PAV Taalvaardigheden by Davy Mortier

EDUCATIEVE BACHOLOR IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS SEMESTER 1

ACADEMIEJAAR 2019-2020

AUTEURS: RINA DAUWENS & DAVY MORTIER

MY SPACE VAKSTUDIE PAV 1 FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEDEN

BaSO

INHOUD

LEERRESULTATEN, DEELCOMPETENTIES EN LEERDOELEN

1.1

Leerresultaten en deelcompetenties

1.2

Leerdoelen

INLEIDING

2.1

Geletterdheid in Vlaanderen

2.2

Aandachtspunten voor taal in PAV

2.2.1 2.2.2 2.2.3

Werken aan vaardigheden Verhogen van de maatschappelijke weerbaarheid geïntegreerd en functioneel

8 9 9

2.3

Eindtermen taalvaardigheid B-stroom en BSO

2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4

Eindtermen eerste graad (B-stroom) inzake taalvaardigheid (Nederlands) Eindtermen functionele taalvaardigheid 2 de graad BSO Eindtermen Functionele taalvaardigheid 3de graad BSO Eindtermen functionele tekstgeletterdheid 3de leerjaar 3de graad BSO

10 12 12 12

2.4

Aanpak taalvaardigheid binnen PAV

2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4

Taalgericht Functioneel en geïntegreerd Taalvaardigheid en de deelvaardigheden Stappenplan: OVUR

13 13 13 13

NEDERLANDS ALS COMMUNICATIEMIDDEL

3.1

Inleiding

3.2

Leesvaardigheid

3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5

Voor het lezen Tijdens het lezen: LEESSTRATEGIEËN Tijdens het lezen: tekstbegrip controleren Na het lezen: evalueren tekstbegrip Na het lezen: BEOORDELINGSNIVEAUS

16 17 18 20 21

3.3

Schrijfvaardigheid

3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4

Beginsituatie leerlingen BSO met betrekking tot schrijfvaardigheid (Decelle, 2009). Exploratief of verkennend schrijven Gebruik van schrijfkaders Spelling

23 23 23 24

3.4

Spreek- en luistercompetenties

3.4.1 3.4.2

De beginsituatie Gesprekken tussen leerlingen

25 25

3.5

Taalgericht vakonderwijs

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

3.6

Toepassing: het interview

3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4

Oriënteren op het interview Voorbereiden van het interview Het interview uitvoeren en verwerken Reflecteren

32 33 34 35

KENMERKEN EN PRINCIPES BEGRIJPEN

4.1

Inleiding

4.2

Onderscheid klanken schriftbeeld

4.2.1 4.2.2

Woorden uitspreken en schrijven Speciale aandacht voor klankverbindingen

37 37

4.3

Woordsoorten

4.4

Betekenisrelaties

4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6

Synoniemen Homoniemen Polysemen Antoniemen Hyponiemen Letterlijk en figuurlijk taalgebruik

46 46 47 47 48 48

4.5

Zinssoorten

4.6

Zinsdelen

4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.6.5 4.6.6 4.6.7 4.6.8

Persoonsvorm Onderwerp Het gezegde Het lijdend voorwerp Meewerkend voorwerp Voorzetselvoorwerp Handelend voorwerp Bijwoordelijke bepaling

53 54 55 56 58 59 61 61

4.7

Het communicatiemodel

4.7.1 4.7.2

De vier psychologische aspecten van communicatie Luister- en spreekstrategieën

63 65

TAAL, CULTUUR EN MAATSCHAPPIJ

5.1

Taalregisters

5.1.1 5.1.2

Culturele verschillen Taalregisters

67 67

LITERATUUR BELEVEN

6.1

Strips

6.2

Jeugdliteratuur

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

6.3

Graphic novel

Bronnen 71

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

LEERRESULTATEN, DEELCOMPETENTIES EN LEERDOELEN 1.1

LEERRESULTATEN EN DEELCOMPETENTIES

PBAEBASO 03: De Educatieve Bachelor in het secundair onderwijs beheerst, actualiseert, verbreedt en verdiept zijn domeinspecifieke, vakinhoudelijke en vakdidactische expertise. Hij gebruikt een correcte, gepaste en uitdagende taal die de lerenden tot verdere ontwikkeling stimuleert. Hij begeleidt lerenden in hun onderwijsloopbaan. -

PBAEBASO 03.01: De leraar beheerst de kennis en vaardigheden met betrekking tot de leergebieden of vakgebieden van zijn expertise, die relevant zijn voor zijn onderwijsniveau. Hij kan die actualiseren, verbreden en verdiepen. Het gaat om de vakgebieden van hun expertise, die relevant zijn voor hun onderwijsniveau.

PBAEBASO 03.02: De leraar kan de verworven kennis en vaardigheden met betrekking tot de leergebieden of vakgebieden gebruiken. Dit gebeurt waar relevant op een geïntegreerde wijze.

PBAEBASO 03.03: De leraar beheerst de kennis en vaardigheden met betrekking tot de (vak)didactiek van zijn onderwijsopdracht. Hij kan die actualiseren, verbreden en verdiepen.

