο μετατρέπεται σε κύριο ρυθμιστή της καινοτόμου δράσης, μιας και η δυναμική του σχολικού κλίματος διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στην έκβαση των καινοτομιών (Fullan 1986: 77). Έτσι, όταν εισάγεται μια καινοτομία στη σχολική μονάδα, ανατρέπεται η κουλτούρα του σχολείου, καθώς θίγονται παγιωμένες συμπεριφορές συγκρούονται διαφορετικές νοοτροπίες και αλλάζει ο προσανατολισμός της εκπαιδευτικής πράξης (Κωττούλα 2000: 19). Τούτο σημαίνει ότι κατά τη φάση εισαγωγής και εφαρμογής της καινοτομίας το ενδιαφέρον εστιάζεται στη σχέση των ανθρώπων με τη διαδικασία αλλαγής, στις αξίες, στα κίνητρα και στα προβλήματα τους,

δεδομένου ότι η καινοτομία δεν στοχεύει μόνο στη αλλαγή της δομής ή των κανόνων του σχολείου, αλλά κυρίως στην κουλτούρα του συστήματος που αποτελεί η σχολική μονάδα. Η αλλαγή του σχολικού κλίματος είναι δύσκολη και χρονοβόρα διαδικασία που δεν υπάγεται σε στεγανά, είναι όμως απαραίτητη προκειμένου να ευδοκιμήσει μια καινοτόμος προσπάθεια (Miles 1998: 63). Το ζητούμενο εδώ είναι οι αλλαγές στο μηχανισμό και τις συνθήκες του σχολείου, έτσι ώστε να μην ευτελιστεί η καινοτομία σε μια τυπική διαδικασία, αλλά να λειτουργήσει πραγματικά βελτιωτικά (Παπαναούμ 2000: 155). Για να επιτευχθεί, όμως, η ανατροπή των εδραιωμένων αντιλήψεων και συμπεριφορών και ο ενστερνισμός των νέων, απαιτούνται στρατηγικές που θα επηρεάζουν άμεσα τους συμμετέχοντες, οι οποίες εφόσον συνδυαστούν, θα δημιουργούν μια συνεχή υποδομή για βελτίωση (Μαυροσκούφης 2002: 19). Έτσι, μια καινοτομία στο εκπαιδευτικό σύστημα έχει πιθανότητες επιτυχίας, όταν έχει απήχηση στην εκπαιδευτική διαδικασία, όταν δηλαδή εξασφαλίζεται η συναίνεση στο περιβάλλον που εφαρμόζεται. Η ιστορία του σχολείου, η κοινότητα, η ηγεσία και το ανθρώπινο δυναμικό του, δηλαδή το σχολικό περιβάλλον επηρεάζει και καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο θα ερμηνευθεί η καινοτομία και τελικά θα υιοθετηθεί ή θα απορριφθεί (Riley 2000: 34). Πρωταρχικό βήμα λοιπόν καθίσταται η γνώση των δομών, των αναγκών και των συνθηκών του συγκεκριμένου σχολικού οργανισμού (Miles 1998: 57). Κατόπιν θα πρέπει να απαγκιστρωθεί το σχολείο από τη μικροκλίμακα του και να θεωρηθεί ως εστία πειραματισμών και έρευνας με ενισχυμένες αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι ως επαγγελματίες με αυξημένες ευθύνες, θα θέτουν ερωτήματα για το έργο τους, θα ψάχνουν λύσεις και θα πειραματίζονται (Παπαναούμ 2000: 154). Έτσι λοιπόν το σχολικό κλίμα θα αποτελεί πόλο έλξης των εκπαιδευτικών και των μαθητών και θα παρέχει τις ευκαιρίες ανάπτυξης μιας «ζωντανής» σχολικής ζωής με την αυτόβουλη συμμετοχή όλων των μελών του σχολείου (Κωττούλα 2000: 97).

3. Διαθεματικότητα και καινοτομία

3.1. Οι λόγοι εφαρμογής της διαθεματικής προσέγγισης διδασκαλίας και μάθησης Σήμερα η διαθεματικότητα είναι μείζονος σημασίας για την εκπαίδευση. Έχει υποστηριχθεί κατά καιρούς ότι οι λόγοι εφαρμογής της διαθεματικής προσέγγισης διδασκαλίας και μάθησης μπορούν να καταταχθούν σε παιδαγωγικούς, ψυχολογικούς, επιστημολογικούς και κοινωνικο-οικονομικούς. Παιδαγωγικοί λόγοι Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης λειτουργεί θετικά και για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι βελτιώνουν τις σχέσεις τους με τους μαθητές τους, αφομοιώνουν καλύτερα τις αλλαγές και λειτουργούν σ΄ ένα πλαίσιο συναδελφικότητας και συναίσθησης των καθηκόντων που πρέπει να φέρουν εις πέρας (Mathison and Freeman). Απώτερος στόχος της διαθεματικότητας είναι να φέρει εις πέρας μια σημαντική αποστολή, η οποία συνίσταται στην σταδιακή κοινωνική ένταξη όλων των μαθητών μέσω της παράκαμψης των προβλημάτων που κάποιοι από αυτούς αντιμετωπίζουν (κοινωνική ή εθνική προέλευση). Αυτό επιτυγχάνεται κυρίως μέσω της προώθησης δημοκρατικών στάσεων και αντιλήψεων, οι οποίες αυξάνουν την πιθανότητα κοινωνικής ένταξης. Αυτό συμβαίνει επειδή οι μαθητές, μέσα στο πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσουν κατά τη διάρκεια εφαρμογής των δραστηριοτήτων, συνειδητοποιούν ότι αποτελούν τμήμα ενός συνόλου κι ότι έχουν την υποχρέωση να λειτουργούν στα πλαίσια συγκεκριμένων κανόνων, έχοντας συναίσθηση των δικαιωμάτων και των υποχρεώσεων τους (Clair and D. Hough). Ψυχολογικοί λόγοι Στις αρχές του 20ού αιώνα εμφανίστηκαν παιδαγωγικά κινήματα και ψυχολογικές θεωρίες τα οποία συνηγορούσαν υπέρ της διαθεματικότητας. Η Μορφολογική Ψυχολογία υποστήριζε ότι τα πράγματα τα αντιλαμβανόμαστε ως ολότητες, οι οποίες έχουν συγκεκριμένη δομή. Η αρχή της ολότητας διέπει και την ανθρώπινη αντίληψη. Στην εποχή μας κυρίαρχη σχολή, όσον αφορά τη θεωρία της μάθησης, είναι ο κονστρουκτιβισμός, ο οποίος και υποστηρίζει ότι η πραγματική μάθηση πραγματώνεται μέσω της συμμετοχής σε αυθεντικές καταστάσεις, γεγονός που επιτυγχάνεται μέσω της διαθεματικής προσέγγισης. Μία άλλη βασική αρχή του εποικοδομισμού σύμφωνα με την οποία ο μαθητής είναι σε θέση να κατανοήσει και εν συνεχεία να κατακτήσει την καινούργια γνώση, μόνο εφόσον το νέο αντικείμενο διδασκαλίας διδαχθεί με τρόπο, ο οποίος έχει τη δυνατότητα να συνδεθεί με τις προϋπάρχουσες γνώσεις με τα προηγούμενα βιώματα και εμπειρίες των μαθητών. Για να δηλώσουν αυτή τη διαδικασία, οι εποικοδομιστές χρησιμοποιούν τον όρο «ενιαιοποίηση» (integration) και πιστεύουν ότι αυτή είναι κοινωνικά προσδιορισμένη. Επομένως, το παιδί στην περίπτωση της βιωματικής διδασκαλίας εισέρχεται στον κόσμο των γνώσεων με σημείο αναφοράς τα βιώματά του. Ο Dewey υποστήριξε ότιη εκπαίδευση άναι «από την εμπειρία για την εμπειρία και μέσω της εμπειρίας» (Dewey, 1938: 18- 19). Επιστημολογικοί λόγοι Είναι καθολικά αποδεκτό το γεγονός ότι η μελέτη και η εξέταση ενός φαινομένου από μία και μόνο πλευρά δεν επαρκεί και σταδιακά η ατομική εργασία τείνει να αντικατασταθεί από τη συλλογική εργασία, εφόσον η συλλογική εργασία σε ερευνητικό επίπεδο προάγεται και μέσω των ανώτατων και ανώτερων ιδρυμάτων, τα οποία συνεργάζονται συντονισμένα.

Σήμερα «η επιστημολογική άποψη για την αυτονομία των επιστημών παραμερίστηκε από την αντίληψη της συμπληρωματικότητας των επιστημών, καθώς ο κόσμος δε θεωρείται πλέον καλοκουρδισμένη μηχανή η οποία διέπεται από συγκεκριμένους νόμους και μέσω της πρόβλεψης αυτών μπορούμε να προβλέψουμε τα φαινόμενα που πρόκειται να ακολουθήσουν» (Παπαγούνου, 2000: 39). Σήμερα είναι αναγκαία η ένταξη των επιμέρους γνώσεων στη σφαίρα του συνόλου, γιατί διαφορετικά δεν επιτυγχάνεταιη κατανόηση του εαυτού μας και του κόσμου, η οποία μπορεί να επιτευχθεί, μέσω της έμφασης που δίνεται στις αλληλεπιδράσεις των αντικειμένων, απ΄ ό, τι στα ίδια τα αντικείμενα. Το ζητούμενο είναι λοιπόν να λειτουργήσει το σχολείο, ως «μανθάνων οργανισμός» ο οποίος θα προάγει την ευρεία πνευματική καλλιέργεια, την ολοκλήρωση της προσωπικότητας και τη συλλογικότητα στα πλαίσια της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας. Κοινωνικο-οικονομικοί λόγοι Τα παραδοσιακά Α.Π.Σ. ήταν απόρροια των κοινωνικο-οικονομικών συνθηκών που επικρατούσαν. Οι κοινωνικές δομές έχουν αλλάξει. Το σχολείο καλείται να απεκδυθεί το γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα που διαθέτει και να δώσει έμφαση στην έρευνα, την ανακάλυψη και τον προβληματισμό. Για πρώτη φορά στην εποχή μας εισάγεται η έννοια του τεχνολογικά αναλφάβητου. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής θα πρέπει να καταστεί ικανός να αξιοποιεί τα τεχνολογικά επιτεύγματα, καθώς και να υιοθετήσει κριτική στάση απέναντι σε αυτά. Είναι επομένως επιτακτική η ανάγκη συνδυασμού ακαδημαϊκής και τεχνικής εκπαίδευσης. Ένα ακόμη χαρακτηριστικό της σημερινής εποχής είναι και το ότι οι μαθητές ζουν σε μία πολυπολιτισμική κοινωνία, της οποίας κύριο χαρακτηριστικό είναι η παγκοσμιοποίηση και ο κλυδωνισμός των θεσμών που χαρακτήριζαν τη βιομηχανική κοινωνία. Επομένως, κρίνεται αναγκαίο να αποκτήσει ο μαθητής κάποιες δεξιότητες, ώστε να καταστεί ικανός να διατηρήσει την εθνική και θρησκευτική του ταυτότητα και την πολιτισμική του αυτογνωσία. Όμως, αυτές οι δεξιότητες δε διασφαλίζονται μέσω των παραδοσιακών Α.Π.Σ. Ακόμη, οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να διαχειρίζονται και να αντιμετωπίζουν κριτικά την έκρηξη των πληροφοριών, η οποία χαρακτηρίζει την εποχή μας, να είναι σε θέση να αναλαμβάνουν πολλαπλούς ρόλους, εφόσον η εποχή του απόλυτου καθορισμού ανάληψης ρόλων έχει περάσει ανεπιστρεπτί και να λειτουργούν, ως υπεύθυνοι και ενεργοί πολίτες σε ένα απαιτητικό και διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον.

3.2. Οι αρχές που διέπουν τη διαθεματική προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης Στη συνέχεια παρουσιάζονται συνοπτικά οι βασικές αρχές από τις οποίες διέπεται η διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας και μάθησης. Οι αρχές αυτές αντλούνται από τον Dewey και από τους παιδαγωγούς της Νέας Αγωγής. Το βασικό ερώτημα της διαθεματικής προσέγγισης της σχολικής γνώσης δεν περιορίζεται μόνο στην επιλογή και την οργάνωση της διδακτέας ύλης αλλά, και στην επιλογή της κατάλληλης μεθοδολογικής προσέγγισης. Με βάση τη βιβλιογραφία θα διακρίνουμε επτά αρχές: την αρχή της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης, την αρχή της έμφασης στο παιδί, την αρχή της βιωματικής μάθησης, την αρχή της συνεργατικής ή/και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης, την αρχή της διερεύνησης, την αρχή της αυτενεργούς μάθησης και την αρχή της εποπτικότητας. Η αρχή της ολιστικής προσέγγισης της γνώσης Ο όρος «διαθεματικότητα» σχετίζεται με την ολιστική προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων. Αυτό συνεπάγεται πρώτα απ’ όλα την ολότητα και ενότητα των περιεχομένων διδασκαλίας. Ουσιαστικά,

δηλαδή, παύουν να υφίστανται τα διακριτά μαθήματα και αντικαθίστανται από πολυμαθήματα ή εργασίες, οι οποίες προσεγγίζουν έννοιες, θέματα και καταστάσεις με τρόπο πολύπλευρο, ενιαίο και ολιστικό. Αποτέλεσμα αυτού είναι κάθε έννοια, θέμα ή κατάσταση που τίθεται ως γνωστικό αντικείμενο να σχετίζεται με τα επιμέρους μαθήματα ή επιστημονικούς κλάδους με στόχο την πληρέστερη και ολοκληρωμένη κατανόησή του (Γαβαλάς όπως αναφέρεται στον Αγγελάκο 2003: 18-19). Το σχολείο κατά την εφαρμογή της ολιστικής μεθόδου πρέπει να σεβαστεί δύο βασικές αρχές της. Σύμφωνα με την πρώτη, το σχολείο στη διαδικασία μάθησης θα πρέπει να εμπλέξει το μαθητή στο σύνολό του, δηλαδή, γνωστικά, συναισθηματικά και κινητικά. Κατά την ολιστική αντίληψη, απαιτείται η συνολική εμπλοκή συναισθημάτων, προκαταλήψεων, προσδοκιών και φόβων, που ενεργοποιούνται και συναπαρτίζουν τη διαδικασία της μάθησης (Ματσαγγούρας 2002α: 110). Σύμφωνα με τη δεύτερη αρχή, η μάθηση των νέων στοιχείων πρέπει να γίνεται με συνεχή αναφορά και συσχέτισή τους με τα σύνολα και τις ολότητες στις οποίες ανήκουν. Οι μαθητές δουλεύουν συνθέτοντας τα κομμάτια του πάζλ και έχοντας από πριν σχηματίσει στο μυαλό τους την εικόνα, η οποία θα προκύψει από την ολοκλήρωσή του. Η αρχή της ολιστικής προσέγγισης είναι ιδιαίτερα σημαντική στα διαθεματικά προγράμματα και πολλοί είναι μάλιστα αυτοί, οι οποίοι αποκαλούν ολιστικά τα προγράμματα που την εφαρμόζουν στην πράξη (Ματσαγγούρας 2002α: 110-111). Έμφαση στο παιδί Η διαθεματική προσέγγιση τάσσεται υπέρ του μαθητή επιχειρώντας να συνδέσει τη σχολική εργασία με τη φύση και τις εμπειρίες του. Προσπαθεί να «παιδοποιήσει» το σχολείο και όχι να «σχολειοποιήσει» το παιδί. Αυτό το πετυχαίνει κατ’ αρχήν με το να παρέχει δυνατότητες επιλογής στους μαθητές, οι οποίοι έχουν βέβαια εκπαιδευτεί προηγουμένως σχετικά με το πώς να λαμβάνουν αποφάσεις είτε ως μονάδες, είτε συλλογικά. Επιπλέον, πετυχαίνει το στόχο της με το να στηρίζει την εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία του προγραμματισμού του μαθήματος, που προκύπτει αβίαστα διότι τα διαθεματικά προγράμματα στηρίζονται στη συλλογική διερεύνηση της οποίας πρωταρχική φάση είναι ο προγραμματισμός. Τέλος, πετυχαίνει το στόχο της μέσω της καθιέρωσης διαδικασιών αυτο-αξιολόγησης. Οι μαθητές αξιολογούν το τελικό προϊόν αλλά, και την ίδια τη διαδικασία της μάθησης (Ματσαγγούρας 2002α: 107-1 08). Ο John Dewey διακήρυσσε ότι οι παιδοκεντρικές διαδικασίες εξασφαλίζουν στους μαθητές τη δυνατότητα να αναλύσουν τις εμπειρίες τους. Τους υποβοηθούν να γίνουν περισσότερο αυτοκατευθυνόμενα άτομα, με αίσθηση ευθύνης απέναντι στον εαυτό τους. Αντί για επεξεργασία γεγονότων από τα βιβλία και το λόγο του δασκάλου, η μάθηση αναδύεται από την επεξεργασία που κάνουν οι μαθητές των άμεσων εμπειριών τους. Οι δεξιότητες δεν αποκτούνται με ξηρή απομνημόνευση, αλλά με δραστηριότητες στις οποίες, με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών, καταφεύγουν προκειμένου να εξυπηρετήσουν τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους (Withall 1989: 1300). Σε κάθε σχολική ηλικία πρέπει να αντιστοιχίζεται, όσο το δυνατόν καλύτερα, το αντικείμενο διδασκαλίας με το αντίστοιχο στάδιο ανάπτυξης του παιδιού. Σε κάθε διδασκαλία πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η ατομικότητα του καθενός, δηλαδή οι ιδιαίτερες κλίσεις του, οι ικανότητές του, τα ενδιαφέροντά του, οι προδιαθέσεις του και γενικότερα κάθε στοιχείο της ατομικότητάς του, ώστε να διαφοροποιείται και να εξατομικεύεται η διδασκαλία. Ο δάσκαλος, πρέπει να συμπεριφέρεται έτσι, ώστε να βοηθά το μαθητή κατά τη μάθηση. Να κατανοεί, δηλαδή ο μαθητής δύσκολα γεγονότα και φαινόμενα, να λαμβάνει μέρος σε συνομιλίες και συζητήσεις, να επιλύει σύνθετα προβλήματα και τέλος, να διευθετεί μόνος τις κοινωνικές συγκρούσεις και διαφορές που προκύπτουν με τους άλλους από τον περίγυρό του (Νημά & Καψάλης 2002: 141-142).

Η αρχή της βιωματικής μάθησης Στον αντίποδα των παραδοσιακών παιδαγωγικών εμπειριών βρίσκεται η έννοια της βιωματικής μάθησης. Η βιωματική μάθηση σημαίνει ότι παρέχονται στους μαθητές δυνατότητες να βιώσουν το ζήτημα που ερευνούν, γεγονός το οποίο αναμένεται να επηρεάσει την κατανόηση και εκτίμησή του από πλευράς τους. Προωθεί το δημιουργικό στοχασμό των μαθητών πάνω στα συναισθήματα, τις ιδέες, τις αξίες, τις στάσεις, τις απόψεις, τις πεποιθήσεις και τις προσωπικές τους εμπειρίες σε σχέση με το υπό μελέτη θέμα. Βασίζεται στην αρχή ότι κάθε μαθητής ωφελείται από τις εμπειρίες και όλοι οι μαθητές αντιμετωπίζονται με την ίδια εκτίμηση και σεβασμό, διότι, πολύ απλά, έχουν την ίδια αξία (Καμαρινού 2003: 24). Η βιωματική διδασκαλία είναι ένα πλέγμα διδακτικών διαδικασιών που έχουν ως αφετηρία βιωματικές καταστάσεις. Οι βιωματικές καταστάσεις δεν είναι τίποτε άλλο παρά οι ανάγκες, τα προβλήματα και οι απορίες του παιδιού, οι οποίες πηγάζουν από την καθημερινή ζωή καθώς και από τις εμπειρίες και τις ανησυχίες που του δημιουργούνται στο κοινωνικό σύνολο όπου ζει και ενσωματώνεται. Οι διαδικασίες αυτές επιχειρούν να εισάγουν το μαθητή στον κόσμο της γνώσης, έχοντας ως σημείο αναφοράς τα παραπάνω βιώματα. Ο μαθητής μεταφέρει στην τάξη τα ενδιαφέροντα της καθημερινής ζωής και τα καταθέτει στο πλαίσιο συζητήσεων, ως αντικείμενο διερεύνησης και διδακτικής δράσης (Χρυσαφίδης 1998: 17-18). Η αρχή της συνεργατικής ή/και ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και μάθησης Το σχολείο του 20ού αιώνα γνώρισε πολλές αλλαγές. Το απόλυτα αυταρχικό, δασκαλοκεντρικό, μονοδιάστατο εκπαιδευτικό μοντέλο που πρότασσε την ομοιομορφία, τον ανταγωνισμό και την ατομικότητα διαδέχθηκε ένα σύγχρονο παιδοκεντρικό, συνεργατικό και πολυδύναμο σχολείο. Φτάνοντας λοιπόν, στον 21ο αιώνα συναντούμε μία βασική συνιστώσα καινοτομίας που ονομάζεται, ομαδοσυνεργατικό κίνημα. Στη χώρα μας οι συνηθέστεροι όροι είναι «Ομαδοσυνεργατική», «Συνεργατική», «Ομαδική», «Εργασία σε ομάδες» και αποτελούν μετάφραση των ξένων όρων collaboration και cooperation. Οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται με την έννοια του μοιράσματος της εργασίας, της συζήτησης καθώς και της αλληλοεπίδρασης. Η αλληλοδιδακτική μέθοδος, που αναπτύχθηκε στην κλασσική, ελληνορωμαϊκή και τη μεσαιωνική περίοδο, όπως επίσης ο John Dewey, που τόνισε τις κοινωνικές πλευρές της μάθησης και το ρόλο που οφείλει να διαδραματίζει το σχολείο ευνοώντας τη συνεργασία αντί του ανταγωνισμού, καθώς επίσης και η μέθοδος project του William Killpatrick, το Σχολείο Εργασίας των Georg Kerschensteiner και Hugo Gaudig και τέλος το Jena-Plan του Peter Petersen, στην Ιένα της Γερμανίας, που χώριζε τους μαθητές σε ομάδες με βάση τη φιλία, τα ενδιαφέροντα και τις προσωπικές τους συμπάθειες, αποτελούν διαφορετικές εκδοχές του συνεργατικού κινήματος. Βασική επιδίωξη της συνεργατικής διδασκαλίας είναι η σταδιακή αποκέντρωση της εξουσίας του εκπαιδευτικού και η μεταφορά αρμοδιοτήτων στους μαθητές (Κακανά 2008: 9, 10, 19, 20, 29). Οι Ulrike-Marie Krause, Robin Stark και Heinz Mandl σε άρθρο τους στο περιοδικό Learning and Instruction, αναφέρουν ότι στη συνεργατική μάθηση περισσότερο ενδεδειγμένες είναι οι μικρές ομάδες μαθητών αφού, στις μεγάλες προκύπτουν προβλήματα κυρίως σχετικά με τον καταμερισμό των ευθυνών και των αρμοδιοτήτων σε κάθε μέλος της ομάδας. Επίσης, υποστηρίζουν πως το καλύτερο είναι οι ομάδες των μαθητών να είναι ανομοιογενείς, δηλαδή να συνεργάζονται οι «καλοί» με τους «κακούς», αφού με αυτό τον τρόπο επωφελούνται και οι μεν και οι δε. Οι «καλοί» μαθητές επωφελούνται εξωτερικεύοντας και μεταλαμπαδεύοντας τις γνώσεις τους στους «κακούς» και οι «κακοί» μαθητές από την άλλη μεριά, επωφελούνται από τις εξηγήσεις και τη βοήθεια που τους προσφέρουν οι «καλοί» (Krause, Stark & Mandl 2008: 159-160). Επιπλέον, θα πρέπει να αναφερθούμε και στο γεγονός ότι πολλοί είναι και εκείνοι, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η ομαδική μορφή διδασκαλίας και μάθησης αποτελεί ιδανικό πλαίσιο για την

καλλιέργεια κοινωνικών δεξιοτήτων και την εκτόνωση συγκρούσεων στη σχολική τάξη (Κουλουμπαρίτση 2000: 50). Η αρχή της διερεύνησης Ο Dewey στο βιβλίο του με τίτλο How We Think (1910) ορίζει ως διερεύνηση την ενεργητική, επίμονη και προσεκτική θεώρηση κάθε αντίληψης ή υποτιθέμενου σχήματος γνώσης στο φως των τεκμηρίων που στηρίζεται και στα περαιτέρω συμπεράσματα στα οποία οδηγεί. Αποφασίζει κάποιος να ασχοληθεί με τη διερεύνηση όταν βρίσκεται αντιμέτωπος με μία εναλλακτική κατάσταση ή ένα περίπλοκο πρόβλημα που του προκαλεί αμηχανία (Μασσιάλας 1989: 331-332). Η διερευνητική μορφή διδασκαλίας ακολουθεί την επιστημονική μέθοδο επεξεργασίας των δεδομένων, όπως την καθιέρωσε ο John Dewey. Ανάλογα με τον βαθμό καθοδήγησης, την οποία ασκεί ο εκπαιδευτικός κατά τη διερευνητική διαδικασία, κάνουμε λόγο για καθοδηγούμενη ή ακαθοδήγητη διερεύνηση (Νημά & Καψάλης όπ.π.: 91). Ο Steven Wolk σε άρθρο του στο περιοδικό Educational Leadership αναφέρει, ότι παρότι έχει επισκεφθεί όλων των ειδών τα σχολεία, εύπορα, φτωχά, αστικά και προαστιακά, αυτό που διαπίστωσε είναι ότι η μάθηση βασίζεται κατά κύριο λόγο στη συμμόρφωση και την υπακοή. Οι μαθητές διαβάζουν ό, τι τους ζητείται να διαβάσουν, απαντούν σε ερωτήσεις που τους ζητείται να απαντήσουν και γράφουν ό, τι τους ζητείται να γράψουν. Όταν μάλιστα πριν 20 χρόνια ρώτησε ο John Goodlad, «γιατί τα σχολεία μας δεν αποτελούν τόπους χαράς;», μία από τις απαντήσεις ήταν ότι αυτό συμβαίνει επειδή τα παιδιά σπάνια αφήνονται να γίνουν «κύριοι» της μάθησής τους στο σχολείο. Με αυτό εννοούμε ότι θα πρέπει η μάθηση να έχει άμεση σχέση με το ποιοι είναι οι ίδιοι οι μαθητές. Ποια είναι, δηλαδή τα ενδιαφέροντά τους, η κουλτούρα τους, οι εμπειρίες τους, οι απόψεις τους, οι ιδέες τους, τα ερωτήματα και οι απορίες τους (Wolk 2001: 56). Ο Wolk δεν διστάζει μάλιστα να προτείνει να δοθεί μία ώρα από κάθε σχολική μέρα στους μαθητές, ώστε να μαθαίνουν ό, τι θέλουν πραγματικά να μάθουν και αυτή η ώρα να ονομάζεται ώρα διερεύνησης. Κατά τη γνώμη του, πρέπει να δοθεί αυτή η ώρα στους μαθητές, επειδή: α) παγιοποιεί μια αγάπη για τη μάθηση. Με το να επιτρέπουμε στα παιδιά να μελετούν θέματα και ερωτήματα της επιλογής τους, παγιοποιούμε μία ισόβια αγάπη για τη μάθηση και μία διανοητική περιέργεια για τον κόσμο β) ενθαρρύνει τη μάθηση μέσω του εγγενούς-εσωτερικού κινήτρου. Όταν η μάθησή μας οδηγείται μέσω του εγγενούς κινήτρου, τότε είμαστε κύριοι αυτής της μάθησης. Ο William Kilpatrick στο βιβλίο του με τίτλο Α Democratic Classroom (1925), υποστηρίζει με πάθος πως «όσο ισχυρότερος είναι ο σκοπός, τόσο ισχυρότερη είναι και η μάθηση που πραγματοποιείται» γ) ευνοεί τη δημιουργία μίας αληθινής κοινότητας των μαθητών. Στον διερευνητικό χρόνο δημιουργείται μία κοινότητα μαθητών, οι οποίοι ακολουθούν τα ενδιαφέροντά τους, βοηθούν ο ένας τον άλλο, και μαθαίνουν οι μεν από τους δε σε ένα περιβάλλον που τους βοηθά να γίνουν ενεργά και υπεύθυνα κοινοτικά μέλη. Ο John Dewey έγραψε επ’ αυτού μάλιστα στο βιβλίο του Experience and Education (1969) ότι «δεν είναι η θέληση ή η επιθυμία ενός ατόμου που κυριαρχεί, αλλά το πνεύμα όλης της ομάδας» δ) αναπτύσσει τον αυτοσεβασμό και τιμά τη μοναδικότητα. Ο διερευνητικός χρόνος αυξάνει τον αυτοσεβασμό των μαθητών με το να τους επιτρέπει να ακολουθούν τα ενδιαφέροντά τους και οι δάσκαλοι με αυτό τον τρόπο αξιολογούν και εκτιμούν τόσο τους μαθητές, όσο και τα ενδιαφέροντά τους ε) φέρνει τους μαθητές σε επαφή με τον πραγματικό κόσμο. Το ένα και μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο θα μπορούσε να είναι χρήσιμο κατά τη διάρκεια του διερευνητικού χρόνου, αλλά δεν πρέπει να αποτελεί

την πρωταρχική πηγή των μαθητών για τη διερεύνηση των θεμάτων. (Wolk 2001: 57, Dewey 1969: 54). Η αρχή της αυτενεργούς μάθησης Σύμφωνα με την αρχή της αυτενέργειας, ο μαθητής παύει να είναι παθητικός δέκτης της διδασκαλίας και μετατρέπεται σε ενεργητικό και συνάμα δραστήριο άτομο, γίνεται δρών συνυποκείμενο της διδασκαλίας. Προάγει την αυτοανάπτυξη και ανοίγει το δρόμο προς την ελεύθερη προσωπικότητα (Θεοφιλίδης 1989: 880). Στην πράξη, αυτενεργός μάθηση είναι η ενεργός εμπλοκή των μαθητών στον προγραμματισμό, την αναζήτηση των πληροφοριών, την επεξεργασία τους, την παρουσίαση του αποτελέσματος της μάθησης και την αξιολόγησή του. Σε όλα αυτά τα στάδια ο ρόλος των μαθητών έγκειται στο να επιλέγουν, επεξεργάζονται και συμπεραίνουν, και όχι απλώς να ακούν και να καταγράφουν δεδομένα και απόψεις που εκτίθενται από το δάσκαλο ή το σχολικό εγχειρίδιο (Ματσαγγούρας 2002α: 108). Η αυτενέργεια είναι πολύ σημαντική αρχή, επειδή μέσω αυτής επιτυγχάνεται ο βασικότερος ίσως σκοπός της αγωγής, η ωριμότητα και η αυτοδιάθεση του μαθητή. Δεν είναι κάτι δεδομένο, αλλά κάτι που πρέπει να εξασφαλιστεί, να αναπτυχθεί και να προκληθεί. Υποδηλώνει ουσιαστικά τη θέση του μαθητή στο πλαίσιο της διδασκαλίας. Σύμφωνα με τον Κυπριανό(Μπάλιας Στ. 2008:174) για να συντείνει ο μαθητής στην αυτενέργεια και τη συνέργεια του με τους άλλους φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας, πρέπει να τονωθεί το ενδιαφέρον του. Για να γίνει αυτό απαραίτητος όρος είναι η ανάδειξη του σχολείου στο επίκεντρο της καθημερινής ζωής μέσω της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας -τοπικής κοινωνίας. Κύρια γνωρίσματα του αυτενεργού ατόμου είναι η ανεξαρτησία και ο αυθορμητισμός αφού, το άτομο στηρίζεται αποκλειστικά στις δικές του δυνάμεις ενώ η εκάστοτε εργασία και ενέργεια δεν του επιβάλλεται από εξωτερικούς παράγοντες, αλλά πηγάζει από μέσα του, είναι αποτέλεσμα της ελεύθερης απόφασής του καθώς και των κλίσεων και ενδιαφερόντων του. Στο κέντρο της διδασκαλίας και της μάθησης βρίσκεται ο μαθητής, ο οποίος εργάζεται υπό τη διακριτική πάντα καθοδήγηση του δασκάλου (Νημά & Καψάλης όπ.π.: 137-138). Οι Gallien και Fonteyne (1961) έχουν πει σχετικά ότι: «το παιδί πρέπει να συμμετέχει το ίδιο στην επεξεργασία των διαφόρων εννοιών, πρέπει να συνεργεί στην αναζήτηση των ντοκουμέντων, στην κατασκευή του υλικού, στον πειραματισμό, στην ανακάλυψη. Τα παιδιά δεν ακούν το δάσκαλο που μιλάει, παρά συνεργάζονται στενά μαζί του για να μαθαίνουν να ενεργούν» (Gallien & Fonteyne όπως αναφέρεται στον Husson 1961: 80). Η αρχή της εποπτικότητας Η σημασία της εποπτείας επαληθεύεται σε ολόκληρη την ιστορία της Παιδαγωγικής από όλους σχεδόν τους μεγάλους παιδαγωγούς. Ξεχωριστή θέση στην καθιέρωσή της έχει ο Άμος Κομένιος, ο οποίος είναι και ο πρώτος που έγραψε βιβλίο με εικόνες. Μετά τον Κομένιο, οι Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi και Johann Friedrich Herbart τόνισαν επίσης το γεγονός ότι η εποπτεία αποτελεί το βασικό θεμέλιο της γνώσης (όπ.π.: 140). Σύμφωνα με τον Pestalozzi, με τον όρο εποπτεία δεν εννοούμε μόνο την οπτική, αλλά και την κάθε κατ’ αίσθησιν αντίληψη. Εννοούμε βέβαια και τις παραστάσεις που προέρχονται από τις αναμνήσεις και τη φαντασία του ατόμου, οι λεγόμενες εσωτερικές εποπτείες. Ο Herbart και οι οπαδοί του, τόνιζαν τη σημασία της εποπτείας μέσω των διηγήσεων, των εικόνων και των μοντέλων για τη δημιουργία των εννοιών. Το Σχολείο Εργασίας τέλος, εντατικοποίησε την εποπτεία με την άμεση αντιπαράθεση με τα

αντικείμενα, με την πρακτική εμπειρία, με την υπεύθυνη δράση σε διάφορες περιστάσεις της ζωής (όπ.π.: 141).