PBAEBASO 03.04: De leraar kan zijn eigen aanbod situeren in het geheel van het onderwijsaanbod met het oog op onderwijsloopbaanbegeleiding.

PBAEBASO 03.05: De leraar kan een gepaste en correcte onderwijstaal gebruiken.

Niveau: inleidend 1.2

LEERDOELEN

Deze moet je kennen/kunnen op het einde van deze cursus. Weten De student: - verwoordt het verschil tussen sleutelcompetenties m.b.t. taal en beroepscompetenties - beschrijft de verschillende strategieën m.b.t. taalvaardigheid (lees-, spreek-, luisteren schrijfvaardigheid) - lokaliseert de verschillende taalstrategieën in de correcte fase van het OVUR-schema - identificeert de verschillende woordsoorten - beschrijft betekenisrelaties tussen woorden Inzien De student: - licht de verschillende strategieën m.b.t. taalvaardigheid toe

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

herkent verschillende zinsoorten (ontkennende/bevestigende, actieve/passieve, enkelvoudige/samengestelde zinnen met onder- of nevenschikking) identificeert het gezegde, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, voorzetselvoorwerp, handelend voorwerp en bijwoordelijke bepaling in een zin beschrijft het verschil tussen een klanken beeldschrift

Toepassen vakspecifiek De student: - vergelijkt verschillende strategieën m.b.t. taalvaardigheid - past effectieve taalstrategieën toe bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van talige opdrachten - spoort fouten op m.b.t. functionele taalvaardigheid (zinsbouw, spelling, gebruik woordsoorten, werkwoordtijden, gebruik soorten zinnen…)

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

2 2.1

INLEIDING

GELETTERDHEID IN VLAANDEREN

Campagne 'Jong & Geletterd' Persbericht kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 8 september 2015 (bron: www.weekvandegeletterdheid.be) […] Hoewel in Vlaanderen jongeren het niet slecht doen op vlak van geletterdheid in vergelijking met de meeste andere landen, is toch 1 op 10 onvoldoende geletterd. Dat blijkt uit het internationale onderzoek PIAAC in 2013. De campagne brengt een aantal tendensen aan het licht : het aantal laaggeletterden in de groep van jongeren tussen 16 en 24 jaar stijgt. We zien ook dat van de leerlingen in de derde graad BSO 39 procent de eindtermen haalt voor lezen, rekenen en informatie verwerven en verwerken. Als we kijken naar de schoolverlaters die de school zonder diploma verlaten, heeft bijna 1 op 3 na 1 jaar geen werk. Geletterd zijn, dat is informatie verwerven, verwerken en gericht gebruiken. Een jongere is voldoende geletterd als hij een instructie of een handleiding kan begrijpen en volgen, online kan bankieren, en foutloos een mail naar een openbare instelling kan schrijven. Voor één op tien jongeren is dat een probleem. Een job vinden, een diploma halen, en vol zelfvertrouwen op eigen benen staan, is een opgave als je moeite hebt met taal, cijfers, ICT en multimedia. […] Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits: “Hoewel jongeren het in Vlaanderen, in vergelijking met de meeste andere landen, niet slecht doen op vlak van geletterdheid, is toch 1 op 10 onvoldoende geletterd. Het gaat daarbij niet per se om analfabetisme, maar om mensen die niet voldoende met taal, cijfers of grafische gegevens kunnen omgaan om volwaardig deel te nemen aan onze maatschappij. Daarom is het sterk werk van de Centra voor Basiseducatie of de ‘Week van de Geletterdheid’ zo belangrijk. Met de campagne ‘Jong en geletterd’ willen we dit jaar het belang onderstrepen van geletterdheid voor jongeren om hun professioneel en persoonlijk leven optimaal uit te bouwen.”

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

2.2 o o o

AANDACHTSPUNTEN VOOR TAAL IN PAV Er wordt binnen PAV gewerkt aan vaardigheden Er is een thematische aanpak Talige opdrachten en doelen in PAV moeten zoveel mogelijk in het teken staan van de verhoging van de functionele geletterdheid van de leerlingen teneinde hun maatschappelijke weerbaarheid te verhogen

2.2.1 WERKEN AAN VAARDIGHEDEN Het kunnen reproduceren van spellingregels en definities van woordsoorten,… behoort niet tot je talige doelen. Bij het maken van een PAV thema, lessenreeks of bundel is het belangrijk voor ogen te houden dat onderstaande vier vaardigheden aan bod komen.

Luisteren: Spreken:

Lezen: Schrijven:

Informatie halen uit gesproken teksten, naar anderen luisteren in een gesprek, kritisch omgaan met mondelinge informatie, luisterend genieten. Gespreksconventies toepassen, mondelinge informatie inwinnen, mondelinge informatie meedelen, de eigen mening in een gesprek uiten, spreekdurf ontwikkelen … Informatie halen uit geschreven teksten, kritisch omgaan met gelezen informatie, genietend lezen … Functioneel schrijven

Inhouden zoals taalschat uitbreiden, informatie halen uit beelden, kritisch omgaan met beelden … kunnen geïntegreerd worden binnen deze vaardigheden. Momenteel zijn enkel de eindtermen van de eerste graad gestructureerd rond sleutelcompetenties. In de overige graden spreekt men, voorlopig, in de leerplannen nog steeds over de vier vaardigheden (lezen, schrijven, speken en luisteren).

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

2.2.2 VERHOGEN VAN DE MAATSCHAPPELIJKE WEERBAARHEID Doorheen je lessen bouw je aan de taalvaardigheid van je leerlingen zodat zij worden voorbereid op het leven als een zelfstandige en verantwoordelijke volwassene. Met andere woorden moeten we in de lessen PAV ervoor zorgen dat leerlingen gewapend worden met voldoende competenties (kennis, kunde en attitude) om eenvoudige taaltaken, die ze in het dagelijks leven nodig zullen hebben, aankunnen. Het dagelijks leven omvat hierbij zowel het persoonlijke leven, het beroepsleven als het sociale leven. Enkele voorbeelden: - Bestelformulier invullen - Voeren van een zakelijk telefoongesprek - Klachtenmail schrijven - Stageverslag maken…. 2.2.3 GEÏNTEGREERD EN FUNCTIONEEL De vier vaardigheden worden niet afzonderlijk behandeld, maar zoveel mogelijk geïntegreerd benaderd. Dit betekent dat: - Het inoefenen van een bepaalde vaardigheid wordt geïntegreerd binnen het thema (onderwerp) van de bundel - De vier vaardigheden zelf geïntegreerd worden vb. rond eenzelfde tekst zijn oefeningen voorzien m.b.t. spreken, lezen, luisteren en schrijven. Er is nood aan teksten met een onmiddellijke functionaliteit vb. tekst over studentenarbeid binnen het thema ‘werken’

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

2.3

EINDTERMEN TAALVAARDIGHEID B-STROOM EN BSO

Bron: onderwijdoelen.be

Vanaf 1 september 2019 gelden in de eerste graad van het secundair onderwijs nieuwe eindtermen. Deze eindtermen zijn ingedeeld in 16 sleutelcompetenties (lees: betekenisvolle gehelen) die onderverdeeld zijn in ‘bouwstenen’. In de loop der tijd zullen de sleutelcompetenties en bouwstenen als opbouw van het curriculum in het SO worden doorgetrokken naar de tweede en derde graad. Daarom is deze syllabus opgebouwd volgens de bouwstenen zoals nu geformuleerd voor de eerste graad. 2.3.1 EINDTERMEN EERSTE GRAAD (B-STROOM) INZAKE

TAALVAARDIGHEID (NEDERLANDS) Deze eindtermen maken deel uit van Sleutelcompetentie 2 ‘Competenties in het Nederlands’ Bouwsteen Het Nederlands receptief, productief en interactief, zowel mondeling als schriftelijk gebruiken als communicatiemiddel in relevante situaties. 2.1. De leerlingen zijn gemotiveerd voor taal m.i.v. cultuur, lezen, spreken, schrijven, luisteren en inzicht in het taalsysteem (attitudinaal). 2.2. De leerlingen bepalen het onderwerp en de globale inhoud van geschreven en gesproken teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. 2.3. De leerlingen bepalen wat de hoofdgedachte en de hoofdpunten zijn in geschreven en gesproken teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. 2.4. De leerlingen selecteren relevante informatie in geschreven en gesproken teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. 2.5. De leerlingen produceren schriftelijke en mondelinge teksten in functie van doelgerichte communicatie. 2.6. De leerlingen drukken zich op een creatieve manier uit. 2.7. De leerlingen nemen deel aan schriftelijke en mondelinge interactie in functie van doelgerichte communicatie. BG1 2.1. De leerling haalt het onderwerp en relevante informatie uit geschreven en gesproken niet-fictionele teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. BG 2.2. De leerling produceert schriftelijke en mondelinge teksten in functie van doelgerichte communicatie. BG 2.3. De leerling neemt deel aan mondelinge en schriftelijke interactie in functie van doelgerichte communicatie. UD2 2.1. De leerlingen zijn gemotiveerd voor taal m.i.v. cultuur, lezen, spreken, schrijven, luisteren en inzicht in het taalsysteem (attitudinaal). UD 2.2. De leerlingen bepalen het onderwerp en de globale inhoud van geschreven en gesproken teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. 1 2

BG = Basisgeletterdheid (komt aan bod in Specifieke didactiek). UD = Uitbreidingsdoelen (komt aan bod in Specifieke didactiek).