3.3. Διαθεματικότητα: μια καινοτόμος προσέγγιση της μάθησης Ιστορική αναδρομή Η διαθεματική προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης δεν αποτελεί κάτι καινούργιο στο χώρο της εκπαίδευσης. Η ανάγκη να διαπιστώνουν οι μαθητές ότι η γνώση που τους παρέχεται έχει ενιαίο χαρακτήρα υπήρξε σταθερό αίτημα πολλών παιδαγωγών στην ιστορία της. Η διαθεματική προσέγγιση, έχει τις ρίζες της, τόσο στη Προοδευτική Αγωγή που άνθισε στις Η.Π.Α. κατά το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα όσο και στο Σχολείο Εργασίας που κυριάρχησε στην Ευρώπη κατά την περίοδο του Μεσοπολέμου. Τόσο η Προοδευτική Αγωγή όσο και το Σχολείο Εργασίας, στηρίζονται σε παιδαγωγικές θέσεις που ανέλυσαν οι παιδαγωγοί Rousseau, Pestalozzi και Froebel (Τζάνη 2004). Ο Rousseau, τόνισε τη σημασία της φυσιολογικής ανάπτυξης του ατόμου και τη σπουδαιότητα που ενέχει η ελευθερία για μια τέτοια ανάπτυξη. Βασική θέση του ήταν ότι όλα είναι καλά όπως έρχονται από τη θέση του δημιουργού και συνεπώς ο άνθρωπος είναι από τη φύση του αγαθός, θέση που αποτελεί θεμέλιο της Προοδευτικής Αγωγής. Ο Pestalozzi υπέβαλλε έμπρακτα την ιδέα του παιδαγωγού καθοδηγητή, που με τη στάση του μεταβάλλει τη διδασκαλία σε πορεία αναζήτησης, σε διαδικασία που μεταβάλλει τόσο το παιδαγωγό όσο και τον παιδαγωγούμενο σε συνυποκείμενα της αγωγής. Ταυτόχρονα υπέδειξε ότι η μάθηση πρέπει να ξεκινά από τα ίδια τα αντικείμενα και μάλιστα μελετώντας τα στο φυσικό τους περιβάλλον. Ο Froebel, προώθησε την ιδέα ότι η παιγνιώδης μορφή διδασκαλίας συμβιβάζεται άριστα με την παιδική ψυχοσύνθεση και ότι η εκπαίδευση και η διδασκαλία, πρέπει απαραίτητα να ξεκινούν από το ενδιαφέρον και τα κίνητρα του μαθητή. Ο Dewey που κατά κοινή ομολογία είναι ο θεμελιωτής της Προοδευτικής Αγωγής, αναγνωρίζει ότι οι ιδέες των παραπάνω παιδαγωγών αποτέλεσαν βάση της δικής του παιδαγωγικής θεωρίας. Από την παιδαγωγική κίνηση του Dewey και των μαθητών του προέκυψαν δυο μορφές διαθεματικής προσέγγισης. Η πρώτη είναι γνωστή ως «μέθοδος των προβλημάτων» και η δεύτερη ως «μέθοδος projects». Ο Dewey θεμελιώνει τη μάθηση στην απόκτηση νέας πείρας και στο γεγονός πως μέσα στο χρόνο η πείρα συνεχώς ανασυντίθεται. Έτσι λοιπόν το άτομο, για να επιζήσει, πρέπει συνεχώς να αναδιοργανώνει την πείρα του μέσα από προβληματικές καταστάσεις με τις οποίες το φέρνει αντιμέτωπο ο παιδαγωγός. Ο Hopkins τέλος, έδωσε έμφαση στο κοινωνικό πλαίσιο της ενοποίησης, προτείνοντας ένα πρόγραμμα που θεμελιώνεται σε προβλήματα και εμπειρίες, σχεδιασμένο συλλογικά από εκπαιδευτικούς και μαθητές. Η πρότασή του αυτή συνδέεται με την άποψη του Dewey για επέκταση της δημοκρατίας σε κάθε πλευρά της σχολικής ζωής. Η διαθεματική προσέγγιση ως καινοτομία στο σχολείο Για τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης χρησιμοποιούνται μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας, όπως είναι τα σχέδια εργασίας (project) και η ομαδοσυνεργατική μάθηση, καθώς προσφέρονται για συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι μαθητές είναι ελεύθεροι να ερευνήσουν τα θέματα στα οποία τους οδηγούν τα ενδιαφέροντά τους, ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι βοηθητικός αλλά συνάμα καθοριστικός, εφόσον είναι αυτός που εξασφαλίζει την ποιότητα και τη μεθοδολογία της έρευνας. Κατά την εξέλιξη ενός διαθεματικού προγράμματος, οι μαθητές εργάζονται σε

ομάδες με συνεργατικό πνεύμα, αναπτύσσουν όλες τις δυνατότητές τους (φυσικές, κοινωνικές, γνωστικές και συναισθηματικές), αξιοποιώντας τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντά τους (Θεοφιλίδης 2002). 'Όπως γίνεται αντιληπτό, το παραδοσιακό δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, όπου ο δάσκαλος ήταν το επίκεντρο κάθε μαθησιακής διαδικασίας, δεν έχει θέση στη νέα αυτή προσέγγιση. Οι μαθητές, έχουν τον πρώτο λόγο στη διαδικασία της μάθησης και ο δάσκαλος καθοδηγεί διακριτικά, εμψυχώνει και βοηθάει στον επαναπροσδιορισμό των κριτηρίων και των θεμάτων, αν οι μαθητές κατά την εργασία τους αντιμετωπίσουν δυσκολίες. Η διαθεματικότητα, μέσα από όσα σύντομα εκτέθηκαν, είναι φανερό ότι μας οδηγεί σε μια νέα ολιστική προσέγγιση της γνώσης και ταυτόχρονα οδηγεί τον μαθητή να την συνδέσει με την ίδια την ζωή. 'Έτσι, η κατακερματισμένη γνώση που αποκτήθηκε με την ανάλυση και την εξειδίκευση, μέσα από μια συνθετική και βιωματική διαδικασία ενοποιείται στην ψυχή και το μυαλό των μαθητών. Πέρα όμως από την γνώση, υπάρχει μια εξίσου σημαντική ωφέλεια για τους μαθητές από την διαθεματική διδασκαλία καθώς οι μαθητές μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν, ασκούνται στη συνεργασία για την επίτευξη ενός κοινού στόχου, γίνονται πιο κοινωνικοί και αποκτούν συναισθηματικές δεξιότητες, όπως η υπομονή, η συνεργατικότητα και η κατανόηση (www.ododeiktes.gr). Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, μέσα από την πραγματοποίηση ενός άρτια οργανωμένου Διαθεματικού Προγράμματος, δίνεται η δυνατότητα της εφαρμογής καινοτόμων μεθόδων και μορφών διδασκαλίας μέσα στη σχολική τάξη. Ακόμη, το δίδυμο της εκπαίδευσης δάσκαλος-μαθητής έχουν την ευχέρεια να κατανοήσουν πόσο σημαντική υφίσταται η συνεργασία και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση για τη σωστή εκμάθηση των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος. Από την άλλη πλευρά, μέσω της διαθεματικότητας, ο εκπαιδευόμενος αναπτύσσει ικανότητες που ενισχύουν την προσπάθεια του να αντιμετωπίσει και να προσεγγίσει ένα θέμα ανάλογα με την «οπτική γωνία» που ενδιαφέρει τον ίδιο, όπως επίσης να πάρει τα κατάλληλα εφόδια ώστε να αναπτυχθεί με επιτυχία σ’ ένα περιβάλλον διά βίου μάθησης και απόκτησης ολοένα νέων εμπειριών. Επιπλέον, δίνεται η δυνατότητα ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και διεύρυνσης των πνευματικών οριζόντων των παιδιών σε τέτοιο βαθμό ώστε να μπορούν, αυτόβουλα και αυτόνομα, να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση προβλημάτων που απαιτούν άμεση επίλυση. Συμπερασματικά λοιπόν θα λέγαμε ότι η διαθεματική προσέγγιση συνιστά καινοτομία, τόσο ως προς το περιεχόμενο της διδασκαλίας όσο και ως προς τη μέθοδο εργασίας αφού ανατρέπεται η αντίληψη της αυτόνοµης και μοναχικής δράσης των επιµέρους επιστημονικών κλάδων και επιδιώκεται η ανεύρεση μεταξύ τους συσχετισµών και αλληλεπίδρασης, ενώ παράλληλα με το νέο αυτό τύπο διδασκαλίας οι μαθητές ανακατασκευάζουν, ανακαλύπτουν ξανά και διερευνούν τη γνώση με αποτέλεσμα να παρακινούνται για περισσότερη μάθηση. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια θεωρητικά το σύγχρονο σχολείο μπορεί να επανακτήσει το χαμένο κύρος του.

3.4. Προϋποθέσεις εφαρμογής της διαθεματικότητας Καταρχάς απαιτείται η θεωρητική κατάρτιση του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι σε θέση να επιλέγει πηγές, δραστηριότητες και να κατέχει τεχνικές αξιολόγησης και δεξιότητες συνεργασίας. Ειδικά για το Θ.Μ. η προετοιμασία της διδασκαλίας περιλαμβάνει: α. Τη γνώση της βιβλιογραφίας και τη δυνατότητα χρησιμοποίησης των νέων τεχνολογιών β. Τις επιστημονικές προϋποθέσεις γ. Τις ψυχοπαιδαγωγικές προϋποθέσεις δ. Τις κοινωνικές προϋποθέσεις του μαθήματος

Όσον αφορά στη γνώση της βιβλιογραφίας και τη δυνατότητα της χρησιμοποίησης των νέων τεχνολογιών, πολλά είναι τα βιβλία που κυκλοφορούν και μπορούν να προσφέρουν σημαντική βοήθεια στον εκπαιδευτικό κατά την παρουσίαση των διδακτικών ενοτήτων. Η χρησιμοποίηση της βιβλιογραφίας είναι πολλαπλά χρήσιμη: απαραίτητη για την επιστημονική εξέταση της ενότητας, ώστε αυτό να προσφέρεται όσο το δυνατόν πιο φροντισμένα στους μαθητές. Παράλληλα η χρησιμοποίηση των νέων τεχνολογιών είναι απαραίτητη σήμερα για μια σύγχρονη παρουσίαση του μαθήματος. Πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι οι περισσότεροι μαθητές είναι γνώστες Η/Υ και με ευχαρίστηση δέχονται τη χρήση Η/Υ στη διεξαγωγή του μαθήματος. Αναφορικά με τις ψυχοπαιδαγωγικές προϋποθέσεις που απαιτούνται για τη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά τους μαθητές του, ώστε να μπορέσει να προσφέρειτην διδακτική ενότητα με τον κατάλληλο τρόπο. Όσον αφορά στις κοινωνικές προϋποθέσεις για τη διδασκαλία είναι πιθανόν να μην υπάρχει κοινωνική ομοιογένεια στην τάξη. Είναι καλό, λοιπόν, ο εκπαιδευτικός να είναι γνώστης του περιβάλλοντος του σχολείου και με ευαισθησία να προσπαθεί, μέσω της παρουσίασης κάθε διδακτικής ενότητας, να βοηθάει στην εξάλειψη πιθανών ανισοτήτων πού μπορεί να αισθάνονται οι μαθητές του και να προσπαθεί στο μέτρο του δυνατού και μέσα στα παιδαγωγικά πλαίσια να τους δώσει την έγκυρη γνώμη του για τα προβλήματα πού πιθανόν τους απασχολούν. Χωρίς την κατάλληλη επιμόρφωση η διαθεματική διδασκαλία θα είναι ατελέσφορη, επειδή, όπως είναι γνωστό, το προφίλ του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα έχει διαμορφωθεί κατά τα παραδοσιακά πρότυπα. Ακόμη και η ενδοσχολική επιμόρφωση ενδείκνυται, απαιτεί όμως οικονομικό κόστος. Στη σημερινή εποχή είναι ευρέως αποδεκτό ότι η επιμόρφωση είναι απαραίτητη για τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί, συνεπώς, θα πρέπει να διαμορφώσουν ανάλογα το επαγγελματικό προφίλ τους, σύμφωνα με τα παραδοσιακά πρότυπα της παιδαγωγικής. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι φέρουν την ευθύνη της διεκπεραίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, θα πρέπει να μην εκτελούν απλά τις σχετικές οδηγίες, διεκπεραιώνοντας τεχνικά τη διδασκαλία, αλλά θα πρέπει να είναι συνδιαμορφωτές της διαθεματικής διδασκαλίας και αυτό σχετίζεται με τη δική τους αντίληψη για τη γνώση (Μπονίδη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 131 (2003): 25-40). Όλα τα παραπάνω θα καταστήσουν τη διαθεματική διδασκαλία επιτυχημένη. Επιπλέον, η συνεχής αξιολόγηση και η έρευνα είναι αναπόσπαστο κομμάτι για την επιτυχία οποιουδήποτε στόχου, καθώς και η συγγραφή ευσύνοπτων και ευέλικτων σχολικών εγχειριδίων. Έτσι, θεωρείται απαραίτητος ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου του σημερινού σχολείου και οι αλλαγές θα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν ολόκληρο το σχολικό σύστημα, αρχής γενομένης από την αποβολή της εξετασιοκεντρικής λογικής, που το διέπει.

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ Η ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ 1. Μεθοδολογία έρευνας

1.1. Στόχος της έρευνας Όπως είδαμε οι τεχνολογικές εξελίξεις, η παγκοσμιοποίηση των οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων απαιτούν ένα σχολείο το οποίο θα ανταποκρίνεται στις νέες ανάγκες. Όπως υποστηρίζει ο Κυπριανός(2011): «η εκπαίδευση καλείται να υπηρετήσει περισσότερο την οικονομία και να μετατραπεί σε όπλο στο διεθνή ανταγωνισμό». Η ανάγκη λοιπόν για αλλαγή στην εκπαίδευση είναι επιτακτική. Οι αλλαγές, που πραγματοποιήθηκαν από τη δεκαετία του ’70 στην εκπαίδευση, δεν έχουν να επιδείξουν αποτελέσματα ως προς τη δημιουργία ευέλικτου και αποτελεσματικού σχολείου. Οι προσπάθειες που έγιναν μέσα από μεγαλεπήβολες και δαπανηρές μεταρρυθμίσεις δεν είχαν την επιθυμητή έκβαση. Οι μεταρρυθμίσεις σχεδιάστηκαν κατά τεκμήριο από μια κεντρική διοίκηση και επιβλήθηκαν υποχρεωτικά στις σχολικές μονάδες χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες και οι ιδιαιτερότητες τους. Έτσι, διατηρήθηκαν ορισμένες παθογένειες της ελληνικής εκπαίδευσης, όπως η δυσπιστία ανάμεσα στους φορείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας(πολιτεία, εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς), η ανεπαρκής λήψη πρωτοβουλιών και οι άγονες, συχνά, προστριβές (Κυπριανός 2011). Συνεπώς, όπως αναφέραμε και στην ιστορική αναδρομή, την τελευταία δεκαετία έμφαση δόθηκε στην καινοτομία, καθώς φάνηκε ότι αυτή εξυπηρετεί καλύτερα τις ανάγκες του σχολείου. Η εφαρμογή της προσφέρει την απαιτούμενη ευελιξία και δίνει την δυνατότητα στο σχολείο να την προσαρμόζει στις δικές του ανάγκες και απαιτήσεις. Έτσι ευνοείται η συνεργασία με την τοπική κοινωνία, τους γονείς και τους μαθητές, μιας και όλοι αυτοί λαμβάνουν μέρος στην όλη διαδικασία ως εμπλεκόμενοι φορείς. Με την εισαγωγή καινοτομιών από τη μια επιχειρούνται βελτιωτικές μεταβολές στους τομείς που το κάθε σχολείο έχει ανάγκη, και από την άλλη διαμορφώνεται η ταυτότητα του και το κλίμα. Παρά όλα τα πλεονεκτήματα που παρουσιάζει η εισαγωγή καινοτομιών, πολλές φορές τα αποτελέσματα δεν είναι τα επιθυμητά. Η έλλειψη κατάλληλης υλικοτεχνικής υποδομής, η απουσία οικονομικών πόρων, η άγνοια και η αδιαφορία των εκπαιδευτικών για θέματα που αφορούν τις καινοτομίες, το αρνητικό σχολικό κλίμα, η χαμηλή συνεργασία με την τοπική κοινωνία, αλλά ακόμη και η ίδια η φύση της καινοτομίας η οποία εμφανίζεται ως ασαφής ως προς τους στόχους, αποτελούν τους κυριότερους παράγοντες που μπορούν να την οδηγήσουν σε αποτυχία. Κύριο ρόλο για την εξομάλυνση των προβλημάτων διαπιστώσαμε ότι έχει ο διευθυντής της σχολικής μονάδας που μπορεί να καλλιεργήσει κλίμα μάθησης και συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, να διαμορφώσει την κουλτούρα των υφισταμένων του, να τους ενεργοποιήσει, να τους ενισχύσει μέσω χρηματικών πόρων και επιλύοντας προβλήματα υλικοτεχνικής υποδομής. Στόχος της έρευνας: είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Ηλείας σχετικά με την έννοια καινοτομία μέσω του παραδείγματος της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης.

1.2. Ερευνητικά ερωτήματα Ειδικότερα στη μελέτη διερευνώνται τα εξής ερευνητικά ερωτήματα:

• Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο της έννοιας «καινοτομία» και ποια χαρακτηριστικά αποδίδουν στην έννοια αυτή; • Ποιοι παράγοντες σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς επηρεάζουν την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο; • Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαθεματικότητα ως καινοτομία και ποιες μεθόδους και τεχνικές χρησιμοποιούν κατά τη διδασκαλία τους στα πλαίσια υλοποίησης ενός διαθεματικού προγράμματος;

1.3. Μέσο συλλογής δεδομένων Ως μέσο συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήσαμε το ερωτηματολόγιο με βασικούς άξονες διερεύνησης τα παραπάνω ζητήματα και ακολούθησε ποσοτική ανάλυση των δεδομένων. Για τη συγκρότηση του ερωτηματολογίου προβήκαμε σε προ-έρευνα. Ήρθαμε σε επαφή με 10 εκπαιδευτικούς από τους οποίους πήραμε ημι-δομημένη συνέντευξη. Οι ερωτήσεις των συνεντεύξεων είχαν σχέση με τη συμμετοχή τους στα Προγράμματα Καινοτόμων Δράσεων. Αναλύθηκαν οι συνέπειες (θετικές και αρνητικές), τα οφέλη και οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διδασκαλία αυτών των προγραμμάτων. Στη συνέχεια, μέσα από τα ευρήματα των συνεντεύξεων συγκροτήσαμε πιλοτικό ερωτηματολόγιο το οποίο δόθηκε σε δεκαεννέα (19) εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με στόχο να ελέγξουμε τόσο την εγκυρότητα στο περιεχόμενό του όσο και τη δομή των ερωτημάτων του. Για την πιλοτική αυτή εφαρμογή καθώς και για τις αρχικές συνεντεύξεις κατατέθηκε έκθεση πεπραγμένων. Από την εφαρμογή του πιλοτικού ερωτηματολογίου, το οποίο περιλάμβανε είκοσι-οκτώ (28) ερωτήματα, διαπιστώσαμε ότι οι εκπαιδευτικοί δεν συνάντησαν ιδιαίτερες δυσκολίες και ανταποκρίθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό. Βέβαια έγιναν κάποιες μικρές βελτιώσεις για να καταλήξουμε στο τελικό ερωτηματολόγιο. Κυρίως ήταν ερωτήσεις ανοιχτού τύπου που είτε μετατράπηκαν σε κλειστού είτε αφαιρέθηκαν τελείως. Επιπροσθέτως, αφαιρέθηκαν κάποια υποερωτήματα σε ορισμένες ερωτήσεις και προστέθηκαν άλλα που προέκυψαν από τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Το τελικό ερωτηματολόγιο αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος καταγράφεται το προφίλ των εκπαιδευτικών με έξι (6) ερωτήματα τα οποία που αφορούν: 1. Φύλο 2. Ηλικία 3. Βασικές σπουδές 4. Άλλες σπουδές 5. Υπηρεσιακή κατάσταση 6. Σχολική μονάδα υπηρεσίας Στο δεύτερο μέρος καταγράφονται οι απόψεις των δασκάλων με εικοσιτέσσερα (24) συνολικά ερωτήματα και υποερωτήματα τα οποία αφορούν τα τρία (3) ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης. Συγκεκριμένα οι ερωτήσεις ένα έως έξι (1-9) αφορούν το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, οι ερωτήσεις επτά έως δεκαπέντε (10-15) το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα και οι ερωτήσεις δεκαέξι έως είκοσι τέσσερα (1624) το τρίτο.

1.4. Η διεξαγωγή της έρευνας Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε σταδιακά από το πρώτο δεκαπενθήμερο του Μαρτίου του 2011 και ολοκληρώθηκε σταδιακά στις αρχές Απριλίου 2011. Για τη διεξαγωγή, αρχικά, ήρθαμε σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς του δείγματος οι οποίοι καθόριζαν οι ίδιοι τη μέρα, την ώρα και τον χώρο που τους διευκόλυνε για την επίδοση του

ερωτηματολογίου. Η ιδιότητα του ερευνητή ως εκπαιδευτικού, διευκόλυνε την ανάπτυξη θετικού κλίματος και κλίματος εμπιστοσύνης. Γενικά υπήρξε ικανοποιητική ανταπόκριση. Στην αρχή δίνονταν διευκρινήσεις στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς για: α) την επιλογή του θεματικού αντικειμένου της έρευνας, το στόχο στον οποίο απέβλεπε καθώς και την αξία που είχε η συμβολή τους β) τη διασφάλιση της τήρησης της ανωνυμίας Το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε τόσο στο χώρο του σχολείου σε χρόνο διαθέσιμο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και σε διαφορετικούς χώρους των εκπαιδευτικών στο σχολείο εκτός ωρών εργασίας. Κατά τη διάρκεια της επίδοσης η παρέμβαση του ερευνητή ήταν περισσότερο διευκρινιστική, όπου χρειαζόταν, για την έγκυρη απάντηση όλων των ερωτημάτων.

1.5. Κριτήρια στατιστικής ανάλυσης Για την κατανόηση της στατιστικής ανάλυσης που θα χρησιμοποιηθεί παρακάτω, αναφέρουμε τα κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο θα ερμηνευθούν. Τεστ χ2 Έχουμε τις συχνότητες σε έναν πίνακα και από τις παρατηρήσεις του δείγματος μπορούμε να εκτιμήσουμε τον αναμενόμενο αριθμό παρατηρήσεων σε κάθε κελί. Ακόμη έχουμε και τον παρατηρούμενο αριθμό από το δείγμα. Εάν η υπόθεση που κάνουμε είναι σωστή, τότε οι αναμενόμενες με τις παρατηρούμενες δεν θα έχουν μεγάλη διαφορά. Το χ2 είναι μία στατιστική συνάρτηση (τιμή η οποία εξαρτάται από τις παρατηρήσεις του δείγματος και μόνο, η οποία «μετρά» τον λόγο ανάμεσα σε αναμενόμενο αριθμό και παρατηρούμενο αριθμό στα κελιά. Συμπερασματικά, αν p<0,05 απορρίπτουμε την μηδενική υπόθεση και συμπεραίνουμε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική σχέση μεταξύ των δύο κατηγοριών ενώ αν p>0,05 αποτυγχάνουμε να απορρίψουμε τη μηδενική υπόθεση και οι απαντήσεις δεν έχουν στατιστική διαφορά στις δύο κατηγορίες. Το τεστ χ2 δεν είναι δυνατόν να μας δώσει απάντηση ως προς το ποια κατεύθυνση οδηγούνται τα ποσοστά. Στο συγκεκριμένο δείγμα είναι δυνατόν να αποφανθούμε προσεγγίζοντας το πρόβλημα, διότι έχουμε μικρό αριθμό ομάδων (2 ή 3), δηλαδή αν απορρίπτουμε την υπόθεση της ανεξαρτησίας και τα ποσοστά αυξάνουν στις επιθυμητές απαντήσεις, τότε δεχόμαστε την υπόθεση ότι εφαρμογή της συγκεκριμένης διδασκαλίας έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα.

1.6. Δείγμα της έρευνας Ως πληθυσμός της έρευνας ορίσθηκε το σύνολο των εν ενεργεία εκπαιδευτικών δημοτικής εκπαίδευσης στο νομό Ηλείας κατά το σχολικό έτος 2010 – 2011. Στο τελικό δείγμα συμπεριελήφθησαν 129 εκπαιδευτικοί από την περιοχή μελέτης. Η επιλογή τους, για κάθε υποπεριοχή μελέτης (αστική, ημιαστική, αγροτική), έγινε με τη μέθοδο της απλής τυχαίας δειγματοληψίας (simple random sampling), με βάση την οποία κάθε μονάδα του πληθυσμού έχει ακριβώς τις ίδιες πιθανότητες να συμπεριληφθεί στο δείγμα (Deming, 1960). Οι πιθανότητες αυτές είναι 1/n, όπου n είναι ο συνολικός αριθμός των ατόμων του πληθυσμού (εφόσον το δείγμα επιλέγεται από έναν πεπερασμένο πληθυσμό του οποίου το n είναι γνωστό). Η επιλογή των υποκειμένων της έρευνας στην προκείμενη περίπτωση έγινε τυχαία. Ειδικότερα στο δείγμα των εκπαιδευτικών συμπεριελήφθησαν υποκείμενα και από τις τρεις διαφορετικές γεωγραφικές ενότητες (ορεινές, αστικές, ημιαστικές) της περιοχής μελέτης.

Το τελικό, λοιπόν, δείγμα της έρευνας αποτελείται από 129 συνολικά υποκείμενα το οποίο αντιπροσωπεύει το σε 13,78% των 935 διορισμένων εκπαιδευτικών (μόνιμοι και ειδικότητες). Έτσι η σχέση δείγματος προς πληθυσμό είναι η εξής: 935 / 129 n = 13,78% 1.7. Περιγραφή του δείγματος Άνδρας Γυναίκα Σύνολο

Συχνότητα Ν 64 65 129

Ποσοστό % 49,6 50,4 100,0

Σχετικό ποσοστό 49,6 50,4 100,0

Αθροιστικό ποσοστό 49,6 100,0

Πίνακας 1 Φύλο Η εφαρμογή του ερωτηματολογίου και οι απαντήσεις που λάβαμε από 129 συναδέλφους μας έδωσε τα εξής αποτελέσματα: Από τους 129 εκπαιδευτικούς που απάντησαν οι 64, ποσοστό 49,6%, ήταν άνδρες και οι 65, ποσοστό 50,4%, γυναίκες (πίνακας 1).

Συχνότητα Ν 53 21 49 6 129

20-30 31-40 41-50 >51 Σύνολο

Ποσοστό % 41 16,3 38,0 4,7 100,0

Σχετικό ποσοστό 41 16,3 38,0 4,7 100,0

Αθροιστικό ποσοστό 41 57,3 95,3 100,0

Πίνακας 2 Ηλικία Γραφική παράσταση 50

40 30 16,3

4,7

10 0 20-30

31-40

41-50

51 και άνω

Η ηλικία των ερωτούμενων κυμάνθηκε σε όλο το ηλικιακό φάσμα, όπως αναμέναμε, δηλαδή από 20 έως 30 μέχρι και 51 ετών και άνω, όπως μας δείχνουν τα δεδομένα του πίνακα που προηγείται. Βέβαια το ποσοστό από 20 έως 30 είναι αρκετά υψηλό καθώς ο νομός Ηλείας αποτελεί πηγή νεοδιόριστων και αναπληρωτών εκπαιδευτικών (πίνακας 2). Παιδαγωγική Ακαδημία

Συχνότητα Ν 23

Ποσοστό % 17,8

Σχετικό ποσοστό 17,8

Αθροιστικό ποσοστό 17,8

Παιδαγωγική Ακαδημία και εξομοίωση Παιδαγωγικό Τμήμα Δημ. Εκπαίδευσης ΑΕΙ (για εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων) Σύνολο

21,7

39,5

54,3

93,8

6,2

100,0

129

100,0

Πίνακας 3 Βασικές σπουδές Γραφική παράσταση 54,3

60 50 40 30 20

17,8

21,7 6,2

10 0

Παιδαγωγική Ακαδημία Παιδαγωγική Ακαδημία και εξομοίωση Παιδαγωγικό Τμήμα Δημ. Εκπαίδευσης ΑΕΙ (για εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων)

Το μορφωτικό επίπεδο των ερωτηθέντων (βασικές σπουδές και επιμόρφωση) εμπεριείχε όλες τις επιμέρους σχολές και τμήματα τα οποία αναμέναμε να απαντήσουν τόσο στην βασική εκπαίδευση όσο και στην μετεκπαίδευση ή την επιμόρφωση τους. Σύμφωνα με τα δεδομένα του παραπάνω πίνακα, ποσοστό της τάξης του 17,8% είχαν ως βασικές σπουδές την «Παιδαγωγική Ακαδημία» και ποσοστό 21,7% «Παιδαγωγική Ακαδημία και εξομοίωση». Το μεγαλύτερο ποσοστό (54,3%) είχαν τελειώσει «Παιδαγωγικό Τμήμα Δημ. Εκπαίδευσης» και ποσοστό της τάξης του 6,2% είχαν τελειώσει ΑΕΙ για εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων (πίνακας 3).

Συχνότητα Ν 8

Ποσοστό % 6,2

Σχετικό ποσοστό 6,2

Αθροιστικό ποσοστό 6,2

2,3

8,5

Δεύτερο πτυχίο ΑΕΙ Μεταπτυχιακό Μερικό σύνολο

9 12

7,0 9,3

15,5 24,8

Τίποτα από τα παραπάνω Σύνολο

75,2

100,0

129

100,0

Διδασκαλείο Πτυχίο ΚΑΤΕΕ/ΤΕΙ

Πίνακας 4 Άλλες σπουδές Γραφική παράσταση 75,2

80 60 40 20 0

6,2

2,3

0,1

9,3

Διδασκαλείο

Πτυχίο ΚΑΤΕΕ/ΤΕΙ

Δεύτερο πτυχίο ΑΕΙ

Μεταπτυχιακό

Μερικό σύνολο

Τίποτα από τα παραπάνω

Σημαντικό είναι το ποσοστό που καταλαμβάνει το τίποτα από τα παραπάνω στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στον πίνακα για τις περαιτέρω σπουδές τους εκτός από του βασικού πτυχίου. Βλέπουμε ότι το 75,2 % του συνόλου των εκπαιδευτικών δεν έχουν επιπλέον τίτλους σπουδών πέραν του βασικού πτυχίου (πίνακας 4). 5. Υπηρεσιακή κατάσταση Αναπληρωτής Μόνιμος με οργανική τοποθέτηση Μόνιμος με απόσπαση Σύνολο

Συχνότητα Ποσοστό Ν % 42 32,6 59 45,7

Σχετικό ποσοστό 32,6 45,7

Αθροιστικό ποσοστό 32,6 78,3

100,0

21,7

129

100,0

Πίνακας 5.1 Σχέση εργασίας

Γραφική παράσταση 45,7

50 32,6

40 30

21,7

20 10 0 Αναπληρωτής μόνιμος με οργανική τοποθέτηση μόνιμος με απόσπαση

Επίσης από τα ερωτήματα τα οποία σχετίζονταν με την σχέση εργασίας, την ειδικότητα και τα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών φάνηκαν τα εξής αποτελέσματα: Η πλειοψηφία, ποσοστό 45,7%, είναι μόνιμοι «με οργανική θέση» στο σχολείο που υπηρετούν, ενώ το 21,7% δηλώνουν μόνιμοι «με απόσπαση». Επίσης, ποσοστό της τάξης του 32,6% είναι αναπληρωτές (πίνακας 5.1). Διευθυντής Δάσκαλος Εκπαιδευτικός ειδικότητας Σύνολο

Συχνότητα Ποσοστό Ν % 21 16,3 89 69,0 19 14,7 129

Σχετικό ποσοστό 16,3 69,0 14,7

100,0

Αθροιστικό ποσοστό 16,3 85,3 100,0

Πίνακας 5.2 Ειδικότητα Γραφική παράσταση 69

80 60 40 16,3

14,7

20 0 Διευθυντής

Δάσκαλος

Εκπαιδευτικός ειδικότητας

Ποσοστό 69% είναι δάσκαλοι στις σχολικές μονάδες που υπηρετούν, ενώ ποσοστό 14,7% δηλώνουν εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων. Επίσης ποσοστό της τάξης του 16,3% υπηρετούν ως διευθυντές στη σχολική μονάδα (πίνακας 5.2.).

Συχνότητα Ν 38

Ποσοστό % 29,4

Σχετικό ποσοστό 29,4

Αθροιστικό ποσοστό 29,4

4-6 7-11 12-19

22 15 25

17,1 11,6 19,4

46,5 58,1 77,5

20-30 Σύνολο

29 129

22,5 100,0

1- 3

100,0

Πίνακας 5.3 Χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση Γραφική παράσταση 29,4

30 25

17,1

22,5

19,4

11,6

10 5 0 1--3

4--6

7--11

12--19

20--30

1- 3 4-6 7-10 11- Σύνολο

Συχνότητα Ποσοστό Σχετικό Ν % ποσοστό 70 54,2 54,2 14 10,9 10,9 22 17,1 17,1 23 17,8 17,8 129 100,0 100,0

Αθροιστικό ποσοστό 54,2 65,1 82,2 100,0

Πίνακας 5.4 Χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο όπου υπηρετείτε Γραφική παράσταση 60

54,2

50 40 30 20

10,9

17,1

17,8

10 0 1--3

4--6

7--10

11--

Η πλειοψηφία, ποσοστό 29,4%, υπηρετούν στην εκπαίδευση και στο ίδιο σχολείο 1- 3 έτη, καθώς το μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών είναι νεαρής ηλικίας, ενώ ποσοστό 17,1% δηλώνουν ότι εργάζονται στην εκπαίδευση 4 – 6 έτη. Ακόμα, ποσοστό της τάξης του 11,6% υπηρετούν 7-11 χρόνια στην εκπαίδευση, ενώ ποσοστό 19,4% από 12-19 έτη και 22,5% υπηρετούν από 20-30 έτη(πίνακες 5.3.-5.4).

Συχνότητα Ν

Ποσοστό %

Σχετικό ποσοστό

18 30 16 65 129

14,0 23,2 12,4 50,4 100,0

Μέχρι 6 θέσιο 7/θέσιο– 8/θέσιο 9/θέσιο 10/θέσιο και άνω Σύνολο

Αθροιστικό ποσοστό 14,0 37,2 49,6 100,0

Πίνακας 5.5 Οργανικότητα του σχολείου στο οποίο υπηρετείτε (λειτουργική, αριθμός τμημάτων που λειτουργούν) Γραφική παράσταση 60

50,4

50 40 23,2

30 20

12,4

10 0 Μέχρι 6 θέσιο

7/θέσιο– 8/θέσιο

9/θέσιο

10/θέσιο και άνω

Ποσοστό 50,4% δηλώνουν ότι το σχολείο είναι 10/θέσιο και άνω, ενώ ποσοστό 23,2% δηλώνουν ότι το σχολείο που υπηρετούν είναι 7/θέσιο – 8/θέσιο. Συνακόλουθα, ποσοστό 12,4% δηλώνουν ότι το σχολείο που υπηρετούν είναι 9/θέσιο. Όπως αναμενόταν υπήρξε και ποσοστό σχολείων της τάξης του 14% τα οποία ήταν μικρά σχολεία (μέχρι 6 θέσεις), κυρίως από τις αγροτικές περιοχές του Νομού (πίνακας 5.5).

Αστική Ημιαστική Αγροτική Σύνολο

Συχνότητα Ποσοστό Ν % 41 31,8 46 35,7 42 32,6 129 100,0

Σχετικό ποσοστό 31,8 35,7 32,6 100,0

Αθροιστικό ποσοστό 31,8 67,4 100,0

Πίνακας 6 Σχολική μονάδα που υπηρετείτε Γραφική παράσταση Αγροτική; ; 32,6 Αστική; ; 31,8 Αγροτική

Ηµιαστική

Αστική

Ημιαστική; ; 35,7

Στο τελευταίο ερώτημα για την αποτύπωση του προφίλ των εκπαιδευτικών κατηγοριοποιήσαμε τις σχολικές μονάδες σε σχέση με την αστικότητά τους. Τα περισσότερα σχολεία, ποσοστό 35,7%, βρίσκονται σε ημιαστικές περιοχές, ακολουθούν αυτά στις αγροτικές, ποσοστό 32,6%, και τέλος, σε αστικές, ποσοστό 31,8% (πίνακας 6).

Κεφάλαιο 2 Παρουσίαση και ανάλυση αποτελεσμάτων

2.1. Ανάλυση και παρουσίαση του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος Όπως είδαμε, το πρώτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε τις απόψεις των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο της έννοιας «καινοτομία» και τα χαρακτηριστικά που αποδίδουν στην έννοια. Ναι Όχι Σύνολο

31 33 64

Άνδρες Ν % % 67,4 48,4 15 43,4 51,6 43 52,5 100 58

Γυναίκες Ν % % 32,6 25,9 56,6 74,1 47,5 100

Σύνολο N % % 46 100 37,7 76 100 62,3 122 100

Δεν απάντησαν 7 x2= 6,6 - DF = 1 - P < 0,05 Πίνακας 1 Έχετε παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με τη διαθεματικότητα; Στο πρώτο ερώτημα του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να μας απαντήσουν εάν έχουν παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με τη διαθεματικότητα. Σύμφωνα με τα δεδομένα του πίνακα που προηγείται ποσοστό της τάξης του 37,7% των εκπαιδευτικών έχουν παρακολουθήσει ανάλογο πρόγραμμα, με υπεροχή των ανδρών σε ποσοστό 67,4% έναντι 32,6% των γυναικών (πίνακας 1). ΥΠΕΠΔΕ

Άνδρες Ν % % 5 100

14,7 -

Γυναίκες Ν % % - -

ΠΕΚ/ Παιδ. Ινστιτούτο Πανεπιστήμιο

55,6

14,7

44,4

85,7

35,3

14,3

Σχολικός σύμβουλος

54,5

35,3 10

45,5

Σύνολο

100 16

Σύνολο N % % 25

5 100 9 100

10 18

12,5 14 100 62,5 22 100 100 50

Δεν απάντησαν 79 x2= 6,8 - DF = 3 - P < 0,05 Πίνακας 2 Αν ΝΑΙ, αναφέρετε το φορέα υλοποίησής του

28 44 100

Από τους εκπαιδευτικούς που απάντησαν πως έχουν παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με τη διαθεματικότητα, ως φορέας υλοποίησης του επιμορφωτικού προγράμματος ήταν ο Σχολικός Σύμβουλος σε ποσοστό 44,0%, τα ΠΕΚ και το Παιδαγωγικό ινστιτούτο σε ποσοστό 18,0% το ΥΠΕΠΔΕ σε ποσοστό 10,0% και άλλο επιστημονικό φορέα όπως το Πανεπιστήμιο σε ποσοστό 28%. Οι διαφορές μεταξύ φύλου εντοπίζονται στο ότι καμία γυναίκα δεν έχει παρακολουθήσει επιμορφωτικό πρόγραμμα από το Υπουργείο. Επιπλέον, περισσότεροι άνδρες έναντι των γυναικών έχουν παρακολουθήσει ανάλογο σεμινάριο στο Πανεπιστήμιο (85,7% των ανδρών έναντι 14,3% των γυναικών). Σε σχέση με τον Σχολικό σύμβουλο φάνηκε ότι άνδρες και γυναίκες σε ισόποσα περίπου ποσοστά 54,5% έναντι 45,5% δήλωσαν ότι παρακολούθησαν ανάλογο πρόγραμμα από τον Σύμβουλο (πίνακας 2).

χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση(ΤΠΕ) Κάτι καινούργιοπρωτοπορία-αλλαγή

Άνδρες Ν % % 10 66,7 17,2

61,8

36,2

Γυναίκες Ν % % 5 33,3 16,7

38,2

43,3

Σύνολο N % % 15 100

34 100

38,6

Νέοι μέθοδοι διδασκαλίας 27 69,2 46,6 12 30,8 40 39 100 44,3 Σύνολο 58 65,9 100 30 34,1 100 88 100 Δεν απάντησαν 41 x2=, 4 - DF = 2 - P > 0,05 Πίνακας 3 Από την προσωπική σας εμπειρία τι σημαίνει ο όρος «καινοτομία»; Στο τρίτο ερώτημα το δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς σε μία ανοικτή ερώτηση να μας πουν την γνώμη τους στο ερώτημα: «Από την προσωπική σας εμπειρία τι σημαίνει ο όρος «καινοτομία»; Σύμφωνα με τα δεδομένα του πίνακα 3(όπως κατηγοριοποιήσαμε τις απαντήσεις τους) οι εκπαιδευτικοί, άνδρες και γυναίκες, ποσοστό 17,0%, ταυτίζουν την έννοια καινοτομία με τη χρήση των νέων τεχνολογιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση. Σε μεγαλύτερα ποσοστά της τάξης του 38,6% και 44,3% οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τον όρο καινοτομία σαν κάτι καινούργιο- πρωτοπορία- αλλαγή καθώς και νέες μεθόδους διδασκαλίας αντίστοιχα. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι από το σύνολο των γυναικών απάντησαν στην ερώτηση σχεδόν οι μισές (πίνακας 3).

Άνδρες Ν % % 1 8,3 1,6 16 64 25 - - -

Γυναίκες Ν % % 11 91,7 16,9 9 36 13,8 9 100 13,8

Σύνολο N % % 12 100 9,3 25 100 19,4 9 100 7

1.Νέα διδακτικά εγχειρίδια 2.Νέες μέθοδοι διδασκαλίας 3.Πολιτιστικές και αθλητικές εκδηλώσεις 4.Προγράμματα «Αγωγής 7 41,2 10,9 10 58,8 15,4 17 100 13,2 Υγείας» 5.Προγράμματα «Αγωγής 13 81,3 20,3 3 18,8 4,6 16 100 12,4 Σταδιοδρομίας» 6.Περιβαλλοντικη 10 52,6 15,6 9 47,4 13,8 19 100 14,7 εκπαίδευση 7.Ευελικτη ζώνη 8 50 12,5 8 50 12,3 16 100 12,4 8.Προγραμματα τοπικής 6 54,5 9,4 5 45,5 7,7 11 100 8,5 ιστορίας 9.Προγραμματα Ενισχυτικής 3 75 4,7 1 25 1,5 4 100 3,1 διδασκαλίας Σύνολο 64 49,6 100 65 50,4 100 129 100 Δεν απάντησαν 0 x2= 27,2 - DF = 8 - P < 0,05 Πίνακας 4 Ποια από τα παρακάτω θα χαρακτηρίζατε ως «καινοτομίες» στο σχολείο; Στο ερώτημα 4 «Ποια από τα παρακάτω θα χαρακτηρίζατε ως «καινοτομίες» στο σχολείο; » οι κυριότερες απαντήσεις που μας έδωσαν οι εκπαιδευτικοί είναι οι εξής: Σε μεγαλύτερο ποσοστό της τάξης 19,4%, χαρακτηρίζουν τις νέες μεθόδους διδασκαλίας ως σημαντικότερη καινοτομία στο σχολείο καθώς και σε ίδια περίπου ποσοστά τα προγράμματα αγωγής υγείας και σταδιοδρομίας, την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την ευέλικτη ζώνη (πίνακας 4). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 15 78,9 23,4 4 21,1 6,7 19 100 15,3 Πανεπιστήμιο 11 84,6 17,2 2 15,4 3,3 13 100 10,5 Ερευνητικά Κέντρα 3 18,8 4,7 13 81,3 21,7 16 100 12,9 Σχολικοί Σύμβουλοι 11 50 17,2 11 50 18,3 22 100 17,7 Διευθυντές σχ. μονάδας 7 58,3 10,9 5 41,7 8,3 12 100 9,7 Εκπαιδευτικοί 13 43,3 20,3 17 56,7 28,3 30 100 24,2 Σύλλογος γονέων και 4 33,3 6,3 8 66,7 13,3 12 100 9,7 κηδεμόνων Σύνολο 64 51,6 100 60 48,4 100 124 100 x2= 20,9 - DF = 6 - P < 0,05 Πίνακας 5 Ποιοι πιστεύετε ότι θα πρέπει να σχεδιάζουν μια καινοτόμο δράση;

Σύμφωνα με τα δεδομένα του προηγούμενου πίνακα οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι θα πρέπει να σχεδιάζουν μια καινοτόμο δράση ιεραρχικά οι εξής φορείς: Εκπαιδευτικοί 24,2% Σχολικοί Σύμβουλοι 17,7% 15,3% Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Ερευνητικά Κέντρα Πανεπιστήμιο Διευθυντές σχ. μονάδας Σύλλογος γονέων και κηδεμόνων

12,9% 10,5% 9,7% 9,7%

Παρατηρούμε ότι σε σχέση με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό των καινοτομιών, η σύμπνοια απόψεων ήταν εντυπωσιακή, καθώς το μεγαλύτερο ποσοστό εκπαιδευτικών (24,2%) θεώρησε ότι ο σχεδιασμός των καινοτομιών υπάγεται στο ρόλο τους. Αντίθετα, το υπόλοιπο 60 % περίπου του δείγματος θεωρούν ότι η αρμοδιότητα αυτή ανήκει σε εξωσχολικούς φορείς, όπως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, τα Πανεπιστήμια τους Σχολικούς Σύμβουλους και τα Ερευνητικά Κέντρα. Εκείνο, όμως, που αξίζει ιδιαίτερη προσοχή και επιμέρους ανάλυση είναι η συσχέτιση του σχεδιασμού των καινοτομιών από τους ιδίους με την ανάγκη εισαγωγής τους στη σχολική μονάδα. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκουν τον εαυτό τους σε μια διαδικασία καινοτόμων δράσεων πιστεύουν σε μεγαλύτερο βαθμό στην ανάγκη εισαγωγής καινοτομιών (πίνακας 5). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ναι 55 51,4 94,8 52 48,6 86,7 107 100 90,7 Όχι 3 27,3 5,2 8 72,7 13,3 11 100 9,3 Σύνολο 58 49,2 100 60 50,8 100 118 100 x2= 2,3 - DF = 1 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 11 Πίνακας 6 Πιστεύετε ότι πρέπει να γίνεται προσπάθεια να εισάγονται καινοτομίες στο σχολείο; Όπως προκύπτει από τα δεδομένα του παραπάνω πίνακα στο υψηλότερο ποσοστό 90,7%, οι εκπαιδευτικοί του δείγματος παρουσιάζονται συνειδητοποιημένοι σε σχέση με την εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων που προτείνονται για εφαρμογή στη σχολική μονάδα. Πιστεύουμε ότι το αποτέλεσμα αυτό είναι κατανοητό, μιας και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί καθώς και οι μαθητές τους είναι οι τελικοί αποδέκτες κάθε καινοτόμου προγράμματος (πίνακας 6).

Άνδρες Ν % % 3 15

Γυναίκες Ν % % 17 85 26,2

Σύνολο N % % 20 100 15,5

1.Καλύτερες επιδόσεις των 4,7 μαθητών 2.Ομαλότερη ένταξη των 19 73,1 29,7 7 26,9 10,8 26 100 20,2 μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία 3.Θετική αντίληψη 19 65,5 29,7 10 34,5 15,4 29 100 22,5 μαθητών για το σχολείο 4.Κλίμα συνεργασίας - - - 8 100 12,3 8 100 6,2 εκπαιδευτικών και διευθυντή 5.Ανάπτυξη πρωτοβουλιών 5 31,3 7,8 11 68,8 16,9 16 100 12,4 από την πλευρά των εκπαιδευτικών 6.Βελτίωση της 13 61,9 20,3 8 38,1 12,3 21 100 16,3 υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου 7.Εντονότερη παρουσία 5 55,6 7,8 4 44,4 6,2 9 100 7 του σχολείου στην τοπική κοινωνία Σύνολο 64 49,6 100 65 50,4 100 129 100 x2= 29,6 - DF = 6 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 0 Πίνακας 7 Ποιες πιστεύετε ότι είναι γενικά οι ωφέλειες από την εφαρμογή μιας καινοτομίας στο σχολείο; Στον προηγούμενο πίνακα καταγράφονται και παρουσιάζονται οι ωφέλειες των καινοτομιών στο σχολείο. Οι θεματικές των καινοτομιών καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα που αφορούν τόσο την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου, την ομαλότερη ένταξη των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και την θετική αντίληψή τους για το σχολείο. Επιπλέον, οι ωφέλειες αφορούν την ουσιαστική βελτίωση του σχολείου. Έτσι οι εκπαιδευτικοί απαριθμούν μεγάλο αριθμό ωφελειών που εντοπίζονται σε όλους τους τομείς της σχολικής ζωής (πίνακας 7).

Άνδρες Ν % % 35 42,2 54,7 29 76,3 45,3 64 52,9 100

Γυναίκες Ν % % 48 57,8 84,2 9 23,7 15,8 57 47,1 100

Σύνολο N % % 83 100 68,6 38 100 31,4 121 100

Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 8 x2= 12,1 - DF = 1 - P > 0,05 Πίνακας 8 Στο σχολείο που υπηρετείτε τώρα πραγματοποιήθηκαν τα δύο τελευταία χρόνια καινοτόμα προγράμματα; Τα ευρήματα που προέκυψαν από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων ως προς το ερώτημα «Στο σχολείο που υπηρετείτε τώρα πραγματοποιήθηκαν τα δύο τελευταία χρόνια καινοτόμα προγράμματα» δε διαφοροποιούν τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί, ποσοστό 68,6%, απαντούν ότι τα δύο τελευταία χρόνια πραγματοποιήθηκαν καινοτόμα προγράμματα στο σχολείο τους εντούτοις εντοπίζεται ποσοστό 31,4% εκπαιδευτικών οι οποίοι απαντούν αρνητικά (πίνακας 8).

9. Έχετε υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα καινοτόμων δράσεων Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 1 x2=, 0 - DF = 1 - P > 0,05

Άνδρες Ν % % 37 50 57,8 27 50 42,2 64 50 100

Γυναίκες Ν % % 37 50 57,8 27 50 42,2 64 50 100

Σύνολο N % % 74 100 57,8 54 100 42,2 128 100

Πίνακας 9α Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 1 x2=, 7 - DF = 1 - P < 0,05

Άνδρες Ν % % 30 53,6 47,6 33 45,8 52,4 63 49,2 100

Γυναίκες Ν % % 26 46,4 40 39 54,2 60 65 50,8 100

Σύνολο N % % 56 100 43,8 72 100 56,3 128 100

Πίνακας 9β Αγωγής Υγείας Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 26

Άνδρες Ν % % 49 48 100 49 48,0 100

Γυναίκες Ν % % 55 52,4 100 54 52,4 100

Σύνολο N % % 103 100 100 103 100

Πίνακας 9γ Αγωγής Σταδιοδρομίας Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 9 x2= 12,1 - DF = 1 - P < 0,05

Άνδρες Ν % % 1 16,7 1,8 55 48,2 98,2 56 46,7 100

Γυναίκες Ν % % 5 83,3 7,8 59 51,8 92,2 64 53,3 100

Πίνακας 9δ Τοπικής Ιστορίας

Σύνολο N % % 6 100 5 114 100 95 120 100

Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 22 x2= 2,4 - DF = 1 - P < 0,05

Άνδρες Ν % % 35 53,8 56,5 27 64,3 43,5 62 57,9 100

Γυναίκες Ν % % 30 46,2 66,7 15 35,7 33,3 45 42,1 100

Σύνολο N % % 65 100 60,7 42 100 39,3 107 100

Πίνακας 9ε Ευέλικτης Ζώνης Στο επόμενο ερώτημα ζητήθηκε από τους συναδέλφους να σημειώσουν εάν έχουν «υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα καινοτόμων δράσεων». Οι απαντήσεις που μας έδωσαν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος δείχνουν ότι έχουν υλοποιήσει έως τώρα τα εξής προγράμματα: Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης 57,8% Αγωγής Υγείας 43,8% Αγωγής Σταδιοδρομίας 0,0% Τοπικής Ιστορίας 5,0% Ευέλικτης ζώνης 60,7% Φάνηκε, λοιπόν, ότι οι μισοί περίπου εκπαιδευτικοί, άνδρες και γυναίκες στα ίδια περίπου ποσοστά, έχουν ήδη υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα καινοτόμων δράσεων από μια αρκετά μεγάλη ποικιλία προγραμμάτων. Εκείνο όμως που προκαλεί αίσθηση είναι ότι κανένας εκπαιδευτικός δεν έχει πραγματοποιήσει πρόγραμμα αγωγής σταδιοδρομίας και μόλις το 5% του συνόλου των εκπαιδευτικών έχει πραγματοποιήσει πρόγραμμα τοπικής ιστορίας. Βέβαια όπως ήταν λογικό σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών έχει πραγματοποιήσει πρόγραμμα ευέλικτης ζώνης αφού η ευέλικτη ζώνη αποτελεί μέρος του ωρολογίου προγράμματος (πίνακες 9 α-β-γ-δ-ε).

2.2. Ανάλυση και παρουσίαση του δεύτερου ερευνητικού ερωτήματος Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε τους παράγοντες που επηρεάζουν την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο. Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Προσωπική ευχαρίστηση 17 43,6 26,6 22 56,4 33,8 39 100 30,2 Βελτίωση εκπαιδευτικού 35 58,3 54,7 25 41,7 38,5 60 100 46,5 έργου Χρηματικά κίνητρα 4 28,6 6,3 10 71,4 15,4 14 100 10,9 Συμπλήρωση ωραρίου 3 50 4,7 3 50 4,6 6 100 4,7 Απαίτηση του Διευθυντή 2 66,7 3,1 1 33,3 1,5 3 100 2,3 Πιθανότητα 3 42,9 4,7 4 57,1 6,2 7 100 5,4 επαγγελματικής ανέλιξης Σύνολο 64 49,6 100 65 50,4 100 129 100 x2= 5,3 - DF = 5 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 0 Πίνακας 10 Για ποιους λόγους θα συμμετείχατε στην υλοποίηση μιας καινοτομίας; Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους εκπαιδευτικούς να μας δώσουν τη γνώμη τους ως προς το γιατί συμμετέχουν ή όχι στην υλοποίηση μιας καινοτομίας. Έτσι σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου, ποσοστό 46,5%, καθώς και η προσωπική ευχαρίστηση, ποσοστό 30,2%, είναι οι δύο βασικοί λόγοι συμμετοχής τους στην υλοποίηση μιας καινοτομίας σε σχέση με τις υπόλοιπες απαντήσεις. Επίσης, ιεραρχικά παρουσιάζονται οι υπόλοιποι λόγοι οι οποίοι κατ’ ουσία ήταν αναμενόμενες απαντήσεις. Παρατηρούμε ότι τόσο η πιθανότητα επαγγελματικής ανέλιξης αλλά και το χρηματικό κίνητρο είναι παράγοντες καινοτομίας για τους εκπαιδευτικούς (πίνακας 10).

Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % 1.Έλλειψη χρόνου 30 63,8 48,4 17 36,2 26,2 47 100 37 2.Πίεση διδακτέας ύλης 6 22,2 9,7 21 77,8 32,3 27 100 21,3 3.Απουσία χρηματικών 4 66,7 6,5 2 33,3 3,1 6 100 4,7 κινήτρων 4.Αναποτελεσματικότητα 10 100 16,1 - - - 10 100 7,9 του προγράμματος στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου 5.Αδιαφορία - ελλιπής 10 66,7 16,1 5 33,3 7,7 15 100 11,8 υποστήριξη από το διευθυντή 6.Καμία δυνατότητα - - - 18 100 27,7 18 100 14,2 επαγγελματικής ανέλιξης 7.Φόβος για κάτι καινούργιο 2 50 3,2 2 50 3,1 4 100 3,1 που απέχει από τις καθιερωμένες πρακτικές Σύνολο 62 48,8 100 65 51,2 100 127 100 Δεν απάντησαν 2 x2= 42,2 - DF = 6 - P < 0,05 Πίνακας 11 Για ποιους λόγους δεν θα συμμετέχετε στη διαδικασία εφαρμογής τους; Σε συνέχεια του προηγούμενου ερωτήματος σύμφωνα με τις απαντήσεις τους σε ποσοστό 37% ο κύριος λόγος για τον οποίο δεν θα συμμετείχαν στη διαδικασία εφαρμογής τους είναι η έλλειψη χρόνου. Επίσης, παρουσιάζονται οι υπόλοιποι λόγοι που ήταν και πάλι αναμενόμενες οι απαντήσεις, με σημαντικότερο την πίεση της διδακτέας ύλης που αντιστοιχεί σε ποσοστό 21,3% (πίνακας 11).