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

UD 2.3. De leerlingen bepalen wat de hoofdgedachte en de hoofdpunten zijn in geschreven en gesproken teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. UD 2.4. De leerlingen selecteren relevante informatie in geschreven en gesproken teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. UD 2.5. De leerlingen nemen eenvoudige notities bij het lezen en beluisteren van teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie. UD 2.6. De leerlingen produceren schriftelijke en mondelinge teksten in functie van doelgerichte communicatie. UD 2.7. De leerlingen dtukken zich op een creatieve manier uit. UD 2.8. De leerlingen nemen deel aan schriftelijke en mondelinge interactie in functie van doelgerichte communicatie. Bouwsteen Kenmerken en principes van het Nederlands begrijpen om ze in te zetten bij het communiceren. 2.8. De leerlingen gebruiken inzicht in de belangrijkste regels en kenmerken van het Standaardnederlands als taalsysteem ter ondersteuning van hun communicatieve handelen. 2.9. De leerlingen gebruiken, kenmerken, mogelijkheden en principes van het Standaardnederlands als communicatiemiddel in functie van doelgerichte communicatie. UD 2.9. De leerlingen gebruiken inzicht in de belangrijkste regels en kenmerken van het Standaardnederlands als taalsysteem ter ondersteuning van hun communicatieve handelen. UD 2.10. De leerlingen gebruiken, kenmerken, mogelijkheden en principes van het Standaardnederlands als communicatiemiddel in functie van doelgerichte communicatie. Bouwsteen Inzicht hebben in taal, in het bijzonder het Nederlands, als exponent en deel van een cultuur en een maatschappij. 2.10. De leerlingen gaan respectvol om met vereenkomsten in taaluitingen, taalvariëteiten en talen (attitudinaal). 2.11. De leerlingen onderscheiden overeenkomsten in taaluitingen, taalvariëteiten en talen. UD 2.11. De leerlingen gaan respectvol om met vereenkomsten in taaluitingen, taalvariëteiten en talen (attitudinaal). UD 2.12. De leerlingen onderscheiden overeenkomsten in taaluitingen, taalvariëteiten en talen.

Bouwsteen Literatuur in het Nederlands beleven.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

2.12. De leerligen verwoorden hun gedachten en gevoelens bij het lezen en beluisteren van fictionele teksten met een literaire inslag met ondersteuning van elementaire literaire en narratieve concepten. UD 2.13. De leerligen verwoorden hun gedachten en gevoelens bij het lezen en beluisteren van fictionele teksten met een literaire inslag met ondersteuning van elementaire literaire en narratieve concepten. 2.3.2 EINDTERMEN FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID 2DE GRAAD BSO 1. De leerlingen kunnen informatief luisteren en lezen. 2. De leerlingen kunnen luisteren in interactie met anderen. 3. De leerlingen zijn mondeling assertief: ze kunnen informatie inwinnen, samenvatten en meedelen. 4. De leerlingen kunnen schriftelijk informatie aanvragen en meedelen in herkenbare en concrete situaties. 5. De leerlingen kunnen hun eigen mening en gevoelens uiten. 6. De leerlingen hanteren gepaste taal en omgangsvormen. 7. De leerlingen kunnen hulpmiddelen gebruiken om taalvaardig te handelen en hun communicatie te verbeteren. 2.3.3 EINDTERMEN FUNCTIONELE TAALVAARDIGHEID 3DE GRAAD BSO 1. De leerlingen kunnen uit mondelinge en schriftelijke informatie de essentie halen. 2. De leerlingen kunnen over die informatie reflecteren en ze evalueren. 3. De leerlingen kunnen ingewonnen informatie mondeling gebruiken. 4. De leerlingen kunnen mondeling argumenteren. 5. De leerlingen kunnen eenvoudige informatie schriftelijk formuleren. 6. De leerlingen kunnen zich mondeling duidelijk uiten. 2.3.4 EINDTERMEN FUNCTIONELE TEKSTGELETTERDHEID 3DE

LEERJAAR 3DE GRAAD BSO

1. De leerlingen kunnen uit diverse tekstsoorten relevante informatie selecteren. 2. De leerlingen kunnen voor een specifieke opdracht uit verschillende soorten teksten informatie vergelijken en integreren. 3. De leerlingen kunnen beknopt en duidelijk schriftelijk rapporteren.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

4. De leerlingen kunnen maatschappelijk relevante tekstinformatie praktisch aanwenden. 5. De leerlingen kunnen maatschappelijk relevante tekstinformatie kritisch beoordelen. 6. De leerlingen kunnen over maatschappelijk relevante tekstinformatie een eigen standpunt innemen, rekening houdend met ethische principes.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

2.4

AANPAK TAALVAARDIGHEID BINNEN PAV

2.4.1 TAALGERICHT Diverse thema’s, projecten en maatschappelijke contexten worden best zo taalgericht mogelijk uitgewerkt. Je benadert inhouden in een context, met taalsteun en in interactie met elkaar.

2.4.2 FUNCTIONEEL EN GEÏNTEGREERD De tekstsoorten waar leerlingen mee geconfronteerd worden, zowel mondeling als schriftelijk, komen uit het dagelijks leven en zijn dus zo functioneel en authentiek als mogelijk. Voorbeelden: instructie, zakelijke mededeling, nieuwsbericht, telefoongesprek … Verschillende taalvaardigheden kunnen geïntegreerd worden in één opdracht. Ze kunnen ook geïntegreerd aangeboden worden met maatschappelijke vaardigheden.

2.4.3 TAALVAARDIGHEID EN DE DEELVAARDIGHEDEN

Hierover nog iets toevoegen? 2.4.4 STAPPENPLAN: OVUR Een aanbevolen werkwijze bij elk van de vaardigheden die worden behandeld, is een stappenplan. Dit betekent meteen dat bij het zelf maken van een PAV bundel moet worden gelet op het duidelijk aangeven van de verschillende stappen binnen een taaltaak. Dit is eveneens een belangrijk criterium bij het beoordelen van een bestaande PAV-bundel. Het werken volgens een duidelijk stappenplan, maakt de taak voor de leerling beheersbaar (en dus haalbaar). Ook wordt het mogelijk om grotere taken onder te verdelen in kleine haalbare deeltaken. Het resultaat is dat leerlingen een strategie (stappenplan) krijgen aangereikt die, wanneer ze zich die eigen maken, kan helpen hun schrik voor taaltaken te overwinnen. Ze krijgen meteen ook te maken met een succeservaring in kader van taalvaardigheid. Succeservaringen met betrekking tot een bepaalde opdracht is een heel krachtige motivator!

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

We gebruiken in PAV hetzelfde stappenplan voor alle vaardigheden nl. het OVUR schema. Dit betekent dat alle taaltaken (luister-, spreek-, schrijf- en leestaken) worden verdeeld in 4 deelstappen. Oriënteren Je besteedt aandacht aan volgende elementen: - Wat is de tekstsoort? - Wat is het doel van die tekst(soort)? - Wat weet ik al over het onderwerp. - Wat wil ik graag nog bijleren over dit onderwerp? Voorbereiden Je besteedt aandacht aan volgende elementen: - Grondig lezen van de vragen en opdrachten, zodat iedereen goed weet wat er wordt verwacht - Controleren of de leerlingen de vragen begrijpen. Daarbij eveneens aandacht hebben voor het controleren of alle gebruikte woorden zijn begrepen. - Onderzoeken van de kenmerken van de gehanteerde tekstsoort die in opdracht/taak wordt gebruikt Vb. bij het invullen van een enquête is het belangrijk te weten welk soort vragen in de enquête worden gebruikt en welk soort antwoorden wordt verwacht, vooraleer leerlingen een handleiding kunnen schrijven moeten ze weten dat bij deze tekstsoort werkwoorden in de bevelende vorm staan (imperatief) en signaalwoorden bevatten. Uitvoeren Taak wordt uitgevoerd = informatie wordt verwerkt Reflecteren Aandacht in deze fase voor: - Het geleerde door de opdracht te doen - Het (groeps)proces (is dit goed/minder goed verlopen) Wat ging goed? Wat ging minder goed? Hoe kunnen we dit in de toekomst beter aanpakken? Verwerkingsopdrachten bij een tekst helpen om de denkvaardigheid en oplossingsvaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen (metacognitieve vaardigheden). Dit betekent dat je zoveel mogelijk echte problemen dienen aangeboden te worden in een uitdagende opdracht. De leerkracht moet dan wel afstappen van de “schoolse” opdrachten waarbij maar één goed antwoord mogelijk is. Als leerkracht betekent dit dat je beroep zal moeten doen op je eigen creativiteit. Een voorbeeld hiervan vind je als bijlage (stiftgedicht). Voorbeelden: schrijven van korte tekstjes en gedichten over een onderwerp, schematiseren van inhoud, korte presentaties geven,…

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

3 3.1

NEDERLANDS ALS COMMUNICATIEMIDDEL

INLEIDING

Eén van de bouwstenen uit het leerplan is: het Nederlands receptief, productief en interactief, zowel mondeling als schriftelijk gebruiken als communicatiemiddel in relevante situaties Binnen deze bouwsteen vinden we inhouden die te maken hebben met woordenschat, tekststructuur, activering van de voorkennis, verklaren van betekenissen van onbekende woorden, onderscheiden van hoofd- en bijzaken, notities nemen … In deze syllabus (en in de bijhorende presentaties) wordt dieper ingezoomd op enkele belangrijke aspecten. Bij deze bouwsteen staan we vooral stil bij lezen als deelvaardigheid, maar je kan dit deel niet loskoppelen van de overige taalvaardigheden. Dit merk je ook aan de PAVaardig-werkwijzers die horen bij dit deel van de leerstof: LEZEN: -

Leesstrategieën Een schema van een tekst maken (en soorten schema’s) Moeilijk woorden verklaren