Άνδρες Ν % % 8 25 12,7

Γυναίκες Ν % % 24 75 37,5

Σύνολο N % % 32 100 25,2

Ακατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή Οικονομικές δυσχέρειες 29 72,5 46 11 27,5 17,2 40 100 31,5 Ανεπαρκής επιμόρφωση 13 68,4 20,6 6 31,6 9,4 19 100 15 εκπαιδευτικών σε θέματα καινοτομιών Πολυπλοκότητα 6 50 9,5 6 50 9,4 12 100 9,4 καινοτομίας Ελλιπής υποστήριξη του 7 100 11,1 - - - 7 100 5,5 διευθυντή και συναδέλφων Απουσία συνεργασίας με - - - 17 100 26,6 17 100 13,4 γονείς και τοπικούς φορείς Σύνολο 63 49,6 100 64 50,4 100 127 100 x2= 42,6 - DF = 5 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 2 Πίνακας 12 Ποια είναι τα προβλήματα που παρουσιάζονται στη σχολική μονάδα σας κατά την εφαρμογή των καινοτομιών; Ένα ακόμη ερώτημα που τέθηκε στα υποκείμενα της έρευνας ήταν να προσδιορίσουν τα τυχόν «προβλήματα που παρουσιάζονται στη σχολική μονάδα κατά την εφαρμογή των καινοτομιών». Τα προβλήματα τα οποία αντιμετωπίζουν εκπαιδευτικοί κατά την υλοποίηση των καινοτομιών στο σχολείο τους σχετίζονται τόσο με τα χαρακτηριστικά του κάθε σχολείου ανεξάρτητα, όσο και με τις δυσκολίες που προκύπτουν από την ίδια την καινοτομία ή το εκπαιδευτικό σύστημα. Μελετώντας την απαρίθμηση των δυσχερειών φάνηκε ότι αυτές οφείλονται στην ακατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, ποσοστό 25,2%, τις οικονομικές δυσχέρειες, ποσοστό 31,5%, και την ανεπαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα καινοτομίας, ποσοστό 15%. Βέβαια το γεγονός της οικονομικής κρίσης στη χώρα μας, μάς κάνει να υποθέσουμε ότι το κυρίαρχο ποσοστό σε αυτή την ερώτηση είναι αυτό των οικονομικών δυσχερειών καθώς οι περικοπές στα χρήματα των σχολικών επιτροπών σε συνδυασμό με την σημαντική μείωση των μισθών των εκπαιδευτικών, επηρέασαν σημαντικά το δείγμα και σε αρκετά υψηλό ποσοστό τους άνδρες σε σχέση με τις γυναίκες. Αυτό που απομένει να παρατηρήσει κανείς είναι οι λύσεις που δίνουν στα προβλήματα αυτά και έτσι, έχοντας μια ολοκληρωμένη εικόνα, να μπορέσει να τους χαρακτηρίσει καινοτόμους (πίνακας 12). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ουσιαστική επιμόρφωση 17 45,9 31,5 20 54,1 42,6 37 100 36,6 του εκπαιδευτικού σε νέες παιδαγωγικές πρακτικές

Αλλαγή ωρολογίων και 7 31,8 13 15 68,2 31,9 22 100 21,8 Αναλυτικών προγραμμάτων Καθιέρωση αμιγών ωρών 11 64,7 20,4 6 35,3 12,8 17 100 16,8 «διαθεματικών εργασιών» στο πρόγραμμα μαθημάτων Υλικοτεχνική υποδομή 19 76 35,2 6 24 12,8 25 100 24,8 Σύνολο 54 53,5 100 47 46,5 100 101 100 Δεν απάντησαν 28 x2= 10,9 - DF = 3 - P < 0,05 Πίνακας 13 Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε πως θα διευκόλυναν την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών στο σχολείο; Στο ερώτημα «Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε πως θα διευκόλυναν την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών στο σχολείο;» οι απαντήσεις που λάβαμε είναι: 1. Ουσιαστική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε νέες παιδαγωγικές πρακτικές 36,6% 2. Αλλαγή ωρολογίων και Αναλυτικών προγραμμάτων 21,8% 3. Καθιέρωση αμιγών ωρών «διαθεματικών εργασιών» στο πρόγραμμα μαθημάτων 16,8% 4. Υλικοτεχνική υποδομή 24,8% Διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί στην υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών πολλές φορές συναντούν αρκετά εμπόδια. Τα εμπόδια αυτά σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, αφορούν κατά κύριο λόγο τις ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου ή της αίθουσας διδασκαλίας, την ουσιαστική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε νέες παιδαγωγικές πρακτικές αλλά και αλλαγές θεσμικού περιεχομένου στο αναλυτικό πρόγραμμα (πίνακας 13). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % 1.Ενημέρωση των 19 95 30,6 1 5 1,8 20 100 17,1 εκπαιδευτικών 2.Ενθάρρυνση και 14 82,4 22,6 3 17,6 5,5 17 100 14,5 συμπαράσταση 3.Συμμετοχή στη φάση 3 18,8 4,8 13 81,3 23,6 16 100 13,7 υιοθέτησης και υλοποίησης της καινοτομίας 4.Επαφή με εξωτερικούς 8 47,1 12,9 9 52,9 16,4 17 100 14,5 φορείς 5.Να αφήνει περιθώρια 7 46,7 11,3 8 53,3 14,5 15 100 12,8 πρωτοβουλιών στους εκπαιδευτικούς 6.Να επιλύει τα 1 10 1,6 9 90 16,4 10 100 8,5 ανακύπτοντα προβλήματα

7.Να αφήνει τον 5 55,6 8,1 4 44,4 7,3 9 100 7,7 εκπαιδευτικό να τα αντιμετωπίζει μόνος του 8.Να επιβλέπει την εξέλιξη 5 38,5 8,1 8 61,5 14,5 13 100 11,1 της καινοτομίας, να ενδιαφέρεται να αξιοποιεί τα αποτελέσματά της Σύνολο 62 53 100 55 47 100 117 100 Δεν απάντησαν 12 x2= 47,1 - DF = 5 - P < 0,05 Πίνακας 14 Ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος του Διευθυντή σας στην εισαγωγή και εφαρμογή των καινοτομιών; Το επόμενό μας ερώτημα ήταν το εξής «Ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος του Διευθυντή σας στην εισαγωγή και εφαρμογή των καινοτομιών». Ήδη γνωρίζουμε από τη μελέτη της βιβλιογραφίας ότι, η δημιουργία κλίματος συνεργασίας και ενότητας λειτουργεί ως κινητήριος μοχλός στην απόφαση των εκπαιδευτικών για συμμετοχή και ανάληψη καινοτόμων δράσεων στο σχολείο. Έτσι θεωρείται σημαντική η γνώση του βαθμού ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από τη συνεργασία τους με το διευθυντή σε όλη τη διαδικασία από την εισαγωγή, την εφαρμογή και τη θεσμοθέτηση των καινοτομιών στη σχολική μονάδα (Macneil, Cavanah & Silcox 2005: 6-8). Το συμπέρασμα αυτό ενισχύεται και από τις προσδοκίες που διατυπώνουν οι εκπαιδευτικοί για το ρόλο του διευθυντή καθώς επιθυμούν έναν διευθυντή ή μία διευθύντρια στο σχολείο που θα τους ενημερώνει σε ποσοστό 17,1% που θα τους ενθαρρύνει και θα τους συμπαραστέκεται, ποσοστό 14,5%, να έχει την επαφή με τους εξωτερικούς φορείς, ποσοστό 14,5%, και να αφήνει περιθώρια πρωτοβουλιών στους εκπαιδευτικούς. Δεν αρκούνται λοιπόν σε έναν διευθυντή ο οποίος απλώς διεκπεραιώνει, αλλά ζητούν την υπέρβαση των διοικητικών του καθηκόντων και την ανύψωση του σε μετασχηματιστικό ηγέτη της σχολικής τους μονάδας. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι ο/η διευθυντής που επιδιώκει και επιτυγχάνει ένα κλίμα συνεργασίας μέσα στο σχολείο του, όχι μόνο επιτυγχάνει να κινητοποιεί τους εκπαιδευτικούς, αλλά και να συμβάλλει αποφασιστικά στην επιτυχία της καινοτομίας (πίνακας 14). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ο Διευθυντής 3 20 8,6 12 80 25 15 100 18,1 Οι Εκπαιδευτικοί και οι 16 50 45,7 16 50 33,3 32 100 38,6 μαθητές Ο Σύλλογος Γονέων και - - - 3 100 6,3 3 100 3,6 Κηδεμόνων Κανείς 2 50 5,7 2 50 4,2 4 100 4,8 Όλοι μαζί 14 48,3 40 15 51,7 31,3 29 100 34,9 Σύνολο 35 42,2 100 48 57,8 100 83 100 x2= 6,5 - DF = 4 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 46 Πίνακας 15 Ποιος έχει τον κύριο λόγο για την υιοθέτηση ή απόρριψη μιας προαιρετικής καινοτομίας στο σχολείο σας;

Η υιοθέτηση ή απόρριψη μιας προαιρετικής καινοτομίας στο σχολείο που υπηρετούν είναι το θέμα που ζητήθηκε από τα υποκείμενα να σχολιάσουν στο παραπάνω ερώτημα. Έτσι σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, ποσοστό 38,6%, τον κύριο λόγο στο ζήτημα αυτό έχουν ή πρέπει να έχουν οι εκπαιδευτικοί με τους μαθητές, και, ποσοστό 34,9, «όλοι μαζί». Όχι σημαντικό αλλά αξιοσημείωτο, 18,1%, είναι το ποσοστό που πιστεύει ότι ο διευθυντής πρέπει να έχει κύριο λόγο στην εισαγωγή ή όχι μιας καινοτομίας στο σχολείο. Επίσης, ποσοστό 4,8%, πιστεύουν ότι «κανείς» δεν έχει τον κύριο λόγο (πίνακας 15). 2.3.Ανάλυση και παρουσίαση του τρίτου ερευνητικού ερωτήματος Όπως είδαμε το τρίτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαθεματικότητα ως καινοτομία και ποιες μεθόδους και τεχνικές χρησιμοποιούν κατά τη διδασκαλία τους στα πλαίσια υλοποίησης ενός διαθεματικού προγράμματος. Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Πάρα πολύ 14 29,8 27,5 33 70,2 58,9 47 100 43,9 Πολύ 22 64,7 43,1 12 35,3 21,4 34 100 31,8 Αρκετά 15 57,7 29,4 11 42,3 19,6 26 100 24,3 Σύνολο 51 47,7 100 56 52,3 100 107 100 x2= 11,0 - DF = 2 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 22 Πίνακας 16 Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι προάγεται η διαδικασία μάθησης μέσα από τη διαθεματικότητα; Σο πρώτο ερώτημα της ενότητας αυτής «σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι προάγεται η διαδικασία μάθησης μέσα από τη διαθεματικότητα;» φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν, σε ποσοστό 43,9% σε μεγάλο βαθμό και σε αθροιστικό, ποσοστό 56,1%, συμφωνούν «αρκετά έως πολύ». Τα ποσοστά του λίγο/καθόλου είναι μηδαμινά και γι’ αυτό δεν ποσοτικοποιήθηκαν. Βλέπουμε τις γυναίκες ότι πιστεύουν περισσότερο από τους άντρες ότι μέσα από τη διαθεματικότητα προάγεται η διαδικασία της μάθησης (πίνακας 16). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Θετική 47 47,5 85,5 52 52,5 80 99 100 82,5 Αρνητική 2 66,7 3,6 1 33,3 1,5 3 100 2,5 Ουδέτερη 6 33,3 10,9 12 66,7 18,5 18 100 15 Σύνολο 55 45,8 100 65 54,2 100 120 100 Δεν απάντησαν 9 x2= 1,7 - DF = 2 - P < 0,05 Πίνακας 17 Πώς βλέπετε τη διαθεματικότητα ως καινοτομία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα Στο αμέσως επόμενο ερώτημα ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να μας απαντήσουν στο «Πώς βλέπετε τη διαθεματικότητα ως καινοτομία στο εκπαιδευτικό σύστημα». Από τα στοιχεία του πίνακα μέσα από τις απαντήσεις τους φάνηκε ότι η πλειοψηφία, ποσοστό 82,5%, συνδέουν τη διαθεματικότητα με την

καινοτομία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ ποσοστό της τάξης του 15,0% κρατάνε ακόμα ουδέτερη στάση, με υπεροχή των γυναικών. Αντίθετα φάνηκε ότι ποσοστό 2,5%, δεν συνδέουν τη διαθεματικότητα με την καινοτομία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (πίνακας 17). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Πάρα πολύ - - - 27 100 50,9 27 100 24,5 Πολύ 29 52,7 50,9 26 47,3 49,1 55 100 50 Αρκετά 28 100 49,1 - - - 28 100 25,5 Σύνολο 57 51,8 100 53 48,2 100 110 100 Δεν απάντησαν 19 x2= 55,0 - DF = 2 - P < 0,05 Πίνακας 18 Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τα νέα διδακτικά βιβλία προωθούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης Σε σχέση με το προηγούμενο ερώτημα ζητήθηκε από τους συναδέλφους να μας απαντήσουν στο ερώτημα «Σε ποιο βαθμό πιστεύουν ότι τα νέα διδακτικά βιβλία προωθούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης». Από τα στοιχεία του πίνακα που ακολουθεί και μέσα από τις απαντήσεις τους διαπιστώθηκε ότι όλοι συμφωνούν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό ότι τα νέα διδακτικά βιβλία προωθούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Σημειώνεται ότι οι γυναίκες σε σχέση προς τους άνδρες συμφωνούν στην αξιολογική κατηγορία «πάρα πολύ» στο θέμα αυτό. Βέβαια το γεγονός ότι το πάρα πολύ διαφέρει σημαντικά από το πολύ που καταλαμβάνει μεγάλο ποσοστό, μάς κάνει να συμπεράνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί ναι μεν πιστεύουν ότι νέα βιβλία είναι διαθεματικά, από την άλλη κρατούν μια επιφύλαξη για την αποτελεσματικότητα τους (πίνακας 18). 19. Κατά τη διδασκαλία σας στο πλαίσιο υλοποίησης της διαθεματικής διδασκαλίας χρησιμοποιήσατε κάποια-ες από τις παρακάτω τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας; Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ναι 35 54,7 55,6 29 45,3 55,8 64 100 55,7 Όχι 28 54,9 44,4 23 45,1 44,2 51 100 44,3 Σύνολο 63 54,8 100 52 45,2 100 115 100 Δεν απάντησαν 14 x2=, 0 - DF = 1 - P > 0,05 Πίνακας α Μέθοδος project Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ναι 29 67,4 46,8 14 32,6 24,6 43 100 36,1 Όχι 33 43,4 53,2 43 56,6 75,4 76 100 63,9 Σύνολο 62 52,1 100 57 47,9 100 119 100 Δεν απάντησαν 10 x2=, 9 - DF = 1 - P < 0,05 Πίνακας β μέθοδος επίλυσης προβλημάτων

Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 9 x2= 2,1 - DF = 1 - P < 0,05

Άνδρες Ν % % 30 40,5 54,5 25 54,3 45,5 55 45,8 100

Γυναίκες Ν % % 44 59,5 67,7 21 45,7 32,3 65 54,2 100

Σύνολο N % % 74 100 61,7 46 100 38,3 120 100

Πίνακας γ Βιωματική μέθοδος Ναι Όχι Σύνολο Δεν απάντησαν 13 Δεν απάντησαν 10 x2= 6,3 - DF = 1 - P < 0,05

Άνδρες Ν % % 49 55,1 77,8 14 51,9 22,2 63 54,3 100

Γυναίκες Ν % % 40 44,9 75,5 13 48,1 24,5 53 45,7 100

Σύνολο N % % 89 100 76,7 27 100 23,3 116 100

Πίνακας δ ομάδες εργασίας Στη συνέχεια, ζητήθηκε από τους συναδέλφους να μας απαντήσουν στο ερώτημα «Κατά τη διδασκαλία σας στο πλαίσιο υλοποίησης της διαθεματικής διδασκαλίας χρησιμοποιήσατε κάποια-ες από τις παρακάτω τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας». Φάνηκε λοιπόν ότι οι εκπαιδευτικοί προτιμούν σε μεγάλο ποσοστό, άνδρες και γυναίκες, τη βιωματική μέθοδο διδασκαλίας και τις ομάδες εργασίας όταν υλοποιούν διδασκαλία μέσω διαθεματικής προσέγγισης, ενώ ακολουθούν οι γνωστές μέθοδοι όπως η μέθοδος project και σε πολύ μικρότερο ποσοστό η μέθοδος επίλυσης προβλημάτων. Ακόμη πρέπει να επισημάνουμε ότι από το δικαίωμα εναλλακτικής απάντησης που είχαν οι εκπαιδευτικοί σε αυτή την ερώτηση, ένα μικρό ποσοστό της τάξεως 7% του συνόλου δήλωσε πως έχει πραγματοποιήσει προγράμματα κυκλοφοριακής αγωγής στα πλαίσια υλοποίησης διαθεματικών διδασκαλιών. Τα αναλυτικά αποτελέσματα ανά ερώτημα παρουσιάζονται στους παραπάνω πίνακες (πίνακες 19 α-β-γ-δ). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ναι 45 48,9 73,8 47 51,1 74,6 92 100 74,2 Όχι 8 57,1 13,1 6 42,9 9,5 14 100 11,3 Υπάρχουν περιοριστικοί 8 44,4 13,1 10 55,6 15,9 18 100 14,5 παράγοντες Σύνολο 61 49,2 100 63 50,8 100 124 100 Δεν απάντησαν 6 x2=, 5 - DF = 2 - P > 0,05 Πίνακας 20 Αισθάνεστε ένα σχετικό βαθμό ελευθερίας και αυτονομίας κατά την εκτέλεση των διαθεματικών εργασιών;

Στη συνέχεια ζητήσαμε από τους εκπαιδευτικούς να απαντήσουν στο ερώτημα «Αισθάνεστε σχετικό βαθμό ελευθερίας και αυτονομίας κατά την εκτέλεση των διαθεματικών εργασιών;». Από τα πινακοποιημένα στοιχεία, φάνηκε ξεκάθαρα ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν την ελευθερία και την αυτονομία κατά την εκτέλεση διαθεματικών εργασιών αφού ποσοστό της τάξης του 74,2 απαντάει θετικά. Αντίθετα ποσοστό 11,3% απαντούν αρνητικά και επίσης ποσοστό 14,5% δηλώνουν ότι υπάρχουν περιοριστικοί παράγοντες κατά την εκτέλεση διαθεματικών εργασιών (πίνακας 20). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Πάρα πολύ 21 45,7 33,9 25 54,3 39,7 46 100 36,8 Πολύ 20 52,6 32,3 18 47,4 28,6 38 100 30,4 Αρκετά 19 51,4 30,6 18 48,6 28,6 37 100 29,6 Λίγο/Καθόλου 2 50 3,2 2 50 3,2 4 100 3,2 Σύνολο 62 49,6 100 63 50,4 100 125 100 x2=, 4 - DF = 3 - P > 0,05 Δεν απάντησαν 4 Πίνακας 21 Θεωρείτε ότι ο εκπαιδευτικός έρχεται πιο κοντά στους μαθητές κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών; Αφού φάνηκε ότι μεγάλο ποσοστό του συνόλου των εκπαιδευτικών πιστεύουν ότι έχουν την ελευθερία και την αυτονομία κατά την εκτέλεση διαθεματικών εργασιών, σε άλλο ερώτημα οι ίδιοι σημειώνουν ότι έρχονται πιο κοντά στους μαθητές κατά την υλοποίησή τους. Έτσι σύμφωνα με τα δεδομένα του πίνακα που προηγείται, ποσοστό 36,8%, δηλώνουν στην αξιολογική κατηγορία «πάρα πολύ» ότι έρχονται πιο κοντά στους μαθητές κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών. Επίσης, ποσοστό 30,4%, δηλώνουν στην αξιολογική κατηγορία «πολύ» ότι έρχονται πιο κοντά στους μαθητές κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών (πίνακας 21). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Πάρα πολύ 38 55,9 61,3 30 44,1 47,6 68 100 54,4 Πολύ 17 39,5 27,4 26 60,5 41,3 43 100 34,4 Αρκετά 7 50 11,3 7 50 11,1 14 100 11,2 Σύνολο 62 49,6 100 63 50,4 100 125 100 Δεν απάντησαν 4 x2= 2,8 - DF = 2 - P < 0,05 Πίνακας 22 Σε ποιο βαθμό προωθούνται βασικές παιδαγωγικές αρχές κατά τη διαθεματική προσέγγιση; Αναλύοντας τα δεδομένα του πίνακα, ποσοστό 54,4%, δηλώνουν στην αξιολογική κατηγορία «πάρα πολύ» ότι προωθούνται βασικές παιδαγωγικές αρχές κατά τη διαθεματική προσέγγιση. Επίσης, ποσοστό 34,3%, ανδρών και γυναικών δηλώνουν στην αξιολογική κατηγορία «πολύ» ότι ισχύει το ότι προωθούνται προς τους μαθητές βασικές παιδαγωγικές αρχές κατά τη διαθεματική προσέγγιση. Η παντελής απουσία

του λίγο/καθόλου στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών ενισχύουν σημαντικά την παραπάνω άποψη (πίνακας 22). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Με άλλους συναδέλφους 15 34,9 28,3 28 65,1 43,1 43 100 36,4 της ίδιας ειδικότητας Με άλλους συναδέλφους 7 35 13,2 13 65 20 20 100 16,9 άλλων ειδικοτήτων Με άλλους συναδέλφους 4 100 7,5 - - - 4 100 3,4 άλλων σχολείων Με το διευθυντή/ντρια του 16 44,4 30,2 20 55,6 30,8 36 100 30,5 σχολείου Με φορείς της τοπικής 11 73,3 20,8 4 26,7 6,2 15 100 12,7 κοινωνίας Σύνολο 53 44,9 100 65 55,1 100 118 100 x2= 12,3 - DF = 4 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 11 Πίνακας 23 Κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών έρχεστε σε επικοινωνία και συνεργάζεστε Όπως προκύπτει από τον πίνακα οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν στην ότι κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών ιεραρχικά έρχονται σε επικοινωνία και συνεργασία: Με άλλους συναδέλφους της ίδιας ειδικότητας 36,4% Με το διευθυντή/ντρια του σχολείου 30,5% Με άλλους συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων 16,9% Με φορείς της τοπικής κοινωνίας 12,7% Με άλλους συναδέλφους άλλων σχολείων 3,4% Έτσι, φάνηκε ότι η υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών πολλές φορές οδηγεί τους εκπαιδευτικούς να συνεργαστούν τόσο με τους συναδέλφους τους στο σχολείο, όσο και με τη διεύθυνση του σχολείου και φορείς της τοπικής κοινωνίας (πίνακας 23). Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Πολιτιστικές εκδηλώσεις 39 50 69,6 39 50 60,9 78 100 65 Έκδοση σχολικού 6 35,3 10,7 11 64,7 17,2 17 100 14,2 περιοδικού – εφημερίδας – τοπικό τύπο Δημιουργία αρχείου 11 44 19,6 14 56 21,9 25 100 20,8 Σύνολο 56 46,7 100 64 53,3 100 120 100 x2= 1,3 - DF = 2 - P < 0,05 Δεν απάντησαν 9 Πίνακας 24 Με ποιο τρόπο αξιοποιεί το σχολείο τα καινοτόμα προγράμματα που ολοκληρώθηκαν;

Σύγκλιση παρουσιάζουν οι απόψεις των εκπαιδευτικών στο τελευταίο ερώτημα για τις ενέργειες που γίνονται από το σχολείο στη φάση της θεσμοθέτησης ή της αξιοποίησης των καινοτόμων προγραμμάτων που ολοκληρώθηκαν από το σχολείο. Έτσι σύμφωνα με τα δεδομένα της έρευνας, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, ποσοστό 65,0%, εμφανίζουν τις πολιτιστικές εκδηλώσεις ως την κυριότερη μορφή αξιοποίησης των καινοτομιών. Υψηλό είναι το ποσοστό των εκπαιδευτικών, 20,8%, οι οποίοι θεωρούν ότι η δημιουργία αρχείου είναι άλλος ένας τρόπος που το σχολείο αξιοποιεί τα καινοτόμα προγράμματα που ολοκληρώθηκαν, διαπίστωση που έρχεται σε συμφωνία με την ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων από την πιλοτική εφαρμογή του ερωτηματολογίου και από τις αρχικές μας συνεντεύξεις (πίνακας 24).

Κεφάλαιο 3 Συμπεράσματα 3.1. Ως προς τα ερευνητικά ερωτήματα Πρώτο ερευνητικό ερώτημα: Ποιες είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο της έννοιας «καινοτομία» και ποια χαρακτηριστικά αποδίδουν στην έννοια αυτή; Σύμφωνα με τις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας που διεξήγαμε, για τους εκπαιδευτικούς του νομού Ηλείας η έννοια της καινοτομίας είναι πολυδιάστατη έννοια. Γι αυτούς οτιδήποτε καινούργιο οτιδήποτε πρωτοποριακό οτιδήποτε αλλάζει τα παραδοσιακά, συνηθισμένα δεδομένα στην διαδικασία της μάθησης, είναι καινοτομία. Κυρίως το εστιάζουν στους νέους τρόπους διδασκαλίας στο σχολείο και θεωρούν την ένταξη των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση μια πολύ καλή εφαρμογή αυτών των νέων μεθόδων. Οι παραπάνω απόψεις των εκπαιδευτικών για την έννοια της καινοτομίας συμπίπτουν με τους ορισμούς που αναλύθηκαν στο θεωρητικό μέρος της παρούσης εργασίας. Η καινοτομία ορίστηκε ως κάτι νέο, διαφορετικό και πρωτότυπο, ως σκόπιμη, συστηματική προσπάθεια αλλαγής των σχολείων μέσω νέων ιδεών και τεχνικών και αφορά τη μεθοδολογία διδασκαλίας καθώς και τα υποστηρικτικά συστήματα πληροφορικής (βλ. παραγρ. 1.1 σελ.8). Συνακόλουθα πιστεύουν ότι καινοτομία στο δημοτικό σχολείο θα μπορούσε να είναι ορισμένα εκπαιδευτικά προγράμματα όπως η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η ευέλικτη ζώνη καθώς και τα προγράμματα αγωγής υγείας, σταδιοδρομίας και τοπικής ιστορίας αφού ειδικά τα δύο τελευταία είναι άγνωστα σε αυτούς. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος παρουσιάζονται συνειδητοποιημένοι σε σχέση με την εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων που προτείνονται για εφαρμογή στη σχολική μονάδα. Για τους εκπαιδευτικούς μια καινοτομία που σχεδιάζεται από αυτούς κατά κύριο λόγο σε συνδυασμό με τη βοήθεια ορισμένων εξωτερικών φορέων όπως το πανεπιστήμιο, τα ερευνητικά κέντρα και το παιδαγωγικό ινστιτούτο, χαρακτηρίζεται ως την καινοτομία που θα επιφέρει ομαλότερη ένταξη των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς θα τους δημιουργήσει θετική αντίληψη για το σχολείο και θα βελτιώσει τις επιδόσεις τους. Δεύτερο ερευνητικό ερώτημα: Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο; Το γενικό συμπέρασμα που προκύπτει από τις απαντήσεις τον εκπαιδευτικών στην έρευνά μας είναι ότι υπάρχουν αρκετοί παράγοντες που επηρεάζουν την εισαγωγή καινοτομιών στο σχολείο. Οι κυριότεροι ανασταλτικοί παράγοντες υλοποίησης καινοτομιών στο σχολείο, σχετίζονται τόσο με τα χαρακτηριστικά του κάθε σχολείου ανεξάρτητα, όσο και με τις δυσκολίες που προκύπτουν από την ίδια την καινοτομία ή το εκπαιδευτικό σύστημα. Μελετώντας την απαρίθμηση των δυσχερειών αυτών, φάνηκε ότι οφείλονται: • στο εκπαιδευτικό σύστημα • στην ακατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή • στις οικονομικές δυσχέρειες • στην έλλειψη χρόνου • στην πίεση της διδακτέας ύλης • στην ελλιπή κατάρτιση του εκπαιδευτικού σε θέματα καινοτομίας Όπως φάνηκε από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, οι παράγοντες οι οποίοι θα διευκόλυναν την υλοποίηση καινοτόμων εργασιών στο σχολείο είναι η ουσιαστική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε νέες παιδαγωγικές πρακτικές, η αλλαγή ωρολογίων και αναλυτικών προγραμμάτων, η καθιέρωση αμιγών ωρών

«διαθεματικών εργασιών» στο πρόγραμμα μαθημάτων, καθώς και η βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής. Αξίζει να επισημάνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί είτε από προσωπική ευχαρίστηση είτε για να βελτιώσουν το εκπαιδευτικό τους έργο, επιθυμούν να συμμετάσχουν σε προγράμματα καινοτόμων δράσεων. Τέλος βασικός παράγοντας για την υλοποίηση μιας επιτυχημένης καινοτομίας σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, είναι ο ρόλος του διευθυντή ο οποίος θα πρέπει: • να τους ενθαρρύνει • να τους ενημερώνει σχετικά με αυτή • να συμμετέχει στη φάση υιοθέτησης και υλοποίησής της • να έρχεται σε επαφή με εξωτερικούς φορείς για να την στηρίξει • να αφήνει πρωτοβουλίες στους εκπαιδευτικούς Τρίτο ερευνητικό ερώτημα Ποιες είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διαθεματικότητα ως καινοτομία και ποιες μεθόδους και τεχνικές χρησιμοποιούν κατά τη διδασκαλία τους στα πλαίσια υλοποίησης ενός διαθεματικού προγράμματος; Από τη συντριπτική πλειοψηφία των απαντήσεων φάνηκε ότι η διαθεματικότητα αποτελεί καινοτομία για τον εκπαιδευτικό αφού σύμφωνα με τη γνώμη του προάγει τη διαδικασία της μάθησης, προωθεί τις παιδαγωγικές αρχές, ο εκπαιδευτικός έρχεται κοντά στους μαθητές του και αναπτύσσει κλίμα συνεργασίας με τους συναδέλφους του. Το σημαντικό είναι ότι ο εκπαιδευτικός αισθάνεται μεγάλο βαθμό ελευθερίας κατά την υλοποίηση διαθεματικών εργασιών με ορισμένους βέβαια περιοριστικούς παράγοντες. Οι μέθοδοι και οι τεχνικές που χρησιμοποιεί κατά τη διδασκαλία του, εστιάζονται κυρίως στις ομάδες εργασίας, στη βιωματική μέθοδο στη μέθοδο project και λιγότερο στη μέθοδο επίλυσης προβλημάτων. Οι πολιτιστικές εκδηλώσεις κυρίως και μετά η δημιουργία αρχείου, είναι οι κυριότεροι τρόποι αξιοποίησης των παραπάνω μεθόδων κάθε φορά που που ολοκληρώνονται. Κλείνοντας θα λέγαμε ότι τα νέα βιβλία βοηθούν τον εκπαιδευτικό σε ικανοποιητικό βαθμό, να προωθήσει την διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. 3.2. Σύγκριση μεταξύ των δύο φύλων Με μια συγκριτική ματιά από τις απαντήσεις μεταξύ των δύο φύλων εύκολα κανείς παρατηρεί ότι δεν υπάρχουν μεγάλες διαφορές και επικρατεί μια γενική σύγκλιση απόψεων. Παρ’ όλα αυτά υπάρχουν ορισμένα σημεία όπου οι απόψεις των δύο φύλων δεν ταυτίζονται και εκεί θα εστιάσουμε. Παρατηρούμε λοιπόν ότι οι άντρες εκπαιδευτικοί είναι περισσότερο επιμορφωμένοι σε σχέση με τις γυναίκες σε θέματα διαθεματικότητας και ταυτόχρονα γι’ αυτούς κύριος φορέας επιμόρφωσής τους είναι το πανεπιστήμιο εν αντιθέσει με τις γυναίκες. Παράλληλα παραπάνω άνδρες μας έδωσαν απάντηση στην ανοιχτή ερώτηση για το τί πιστεύουν ότι σημαίνει ο όρος καινοτομία. Συνακόλουθα, σχεδόν κανένας άντρας εκπαιδευτικός δεν πιστεύει ότι τα νέα διδακτικά εγχειρίδια αποτελούν καινοτομία σε αντίθεση με την άποψη των γυναικών, ενώ το αντίθετο συμβαίνει με τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας όπου περισσότεροι άντρες έχουν αυτή την πεποίθηση.