LUISTEREN: -

Luisterstrategieën Luisteren in verschillende situaties

SCHRIJVEN: -

Uitnodiging, agenda en verslag van een vergadering

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

3.2

LEESVAARDIGHEID

Het is niet zo dat het ‘leesbegrip’ automatisch wordt ontwikkeld door enkel te lezen! Om leerlingen te helpen met het ontwikkelen van hun leesbegrip is er inzicht nodig in het leesproces zodat er gericht didactisch ontworpen kan worden. Een tekst begrijpen betekent dat je cognitieve en metacognitieve strategieën moet aanwenden. Voorbeelden van die strategieën zijn: activeren van de voorkennis, voorspellingen doen, leestempo aanpassen, hoofd- en bijzaken onderscheiden, herlezen van moeilijke stukjes … Een goede lezer is iemand die zijn strategie kan aanpassen aan het leesdoel, de soort tekst en/of de eigen sterktes en zwaktes. De keuze van en het sturen van die strategieën is een metacognitief proces. Je gaat met andere woorden als leerkracht niet bijdragen aan de leesvaardigheid van je leerlingen als je niet werkt aan de leesstrategieën die het metacognitief proces beïnvloeden. Het is dan ook belangrijk dat er strategieën worden toegepast en aangereikt voor en na het lezen! “Een leesstrategie is een hulpmiddel of een techniek om de tekst beter te begrijpen. Een leesstrategie is dus geen leesdoel. Een leesdoel is de reden waarom je een tekst leest.” (Begin werkwijzer “leesstrategieën”, PAVaardig). Er zijn verschillende leesstrategieën die afhangen van het vooropgestelde leesdoel. Hieronder worden deze strategieën behandeld volgens de fase van het OVUR-schema waarin ze thuishoren. 3.2.1 VOOR HET LEZEN Vanwege de geïntegreerde aanpak van PAV zullen leestaken steeds ingebed zitten in een bepaald thema. Dit houdt eveneens in dat er verbanden worden gelegd tussen de inhouden, de leefwereld van de leerlingen, de voorkennis van de leerlingen, de maatschappij en eventueel het latere beroep. Vragen die de leerkracht zich hierbij stelt: - Wat weten de leerlingen hier al over? - Hoe komen zij met deze leerstof in aanraking in hun dagelijks leven? - Heeft dit iets te maken met de uitoefening van hun beroep? In een context plaatsen Als leerlingen nieuwe informatie uit een leestekst kunnen ophangen aan hetgeen ze al weten, dan kunnen ze nieuwe gegevens makkelijker verwerken en zullen deze beter onthouden. De motivatie wordt verhoogd indien leerlingen de aanvoelen dat de tekst met hun actuele leefwereld te maken heeft enerzijds en de taaltaak functionele doelen nastreeft die ze in de toekomst zullen nodig hebben (eventueel in hun beroepsuitoefening). Dat betekent meteen dat het activeren van de voorkennis van de leerlingen een belangrijk aandachtspunt is bij de oriëntatiefase. Tijdens deze oriëntatiefase dient ook aan de leerlingen duidelijk meegegeven te worden wat de te bereiken doelen zijn van de leestaak. Op die manier krijgen leerlingen een zicht op hetgeen van hen verwacht wordt enerzijds en wat ze zullen leren anderzijds.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Vooropstellen van het leesdoel

Het leerdoel bij het vooropstellen van het leesdoel (waarom lezen we deze tekst?) is leerlingen leren formuleren welke informatie ze nodig hebben. Op die manier leren ze snel beoordelen of teksten/tekstdelen de bruikbare informatie wel of niet bevatten. Het stimuleert eveneens aandachtig lezen en het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Vraag als leerkracht voor het lezen van een tekst: - Wat wil/moet je precies te weten komen? Op welk vraag wil je een antwoord krijgen? Voorspellen van de inhoud

Het in één oogopslag zien waarover een tekst zal gaan, is een kenmerk van een goede lezer. Dit komt omdat een titel, tussentitels en afbeeldingen al een schat aan informatie over de inhoud van een tekst vrijgeven. Als leerkracht maak je je leerlingen hierop attent door gerichte vragen te stellen vooraleer tot lezen over te gaan. Activeren voorkennis

Heeft alles te maken met het plaatsen in zijn context (zie voorheen.) Identificeren tekstsoort

Teksten worden niet zonder doel geschreven, hoewel die doelen heel uiteenlopend zijn. De bruikbaarheid van een tekst wordt door het doel van de auteur (tekstsoort) bepaald. Soort tekst Informatieve tekst Persuasieve tekst Activerende tekst Instruerende tekst

Emotieve tekst Diverterende tekst

Doel Informeren Overtuigen Aansporen tot handelen Opeenvolgende handelingen beschrijven Gevoelens oproepen Amuseren

Voorbeeld Nieuwsbericht, reportage,… Recensie, campagne tegen aids,… Reclameboodschap,… Recept of handleiding

Gedicht Humoristische column, mop,…

Interactief, geïntegreerd en actief het leesproces van leerlingen bevorderen betekent voor het lezen: - Opdrachten geven die de voorkennis van de leerlingen activeert: associaties rond het onderwerp van de tekst oproepen - De opmaak van de tekst bespreken: titels, tussentitels, afbeeldingen, vet gedrukte woorden, bron van de tekst… - Linken leggen met eerder behandelde leerstof 3.2.2 TIJDENS HET LEZEN: LEESSTRATEGIEËN “Wat je zelf doet, doe je meestal beter” is een principe waar je als leerkracht moet leren vanaf stappen. De leerkrachtgerichte werkvormen, laat je met andere woorden beter achterwege, om de leerlingen zelf actief en interactief met de leerstof te laten werken. Dit geldt niet enkel

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

voor het lezen, maar voor alle taaltaken. Je taak als leerkracht bestaat erin om de leerlingen, in elke fase van het leesproces, actief aan de slag te laten gaan met de teksten. Leren in interactie = leerlingen onderling en de leerling en de leerkracht actief (door praten en te schrijven, door lezen en luisteren) bevindingen over te tekst te laten uitwisselen. Daarnaast houdt taalgericht leren in interactie ook in dat leerlingen samen echt aan de slag moeten met de tekst. We bekijken achtereenvolgens de strategieën toegepast door de lezer (leerlingen) en de strategieondersteunende handelingen door de leerkracht. Oriënterend lezen