Επίσης διάσταση απόψεων υπάρχει μεταξύ των δύο φύλων και στην ερώτηση για το ποιος θα πρέπει να σχεδιάζει μια εκπαιδευτική καινοτομία. Οι άντρες εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι την ευθύνη αυτή θα πρέπει να την έχουν το παιδαγωγικό ινστιτούτο με το πανεπιστήμιο ενώ οι γυναίκες, τα ερευνητικά κέντρα. Ακόμη σχετικά με τις ωφέλειες από την εφαρμογή μιας καινοτομίας στο σχολείο, οι άντρες, δεν πιστεύουν στον ίδιο βαθμό με τις γυναίκες ότι θα είναι καλύτερες οι επιδόσεις των μαθητών. Τώρα όσον αφορά τους λόγους για τους οποίους δε θα συμμετείχαν στη διαδικασία εφαρμογής καινοτομιών, οι γυναίκες θεωρούν πιο πολύ την πίεση της διδακτέας ύλης και την ανυπαρξία δυνατότητας επαγγελματικής εξέλιξης ως σημαντικά προβλήματα μιας καινοτομίας καθώς την ακατάλληλη υλικοτεχνικο-υποδομή και την απουσία συνεργασίας με τους τοπικούς φορείς, ενώ οι άντρες θεωρούν την έλλειψη χρόνου, την αναποτελεσματικότητα του προγράμματος στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και τις οικονομικές δυσχέρειες. Σημαντική διαφορά απόψεων υπάρχει και στο γεγονός για το ποιον ρόλο θεωρούν ότι θα πρέπει να έχει ο διευθυντής στην εισαγωγή και εφαρμογή των καινοτομιών με τους άντρες να θεωρούν, ότι ο διευθυντής θα πρέπει να ενημερώνει και να ενθαρρύνει τον εκπαιδευτικό, σε αντίθεση με τις γυναίκες που πιστεύουν ότι πιο πολύ θα πρέπει να συμμετέχει στη φάση υιοθέτησης και υλοποίησης της καινοτομίας. Τέλος οι γυναίκες πιστεύουν σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από τους άντρες ότι τα νέα διδακτικά βιβλία προωθούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Παρακάτω παραθέτουμε αυτές τις διαφορές σε πίνακες με ποσοστά. 1. Έχετε παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με τη διαθεματικότητα; Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ναι 31 67,4 48,4 15 32,6 25,9 46 100 37,7 Όχι 33 43,4 51,6 43 56,6 74,1 76 100 62,3 Σύνολο 64 52,5 100 58 47,5 100 122 100 2.Αν ΝΑΙ, αναφέρετε το φορέα υλοποίησής του: Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % ΥΠΕΠΔΕ 5 100 14,7 - - - 5 100 10 ΠΕΚ/ Παιδαγ. Ινστιτούτο 5 55,6 14,7 4 44,4 25 9 100 18 Πανεπιστήμιο 12 85,7 35,3 2 14,3 12,5 14 100 28 Σχολικός σύμβουλος 12 54,5 35,3 10 45,5 62,5 22 100 44 Σύνολο 34 68 100 16 32 100 50 100 Δεν απάντησαν 79 x2= 6,8 - DF = 3 - P < 0,05

3. Από την προσωπική σας εμπειρία τι σημαίνει ο όρος «καινοτομία»; Άνδρες Γυναίκες Ν % % Ν % % χρήση των νέων 10 66,7 17,2 5 33,3 16,7 τεχνολογιών στην εκπαίδευση(ΤΠΕ) Κάτι καινούργιο21 61,8 36,2 13 38,2 43,3 πρωτοπορία-αλλαγή Νέοι μέθοδοι διδασκαλίας 27 69,2 46,6 12 30,8 40 Σύνολο 58 65,9 100 30 34,1 100 Δεν απάντησαν: 41 4. Ποια από τα παρακάτω θα χαρακτηρίζατε ως «καινοτομίες» στο σχολείο; Άνδρες Γυναίκες Ν % % Ν % % 1.Νέα διδακτικά εγχειρίδια 1 8,3 1,6 11 91,7 16,9 2.Νέες μέθοδοι διδασκαλίας 16 64 25 9 36 13,8 3.Πολιτιστικές και αθλητικές - - - 9 100 13,8 εκδηλώσεις 4.Προγράμματα «Αγωγής 7 41,2 10,9 10 58,8 15,4 Υγείας» 5.Προγράμματα «Αγωγής 13 81,3 20,3 3 18,8 4,6 Σταδιοδρομίας» 6.Περιβαλλοντικη 10 52,6 15,6 9 47,4 13,8 εκπαίδευση 7.Ευελικτη ζώνη 8 50 12,5 8 50 12,3 8.Προγραμματα τοπικής 6 54,5 9,4 5 45,5 7,7 ιστορίας 9.Προγραμματα Ενισχυτικής 3 75 4,7 1 25 1,5 διδασκαλίας Σύνολο 64 49,6 100 65 50,4 100 Δεν απάντησαν: 0 x2= 27,2 - DF = 8 - P < 0,05

Σύνολο N % % 15 100

34 100

38,6

39 100 88

44,3 100

Σύνολο N % % 12 100 9,3 25 100 19,4 9 100 7 17 100

13,2

16 100

12,4

19 100

14,7

16 100 11 100

12,4 8,5

4 100

3,1

129

100

5. Ποιοι πιστεύετε ότι θα πρέπει να σχεδιάζουν μια καινοτόμο δράση; Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 15 78,9 23,4 4 21,1 6,7 19 100 15,3 Πανεπιστήμιο 11 84,6 17,2 2 15,4 3,3 13 100 10,5 Ερευνητικά Κέντρα 3 18,8 4,7 13 81,3 21,7 16 100 12,9 Σχολικοί Σύμβουλοι 11 50 17,2 11 50 18,3 22 100 17,7 Διευθυντές σχ. μονάδας 7 58,3 10,9 5 41,7 8,3 12 100 9,7 Εκπαιδευτικοί 13 43,3 20,3 17 56,7 28,3 30 100 24,2 Συλλογος γονέων και 4 33,3 6,3 8 66,7 13,3 12 100 9,7 κηδεμόνων Σύνολο 64 51,6 100 60 48,4 100 124 100 x2= 20,9 - DF = 6 - P < 0,05 7. Ποιες πιστεύετε ότι είναι γενικά οι ωφέλειες από την εφαρμογή μιας καινοτομίας στο σχολείο; Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % 1.Καλύτερες επιδόσεις των 3 15 4,7 17 85 26,2 20 100 15,5 μαθητών 11. Για ποιους λόγους δεν θα συμμετέχετε στη διαδικασία εφαρμογής τους; Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % 1.Έλλειψη χρόνου 30 63,8 48,4 17 36,2 26,2 47 100 37 2.Πίεση διδακτέας ύλης 6 22,2 9,7 21 77,8 32,3 27 100 21,3 3.Απουσία χρηματικών 4 66,7 6,5 2 33,3 3,1 6 100 4,7 κινήτρων 4.Αναποτελεσματικότητα 10 100 16,1 - - - 10 100 7,9 του προγράμματος στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου 5.Αδιαφορία - ελλιπής 10 66,7 16,1 5 33,3 7,7 15 100 11,8 υποστήριξη από το διευθυντή 6.Καμία δυνατότητα - - - 18 100 27,7 18 100 14,2 επαγγελματικής ανέλιξης 7.Φόβος για κάτι καινούργιο 2 50 3,2 2 50 3,1 4 100 3,1 που απέχει από τις καθιερωμένες πρακτικές Σύνολο 62 48,8 100 65 51,2 100 127 100 Δεν απάντησαν: 2

12. Ποια είναι τα προβλήματα που παρουσιάζονται στη σχολική μονάδα σας κατά την εφαρμογή των καινοτομιών; Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Ακατάλληλη υλικοτεχνική 8 25 12,7 24 75 37,5 32 100 25,2 υποδομή Οικονομικές δυσχέρειες 29 72,5 46 11 27,5 17,2 40 100 31,5 Ανεπαρκής επιμόρφωση 13 68,4 20,6 6 31,6 9,4 19 100 15 εκπαιδευτικών σε θέματα καινοτομιών Πολυπλοκότητα 6 50 9,5 6 50 9,4 12 100 9,4 καινοτομίας Ελλιπής υποστήριξη του 7 100 11,1 - - - 7 100 5,5 διευθυντή και συναδέλφων Απουσία συνεργασίας με - - - 17 100 26,6 17 100 13,4 γονείς και τοπικούς φορείς Σύνολο 63 49,6 100 64 50,4 100 127 100 14. Ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος του Διευθυντή σας στην εισαγωγή και εφαρμογή των καινοτομιών; Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % 1.Ενημέρωση των 19 95 30,6 1 5 1,8 20 100 17,1 εκπαιδευτικών 2.Ενθάρρυνση και 14 82,4 22,6 3 17,6 5,5 17 100 14,5 συμπαράσταση 3.Συμμετοχή στη φάση 3 18,8 4,8 13 81,3 23,6 16 100 13,7 υιοθέτησης και υλοποίησης της καινοτομίας 18. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τα νέα διδακτικά βιβλία προωθούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Ν % % Ν % % N % % Πάρα πολύ - - - 27 100 50,9 27 100 24,5 Πολύ 29 52,7 50,9 26 47,3 49,1 55 100 50 Αρκετά 28 100 49,1 - - - 28 100 25,5 Σύνολο 57 51,8 100 53 48,2 100 110 100

3.3. Σύγκριση με άλλες έρευνες Συγκρίνοντας τα ευρήματα της έρευνάς μας με αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών διαπιστώσαμε ότι σε γενικές γραμμές έχουν κοινά σημεία. Ενδεικτικά παραθέτουμε αποτελέσματα από ορισμένες μελέτες, στις οποίες οι απόψεις των εκπαιδευτικών συμπίπτουν με αυτές της εργασίας μας. Σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποίησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο η οποία σχετίζεται με την εισαγωγή καινοτόμων προγραμμάτων στην εκπαίδευση οι πρωταρχικοί λόγοι για τη μη υλοποίηση των καινοτόμων προγραμμάτων είναι: • Το μη ευέλικτο Α.Π.Σ. της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης • Ο επιπλέον χρόνος που απαιτείται για την προετοιμασία και την εφαρμογή του προγράμματος • Η υλοποίηση των καινοτόμων προγραμμάτων εκτός του ωρολογίου προγράμματος • Η ελλιπής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών • Η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή των σχολικών μονάδων • Η ελλιπής οικονομική υποστήριξη των καινοτόμων προγραμμάτων Ακόμα οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην εν λόγω έρευνα θεωρούν την υλοποίηση καινοτομιών όχι ως επικουρική διαδικασία αλλά αναγκαία και άρρηκτα συνδεδεμένη με το σύγχρονο ελληνικό σχολείο. Από έρευνα που διεξήγαγε το τμήμα Πληροφορικής του Αριστοτέλειου Πανεπιστήμιου Θεσσαλονίκης με θέμα «Εκπαιδευτική καινοτομία στο σχολείο με την υποστήριξη Τ.Π.Ε.» προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι θετικοί στην εφαρμογή καινοτόμων μορφών μάθησης και θεωρούν ότι μπορούν να προετοιμάσουν καλύτερα τους μαθητές για τις ανάγκες της σύγχρονης εποχής. Αντίθετα σε μεγάλο βαθμό το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν ευνοεί την εφαρμογή καινοτόμων μορφών μάθησης. Ως εκ τούτου καινοτόμες μορφές μάθησης πρέπει να αποτελέσουν καθιερωμένες εκπαιδευτικές πρακτικές για το ελληνικό σχολείο, αφού προηγουμένως επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί σε αυτές και δοθούν κίνητρα για την εφαρμογή τους αλλά και απτά παραδείγματα της βελτίωσης που θα επιφέρουν στην αποκτούμενη γνώση από τον μαθητή. Τέλος θα πρέπει να αναφέρουμε ότι πρωταρχικής σημασίας είναι η λύση των όποιων οργανωτικών προβλημάτων υπάρχουν, όπως το σχολικό ωράριο, ο κατάλληλος εξοπλισμός κ.λπ., ώστε η εφαρμογή των καινοτόμων μορφών μάθησης να γίνει απρόσκοπτα. Εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε από τον ΟΕΠΕΚ το 2008 με τίτλο «Καινοτόμες δράσεις» δηλώνουν ότι έχουν τη διάθεση να μάθουν περισσότερα για την καινοτομία στην εκπαίδευση. Πιστεύουν ότι η διδακτέα ύλη δεν έχει όσες δυνατότητες θα έπρεπε για καινοτομία. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί προωθούν την καινοτομία σε πολλές περιπτώσεις εκτός διδακτέας ύλης και οι καινοτομίες συρρικνώνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα βαθμιαία περνώντας από την πρωτοβάθμια προς τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από ποιοτικής πλευράς προκύπτει ότι αναμένεται από τον εκπαιδευτικό κόσμο αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος στο οποίο ο χρόνος διδασκαλίας θα είναι ευέλικτος για τους διδάσκοντες ώστε να τους επιτρέπει να αξιοποιούν με τα παιδιά τις ελευθερίες της δημιουργικής έρευνας και καινοτόμου δράσης. Επίσης, χρειάζονται κτιριακές εγκαταστάσεις, χρηματοδότηση δράσεων για αγορά υλικών, μετακίνηση κλπ. Ακόμη θεωρούν ότι είναι ανάγκη για γενίκευση και συστηματική εφαρμογή της καινοτομίας στη μάθηση και επισημαίνουν ότι η συνεργασία σχολείου – κοινωνίας θα δώσει την κοινωνική μάθηση της δημιουργικής σκέψης. Τέλος παραθέτουμε ορισμένα στοιχεία από ποιοτική έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.) το 2009 στα πλαίσια του προγράμματος σπουδών από την φοιτήτρια Μωρίκη Χρυσάνα, με τίτλο «Απόψεις φιλολόγων του Ν. Φθιώτιδας για την επιμόρφωσή τους στη διαθεματικότητα». Δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 20 φιλόλογοι (14 γυναίκες και 6 άνδρες, ηλικίας από 28 έως 56 ετών) του Ν. Φθιώτιδας, απόφοιτοι Φιλοσοφικών Σχολών όλοι, με ποικιλία ως προς την ειδίκευση και τα έτη προϋπηρεσίας στην εκπαίδευση. Αντικείμενο αυτής της εργασίας ήταν η

διερεύνηση των απόψεων φιλολόγων εκπαιδευτικών αναφορικά με την ανάγκη επιμόρφωσής τους στη διαθεματικότητα. Από τα ευρήματα προέκυψε ότι η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αναβαθμίζει την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης γι’ αυτό το λόγο. παρατηρείται μια συνειδητή προσπάθεια από πλευράς των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση στη διαθεματικότητα, θεωρώντας ότι συμβάλλει στην αναβάθμιση της διδασκαλίας τους (σύνδεση με την κοινωνική πραγματικότητα) και στη διαμόρφωση μιας επαγγελματικής ετοιμότητας, απαραίτητης λόγω των μεταβαλλόμενων εργασιακών συνθηκών. Τονίζουν ότι η διαθεματικότητα είναι ιδιαίτερα σημαντική στον τομέα της διδακτικής τους πράξης, διότι συμβάλλει στην υιοθέτηση από μέρους τους εναλλακτικών σχημάτων παιδαγωγικής πρακτικής, όπως για παράδειγμα η αξιοποίηση των σχεδίων εργασίας και η εισαγωγή καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης που αφορούν την ο λ ισ τικ ή ε ξέ τα σ η τω ν θ ε μ ά τω ν κ α ι τη ν α ν α π λ α ισ ίω σ η τη ς γ ν ώ σ η ς (επαναπροσδιορισμός σκοπών, εμπλουτισμός). Επιπλέον θεωρούν ότι η πρωτοπορία του νέου διαθεματικού διδακτικού πακέτου αναδεικνύει τη μαθητοκεντρικά εστιασμένη διδασκαλία, προωθεί τις παιδαγωγικές αρχές, με στόχο την αυτοαντίληψη και τη μαθητική εμπλοκή σε θέματα ποικίλης επιλογής (από τα διδασκόμενα μαθήματα, θέματα πειραματικής διερεύνησης, κοινωνικού προβληματισμού).Κλείνοντας οι εκπαιδευτικοί επισημαίνουν ότι η διαθεματικότητα αποτελεί σημαντική καινοτομία για το σχολείο η οποία προωθεί τον κριτικό τρόπο σκέψης και φέρνει σε ουσιαστική επικοινωνία και αλληλεπίδραση εκπαιδευτικό και μαθητή.

3.4. Γενικά συμπεράσματα Η εισαγωγή και εφαρμογή μιας καινοτομίας στο σχολικό χώρο είναι αναγκαία, αλλά όχι εύκολα επιτεύξιμη. Η ομαλή ένταξη και υλοποίηση μιας καινοτομίας εξαρτάται από το συνδυασμό πολλών παραγόντων. Οι καινοτομίες συνιστούν αλλαγή συνειδητή, εκούσια, σκόπιμη, αποφασιστική για τη βελτίωση της υπάρχουσας κατάστασης. Η εισαγωγή καινοτομιών στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι από μόνη της θετική. Πρέπει να τονιστεί ότι οι καινοτομίες δεν είναι αυτοσκοπός αλλά εργαλεία, η αξία και η αποτελεσματικότητα των οποίων σε μεγάλο βαθμό, εξαρτώνται από το κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτιστικό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσονται. Η αποτελεσματική εφαρμογή επομένως μιας καινοτομίας συνδέεται άμεσα με τη σχολική καθημερινότητα, αφού το περιβάλλον υποδοχής της καινοτομίας θεωρείται ο πλέον βασικός συντελεστής για την επιτυχία της. Η επιστημονική μελέτη των καινοτομιών πρέπει να εστιάζεται στη διαδικασία της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η οποία αναπτύσσεται στους φορείς που συμμετέχουν στη διαδικασία εφαρμογής της (κυρίως εκπαιδευτικοί, μαθητές, διεύθυνση, γονείς, τοπική κοινωνία), καθώς και στην προσωπική ερμηνεία της καινοτομίας από τους άμεσους φορείς υλοποίησης. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί από τη στιγμή που θα εισάγουν μια καινοτομία μέχρι και τη θεσμοθέτησή της ξεπερνούν την σχολική μονάδα και οφείλονται στη διαδικασία αλλαγής. Όπως φάνηκε από τα επιμέρους ερωτήματα οι κυριότεροι ανασταλτικοί παράγοντες που εντοπίζονται στα σχολεία της περιοχής Ηλείας, όπου έγινε η έρευνα, είναι το ανελαστικό εκπαιδευτικό σύστημα, η ακατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, οι οικονομικές δυσχέρειες η έλλειψη χρόνου, η πίεση της διδακτέας ύλης καθώς και η ελλιπής κατάρτιση του εκπαιδευτικού σε θέματα καινοτομίας. Αναφορικά με την ενημέρωση, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αρκούνται στις εγκυκλίους και στις σχετικές διατάξεις που αποστέλλει το Υπουργείο και δεν αναζητούν νέες πηγές. Η πληροφόρηση σχετικά με τις καινοτόμες δράσεις πιστεύουμε ότι δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στους στόχους και τις πρακτικές της καινοτομίας, αλλά πρέπει να επεκτείνεται και στην πρόβλεψη των προβλημάτων της.

Συνοψίζοντας, λοιπόν, μπορεί κανείς να πει ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ουσιαστικά αν και στηρίζουν τη διαδικασία εισαγωγής, εφαρμογής και θεσμοθέτησης καινοτόμων δράσεων, συναντούν πολλά προβλήματα κατά την υλοποίηση τους. Συμπερασματικά λοιπόν θα λέγαμε ότι ο εκπαιδευτικός θέλει να καινοτομήσει αλλά δεν μπορεί με τον τρόπο που θα ήθελε. Η εκπόνηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στο τοπικό ή το σχολικό επίπεδο απαιτεί πολλές θυσίες σε χρόνο και προσπάθειες καθώς και την αντιμετώπιση πολλών προβλημάτων και μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα απογοητεύσεις στις οποίες πολλοί εκπαιδευτικοί, πολλές φορές, δεν είναι διατεθειμένοι να υποβληθούν.

3.5. Προτάσεις για περαιτέρω έρευνα Για να γενικευθούν οι απόψεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη διαδικασία εισαγωγής καινοτομιών στη σχολική μονάδα απαιτούνται πιο συστηματικές έρευνες με δείγμα από περισσότερες περιοχές της Ελλάδας. Συνεπώς, τα συμπεράσματα της μικρής αυτής έρευνας αφορούν μόνο τους εκπαιδευτικούς του νομού Ηλείας καθώς και τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι αποτέλεσαν το δείγμα μας και συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια. Έτσι τα συμπεράσματα αφορούν τα αποτελέσματα από ένα μόνο Νομό και δεν μπορούν να γενικευθούν. Η παρούσα έρευνα, έχοντας ένα καθορισμένο και συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς, να διερευνήσει τις απόψεις εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στην καινοτομία μέσω της εφαρμογής της διαθεματικής προσέγγισης, δεν ήταν δυνατό να ανταποκριθεί σε όλα εκείνα τα ερωτήματα που προέκυψαν κατά τη διαδικασία επεξεργασίας και ερμηνείας των δεδομένων της και δεν είχαν προβλεφθεί στη φάση του σχεδιασμού. Η αδυναμία αυτή δε μειώνει την αποτελεσματικότητα της έρευνας, αλλά αντίθετα αναδεικνύει την πολυπλοκότητα της διάστασης του ρόλου του εκπαιδευτικού στην εισαγωγή καινοτομιών στο δημοτικό σχολείο και δίνει ερεθίσματα για νέες ερευνητικές προσεγγίσεις όπως: • Κατά πόσο οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τις εκπαιδευτικές καινοτομίες συνάδουν με τις αντίστοιχες απόψεις και θέσεις των διευθυντών των σχολικών μονάδων • Επηρεάζει η εκπαιδευτική μονάδα, η περιοχή και το μέγεθός της, τόσο τον αριθμό όσο και το είδος των καινοτομιών που υλοποιούνται • Επίσης θα μπορούσε να ερευνηθεί το κατά πόσον υπάρχουν δυνατότητες συμμετοχής της τοπικής κοινωνίας – κοινότητας ή δήμου - στην εισαγωγή καινοτομιών οι οποίες θα ενδιαφέρουν την ίδια την τοπική κοινωνία • Επιπλέον γιατί δεν εντάσσουν οι εκπαιδευτικοί τα προγράμματα αγωγής σταδιοδρομίας και τοπικής ιστορίας στην τάξη τους και κατά πόσο αυτά θα ήταν χρήσιμα στο σχολείο • Πρέπει να διερευνηθεί περαιτέρω ποιος παράγοντας δεν αφήνει τον εκπαιδευτικό να επιμορφωθεί κατάλληλα σε θέματα καινοτόμων δράσεων • Τέλος ποιοι είναι οι περιοριστικοί παράγοντες που εμποδίζουν τον εκπαιδευτικό να δράσει ελεύθερα και αυτόνομα κατά την εκτέλεση των διαθεματικών εργασιών

Επίλογος Οι διαπιστώσεις που προκύπτουν από τη συγκεκριμένη έρευνα έχουν ως εξής: Ο εκπαιδευτικός υπαγόμενος σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο άλλοτε αφήνει περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών και άλλοτε τα στερεί, καλείται να υιοθετήσει και να υλοποιήσει καινοτόμα προγράμματα στη σχολική του μονάδα. Παρ’ όλη την ελλιπή τους κατάρτιση όλοι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα θεωρούν αναγκαία την εισαγωγή και εφαρμογή και άλλων εκτός των κλασσικών καινοτόμων δράσεων για τη βελτίωση του σχολείου. Ο αριθμός και ο βαθμός δυσκολίας των εφαρμοζόμενων καινοτόμων προγραμμάτων καθώς και η επίλυση των ανασταλτικών παραγόντων που τις παρεμποδίζουν, καθίσταται σημαντικό κριτήριο για την επιτυχία τους.

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση § § § §

§ §

§ § § § §

§ § § § § § §

Apple M, (2002). Εκσυγχρονισμός και συντηρητισμός στην εκπαίδευση. Μεταίχμιο, Αθήνα. μετ Μ Δεληγιάννη. Ashley M (1995). “Why the moralistic approach to environmental Education, will never work” Journal of Environmental Education, 50 16. Available http// www.ed.gov / pubs/After- school- programs Bacharach, S. & S. Conley (1989). “Uncertainty and decision making in teaching: implications for managing line professionals”, in: Sergiovanni, Th. & J. Μoore (eds), Schooling for tomorrow, Allyn and Bacon Bachmann M (1991). Dalcroze today an education through and into music London Oxford University Press. Baker, E. A., & Wedman, J. (2000). Lessons learned while using case-based instruction with preservice literacy teachers. In T. Shanahan & F. Rodriguez-Brown (Eds.), Forty-ninth National Reading Conference Yearbook (pp. 40-136). Chicago: National Reading Conference. Barott J. & Raybould R. (1998). Changing Schools into Collaborative Organisations. Στo Pounder D. (Ed.), Restructuring Schools for Collaboration, Promises and Pitfalls. Albany: State University of New York (SUNY). Press. Barth, R., (1989). The principal and the profession of teaching, in: Th. Sergiovanni / J. Μoore (eds.), Scooling for tomorrow: directing reforms to issues that count, Boston: Allyn & Bacon, pp. 227-250 Bassey M, (1999).Case study research in educational setting, Buckingham-Philadelphia, Open university Press. Bennetton N, Megan C, Riches C (1992).Manage Change in Education London Open University Press. Berelson, Bernard (1952). Content analysis in Communication Research, New York: Haffner Press Berry B.& Ginsberg R. (1991). Effective Schools and Teacher Professionalism: Educational Policy at a Crossroads. Στo Bliss J.R., Firestone W.A.& Richards C.E. (Eds), Rethinking Effective Schools: Research and Practice. New Jersey: Prentice Hall. Bird M., Hammersley M., Gomm R. & Woods Ρ. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη. Πάτρα: ΕΑΠ. Bissaker, K. & J. Heath (2005). “Teachers learning in an innovative school”, http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/mainfraim.htm Bliss J.R. (1991). Strategic and Holistic Images of Effective Schools. Στo Bliss J.R., Firestone W.A.& Richards C.E. (Eds), Rethinking Effective Schools: Research and Practice. New Jersey: Prentice Hall. Bliss J.R., Firestone W.A.& Richards C.E. (1991). Introduction. Στo Bliss J.R., Firestone W.A.& Richards C.E. (Eds), Rethinking Effective Schools: Research and Practice. New Jersey: Prentice Hall. Bolman L G Deal T E (1997).Refraiming Organaization (2 edn).San Francisco Jossey-Bass. Bredeson, P. & O. Johanson (2000). “The school principal’ s role in teacher professional development”, Journal of in-Service Education, vol. 26, no. 1, pp. 3 85-389 Buchner P (1990).growing up in the 1980s: Changes in the social biography of childhood in the FRG in Chisholm L et al Childhood, youth and social change:Α Comparative perspective. London- NY The Falmer Press, pp71-84 Calfee C, Wittwer F and M Meredith (1998).Building a Full- Service School A Step-by- Step Guide. San Francisco: Jossey- Bass.

§ § § § § § § § § § § § §

§ § § § § § § § § §

§ § §

Carl J (1994).Parental choise as national policy in England and the United States,Comparative Education,38, 3 Aug 1994. Chung, AM / Gannett, E/ Dekanter A, (2000).After school programs- from vision to reality: Explanation, Concept to classroom workshop, month 11. Clair St. and D. Hough, Interdisciplinary Teaching, Eric Document ED 373-056, Dec. 1992, σ. 16. Clarke A, Evaluation Reasearch. (1999).An indroduction to principles methodsa and practise, Sage Publications, London. Coch L French J (1948).Overcoming resistance to change. Human Relations. VI p 512-532. Cohen L. & Manion L. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Cohen, L. & L. Manion (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο Cohn R- Terfurth G (1993), Lebendiges Lehren und Lernen, Stuttgart. Coltin L 1999 Enriching Children’ s Out- of- School Time, in ERIC ED429737. Comer J. (1988). Educating poor minority children. Scientific American. November, 42- 48. Corcoran, T. & Goertz, Μ. (1995). Instrumental Strategies and High Performance Schools. Educational Researcher, Vol 24, No 9, pp 27-31. Cox PL (1983). Complementary roles in successful change. Educational Leadership V41, P10-13. Creemers B., Peters T. & Reynolds D.(Eds).(1989).School Effectiveness and School Improvement. Proceedings of the Second International Congress, Rotterdam 1989. Amsterdam: Offsetdrukkerij Kanters B.V., Alblasserdam. Cres swell J. (2004). Schooling Issues Digest, School Effectiveness. Electronic Newsletter, 2004/1, Australian Government Department of Education, Science and Training (DEST), Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://dest.gov.au/schools/publications/2004/index.htm. Cros F., (2002). Εντοπισμός και αξιολόγηση των καινοτομιών στην εκπαίδευση και την κατάρτιση. Στο: Μπαγάκης Γ. (επιμ), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο. culture on the process of change”, www.usca.edu/essays/vol12004/hinde.pdf Hopkins, D., Ainscow, M. & M. West (1997). “Making sense of change”, in: M. Davidson R L (1979). Declining achievement can be reversed. Educational Leadership V37, P 216220. Davies B, Ellison L (2001).School Leadership for the 21 Century London:Routledge Falmer. Dewey J., Εμπειρία και Εκπαίδευση, μτφρ. Λ. Πολενάκη, εκδ. Νέο Σχολείο, 1938, σ. 18- 19. Dewey, John (1969). Experience and Education. London: Collier-MacMillan. Dewey, John (1990). The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: The University of Chicago Press. Dewey, John (1980 [1969]). Εμπειρία και Εκπαίδευση/μτφρ. Λεάνδρος Πολενάκης. Αθήνα: Γλάρος. Dunne, R. & Wragg, T. (2003). Αποτελεσματική διδασκαλία, Αθήνα: Σαββάλας. Edwards, B. S. (2000), The Challenges of Implementing Innovation, Mathematics Teacher, 93 Euridice (2000). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms. Euridice: http://www.euridice.org/ Documents/struct2/ Fiches_nationales/Frameset_Fiches_Nat.htm. European Union (2000α). Lisbon Strategy.: http://europa.eu.int/ comm/education/policies/2010/et_2010_en.html European Union (2000β). Πρόγραμμα Σωκράτης, Οδηγός Υποψηφίου. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο της Ε.Ε.: http://europa.eu.int/comm/internal_market/en/update/schuman/index.html European Union (2007). Τελική Έκθεση Αξιολόγησης Προγράμματος Σωκράτης. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής: http://europa.eu.int/comm/

§ § § §

§ § §

§ § § § § § § § § § § § § § §

§ §

Evans-Stout K. (1998). Implications for Collaborative Instructional Practice. Στο Pounder G.D. (Ed.), Restructuring Schools for Collaboration, Promises and Pitfalls. Albany: State University of New York Press. Everard K.B, Morris G.(1996).Effective School Management London Paul Chapman Publishing Ltd. Everard K. B. & Morris G., (1999), Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, (μτφ. Κίκιζας Δ.), Πάτρα, Ε.Α.Π. σς.257-261 Everard, K.B., Morris, G. & Wilson I., (2004).Effective School Management, London, Chapman. Fashola O / Hopkins J, (1998).Raview of extended- day and after school programs and their effectiveness, Center for Research on the Education of students placed at risk, report No 24 October. Feagin J/ Orum A/ Sjoberg G, (1991).A case for the case study. Chapel hill and London, The university of North Carollina Press Fend H, (1977).Schulklima Soziale Einflussprozesse in der Schule, Sozialogie der Schule III Weinhiem. Foster, R. & B. Hilaire (2003). “Leadership for School Improvement: Principals and Teachers Perspectives”, International Electronic Journal For Leadership in Learning, vol. 9, no. 9 http://www.ucalgary.ca/~iejll Frey K (1986), H μέθοδος Project, ΜΕΤ Μάλλιου, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη. Frey Κ., (1986). Η «Μέθοδος Project». Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη O.Ε. Fulan, M., Miles, M.B. & Taylor B, (1980).Organization development in schools: the state of the art, Review of educational Research. Fullan M (1985).Change process and strategies at the local level. The Elementary School Journal V65 P391-421. Fullan M (1991).The New Meaning of Educational Change New York Teacherw College Press. Fullan M. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell Plc. Fullan M. (1997). Successful School Improvement, The Implementation Perspective and Beyond (3d ed.). London: Open University Press. Fullan, M. (2001). Leadership in a Culture of Change. San Francisco: Jossey Bass. Fullan, Μ. & Μ. Μiles (1992). “Getting reform right: what works and what doesn’t, Phi Delta Kappan, June 1992, pp. 745-747 Fullan, Μ. (1985). “Change processes and strategies at the local level”, The Elementary School Journal, vol. 85, no. 5, pp. 391-421 Fullan, Μ. (1986). “The management of change”, in: E. Hoyle & Μcmahon (eds), The management of schools, London: Kogan Page, pp. 73-85 Fullan, Μ. (1988). “Research into educational innovation”, in: R. Glatter a.o. (eds), Understanding school management, London: Open University Press, pp. 195- 211 Fullan, Μ. (1991). The new meaning of educational change, London: Cassel Fullan, Μ. (1993). Change forces. Probing the depths of education, London: Falmer Press Gillborn, D. (1989). “Talking to heads: reflections on secondary headship at a time of rapid educational change”, School organization, vol. 9, no. 1, pp. 65-83 Hallinger, P. (1992). “The evolving role of American principals: from managerial to instructional to transformational leaders”, Journal of Educational Administration, vol. 30, no. 3, pp. 35-48 Glatter, R. (1986). “The management of school improvement”, in: Hoyle, Ε./McMahom, A. (eds), The management of school, World Yearbook of Εducation, London: Kogan Paul Hall GE Hold SM (2001).implementing Change Boston Allyn and Bacon

§ § § § § § § § §

§ § § §

§ § § § § § §

§ § § §

Hallinger, P., Murphy, J. & C. Hausman (1992). “Restructuring schools: principals’ perception of fundamental educational reform”, Educational Administration Quartely, vol. 28, no. 3, pp. 330-349 Halpern R / Deich S / Lohen C (2000).Financing after school programs – From vision to reality Explanation, Concept to classroom workshop, month 11. Hamel J/ Dufour S / Fortin D (1993).case study methods California – Montreal- London –New Delhi, Sage publications. Hamilton L S / Klein SP (1998).The development of children ages 6 to 14 The future of children when school in out 9, Santa Monica, California, Ranol Corporation Hannan M. & Freeman, J. (1984).Structural inertia and organizational change, American Sociological Review. Hargreaves A. (2003). Teaching in the Knowledge Society, Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press. Hargreaves D., Hopkins D. (Eds).(1994). Introduction. Development Planning for School Improvement. London: Cassell Plc. Hargreaves, A. (1982). “The rhetoric of school-centred innovation”, Journal of Curriculum Studies, vol. 14, (3), pp. 25 1-266 Harris, A. & Ch. Chapman (2002). “Democratic Leadership for School Improvement in Challenging Contexts”, International Electronic Journal For Leadership in Learning, vol. 6, no. 9 http://www.acs.ucalgary.ca/~iejll Hinde, Ε. (2004). “School culture and change: an examination of the effects of school Holtappels, (1994).Ganztagsschule und Schuloffnung. Weinheim und Munchen Juventa Verlag. Hopkins D (1986).The change process and leadership in schools. School Organization V6 No 1 Hopkins D. & Jackson D. (2004). Network Learning Communities-Capacity Building, Networking and Leadership for Learning. NCSL-National College for School Leadership. Διαθέσιμο και στο δικτυακό τόπο: www.ncsl.org.uk/nlc. Hopkins D., Ainscow M. & West M. (Eds).(1998). School Improvement in an Era of Change (3d ed.). London: Cassell Plc. House, Ε. (1979). “Technology versus craft: a ten year perspective on innovation”, in: P. Taylor (eds), New directions in curriculum studies, The Falmer Press, pp. 137-15 1 Houssaye, J. (2000), Δεκαπέντε Παιδαγωγοί, μτφρ. Δ. Καρακατσάνη, εκδ. Μεταίχμιο,:. 157-170. Hoy W.K, Miskel G.C (2001).Educational Administration (Theory- Reasearch- Practice).(6edn).USA Mc Graw Hill, Inc. Hoyle E (1975).The study of schools aw organizations. In Vincent H Royston M Colin M Management in Education – The Management of Organizations and Individuals London The Open University Jarett O (2000).Recess in Elementary School What does the research say ? ERIC ED 466331 Johnson B. (1998). Organising for Collaboration: A Reconsideration of Some Basic Organising Principles. Στο Pounder D. (Ed.), Restructuring Schools for Collaboration, Promises and Pitfalls. Albany: State University of New York (SUNY).Press. Joyce B, Showers B 1982 The coaching of teaching Educational Leaderrship V40 p 4-10 Katz, Lilian & Sylvia Chard (2004). Η μέθοδος project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας/μτφρ. Ρίτα Λαμπρέλλη. Αθήνα: Ατραπός. Kenzevich, S. (1975). Administration of Public Education, 3rd edn, New York: Harper and Row Krause, U. M., Stark, R., & Mandl, H. (2009). The effects of cooperative learning and feedback on elearning in statistics. Learning and Instruction, 19, 158-170.

§ § § §

§ §

§ § § § § §

Leach, Ch. (1994). “Managing Whole-School Change”, in: A. Osler (eds), Development Education, N. York: Cussell Leach, D., Smith, R., Green, R. & R. Fulton (2003). “Εxploring Teacher Perceptions of the Leadership Practices of Middle and High School Principals”, www.usca.edu/esays/vol62003/leach.pdf Leithwood, K. (1992). “The principal’ s role in teacher developement”, in: Fullan, M. & A. Hargreaves (eds), Teacher development and educational Change, London: Falmer Press, pp. 86-103 Levenberg I. & Sfard A, (1996), When change becomes the name of the game: Mathematics teachers in transition to a new learning environment, in L. Puig & A. Gutierez (Eds), Proceedings of the 20th Conference of the international group for the Psycology of Mathematics Education, vol.3, Valencia, University of Valencia Lilly, Ε. (1989). “The Determinants of Organizational Power Styles”, Educational Review, vol. 41, no. 3, pp. 28 1-293 Lowe W Vandell E (1997).Experiences and childrens adjustments at school and at home, University of Wisconsin, Madison, Wisconsin MacBeath J., Schratz M., Meuret D. & Jacobsen L. (2000). Self-Evaluation in European Schools. London: Routledge Falmer. Macneil, N., Cavanah R. & S. Silcox (2005). “Pedagogic Leadership: Refocusing on Learning and Teaching”, International Electronic Journal For Leadership in Learning, vol. 9, no. 2 http://www.ucalgary.ca/i~ejll Mathison S. and M. Freeman, The logic of Interdisciplinary studies..., ό.π., σ. 18. Mayring, P. (2000). Qualitative Content Analysis [28 paragraphs]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 1(2). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-00/2- 00mayring-e.htm. McKay, W. (1997). Examining the elusive essense of a superlative teacher, Education, 117(3), pp.433-439. Meyer, J.W. (1992). Conclusion: Institutionalization and the Rationality of Formal Organizational Structure. Στο Meyer, J.W. and Scott, W.R. (Eds.). Organizational Environments: Ritual and Rationality. Newbury Park, London, Meyer, M. & R. Macmillan (2001). “The Principal’ s Role in Transition: Instructional Leadership Ain’ t What It Used To Be” ”, International Electronic Journal For Leadership in Learning, vol. 5, no. 13 http://www.acs.ucalgary.ca/~ iejll Miles, M. (1998). “Finding Keys to School Change: A 40-Year Odyssey”, in: A. Hargreaves et al. (eds), International Handbook of Educational Change, Dortrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 37-69 Miller B (1995).Out of school time Effects on learning in the primary grades, Wellesley, Ma School age childs project Mitter,W/ Botho von Kopp (1994). Die Zeitdimension der Schule alw Gegenstand dew Bildungsvergleichs Morrison, K. (1998). Management theories for educational change, London: Paul Chapman Publishing Mortimore P., Sammons P., Stoll L., Lewis D. & Ecob R. (1988). School Matters: The Junior Years. Somerset: Open Books. NCSL, Hadfield M., Chapman C., Curryer I. & Barrett P. (2002). Building Capacity, Developing Your School. Nottingham: NCSL-National College for School Leadership. Διαθέσιμο και στο δικτυακό τόπο: www.ncsl.org.uk/nlc.

§ § § §

§ § §

§ § § § § § § § § § § §

§ §

Newmann F.M. (1991). Student Engagement in Academic Work: Expanding the Perspective on Secondary School Effectiveness. Στo Bliss J.R., Firestone W.A.& Richards C.E. (Eds), Rethinking Effective Schools: Research and Practice. New Jersey: Prentice Hall. OECD, Innovating Schools. 1999β, Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)/Centre for Educational Research and Development (CERI). OECD, Knowledge and skills for life: First results from PISA 2000. 2001, Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. OECD, Measuring Students’ Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment. 1999α, Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development. P. Grefen, J. Vonk, E. Boertjes, P. Apers; Two-Layer Transaction Management for Workflow Management Applications; Proceedings 8th International Conference on Database and Expert System Applications (DEXA); Toulouse, France, 1997 Paechter C. (1995). Crossing Subject Boundaries. The micropolitics of curriculum innovation. London: HMSO. Pederson,De Kanter,Bodo,Weinig Noeth (1998).Safe and smart. Making after school hours work for kids Pounder D. (1998). Teacher teams: Redesigning Teachers’ Work for Collaboration. Στo Pounder D. (Ed.), Restructuring Schools for Collaboration, Promises and Pitfalls. Albany: State University of New York (SUNY).Press. Preedy a.o. (eds), Educational Management. Strategy, quality and resources, Reezigt G.(Ed).(2001). A Framework for Effective School Improvement-ESI, Final Report. Croningen: GION, Institute for Educational Research, University of Croningen. Renhartz J Beach DM 2004 Educational Leadership- Changing Schools, Changing Roles Boston: Pearson Education, Inc Reno J/ Rilley R(2000).Working for children and families Safe and smart After school programs, US Department of education April 2000Available http// www.ed.gov / pubs/ html Riley W/ Smith M / Peterson T/ De Kanter (1999).A Bringing education to after school programs, Summer, Available http: //www.ed.gov/ pubw/ After- school- programs/ Riley, K. (2000). “Leadership, learning and systemic reform”, The Journal of Educational Change, vol. 1, (1), pp. 29-55 Rodriguez G, (1999).Extended Learning Issues, Date posted Rudduck J. (1984). Introducing Innovation to Pupils. Στo Hopkins D. & Wideen M. (Eds), Alternative Perspectives on School Improvement. Philadelphia: Falmer Press. Runkel J.P. (1984). Maintaining Diversity in Schools. Στo Hopkins D. & Wideen M. (Eds), Alternative Perspectives on School Improvement. Philadelphia: Falmer Press. Ryan, T. & P. Joong (2005). “Teachers and Students Perception of the Nature and Impact of LargeScale Reform”, Canadian Journal of Educational and Administration Policy, vol. 38, pp. 42-50 Sammons P. (1999). School Effectiveness: Coming of age in the twenty-first century. Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger Publishers. Schoenfeld, A.H., (1992), Learning to think mathematically: Problems solving metacognition and sense making in mathematics, in D.A. Grouws (Ed.), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, New York, Macmillan Senge, P. (1990). The Fifth Discipline. New York: Doubleday. Sergiovanni, Th. (1984). “Leadership and excellence in schooling”, Educational Leadership, vol.2, pp. 4-13

§ §

§ § § §

§ § § § § § § §

§ § §

§ § § § §

Sergiovanni, Th. (1987). The principalship, a reflective practice perspective, Boston: Allyn and Bacon Sergiovanni, Th. (1989). “The leadership needed for quality schooling”, in: Sergiovanni Th./ Moore J. (eds.), Scooling for tomorrow: directing reforms to issues that count, Boston: Allyn & Bacon, 213286 Sergiovanni, Th. (1998). “Organization, Market an Community as Strategies for Change: What Works Best for Deep Changes in Schools”, in: A. Hargreaves (eds), International Handbook of Educational Change, Dortrecht: Kluwer/ Academic Publishers, pp. 576-595 Sergiovanni, Th. (2001). Leadership. What’ s in it for schools?, London: Routledge and Falmer Sheerens J. (2000). Improving School Effectiveness. Series: Fundamentals of Educational PlanningNo 68. Paris: UNESCO. Spiering, K & S. Erickson (2006). “Study abroad: Applying the diffusion model to international education”, Stemler, Steve (2001). An overview of content analysis. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(17). Διαθέσιμο στο δικτύακό τόπο: http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=17. (πρόσβαση: 15 Μαρτίού 2007). Stewart V 1983 Chande The Challenge for Management London Mc Graw-Hill Stodgill, R.M. (1974). Handbook of leadership: A survey of theory and research. New York: Free Press. Stoll L, Fink D 1996 Changing our Schools. Philadelphia Open University Press Tomlinson, C.A, Allan, S.D. (2004).Η ηγεσία για Διαφοροποίηση της Εργασίας σε Σχολεία και Αίθουσες Διδασκαλίας (μετφρ Χρ Θεοφιλίδης, Δ Μέσσιου).Λευκωσία Έκδοση των μεταφραστών. UNESCO (1999). Εκπαίδευση, ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Αθήνα: Gutenberg. Van Velzen W., Miles M., Ekholm M., Hameyer U., Robin D., (1985). Making School Improvement Work-A Conceptual Guide to Practice. Leuven, Belgium: ACCO. Vandenberghe, R. (1988). “School improvement from a European perspective”, Qualitative Studies in Education, vol. 1, no.1, pp. 79-90 Vandenberghe, J. J. Van Huissteden 1988: Fluvio-eolian interaction in a region of continuous permafrost. Proc. Vth International Conf. on Permafrost, Trondheim, Norway, August 2-5, 1988, 7582 Wasserberg, M. (2000).“Creating the vision and making it happen”, in H. Tomlinson, H. Gunter and P. Smith (eds.), Living Headship, London: Paul Chapman Publishing. Weindling, D. (1989). “The Process of School Improvement: some practical messages from research”, School Organisation, vol. 9, no. 1, pp. 53-64 Williams, R (2006). “Leadership for School Reform: Do Principal Decision-Making Styles Reflect a Collaborative Approach?”, Canadian Journal of Educational and Administration Policy, vol. 53, pp. 23-34 Withall, James (1989). «Δασκαλοκεντρική-παιδοκεντρική διδασκαλία», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τ. 3, 1300-1303. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Wolk, Steven (2001). “The benefits of exploratory time”, Educational Leadership, 59(2), 56-59. Wood F, Killian J, Mc Quarrie F, Thompson S (1999).Oργάνωση ενός Προγράμματος Επιμόρφωσης σε Σχολική Βάση (μτφ Μπελτράν Χρ Κ). Λευκωσία Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Worthen, B.R., Sanders, J.R., Fitzpatrick, J.L., (19972).Program Evaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines, USA, Longman Publicers Κyriakides, L. (2002).A research based Model for the Development of Policy on Baseline Assessment, Britisch Educational Research Journal, 805-826.

§ §

§ § § § §

§ § § §

§ §

Μuehlhausen U, (1994).Ueberraschungen im Unterricht Situative Unterrichtsplannung, Weinheim Ελληνική Αγγελοπούλου (2005). Ολοήμερο Σχολείο, Ίδρυση- Εξέλιξη – Προβλήματα και προβληματισμοί Ολοήμερο σχολείο, θεωρία, πράξη και αξιολόγηση. επιμ Λουκέρης, Αθήνα, Πατάκη. Αθανασούλα-Ρέππα Α. (1999). Λήψη αποφάσεων στο χώρο της Εκπαίδευσης. Στο: ΑθανασούλαΡέππα Α., Κουτούζης Μ., Μαυρογιώργος Γ., Νιτσόπουλος Β., Χαλκιώτης Δ., ∆ιοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Τόμος Α΄ Εκπαιδευτική ∆ιοίκηση και Πολιτική. Πάτρα: ΕΑΠ. Αναγνωστοπούλου Μ. (2001). «Τάσεις στην έρευνα για τον αποτελεσματικό – διευθυντή», Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 61-62: σ. 2026 Ανδρέου Α.(1995). «Ο κοινωνικός χαρακτήρας των Ολοήμερων Σχολείων Ιστορική επισκόπηση στην Ευρώπη» ΙΝΕ Ενημέρωση. Ανδρέου Απ., κ.ά. (επιμ.) (2001). Αρμοδιότητες Διευθυντών και συλλόγου διδασκόντων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη, Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Θεσσαλονίκης. Ανδρέου Απ., Μαντζούφα, Π. (1999). Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής μονάδας, Αθήνα, εκδόσεις Νέα Σύνορα. Αντωνίου Γ., Μπαρτζακλή Μ. και Γεωργιάδου Β. (2006). Διερευνώντας την αλληλεπιδραστική σχέση μεταξύ νέων εκπαιδευτικών και σχολικού περιβάλλοντος στη διδακτική τους πράξη. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές Αλλαγές, η Παρέμβαση του Εκπαιδευτικού και του Σχολείου. ΑΘήνα: Μεταίχμιο. Αρβανίτη Ι.(2006). Η θεσμοθέτηση και η εξέλιξη του ολοήμερου σχολείου στην Ελλάδα τυπωθήτω Γ Δαρδανος. Βιτσιλάκη Χ.(2000). Ολοήμερο σχολείο Διαπιστώσεις για τη λειτουργία ολήμερων προγραμμάτων διεθνώς: το Έκφραση, 19. Βιτσιλάκη Χ.(2001). Βασικοί άξονες διαμόρφωσης του προγράμματος του ολοήμερου σχολείου: το Πυργιωτάκης, Ι.Ε (επιμ), Ολοήμερο σχολείο Λειτουργίες και προοπτικές, Αθήνα, ΥΠΕΠΘ. Βιτσιλάκη Χ, Πυργιωτάκη Ι. (2001). Το ολοήμερο σχολείο: Μια συνοπτική πρόταση για την εφαρμογή του: το Πυργιωτάκης Ι Ε (επιμ).Ολοήμερο σχολείο: Λειτουργίες και προοπτικές. Αθήνα, Υ.Π.Ε.Π.Θ. Βιτσιλάκη Χ. (2001). Αξιολόγηση του ολοήμερου σχολείου. Δομές, λειτουργίες, επιπτώσεις και προοπτικές, μια σύνοψη στα πρακτικά του: Πανελληνίου Συνεδρίου κέντρου εκπαιδευτικής έρευνας-Έρευνα για την ελληνική εκπαίδευση, Αθήνα (υπό έκδοση). Βουδούρη Ε., Γκούρας Α., Λαντζούλη Π., Λιούκας Σ.(2009). Η καινοτομία στην Ελλάδα.Αθήνα.Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών & Ίδρυμα Κόκκαλη. Βρεττός Γ. και Καψάλης Α. (1994). Αναλυτικά Προγράμματα. Θεσσαλονίκη: Art of Text. Βρεττός Ι.(2001). Το ολοήμερο σχολείο ως πρόταση για εσωτερική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση το πρόγραμμα διδασκαλίας και οι κατ’ οίκον εργασίες: στο Μακεδνόν,8 71-87. Βρεττός Ι, Ταρατόρη Ε, Χατζηδήμου, Δ. (2001). Το πρόβλημα των εργασιών των μαθητών και η αντιμετώπιση του. Πρακτικές οδηγίες για τον εκπαιδευτικό του ολοήμερου σχολείου στο: Πυργιωτάκης Ι. Ε (επιμ), Ολοήμερο σχολείο: Λειτουργίες και προοπτικές: Αθήνα, Υ.Π.Ε.Π.Θ. Γαβαλά Δ., «Το πλαίσιο αναφοράς της διαθεματικότητας», στο βιβλίο του Κ. Αγγελάκου, Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο ελληνικό σχολείο...., ό.π., σ. 23. Γιαννακάκη Μ.-Σ. (2005). H εφαρμογή καινοτομιών στη σχολική μονάδα. Στο Καψάλης Α. (Επιμ.), Οργάνωση και ∆ιοίκηση Σχολικών Μονάδων. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

§ § § § § §

§ §

§ § § § § § § § § §

Γιαννακάκη Μ.-Σ. (2002).Διοικητική αποκέντρωση και εφαρμογή της καινοτομίας στη σχολική μονάδα Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα, τόμος Β (Παπάς, Τσιπλητάρης Α, Πετρουλάκης επιμ). Αθήνα, Ατραπός, Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος. Γκόβας Ν. και Δεμερτζή Κ. (2001). Πολιτιστικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Γουδήρας Δ., Παπαδοπούλου Σ., (2008). Καινοτόμες δράσεις. Αθήνα.ΟΕΠΕΚ. Γούπος Θ, Μήνας Αθ., (2005- 2006). Η αναγκαιότητα του ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου: ύγχρονοι Προσανατολισμοί στην εκπαίδευση Ηράκλειο. Γουρναρόπουλος Γ & Κοντάκος Α, (2003).Ο Θεσμός του Διευθυντή στο Ελληνικό Δημοτικό Σχολείο: Μια ιστορική αναδρομή: το: Διοικητική Ενημέρωση Τεύχος 25 Ιανουάριος. Γούσης, Π. (2000). Το ολοήμερο σχολείο. Το σχολείο μπροστά στις νέες εκπαιδευτικές προκλήσεις: το Έκφραση, 19. Δεμερτζή Κ. και Μπαγάκης Γ.(2001). Εμβαθύνοντας στα προγράμματα κινητικότητας: A posteriori μελέτη των περιπτώσεων δύο προγραμμάτων. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Εμπειρίες και σκέψεις εκπαιδευτικών για τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δεμερτζή Κ. και Μπαγάκης Γ. (2003). οι καινοτόμες δράσεις στο ευρωπαϊκό επικοινωνιακό πλαίσιο: Ζητήματα αξιολόγησης και αξιοποίησης. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δεμίρογλου Π. (2005).Η λειτουργία του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου στη χώρα μας, Θεσσαλονίκη, εκδ Κυριακίδη. Δημητρακάκης Κ. και Μανιάτης Π. (2003). Προγράμματα Κινητικότητας και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δημητριάδης Σ., Μπάρμπας Α., Μολοχίδης Α., Παλαιγεωργίου Γ., Ψύλλος Δ., Βλαχάβας Ι., Τσουκαλάς I. και Πομπόρτσης Α. (2003). Ενδοσχολική επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην εκπαιδευτική χρήση τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δημητριάδης Σ., Μπούγιας Ι.(2005). Εκπαιδευτική καινοτομία στο σχολείο με την υποστήριξη Τ.Π.Ε. Θεσσαλονίκη. Τμήμα Πληροφορικής Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Πρακτικά συνεδρίου.σελ,843-844. Διαμαντή Κ. (1998).Πρόταση για το ολοήμερο σχολείο: το: Το σχολείο και το σπίτι, 6-7. Ερευνητική Εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Παιδαγωγικό Τμήμα,2003. Θεσσαλονίκη. Ευρωπαϊκή Ενωση. (1989). Επίσημη Εφημερίδα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, C 003- 05/01/1989. Ζώτος Ν.(2000).Για το ολοήμερο σχολείο: Προβλήματα και προτάσεις αντίστασης και διεκδίκησης: το: Θέματα Παιδείας, 1. Ηλιού, Μ. (1982). “Ο ρόλος της έρευνας στη διαδικασία των εκπαιδευτικών αλλαγών”, Δελτίο της Εταιρείας Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας, τχ. 5: σ. 24-35. Θεοφιλίδης Χρ.(1994).Ορθολογιστική οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου, Λευκωσία. Αυτοέκδοση,70-75. Θεοφιλίδης Χρ. (1992). Ο ρόλος της εκπαίδευσης στην πρόκληση του 1992 και του 2001:Προγράμματα,εκπαιδευτικός. Νέα Παιδεία: 1-35. Θεοφιλίδης Χρ.(2002).Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας.Γρηγόρης. Αθήνα. Καβούρη Π. (1999). «Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και διευθυντών/τριών στις διδακτικές και οργανωτικές καινοτομίες του σχολείου τους»: Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 106: σ. 91-100. Κακανά, Δόμνα-Μίκα. (2008). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση: θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

§ § § § § §

§ § §

§ §

Καμαρινού, Δ. (2003). Βιωματική μάθηση στο σχολείο. Ξυλόκαστρο. Κανελλόπουλος Χ.(1990).Μάνατζμεντ – Αποτελεσματική Διοίκηση, τόμ. Α΄, έκδ. 3η, Εκδόσεις International Publishing. Κάντας Αρ. (1995).Οργανωτική και Βιομηχανική Ψυχολογία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. Καραβασίλης Γ.(2005). Ολοήμερο σχολείο: Οργάνωση- προβλήματα-προοπτικές. Ολοήμερα δημοτικά σχολεία. Ατραπός. Καραλή, Αιμ., «Λογοτεχνία και Διαθεματικότητα στα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου», www.paremvasis.gr (30/1/2009). Καράμπελας Κ., Kelly Α. και Φώκιαλη Π. (2006). H αλληλεπίδραση και η επικοινωνία μέσα στο σχολικό χώρο ως ουσιώδης προϋπόθεση για επιτυχημένη και βιώσιμη εκπαιδευτική αλλαγή. Στο: Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές Αλλαγές, η Παρέμβαση του Εκπαιδευτικού και του Σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κασσελούρης Θ. (2003). «Ολοήμερο ή σχολείο ολοκληρωμένης διαπαιδαγωγικής εργασίας», Θέματα παιδείας. ΚΕΕ, ΥΠΕΠΘ (1998). Η Αξιολόγηση των Μαθητών στο Λύκειο, Γενικές Οδηγίες και Στοιχεία Μεθοδολογίας. Αθήνα: Σύγχρονες Εκδόσεις Κορυφή Α.Ε. Κεφάλα Μ. (1995).Ολοήμερο σχολείο πρόκληση για αλλαγή ή απλή χρονική επέκταση Κοινωνιολογική θεώρηση μιας καινοτομίας στο ΔΟΕ-ΠΟΕΔ Το ολοήμερο σχολείο, Πρακτικά 9ου συνεδρίου Πάφος. Κουλουμπαρίτση Α. (2006). Εκπαιδευτική «αλλαγή και συνέχεια»: Νομοθετική επιταγή ή Θεσμοθετημένη επιλογή; Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές Αλλαγές, η Παρέμβαση του Εκπαιδευτικού και του Σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κουλουμπαρίτση, Αλ. (2000). «Ομάδες Σχέσεων και Συνεργασίας. Ο Σχεδιασμός και η Εφαρμογή ενός Προγράμματος για την Ανάπτυξη Κοινωνικών Δεξιοτήτων στο Δημοτικό Σχολείο», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 112, 50-60. Κουτούζης Μ. (1999). Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, τ. Α,, Πάτρα, Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο. Κυπριανός Π.(2008). «Αυτενέργεια στη σχολική τάξη και ενεργός πολίτης στις σημερινές πολύπλοκες κοινωνίες», στο (Επιμ.) Μπάλιας Στ., Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση.Αθήνα:Παπαζήσης. Κυπριανός Π. (2009). Συγκριτική ιστορία της Ελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Βιβλιόραμα. Κυπριανός Π.(2011). «Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση:1974-2000», στο περιοδικό, Δελτίο εκπαιδευτικού προβληματισμού και επικοινωνίας, αρ. τεύχους 46. Κυριάκη Β. (2005). Η σημασία των διαπροσωπικών σχέσεων και της εμπέδωσης νέων ρόλων στο ολοήμερο σχολείο. εκδ Ατραπός. Kυριακίδης Α. (2004).Ολιστικό Μοντέλο αξιολόγησης καινοτομιών με βάση την έρευνα για τον αποτελεσματικό εκπαιδευτικό, Πρακτικά VIII Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου, Λευκωσία Κυρίδης Α., Τσικιρίδου Ε., Αρβανίτη Ι., (2006).Το ολοήμερο δημοτικό σχολείο στην Ελλάδα. τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανος Κυρκίνη–Κούτουλα Α., «Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στη διδακτική πράξη: Η περίπτωση της Ιστορίας», στο βιβλίο του Κ. Αγγελάκου, Διαθεματικές προσεγγίσεις της γνώσης στο ελληνικό σχολείο..., ό.π., σ. 86-87. Κωνσταντινίδης Θ.(1997). Κοινωνιολογία του σχολείου και της σχολικής τάξης. Αθήνα Κυριακίδης.