Zie PAVaardig, werkwijzer ‘leesstrategieën. Globaal lezen

Strategie waarbij bijvoorbeeld de eerste en laatste zin van een alinea wordt gelezen om te bepalen waar de tekst over gaat (trucje = ELZA lezen). Dit is een methode om heel snel te bepalen of een tekst relevant is voor een bepaald leesdoel. Men gebruikt hier ook de term ‘diagonaal’ lezen. Zoekend lezen/ scannend lezen

Lezen met de focus op bepaalde kernwoorden. (Zie PAVaardig, werkwijzer ‘leesstrategieën). Intensief lezen

Alinea per alinea de tekst doornemen. Trucje hierbij is IMS (Inleiding-Midden-Slot). (Zie PAVaardig, werkwijzer ‘leesstrategieën’) Kritisch lezen

(Zie PAVaardig, werkwijzer ‘leesstrategieën’) Genietend lezen (Zie PAVaardig, werkwijzer ‘leesstrategieën’) 3.2.3 TIJDENS HET LEZEN: TEKSTBEGRIP CONTROLEREN Voorspellend lezen

Goede lezers denken vooruit omdat ze met de auteur meedenken. Op die manier kunnen ze voorspellen wat er zou kunnen komen in de tekst.

Hoofd- en bijzaken onderscheiden

Om de kern van een tekst te achterhalen, is het noodzakelijk dat een lezer hoofd- en bijzaken leert onderscheiden. Een manier om de hoofdzaken uit een tekst te achterhalen is het gebruik van de 5 W vragen (en 1 H vraag) nl. Wie, Wanneer, Waarom, Wat, Waar? Hoe?

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Bewaken van woordbegrip

Om een tekst te begrijpen, is het uiteraard van belang dat de gebruikte woorden ook begrepen worden. Leerlingen moeten dus de kans krijgen aan te geven welke woorden ze niet begrijpen. Dit is echter maar de eerste stap, ze moeten ook manieren worden aangereikt om op een efficiënte manier de betekenis van woorden te achterhalen. Het zoeken in de tekst naar de ‘contextzinnen’ waarin het ‘nieuwe’ woord staat kan ervoor zorgen dat leerlingen niet elk nieuw woord dienen op te zoeken in een woordenboek. Een synoniem zoeken van een woord bevordert het ‘vastklikken’ van dit nieuwe woord aan de voorkennis van de leerlingen waardoor het beter wordt onthouden. Opzoeken in een woordenboek, aan iemand vragen … zijn uiteraard ook mogelijkheden om woordbegrip uit te breiden. Schematiseren van een tekst(deel)

Het gebruik van schematische voorstellingen heeft als voordeel dat er veel informatie op een aanschouwelijke manier kan worden voorgesteld en verbindingen tussen begrippen eenvoudig kunnen worden gevisualiseerd. Zo ontstaat een netwerk van begrippen of een ‘sleutelschema’. Voorbeelden: tijdbalken, stroomdiagrammen

Werken met sleutelschema’s:

Leerlingen krijgen lege schema’s die ze na het lezen van een tekst invullen en vergelijken. Op die manier denken ze zowel na over de belangrijke begrippen in de tekst als over verbanden tussen die begrippen. De ingevulde schema’s kunnen ook worden gebruikt bij taalproductie, nl. het verwoorden van de begrippen en de verbanden.

Vooraleer leerlingen teksten kunnen schematiseren, dienen ze herkenningspunten in te tekst te leren ontdekken nl. de signaal- en verwijswoorden. Signaal- en verwijswoorden

Signaalwoorden = woorden die gebruikt worden om een tekst te structureren. Voorbeeld: ten eerste, vervolgens, daarom, omwille van … Om een tekst te kunnen schematiseren is het aanduiden van deze woorden een belangrijke eerste stap. Verwijswoorden = verwijzen naar een begrip uit een eerder tekstgedeelte Voorbeelden: deze, die, zijn, hun, hierop, eraan, daarvan,… Deze worden gebruikt om de afzonderlijke zinnen aan elkaar te rijgen tot een vlotte tekst. Een heel belangrijk aandachtspunt hierbij is dat leerlingen deze woorden correct leren interpreteren.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Zoals terecht aangegeven in PAVaardig, praktisch inspiratieboek p. 23 dien je als leerkracht de leerlijn omtrent schematiseren van teksten goed te bewaken. Enerzijds betekent dit regelmatig oefenen en anderzijds een geleidelijke opbouw in gebruik van schema’s. Startend met een schema dat nog moet worden ingevuld, eventueel ondersteund met verschillende kleuren in een eerste en tweede graad, naar het geleidelijk aan zelf maken van een schema in de derde graad. Interactief, geïntegreerd en actief het leesproces van leerlingen bevorderen betekent tijdens het lezen: - Gerichte vragen stellen over de tekst en daarna de leerlingen een passage laten voor zichzelf lezen om tot een antwoord te komen. De bespreking nadien is een even onontbeerlijke onderdeel van het leesonderricht als de ‘leesactiviteit’ van de leerling zelf. - Wanneer je werkt met uitdagender teksten (moeilijker, minder gestructureerd,…) kan je als leerkracht zelf een stukje voorlezen en aan de leerlingen vragen de gelezen inhoud te verwoorden, uit te leggen, in relatie te brengen met eerdere leerstof,… 3.2.4 NA HET LEZEN: EVALUEREN TEKSTBEGRIP De strategie na het lezen van een tekst komt neer op het evalueren van het tekstbegrip. Met andere woorden, als leerkracht probeer je in het kader van het leerproces een beeld te krijgen van de mate waarin de leerlingen de gelezen tekst hebben begrepen. Tezelfdertijd doe je eveneens beroep op de metacognitie van je leerlingen zodat zijzelf eveneens een idee krijgen over de mate waarin ze de tekst al of niet hebben begrepen. Dit ‘evalueren’ kan je op een aantal verschillende manieren, waarbij je doel bepalend moet zijn voor de aangewende methode. Samenvatten