§ §

§ § § §

§ §

§ § §

§ § § § §

§ § §

Κωνσταντίνου Χ. (2000). Η λογική και η πρακτική λειτουργία του ολοήμερου σχολείου στη Γερμανία: το Δείκτες Εκπαίδευσης, χρόνος 2ος, 2. Κωνσταντίνου Χ, Λεοντάρη Α, Χατζηδήμου Δ, (2001).Οι ελεύθερες δραστηριότητες σε πιλοτικά ολοήμερα σχολεία: το Πυργιωτάκης Ι. Ε (επιμ).Ολοήμερο σχολείο Λειτουργίες και προοπτικές, Αθήνα, Υ.Π.Ε.Π.Θ. Κωττούλα, Μ. (1996). “Η προβληματική των εκπαιδευτικών καινοτομιών”, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ 38: σ. 33-37 Κωττούλα, Μ. (2000). Ενιαίο Σχολείο και Εκπαιδευτικοί, Αθήνα: Τυπωθήτω. Λαΐνας Α. (1993). “Διοίκηση της εκπαίδευσης και αναλυτικά προγράμματα: η θεσμοθέτηση της αποκέντρωσης και της ευρύτερης συμμετοχής”, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ 19: σ. 254-294 Λαΐνας Α. (2000). “Διοίκηση και προγραμματισμός σχολικών μονάδων: επιστημονικές προσεγγίσεις και ελληνική πραγματικότητα”, Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: από τη θεωρία στην πράξη, Θεσσαλονίκη: Action: σ. 23-39 Λουκέρης Ν.(2005).Ποιότητα σχολικής εκπαίδευσης και Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο. Στο Ολοήμερο Σχολείο Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση. Εκδ. Πατάκη. Μάγος Κ. (2006). Από την αφομοίωση των εθνοπολιτισμικών διαφορών στη διαπολιτισμική εκπαίδευση: Ο μακρύς δρόμος μιας εκπαιδευτικής αλλαγής. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.). Εκπαιδευτικές Αλλαγές, η Παρέμβαση του Εκπαιδευτικού και του Σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μάγος Κ. (2005). “Συνέντευξη ή παρατήρηση: η έρευνα στη σχολική τάξη”, www.pischools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos10/005-019.pdf Μανιάτη Ε. (2005).Ο εκπαιδευτικός στο Ολοήμερο Σχολείο Προσέγγιση του ρόλου του στη διαμόρφωση ενός νέου διδακτικού και παιδαγωγικού περιβάλλοντος. Στο Ολοήμερο Σχολείο Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση, επιμ Λουκέρης, εκδ Πατάκη. Μασσιάλας Β.(1984).Το σχολείο όργανο ζωής, Αθήνα Γρηγόρης. Μασσιάλας Β. (1989). «Ανακαλυπτική και διερευνητική μέθοδος και προγράμματα», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τ. 1, 331-333. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Ματσαγγούρας H. (2002). Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μια εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Ειδικό Αφιέρωμα στην Ευέλικτη Ζώνη. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ματσαγγούρας, Η. (1985). Η διδασκαλία στο ελληνικό σχολείο. Σύγχρονη Εκπαίδευση τx 25 Ματσαγγούρας, Η. (2004). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρη. Ματσαγγούρας, Η. (2005α). Θεωρία και Πράξη της Αιδασκαλίας Στρατηγικές Αιδασκολίας Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, τ. Β', Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. (2005β). Θεωρίατης Διδασκαλίας, τ. Α', Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. (2002α). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Ματσαγγούρας, Η. (2002β). «Διεπιστη μονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36. Ματσαγγούρας, Η. (2002γ). «Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μία εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο», Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 15-30. Μαυροσκούφης, Δ. (2002). «Η εισαγωγή και η υποδοχή των καινοτομιών στα σχολεία: θεωρητικό πλαίσιο και πρακτικά προβλήματα», Νέα Παιδεία, τχ. 103: σ. 16-23 Μπαγάκης Γ. (1999). Εκπαιδευτικές Αλλαγές, Προγράμματα Κινητικότητας και Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

§ § § § § §

§ § § § §

§ § §

§ § § §

§ §

Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Εμπειρίες και σκέψεις εκπαιδευτικών για τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπάκας Ν., Σιμενή Απ. (2001).Το Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο-Σχολείο Διευρυμένου Ωραρίου και η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1997. Θέματα Ειδικής Αγωγής. Μπαμπινιώτης Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα Μπαραλός Γ. (2002). Βασικά χαρακτηριστικά μιας έρευνας δράσης και το πλαίσιο αναφοράς του ερευνητή. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός ως ερευνητής. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπαρκατσάς Α. (1998). “Αιτίες αποτυχίας καινοτόμων θεσμοθετημένων μεταρρυθμίσεων και προτάσεις για την αξιολόγηση τους”, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 47-48: σ. 129-138 Μπονίδη Κ. «Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία στην Ελλάδα: διαδικασία παραγωγής, μορφή και περιεχόμενο, πραγματικό πρόγραμμα, προοπτικές», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 131 (2003), σ. 25-40. Μπονίδης, Κ. (1998). “Έρευνα των προδιαγραφών της διδασκαλίας στην ελληνική Πρωτοβάθμια εκπαίδευση... υπό το πρίσμα της Παιδαγωγικής της Ειρήνης”, διατριβή επί διδακτορία Α.Π.Θ. Μπουζάκης Σ. (1995).Το Ολοήμερο Σχολείο. Θεωρία και πράξη-σύγχρονες τάσεις». ΔΟΕ ΠΟΕΔ Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Δασκάλων-Νηπιαγωγών, θέμα: Το Ολοήμερο Σχολείο, Πάφος. Μπουραντάς Δ.(2005).Ηγεσία: Ο δρόμος της διαρκούς επιτυχίας, εκδ Κριτική, Αθήνα. Μποφυλάτος Σ. (2001). Διαδρομές με την εσωτερική αξιολόγηση. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπρίκα Ε., Πάσχος X. και Ρουμπίδης X. (2003). Η Σχολική Διαρροή στη Δυτική Θεσσαλονίκη, εμπειρική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Εκδοση Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δυτικής Θεσσαλονίκης. Μυλωνά Ζ. (2005). Διευθυντής και Αποτελεσματική Σχολική Μονάδα, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις Αφων Κυριακίδη. Μωρίκη Χ. (2009). Απόψεις φιλολόγων του Ν. Φθιώτιδας για την επιμόρφωση τους στη διαθεματικότητα. Πάτρα. Διπλωματική εργασία στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Νεοφύτου Χ. (2007). Διαθεματική εκπαίδευση: μια νέα προσέγγιση της μάθησης, http://www.ododeiktes.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=252:ekpedefsi10 &catid=34:ekpaidefsi&Itemid=62 Νημά Ε & Καψάλης Αχ.(2002). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας. Ξωχέλλης Π. (1997-98).Σχολείο και εκπαιδευτικός μπροστά στις σύγχρονες απαιτήσεις και προκλήσεις: Η ποιοτική διάσταση στην εκπαίδευση ως διέξοδος και προοπτική, Μακεδνόν. Ξωχέλλης Π. (1997-8). Σχολείο και εκπαιδευτικός μπροστά στις σύγχρονες απαιτήσεις και προκλήσεις, Μακεδνόν, τ.χ. 4: σ. 3-20 ΟΕΠΕΚ (2007). Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, Πρόσκληση Εκδήλωσης Ενδιαφέροντος για την επιλογή Επιμορφωτών για το Έργο: «Ταχύρυθμη Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών σε Σύγχρονες ∆ιδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής ∆ημιουργικής Σκέψης». Αθήνα: Απόφαση Αρ. Πρωτ. 643/23-05-2007. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000). Οι Όμιλοι Σχολικής ∆ράσης, Ερευνα για τη συγκρότηση ομίλων σχολικών δραστηριοτήτων στα σχολεία ∆ευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2001). Ιστοσελίδα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης http://www.pischools.gr/drast/perivalontiki.. Παμουκτσόγλου Αν.. (2005) Μάθηση και Δημιουργία Αθήνα: Διηνεκές.

§ § § § § § §

§ § § § § § § § § § § § § § § §

Παμουκτσόγλου Αν. (2005).Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση: η περίπτωση της καινοτομίας «Ολοήμερο Σχολείο»: το Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία. Όραμα και πραγματικότητα. Λειτουργία και προβλήματα. Προσανατολισμοί και προσδοκίες, Αθήνα, Ατραπός. Παναγιωτακόπουλος X. (1998). Ο Ηλεκτρονικός Υπολογιστής και το Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Στο Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., Ματραλής X. και Παναγιωτακόπουλος X. Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Τόμος Γ ΄, Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες. Πάτρα: ΕΑΠ. Παπαγούνου Γ. Φιλοσοφικές Αναλύσεις, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 2000, σ. 39. Παπαδημητρίου H. (2006). Το σχολείο που μαθαίνει και αλλάζει. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές Αλλαγές, η Παρέμβαση του Εκπαιδευτικού και του Σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο. Παπαδημητρίου Β., «Εκπαιδευτικοί και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 22: σ. 215-231, 1995. Παπαναούμ, Ζ. & Χατζηπαναγιώτου Π. (επιμ.).(2003). Η διεύθυνση της σχολικής μονάδας: τάσεις και πρακτικές, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Παπαναούμ, Ζ. (1994). “Σχολική μονάδα και εκπαιδευτικές καινοτομίες”, Χρονικά του Πειραματικού Σχολείου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, τχ 4: σ. 30-36 Παπαναούμ, Ζ. (1995). Η διεύθυνση του σχολείου. Θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Παπαναούμ, Ζ. (2000α). “Η βελτίωση του σχολείου και ο ρόλος των εκπαιδευτικών: πειραματικά δεδομένα από την ελληνική εκπαίδευση”: το: Στ. Γεωργίου κ.α. (επιμ.): ύγχρονη έρευνα στις επιστήμες της αγωγής, Λευκωσία: χ.ε. Παπαναούμ, Ζ. (επιμ.). (2000β). Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, Θεσσαλονίκη Παπανδρέου Α. (1995). Μια σπουδή αποτελεσματικής διδασκαλίας. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Παπανδρέου Α. (2001). Μεθοδολογία της Αιδασκαλίας. Αθήνα: Γρηγόρη. Παπανδρέου Α. (2002). Αποτελεσματική Διδασκαλία. Λευκωσία: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου. Παπαπέτρου - Σουσαμιδου - Καραμπέτη (2004). Ολοήμερο σχολείο Μια νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα University Studio Press, Θεσσαλονίκη. Παπάς Α. (2002). Ολοήμερο Σχολείο και διαπροσωπική επικοινωνία στο ΥΠΕΠΘ Ολοήμερο ΣχολείοΛειτουργία και προοπτικές επιμ. Ι. Πυργιωτάκης. Πασιαρδής Π. (1993). «Μοντέλα Διοίκησης της Εκπαίδευσης: μία κριτική παρουσίαση»: το περιοδικό Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τχ. 18. Πασιαρδής Π. (2004). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή, Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο & Π. Πασιαρδής. Περσιάνη Π. (1997). Φιλοσοφικά, παιδαγωγικά και πρακτικά προβλήματα που σχετίζονται με την καθιέρωση και λειτουργία του ολοήμερου σχολείου: το Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 26. Πεφάνης Ν.(1998). Αθλητικές δραστηριότητες στο Ολοήμερο στο: Η λέσχη των εκπαιδευτικών,22. Πυργιωτάκης Ι. (1984). Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Αθήνα, Γρηγόρης. Πυργιωτάκης Ι. (1999). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα. Πυργιωτάκης Ι. (2004). Ολοήμερο Σχολείο: Η περιπέτεια ενός νέου θεσμού στο περ Μακεδνόν, τ12 Πυργιωτάκης Ι. (2006). ΔΟΕ 20 Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Πυργιωτάκης Ι, Αλπέντζου Ο, (2002). Ο σχολικός χώρος και η παιδαγωγική του διάσταση. Στο Ολοήμερο Σχολείο-Λειτουργία και Προοπτικές (επιμ Πυργιωτάκης).Αθήνα ΥΠΕΠΘ- Π Ι. Πυργιωτάκης Ι. (2002), Ολοήμερο Σχολείο: Διεθνείς εξελίξεις και η ελληνική περίπτωση. Στο ΥΠΕΠΘ –Π Ι, Ολοήμερο Σχολείο – Λειτουργία και Προοπτικές, επιμ. Ι. Πυργιωτάκης, ΟΕΔΒ, Αθήνα

§ § § § §

§ § § § § § § § § § § § § § § § § §

Πυργιωτάκης Ι. (2001). Ολοήμερο Σχολείο: Διεθνείς εξελίξεις και η ελληνική περίπτωση. Στο ΥΠΕΠΘ –Π Ι, Ολοήμερο Σχολείο – Λειτουργία και Προοπτικές, επιμ. Ι.Πυργιωτάκης, ΟΕΔΒ, Αθήνα Πυργιωτάκης Ι. (2001). Ολοήμερο Σχολείο Μια πρώτη προσπάθεια εφαρμογής του στην Ελλάδα Στο Δ Χατζηδήμου (επιμ), Παιδαγωγική και Εκπαίδευση, Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη. Πυργιωτάκης Ι. (2001). Ολοήμερο Σχολείο. Η περιπέτεια ενός θεσμού στο Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία και προοπτικές, ΥΠΕΠΘ ΟΕΔΒ2001 Πυργιωτάκης Ι. (2002), Νέοι ρόλοι στο Ολοήμερο Σχολείο: Ο ρόλος του διευθυντή. Στο ΥΠΕΠΘ –Π Ι, Ολοήμερο Σχολείο – Λειτουργία και Προοπτικές, επιμ. Ι. Πυργιωτάκης, ΟΕΔΒ, Αθήνα Πυργιωτάκης Ι., Χανιωτάκης Ν., Θωΐδης Ι. (2002), Ολοήμερο Σχολείο: Νέες απαιτήσεις για το ρόλο του εκπαιδευτικού. Στο ΥΠΕΠΘ –ΠΙ, Ολοήμερο Σχολείο – Λειτουργία και Προοπτικές, επιμ. Ι. Πυργιωτάκης, ΟΕΔΒ, Αθήνα Πυργιωτάκης Ι., (2000). Προϋποθέσεις, τύποι και προβλήματα του ολοήμερου σχολείου,(υπό έκδοση). Πυργιωτάκης, Ι. (1991). «Ερμηνευτική». Στο: Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια/ Λεξικό, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα: σ. 2132-2134 Ράπτης Νικόλαος (2006). Η διαχείριση της καινοτομίας από τη σχολική ηγεσία ΙΠΕΠ-ΔΟΕ Ρεκλείτη Π, Τριβέλλα Π, (2000) Η διαμόρφωση της καινοτομικής συμπεριφοράς των επιχειρήσεων στην Ελλάδα, Διοικητική Ενημέρωση τ. 19, Αθήνα. Σαΐτης Αν. (1999). «Ο ρόλος των οργάνων λαϊκής συμμετοχής στην εκπαίδευση. Η περίπτωση του Σχολικού Συμβουλίου», άρθρο στο: περιοδικό Διοικητική Ενημέρωση, τ. 14, Μάιος: σ. 40-52. Σαΐτης Αν.(2000). «Γυναίκες Εκπαιδευτικοί και σχολική Διοίκηση στην Ελλάδα», άρθρο στο: περιοδικό Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 57-58, 2000. σσ. 150-163. Σαΐτης Χρ. (1992).Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Θεωρία και Πράξη, Αθήνα, Αυτοέκδοση. Σαΐτης Χρ. (1994). Βασικά θέματα της Σχολικής Διοίκησης, Αθήνα. Σαΐτης Χρ. (1995). «Νομοθετικά κενά – ασάφειες και επιπτώσεις τους στη λειτουργία των σχολικών μονάδων», άρθρο στο: περιοδικό Διοικητική Ενημέρωση, τχ. 2,: σ. 54-61. Σαΐτης Χρ. (2000). «Η συμβολή της σχολικής επιτροπής στην αποτελεσματική λειτουργία του σχολείου», άρθρο στο: περιοδικό Διοικητική Ενημέρωση, Μάιος: σ. 28-49. Σαΐτης Χρ. (2005α). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Αυτοέκδοση. Σαΐτης Χρ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα, Αυτοέκδοση. Σαΐτης Χρ. (2005β). Οργάνωση και Λειτουργία των Σχολικών Μονάδων, Αθήνα, Αυτοέκδοση. Σαΐτης Χρ., Τσιαμάση, Φ., Χατζή, Μ., (1997).«Ο Διευθυντής του Σχολείου: Manager – Ηγέτης ή Παραδοσιακός Γραφειοκράτης;», άρθρο στο: περιοδικό Νέα Παιδεία, τχ. 83: σ. 66-77. Σαΐτης, Χ. (2000). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Άτραπος Υφαντή, Α. (2000), «Εκπαιδευτικές αλλαγές και βελτίωση του σχολείου»: Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ 113: σ. 57-63 Σαΐτης, Χρ. (1992). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Θεωρία και Πράξη, Αθήνα Αυτοέκδοση. Σαΐτης, Χρ. (2001). Η Λειτουργία του Σχολείου μέσα από τις Αποφάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων, Αθήνα, Εκδόσεις Ατραπός. Σαμπάνη Σωτ. (2005). Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο: Προσανατολισμοί και προσδοκίες για ένα σχολείο γνώσης, δράσης και δημιουργίας. Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία. Όραμα και πραγματικότητα. Λειτουργία και προβλήματα. Προσανατολισμοί και προσδοκίες, Αθήνα, Ατραπός.

§ § § §

§ § §

§ §

§ § § § § § § § § § § §

Σολομών Ι. (επιμ.).(1999). Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: Ένα πλαίσιο εργασίας και υποστήριξης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Τμήμα Αξιολόγησης. Σολομων,Ι,Σ.Ε.Π.Π.Ε (1997). «Σχολεία Εφαρμογής Πειραματικών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης»: Στο: Αναβάθμιση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης-Ημερίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Σπυροπούλου Δ., Αναστασάκη Α., Λούκα Ε., (2004). Καινοτόμα προγράμματα στην εκπαίδευση. Αθήνα.Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Στειακάκης Ε. & Κατζός Ν., (2002). Management: μια σύγχρονη άποψη, Θεσσαλονίκη, Εκδόσεις ΖΗΤΗ. Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. Στραβάκου, Π., (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής μονάδας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, θεωρητική ανάλυση και εμπειρική διερεύνηση, Θεσσαλονίκη, εκδοτικός οίκος Α/φών Κυριακίδη (διδακτορική διατριβή). Τζάνη Μ (1998). Το ολοήμερο σχολείο στο Η λέσχη των εκπαιδευτικών Τζανή Μ. (2004). Η διαθεματικότητα στο ολοήμερο πιλοτικό σχολείο, Αθήνα. Τζάνη Μ. (2004). Η διαθεματικότητα στο ολοήμερο πιλοτικό σχολείο, Αθήνα. στο άρθρο: Η εφαρμογή και η αποτελεσματικότητα της διαθεματικής προσέγγισης στη διδακτική πρακτική. http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos16/212-225.pdf Τζανή Μ.(2000). Ολημερίς το χτίζανε: την εφημ Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία,14 Ιανουαρίου Τσαούσης Ι. (1997), Η θεωρία των πέντε παραγόντων (Big Five).στον ελληνικό πληθυσμό: Το τεστ χαρακτηριστικών προσωπικότητας (ΤΕΧΑΠ). Ανακοίνωση στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας, Αθήνα. Τσολακίδης Κ. και Φώκιαλη Π. (2003). Νέες τεχνολογίες στην υπηρεσία των ευρωπαϊκών προγραμμάτων Comenius. Στο Μπαγάκης Γ. (Επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο. ΥΠΕΠΘ (1990). Νόμος 1892/90. ΥΠΕΠΘ (1991). Νόμος 1946/91. ΥΠΕΠΘ (1992α). Υπουργική Απόφαση Υ.Α. Γ2/4867/28-08-1992. ΥΠΕΠΘ (1992β). Εγχειρίδιο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΥΠΕΠΘ (1992γ). Υπουργική Απόφαση Υ.Α. Γ1377/865/18-09-1992. ΥΠΕΠΘ (1992δ). Υπουργική Απόφαση Υ.Α. Φ484/62/Γ2/4877/20-12-1992 δημοσιευμένη στο ΦΕΚ 797, τ. Β'/20-12-1992. ΥΠΕΠΘ (1995). Υπουργική Απόφαση Υ.Α. Γ2/8976/29-11-1995. ΥΠΕΠΘ (2000). Υπουργική Απόφαση Υ.Α. Γ2/455/07-02-2000, δημοσιευμένη στο ΦΕΚ 161, τ. B'/ 1602-2000). ΥΠΕΠΘ (2002α). Υπουργική Απόφαση Υ.Α. 57905/Γ2/04-06-2002 δημοσιευμένη στο ΦΕΚ 745, τ. B'/ 14-06-2002). ΥΠΕΠΘ (2002β). Νόμος 2986/2002, δημοσιευμένος στο ΦΕΚ 24, τ. Α'/13 -02-2002. ΥΠΕΠΘ (2003). Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: www. ypepth.gr. ΥΠΕΠΘ (2005). Εγκύκλιος της Δ/νσης Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων, Αρ. Πρωτ. 105087/Γ7- 5/10/2005.

§ § § § §

§ § § § § § § § § §

§ § §

§ § § § §

ΥΠΕΠΘ (2006α). Εγκύκλιος της Δ/νσης Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων, Αρ. Πρωτ. 108800/Γ7- 19/10/2006. ΥΠΕΠΘ (2006β). Υπουργική Απόφαση Υ.Α. 127257/Γ2/28-11-2006. ΥΠΕΠΘ (2006γ). Εγκύκλιος της Δ/νσης Συμβουλευτικού Επαγγελματικού Προσανατολισμού και Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων, Αρ. Πρωτ. 125873/Γ7- 23/11/2006. Υφαντή, Α. (2000) Εκπαιδευτικές Aλλαγές και Bελτίωση του Σχολείου. Μια Πολύπλοκη Σχέση. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 113, σσ. 57-63. Φλογαϊτη Ε. & Δασκόλια M. (2004). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Σχεδιάζοντας ένα «αειφόρο» μέλλον. Στο Αγγελίδης Π. (Επιμ.), Εκπαιδευτικές Καινοτομίες για το Σχολείο του Μέλλοντος. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός. Φλογαϊτη Ε. (1993). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικές Πανεπιστημιακές Εκδόσεις. Φράγκος, Χ. (1984). «Ψυχοπαιδαγωγική», Αθήνα, Gutenberg. Χανιωτάκης Ν.(2001). Παιδαγωγική και κοινωνική θεμελίωση του Ολοήμερου Σχολείου»Τα Εκπαιδευτικά Χανιωτάκης Ν. (2002). Παιδαγωγική και κοινωνιολογική θεμελίωση του Ολοήμερου Σχολείου, Εκπαιδευτικά, τ 61 Χανιωτάκης Ν. (2004). Από το παραδοσιακό στο σύγχρονο ολοήμερο σχολείο. Σχολειοποίηση και παραπαιδεία, Μακεδνόν, τ12 Χατζηγεωργίου Γ. (1998). Γνώθι το Curriculum, Αθήνα Ατραπός. Χατζηδήμου Δ, (1995). Οι κατ’ οίκον εργασίες των μαθητών, Θεσσαλονίκη, Αφοί Κυριακίδη. Χατζηδήμου Δ, Ταρατόρη Ε. (2002). Η μέθοδος Project στο σχολείο: το Πυργιωτάκης Ι, Ολοήμερο Σχολείο, Αθήνα, ΟΕΔΒ, Χατζηδήμου, Δ. & Π. Στραβάκου (2005). Τα ΠΕΚ ως φορείς θεσμοθετημένης επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη Χατζηπαναγιώτου Β. (2002). Η οργάνωση του σχολείου και ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, Θεσσαλονίκη, διδακτορική διατριβή στον Τομέα Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2003). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη www.pischools.gr/programs/seppe/zpoioi.htm Χατζηπαναγιώτου,Π. & Παπαναούμ.Ζ (2001). «Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων», διατριβή επί διδακτορία Α.Π.Θ. Χατζηπαντελή Π. (1999). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού, Αθήνα, εκδόσεις Μεταίχμιο. Χιωτάκης Σ. (2002). Ιδεότυπος του Max Weber και εκπαιδευτική πραγματικότητα: η κοινωνική έρευνα στις Κοινωνικές Επιστήμες στο: Εκπαιδευτική Οικογενειακή και Πολιτική ψυχοπαθολογία (τόμος Γ΄), Αθήνα, Εκδόσεις Ατραπός. Χιωτάκης Σ. (1994). Για μια Κοινωνιολογία των Ελευθερίων Επαγγελμάτων, Αθήνα, Εκδόσεις Οδυσσέας. Χιωτάκης Σ. (1993). Η Αμφισβήτηση των Εξετάσεων και Βαθμών στο Σχολείο, Αθήνα, Εκδόσεις Γρηγόρης. Χολέβας Γ. (1995). Οργάνωση και ∆ιοίκηση (Management)..Αθήνα: Interbooks. Χρυσαφίδης Κ. (2002). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα. Χρυσαφίδης, Κ. (1998). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.

Παράρτημα ΕΡΩTΗΜΑTΟΛΟΓΙΟ Αγαπητέ συνάδελφε, Tο ερωτηματολόγιο στο οποίο καλείστε να απαντήσετε εντάσσεται στο πλαίσιο ερευνητικής εργασίας για τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με το θέμα της διαθεματικότητας. Ζητάμε τη βοήθειά σας για την πραγματοποίηση αυτής της εμπειρικής έρευνας που σκοπό έχει να ερευνήσει τις απόψεις των συναδέλφων αναφορικά με το θέμα της διαθεματικότητας αλλά και τα προβλήματα που τυχόν ανακύπτουν από την εφαρμογή της, σύμφωνα με το νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών. Η έρευνα πραγματοποιείται στο πλαίσιο μεταπτυχιακής διπλωματικής εργασίας στο Πανεπιστήμιο Πατρών. Η έρευνα δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί χωρίς τη δική σας βοήθεια και συμβολή, η οποία συνίσταται στη συμπλήρωση αυτού του ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και οι απαντήσεις σας θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της έρευνας. Α. ΠΡΟΦΙΛ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 1. Φύλο: Άνδρας q Γυναίκα q 2. Ηλικία: 20-30 q 31-40 q 41-50 q 51 και άνω q 3. Βασικές επαγγελματικές σπουδές: 1. Παιδαγωγική Ακαδημία q 2. Παιδαγωγική Ακαδημία και εξομοίωση q 3. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημ. Εκπαίδευσης q 4. ΑΕΙ (για εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων) q 4.Άλλες σπουδές: (δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων) 1.Διδασκαλείο q 2.Πτυχίο ΚΑΤΕΕ/ΤΕΙ q 3.Δεύτερο πτυχίο ΑΕΙ q 4.Μεταπτυχιακό q 5.Διδακτορικό q 5.Υπηρεσιακή κατάσταση: 5.1. Σχέση εργασίας: Αναπληρωτής q μόνιμος με οργανική τοποθέτησηq μόνιμος με απόσπασηq 5.2. Ειδικότητα: Διευθυντής q δάσκαλος qεκπαιδευτικός ειδικότηταςq 5.3. Χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση: α) 1- 3q β) 4-6 q γ) 7-11 q δ) 12-19q ε) 20-30q στ) 31-35q 5.4. Χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο όπου υπηρετείτε τώρα: ………….

100

5.5.Οργανικότητα του σχολείου στο οποίο υπηρετείτε (λειτουργική, αριθμός τμημάτων που λειτουργούν τώρα) 6/θέσιο – 7/θέσιοq 8/θέσιο – 9/θέσιοq 10/θέσιο και άνωq 6.Σχολική μονάδα που υπηρετείτε:……………………………..: Β. ΚΥΡΙΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ 1.Έχετε παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με τη διαθεματικότητα; ΝΑΙ q ΟΧΙ q 2.Αν ΝΑΙ, αναφέρετε το φορέα υλοποίησής του: …………………………………….………………………………………. 3.Από την προσωπική σας εμπειρία τι σημαίνει ο όρος «καινοτομία»; …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………… 4.Ποια από τα παρακάτω θα χαρακτηρίζατε ως «καινοτομίες» στο σχολείο; q Νέα διδακτικά εγχειρίδια q Νέες μέθοδοι διδασκαλίας q Πολιτιστικές και αθλητικές εκδηλώσεις q Προγράμματα «Αγωγής Υγείας» Προγράμματα «Αγωγής Σταδιοδρομίας»

Περιβαλλοντική Ευέλικτη ζώνη Προγράμματα Τοπικής Ιστορίας

q q q

q Προγράμματα Ενισχυτικής διδασκαλίας Άλλο, προσδιορίστε……………………………………………………………. 5. Ποιοι πιστεύετε ότι θα πρέπει να σχεδιάζουν μια καινοτόμο δράση; q Παιδαγωγικό Ινστιτούτο q Πανεπιστήμιο q Ερευνητικά Κέντρα q Σχολικοί Σύμβουλοι q Διευθυντές σχολικής μονάδας q Εκπαιδευτικοί q Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων

101

6. Πιστεύετε ότι πρέπει να γίνεται προσπάθεια να εισάγονται καινοτομίες στο σχολείο; Ναι q Όχι q 7.Ποιες πιστεύετε ότι είναι γενικά οι ωφέλειες από την εφαρμογή μιας καινοτομίας στο σχολείο; q Καλύτερες επιδόσεις των μαθητών Ομαλότερη ένταξη των μαθητών στην εκπαιδευτική Θετική αντίληψη μαθητών για το σχολείο διαδικασία

q q

Κλίμα συνεργασίας εκπαιδευτικών και διευθυντή

Ανάπτυξη πρωτοβουλιών από την πλευρά των εκπαιδευτικών Βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου

Εντονότερη παρουσία του σχολείου στην τοπική κοινωνία

Άλλο τι. Προσδιορίστε……………………………………………………………. 8.Στο σχολείο που υπηρετείτε τώρα πραγματοποιήθηκαν τα δύο τελευταία χρόνια καινοτόμα προγράμματα; Ναι q Όχι q 9. Έχετε υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα καινοτόμων δράσεων: Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ΝΑΙ q ΟΧΙ q Αγωγής Υγείας ΝΑΙ q ΟΧΙ q Αγωγής Σταδιοδρομίας ΝΑΙ q ΟΧΙ q Τοπικής Ιστορίας ΝΑΙ q ΟΧΙ q Ευέλικτης Ζώνης ΝΑΙ q ΟΧΙ q Άλλο…………………………………………………. 10. Για ποιους λόγους θα συμμετείχατε στην υλοποίηση μιας καινοτομίας; q Προσωπική ευχαρίστηση Βελτίωση εκπαιδευτικού έργου

Χρηματικά κίνητρα

Συμπλήρωση ωραρίου

Απαίτηση του Διευθυντή

Πιθανότητα επαγγελματικής ανέλιξης

Άλλο τι. Προσδιορίστε…………………………………………………….……. 11. Για ποιους λόγους δεν θα συμμετέχετε στη διαδικασία εφαρμογής τους; Έλλειψη χρόνου Πίεση διδακτέας ύλης Απουσία χρηματικών κινήτρων Αναποτελεσματικότητα του προγράμματος στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου Αδιαφορία - ελλιπής υποστήριξη από το διευθυντή

102

q q q q q

Καμία δυνατότητα επαγγελματικής ανέλιξης Φόβος για κάτι καινούργιο που απέχει από τις καθιερωμένες πρακτικές q Άλλο τι προσδιορίστε…………………………….......…. 12.Ποια είναι τα προβλήματα που παρουσιάζονται στη σχολική μονάδα σας κατά την εφαρμογή των καινοτομιών; Ακατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή q Οικονομικές δυσχέρειες q Ανεπαρκής επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα καινοτομιών q Πολυπλοκότητα καινοτομίας q Ελλιπής υποστήριξη του διευθυντή και συναδέλφων q Απουσία συνεργασίας με γονείς και τοπικούς φορείς q Άλλο τι. Προσδιορίστε…………………………….......…. 13. Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε πως θα διευκόλυναν την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών στο σχολείο; Ουσιαστική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε νέες παιδαγωγικές πρακτικές q Αλλαγή ωρολογίων και Αναλυτικών προγραμμάτων q Καθιέρωση αμιγών ωρών «διαθεματικών εργασιών» στο πρόγραμμα μαθημάτων q Υλικοτεχνική υποδομή q Άλλο τι. Προσδιορίστε..................................................... 14. Ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος του Διευθυντή σας στην εισαγωγή και εφαρμογή των καινοτομιών; q Ενημέρωση των εκπαιδευτικών q

Ενθάρρυνση και συμπαράσταση

Συμμετοχή στη φάση υιοθέτησης και υλοποίησης της q καινοτομίας q Επαφή με εξωτερικούς φορείς Να αφήνει περιθώρια πρωτοβουλιών στους εκπαιδευτικούς

Να επιλύει τα ανακύπτοντα προβλήματα

Να αφήνει τον εκπαιδευτικό να τα αντιμετωπίζει μόνος του

q q

Να επιβλέπει την εξέλιξη της καινοτομίας, να ενδιαφέρεται και να αξιοποιεί τα αποτελέσματα της Άλλο τι. Προσδιορίστε…………………………….......….

103

15. Ποιος έχει τον κύριο λόγο για την υιοθέτηση ή απόρριψη μιας προαιρετικής καινοτομίας στο σχολείο σας; Ο Διευθυντής q Οι Εκπαιδευτικοί Οι μαθητές q Ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων q Κανείς q Όλοι μαζί q 16.Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι προάγεται η διαδικασία μάθησης μέσα από τη διαθεματικότητα; Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 17.Πώς βλέπετε τη διαθεματικότητα ως καινοτομία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα: Θετική q Αρνητική q Ουδέτερη q 18.Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τα νέα διδακτικά βιβλία προωθούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 19.Κατά τη διδασκαλία σας στο πλαίσιο υλοποίησης της διαθεματικής διδασκαλίας χρησιμοποιήσατε κάποια-ες από τις παρακάτω τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας; Μέθοδος project ΝΑΙ q ΟΧΙ q Μέθοδος επίλυσης προβλημάτων ΝΑΙ q ΟΧΙ q Βιωματική μέθοδος ΝΑΙ q ΟΧΙ q Ομάδες εργασίας ΝΑΙ q ΟΧΙ q 20.Αισθάνεστε ένα σχετικό βαθμό ελευθερίας και αυτονομίας κατά την εκτέλεση των διαθεματικών εργασιών; ΝΑΙ q ΟΧΙ q Υπάρχουν περιοριστικοί παράγοντες q 21. Θεωρείτε ότι ο εκπαιδευτικός έρχεται πιο κοντά στους μαθητές κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών; Πάρα πολύ q Πολύq Αρκετάq Λίγο q Καθόλου q 22. Σε ποιο βαθμό προωθούνται βασικές παιδαγωγικές αρχές κατά τη διαθεματική προσέγγιση; Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 23. Κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών έρχεστε σε επικοινωνία και συνεργάζεστε: Με άλλους συναδέλφους της ίδιας ειδικότητας q Με άλλους συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων q Με άλλους συναδέλφους άλλων σχολείων q Με το διευθυντή/ντρια του σχολείου q Με φορείς της τοπικής κοινωνίας q

104

24. Με ποιο τρόπο αξιοποιεί το σχολείο τα καινοτόμα διαθεματικά προγράμματα που ολοκληρώθηκαν; Πολιτιστικές εκδηλώσεις q Έκδοση σχολικού περιοδικού-εφημερίδας- τοπικό τύπο q Δημιουργία αρχείου q Άλλο τι. Προσδιορίστε…………………………….......….

105

ΠΙΛΟΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΡΩTΗΜΑTΟΛΟΓΙΟ ΕΡΕYΝΑΣ Αγαπητέ συνάδελφε, Tο ερωτηματολόγιο εντάσσεται στο πλαίσιο ερευνητικής εργασίας για τη διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με το θέμα της διαθεματικότητας Ζητάμε τη βοήθειά σας για την πραγματοποίηση αυτής της εμπειρικής έρευνας που σκοπό έχει να ερευνήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με το θέμα της διαθεματικότητας αλλά και τα προβλήματα που τυχόν ανακύπτουν από την εφαρμογή της, σύμφωνα με το νέα αναλυτικά προγράμματα σπουδών. Η έρευνα πραγματοποιείται στο πλαίσιο μεταπτυχιακής διπλωματικής εργασίας. Η έρευνα δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί χωρίς τη δική σας βοήθεια και συμβολή, η οποία συνίσταται στη συμπλήρωση αυτού του ερωτηματολογίου. Το ερωτηματολόγιο είναι ανώνυμο και οι απαντήσεις σας θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά και μόνο για τους σκοπούς της έρευνας. Α. ΠΡΟΦΙΛ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 1. Φύλο: Άνδρας q Γυναίκα q 2. Ηλικία: 20-30 q 31-40 q 41-50 q 51 και άνω q 3. Βασικές επαγγελματικές σπουδές: Παιδαγωγική Ακαδημία q Παιδαγωγική Ακαδημία και εξομοίωση q Παιδαγωγικό Τμήμα Δημ. Εκπαίδευσης q ΑΕΙ (για εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων) q Άλλο……………………………………………. q 4.Άλλες σπουδές: (δυνατότητα πολλαπλών απαντήσεων) Διδασκαλείο q Πτυχίο ΚΑΤΕΕ/ΤΕΙ q Δεύτερο πτυχίο ΑΕΙ q Μεταπτυχιακό q Διδακτορικό q Άλλο……………………………………………. q 5.Συμμετοχή σε συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση (επιμόρφωση): Επιμόρφωση τρίμηνης διάρκειας στα Π.Ε.Κ. q Εισαγωγική επιμόρφωση στα Π.Ε.Κ. q Ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα στα Π.Ε.Κ. q Σεμινάρια μη εκπαιδευτικών φορέων q Άλλο (συγκεκριμένα) ……………………………… q 6. Υπηρεσιακή κατάσταση:

106

6.1. Σχέση εργασίας: Αναπληρωτής q μόνιμος με οργανική τοποθέτησηq μόνιμος με απόσπασηq 6.2. Ειδικότητα: Διευθυντής q δάσκαλος qεκπαιδευτικός ειδικότηταςq 6.3. Χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση: α) 1- 3q β) 4-6 q γ) 7-11 q δ) 12-19q ε) 20-30q στ)31-35q 6.4. Χρόνια υπηρεσίας στο σχολείο όπου υπηρετείτε τώρα: …………. 6.5. Οργανικότητα του σχολείου στο οποίο υπηρετείτε (λειτουργική, αριθμός τμημάτων που λειτουργούν τώρα) 6/θέσιο – 7/θέσιοq 8/θέσιο – 9/θέσιοq 10/θέσιο και άνωq 7. Σχολική μονάδα που υπηρετείτε:……………………………..: Β. ΚΥΡΙΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ 1. Έχετε παρακολουθήσει κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα σχετικά με τη μέθοδο της διαθεματικότητας; ΝΑΙ q ΟΧΙ q 2. Αν ΝΑΙ, αναφέρετε το φορέα υλοποίησής του: …………………………………….………………………………………. 3. Από την προσωπική σας εμπειρία τι σημαίνει ο όρος «καινοτομία»; …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 4. Ποια από τα παρακάτω θα χαρακτηρίζατε ως «καινοτομίες» στο σχολείο; q Νέα διδακτικά εγχειρίδια q Νέοι μέθοδοι διδασκαλίας q Πολιτιστικές και αθλητικές εκδηλώσεις q Προγράμματα «Αγωγής Υγείας», «Αγωγής Σταδιοδρομίας» κ.α. q Περιβαλλοντική εκπαίδευση q Ευέλικτη ζώνη q Προγράμματα Τοπικής Ιστορίας q Προγράμματα Ενισχυτικής διδασκαλίας Άλλο τι. Ποσδιορίστε……………………………………………………………. 5. Ποιοι πιστεύετε ότι θα πρέπει να σχεδιάζουν μια καινοτόμο δράση; q Παιδαγωγικό Ινστιτούτο q Πανεπιστήμιο q Ερευνητικά Κέντρα

107

q Προϊστάμενοι Εκπαίδευσης q Σχολικοί Σύμβουλοι q Διευθυντές σχολικής μονάδας q Εκπαιδευτικοί q Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων q Φορείς τοπικής κοινωνίας q Κανείς από αυτούς 6. Πιστεύετε ότι πρέπει να γίνεται προσπάθεια να εισάγονται καινοτομίες στο σχολείο; Ναι q Όχι q 7.Ποιες πιστεύετε ότι είναι γενικά οι ωφέλειες από την εφαρμογή μιας καινοτομίας στο σχολείο; q Καλύτερες επιδόσεις των μαθητών Ομαλότερη ένταξη των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία Θετική αντίληψη μαθητών για το σχολείο

q q

Κλίμα συνεργασίας εκπαιδευτικών και διευθυντή

Κλίμα συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών

Συμμετοχή εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων

Ανάπτυξη πρωτοβουλιών από την πλευρά των εκπαιδευτικών

Βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής του σχολείου

Εντονότερη παρουσία του σχολείου στην τοπική κοινωνία

Καμία από τις παραπάνω

8.Στο σχολείο που υπηρετείτε τώρα πραγματοποιούνται τα δύο τελευταία χρόνια καινοτόμα προγράμματα; Ναι q Όχι q 9. Ποιος έχει τον κύριο λόγο για την υιοθέτηση ή απόρριψη μιας προαιρετικής καινοτομίας στο σχολείο σας Ο Διευθυντής q Οι Εκπαιδευτικοί Οι μαθητές q Ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων q Κανείς q 10. Για ποιους λόγους θα συμμετείχατε στην υλοποίηση μιας καινοτομίας; q Προσωπική ευχαρίστηση Βελτίωση εκπαιδευτικού έργου

Χρηματικά κίνητρα

108

Συμπλήρωση ωραρίου

Απαίτηση του Διευθυντή

Απόδραση από τη σχολική ρουτίνα

Πιθανότητα επαγγελματικής ανέλιξης

Τίποτα από τα παραπάνω

Άλλο τι προσδιορίστε…………………………………………………….……. 11. Για ποιους λόγους δεν θα συμμετέχετε στη διαδικασία εφαρμογής τους; Έλλειψη χρόνου q Πίεση διδακτέας ύλης q Απουσία χρηματικών κινήτρων q Αναποτελεσματικότητα του προγράμματος στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου q Αδιαφορία διευθυντή q Ελλιπής υποστήριξη από το διευθυντή q Καμία δυνατότητα επαγγελματικής ανέλιξης Φόβος για κάτι καινούργιο που απέχει από τις καθιερωμένες πρακτικές q Τίποτα από τα παραπάνω q Άλλο τι προσδιορίστε…………………………….......…. 12.Ποια είναι τα προβλήματα που παρουσιάζονται στη σχολική μονάδα σας κατά την εφαρμογή των καινοτομιών; Ακατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή q Οικονομικές δυσχέρειες q Απροθυμία μαθητών q Ανεπαρκής επιμόρφωση εκπαιδευτικών σε θέματα καινοτομιών q Πολυπλοκότητα καινοτομίας q Ελλιπής υποστήριξη του διευθυντή q Ελλιπής υποστήριξη συναδέλφων q Απουσία συνεργασίας με γονείς και τοπικούς φορείς q Υπερφόρτωση ωραρίου q Κανένα από αυτά q Άλλο τι προσδιορίστε…………………………….......…. 13.Με ποιο τρόπο αξιοποιεί το σχολείο τα καινοτόμα προγράμματα που ολοκληρώθηκαν; Πολιτιστικές εκδηλώσεις q Έκδοση σχολικού περιοδικού-εφημερίδας q Αποστολή στον τοπικό τύπο q Δημιουργία αρχείου q Κανένα από αυτούς q Άλλο τι προσδιορίστε…………………………….......…. 14.Ποιος θα πρέπει να είναι ο ρόλος του Διευθυντή σας στην εισαγωγή και εφαρμογή των καινοτομιών;

109

Ενημέρωση των εκπαιδευτικών

Ενθάρρυνση και συμπαράσταση

Αποκλειστική ενασχόληση με τα διοικητικά του καθήκοντα

Συμμετοχή στη φάση υιοθέτησης και υλοποίησης της καινοτομίας

Να είναι αμέτοχος στις παραπάνω διαδικασίες

Επαφή με εξωτερικούς φορείς

Να αφήνει περιθώρια πρωτοβουλιών στους εκπαιδευτικούς

Να επιλύει τα ανακύπτοντα προβλήματα

Να αφήνει τον εκπαιδευτικό να τα αντιμετωπίζει μόνος του

q q

Να επιβλέπει την εξέλιξη της καινοτομίας Να ενδιαφέρεται και να αξιοποιεί τα αποτελέσματα της

Κανένας από αυτούς

Άλλο τι προσδιορίστε…………………………….......…. 15. Έχετε υλοποιήσει κάποιο πρόγραμμα καινοτόμων δράσεων Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ΝΑΙ q ΟΧΙ q Αγωγής Υγείας ΝΑΙ q ΟΧΙ q Αγωγής Σταδιοδρομίας ΝΑΙ q ΟΧΙ q Τοπικής Ιστορίας ΝΑΙ q ΟΧΙ q Ευέλικτης Ζώνης ΝΑΙ q ΟΧΙ q Άλλο…………………………………………………. 16 .Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι προάγεται η διαδικασία μάθησης μέσα από τη διαθεματικότητα; Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 17. Πώς βλέπετε τη διαθεματικότητα ως καινοτομία στο εκπαιδευτικό σύστημα: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… 18. Από ποιον γίνεται η επιλογή των θεμάτων των διαθεματικών δραστηριοτήτων; Τον εκπαιδευτικό q Τους μαθητές q Με συνεργασία εκπαιδευτικού – μαθητών q 19.Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τα νέα διδακτικά βιβλία προωθούν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 20..Κατά τη διδασκαλία σας στο πλαίσιο υλοποίησης της διαθεματικής διδασκαλίας χρησιμοποιήσατε κάποια-ες από τις παρακάτω τεχνικές και μεθόδους διδασκαλίας; Μέθοδος project q

110

Μέθοδος επίλυσης προβλημάτων q Βιωματική μέθοδος q Ομάδες εργασίας q 21. Σε ποιο βαθμό πιστεύετε ότι τη μέθοδος project αποτελεί την καλύτερη μέθοδο για την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 22. Αισθάνεστε ένα σχετικό βαθμό ελευθερίας και αυτονομίας κατά την εκτέλεση των διαθεματικών εργασιών; ΝΑΙ q ΟΧΙ q Υπάρχουν περιοριστικοί παράγοντες q 23. Θεωρείτε ότι ο εκπαιδευτικός έρχεται πιο κοντά στους μαθητές κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών; Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 24. Σε ποιο βαθμό προωθούνται βασικές παιδαγωγικές αρχές κατά τη διαθεματική προσέγγιση; Πάρα πολύ q Πολύ q Αρκετά q Λίγο q Καθόλου q 25. Κατά την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών έρχεστε σε επικοινωνία και συνεργάζεστε: Με άλλους συναδέλφους της ίδιας ειδικότητας q Με άλλους συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων q Με άλλους συναδέλφους άλλων σχολείων q Με το διευθυντή/ντρια του σχολείου q Με φορείς της τοπικής κοινωνίας q 26. Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε ότι δυσκολεύουν την υλοποίηση μιας διαθεματικής δραστηριότητας Η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής στο σχολείο q Η ανεπαρκής επιμόρφωση σχετικά με τη διαθεματικότητα q Η έλλειψη χρόνου, προκειμένου να καλυφθεί η διδακτέα ύλη q Το άγχος που προέρχεται από τη νέα διδακτική προσέγγιση q Η δημιουργία ομαδοσυνεργατικής-βιωματικής εργασίας q Η αξιολόγηση των μαθητών στις διαθεματικές εργασίες q Η δυσκολία συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών q Η αδυναμία εκπόνησης σχεδίων εργασίας project q Όλα τα παραπάνω q 27.Ποιοι από τους παρακάτω παράγοντες θεωρείτε πως θα διευκόλυναν την υλοποίηση των διαθεματικών εργασιών στο σχολείο; Ουσιαστική επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε νέες παιδαγωγικές πρακτικές q

111

Αλλαγή ωρολογίων και Αναλυτικών προγραμμάτων q Καθιέρωση αμιγών ωρών «διαθεματικών εργασιών» στο πρόγραμμα μαθημάτων q Υλικοτεχνική υποδομή q Άλλο τι. Προσδιορίστε................................................. 28. Γράψε την προσωπική σου άποψη σχετικά με τις ελλείψεις, βελτιώσεις, προσδοκίες της καινοτομίας και διαθεματικότητας στο ελληνικό σχολείο σε εκπαιδευτικό, κοινωνικό, και νομοθετικό πλαίσιο. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

112

ΑΡΧΙΚΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΕΡΩΤΗΣΕΩΝ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ 1. Είχατε μέχρι σήμερα συμμετοχή σε κάποια Προγράμματα Καινοτόμων Δράσεων; • Αν ναι με ποια αφορμή και τι κίνητρο ξεκινήσατε να συμμετέχετε; • Ποιος ήταν ο ρόλος σας στα ΠΚΔ στα οποία συμμετείχατε; • Στην περίπτωση που δεν έχετε μέχρι σήμερα συμμετάσχει σε ΠΚΔ ποιοι είναι οι κυριότεροι λόγοι; 2. Υπάρχουν κατά τη γνώμη σας οφέλη για την επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού από τη συμμετοχή σε Προγράμματα Καινοτόμων Δράσεων; • Ποια είναι κατά τη γνώμη σας τα κυριότερα από αυτά; 3. Ποιες είναι κατά τη γνώμη σας οι κυριότερες συνέπειες (θετικές και αρνητικές) για τους μαθητές του σχολείου από τη συμμετοχή στα Προγράμματα Καινοτόμων Δράσεων; (Ενδεικτικά αναφέρονται: • Θετικές συνέπειες: οφέλη από τη βιωματική μάθηση και τους εναλλακτικούς τρόπους διδασκαλίας, ανάπτυξη ικανότητας χρήσης ξένων γλωσσών, δημιουργική αξιοποίηση των ΤΠΕ, ανάπτυξη ικανότητας ομαδικής εργασίας, καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας, ανάπτυξη διαπολιτισμικής συνείδησης. • Αρνητικές συνέπειες: Διατάραξη ωρολογίου προγράμματος μαθημάτων, απώλεια ωρών διδασκαλίας, επιμήκυνση διδακτικού χρόνου, κόπωση). 4. Η προσέγγιση στα Προγράμματα Καινοτόμων Δράσεων έγινε με τρόπο διεπιστημονικό; • Υπάρχουν συγκεκριμένα οφέλη που θεωρείτε ότι αποκομίσατε υιοθετώντας την προσέγγιση αυτή; • Ποια είναι τα κυριότερα προβλήματα που αντιμετωπίσατε; 5. Χρησιμοποιήσατε στο πλαίσιο του Προγράμματος Καινοτόμων Δράσεων διδακτικές μεθόδους και τεχνικές που δεν έχετε συχνά τη δυνατότητα να χρησιμοποιείτε στην καθημερινή σας πρακτική; • Χρησιμοποιήσατε για παράδειγμα τις μεθόδους έρευνας-πειραματισμού, επίλυσης προβλημάτων και τις τεχνικές προσομοίωσης, παιξίματος ρόλων ή άλλες μεθόδους και τεχνικές; 6. Είχατε τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσετε τις Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και να τις ενσωματώσετε δημιουργικά στην πρακτική της παιδαγωγικής ομάδας του Προγράμματος Καινοτόμων Δράσεων; • Προέκυψαν από αυτό οφέλη για την καθημερινή διδακτική σας πρακτική; 7. Είχατε τη δυνατότητα να έλθετε σε επαφή με θέματα, αξίες και ανθρώπινο δυναμικό που εντάσσονται στο πλαίσιο διαφορετικών πολιτισμικών παραδόσεων; • Θεωρείτε ότι αυτό θα ωφελήσει τη διδακτική σας πρακτική στη σημερινή σχολική πραγματικότητα; 8. Πως θα μπορούσατε να χαρακτηρίσετε την ποιότητα της επικοινωνίας μεταξύ των μελών της παιδαγωγικής ομάδας του Προγράμματος Καινοτόμων Δράσεων στο οποίο συμμετείχατε; • Ποιες μορφές πήρε η επικοινωνία αυτή και ποιες είναι οι κυριότερες δυσκολίες που αντιμετωπίσατε; 9. Πως θα μπορούσατε να χαρακτηρίσετε την ποιότητα της ομαδικής εργασίας των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο του Προγράμματος Καινοτόμων Δράσεων στο οποίο συμμετείχατε; • Ποιες μορφές πήρε η ομαδική αυτή εργασία;

113

Υπάρχουν συγκεκριμένα οφέλη που θεωρείτε ότι αποκομίσατε από αυτήν; Ποια ήταν τα κυριότερα προβλήματα που αντιμετωπίσατε συνεργαζόμενοι με τους συναδέλφους σας στο πλαίσιο της παιδαγωγικής ομάδας του Προγράμματος Καινοτόμων Δράσεων; 10. Ποιες είναι κατά τη γνώμη σας οι κυριότερες συνέπειες (Θετικές και αρνητικές) από τη συμμετοχή της σχολικής μονάδας στα Πρόγραμμα Καινοτόμων Δράσεων όσον αφορά την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου; (Ενδεικτικά αναφέρονται: • Θετικές συνέπειες: Ενίσχυση διεπιστημονικών προσεγγίσεων των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων, αξιοποίηση καινοτόμων διδακτικών υλικών, χρησιμοποίηση νέων διδακτικών μεθόδων, διεύρυνση της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πράξη. • Αρνητικές συνέπειες: Διατάραξη ωρολογίου προγράμματος μαθημάτων, επιμήκυνση χρόνου διδασκαλίας, δημιουργία κλίματος αβεβαιότητας λόγω της ανυπαρξίας υποστηρικτικών μηχανισμών). 11. Ποιες είναι κατά τη γνώμη σας οι κυριότερες συνέπειες (θετικές και αρνητικές) από τη συμμετοχή της σχολικής μονάδας στα ΠΚΔ όσον αφορά τον εμπλουτισμό των αξιών και την ανάπτυξη της κουλτούρας του σχολείου; (Ενδεικτικά αναφέρονται: • Θετικές συνέπειες: Εισαγωγή νέων ιδεών και πρακτικών για τη διοίκηση του σχολείου, υιοθέτηση νέων ρόλων από τους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο του σχολείου, υιοθέτηση μεθόδων αυτό-αξιολόγησης της σχολικής μονάδας. • Αρνητικές συνέπειες: Επιμήκυνση χρόνου διδασκαλίας χωρίς υπερωριακή αποζημίωση των εκπαιδευτικών, εμπλοκή του σχολείου σε γραφειοκρατικές διαδικασίες διαχείρισης των ΠΚΔ, χωρισμός του Συλλόγου Διδασκόντων σε «υποστηρικτές» και «πολέμιους» των ΠΚΔ). 12. Ποιες είναι κατά τη γνώμη σας οι κυριότερες συνέπειες (θετικές και αρνητικές) από τη συμμετοχή στα δίκτυα συνεργασίας με άλλες σχολικές μονάδες και φορείς της ευρύτερης κοινωνίας (Σύλλογοι Γονέων, Πανεπιστήμια, Τοπική Αυτοδιοίκηση, επιχειρήσεις) που αναπτύσσονται στο πλαίσιο των ΠΚΔ; (Ενδεικτικά αναφέρονται: • Θετικές συνέπειες: ανάπτυξη στενότερων δεσμών με τους γονείς και ενεργοποίηση τους για την επίτευξη των στόχων του σχολείου, ανάπτυξη σταθερών δεσμών με άλλους φορείς που δίνουν τη δυνατότητα ανταλλαγών και επισκέψεων μαθητών ή εκπαιδευτικού προσωπικού, ανάπτυξη ικανοτήτων επικοινωνίας και κατανόησης της κουλτούρας των άλλων οργανισμών, ανταλλαγή εμπειρίας και υιοθέτηση «καλών πρακτικών», καλλιέργεια σεβασμού και ικανότητας ισότιμης συνεργασίας με οργανισμούς διαφορετικών πολιτιστικών χαρακτηριστικών, κουλτούρας και φιλοσοφίας. • Αρνητικές συνέπειες: Δυσανάλογη επένδυση χρόνου και ενέργειας, έλλειψη εμπειρίας από τη λειτουργία του σχολείου με ανοικτό τρόπο, ανυπαρξία υποστηρικτικών μηχανισμών και διαδικασιών). 13. Προτείνετε πιθανούς τρόπους βελτίωσης των συνθηκών υλοποίησης των ΠΚΔ με στόχο τη μεγιστοποίηση της ωφέλειας τόσο για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών όσο και για τη βελτίωση της σχολικής μονάδας συνολικά. • •

114