Doel: het krijgen van een beeld van het geheel en de kern van de tekst. Je kan bijvoorbeeld een tekst samenvatten door elke alinea in één zin te formuleren. Evalueren Doel: leerlingen kijken of ze het vooropgestelde leesdoel hebben bereikt. Heb je de gezochte informatie gevonden? Waarderen Dit gaat over een kritische reflectie op een tekst. Vooral in het derde leerjaar van de derde graad wordt in PAV deze kritische reflectie een belangrijke leerplandoelstelling. Uiteraard is het mogelijk en zelfs wenselijk om veel vroeger met een kritische reflectie op teksten te starten. Je kan de vragen die je daarbij als leerkracht stelt of die je de leerlingen zichzelf laat stellen, aanpassen aan de beginsituatie van de doelgroep. Vragen zoals: welk was het doel van de auteur? Welke informatie ontbreekt in deze tekst? … helpen leerlingen een tekst te beoordelen.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

3.2.5 NA HET LEZEN: BEOORDELINGSNIVEAUS Doel van lezen in PAV blijft het oplossen van problemen aan de hand van een tekst. Dit betekent dat het lezen en gebruik van leesstrategieën in functie staan van dit einddoel (probleem oplossen). Dit betekent meteen ook dat de opdrachten volgen na het leesproces en op die manier wordt nagegaan of de leesstrategieën leiden tot tekstbegrip. De diversiteit van de doelgroep in de lessen PAV maakt het noodzakelijk om als leerkracht goed na te denken over de moeilijkheidsgraad van hetgeen je als opdracht aan de leerlingen meegeeft. Daarom bekijken we de 4 niveaus van dichterbij. Kopiërend niveau = stellen van reproductievragen. Dit komt neer op een letterlijke weergave van hetgeen in de tekst is te vinden. Daarbij formuleren leerlingen ook hun antwoorden op dezelfde wijze als in de tekst. De W-vragen zijn tools die hierbij vaak worden aangewend. Beschrijvend niveau = antwoord is letterlijk in de tekst te vinden. Verschil met kopiërend niveau zit in het gegeven dat het geformuleerde antwoord uitgebreider is en de leerlingen het antwoord meer in eigen woorden gaan formuleren. Vragen zoals: Beschrijf nauwkeurig, welke zijn de kenmerken van,… worden vaak gebruikt. Structurerend niveau = actieve inbreng van de leerlingen. Leerlingen gaan met de tekst aan het werk en maken iets nieuws door hun eigen inbreng vb. de tekst anders ordenen, volledige tekst samenvatten,… Vragen zoals: waarom? Waartoe dient? Herformuleer?... helpen de leerlingen bij deze leeractiviteit. Beoordelend niveau = informatie uit een tekst vergelijken met de eigen voorkennis of informatie uit andere bronnen. Voorbeeldvragen zoals: wat is het beste? Wat denkt de auteur? Welke oplossingen stel je voor?... zijn hier bruikbaar. Interactief, geïntegreerd en actief het leesproces van leerlingen bevorderen betekent na het lezen: - De tekst per alinea laten doornemen en samenvatten in kernwoorden, kernzinnen … Let op: dit is enkel bruikbaar bij goed opgebouwde teksten waarbij de alinea’s eenheden vormen. - Leerlingen laten kernbegrippen detecteren en schematisch weergeven. - Leerlingen zelf vragen laten formuleren bij een alinea of grotere delen van een tekst. - Leerlingen stimuleren om zelf aantekeningen te maken bij teksten die ze moeten onthouden. Het is heel belangrijk dat je als leerkracht stilstaat bij het procesmatige van het taal- en leesonderwijs. Het doel bestaat erin de leerlingen naar een zo hoog mogelijk niveau van

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

tekstbegrip te helpen begeleiden. Dit houdt meteen ook in dat je de leerlingen voldoende uitdagende vragen en opdrachten moet voorleggen, zonder de aansluiting met de beginsituatie uit het oog te verliezen. “Hoe kan je binnen de leesopdrachten differentiëren in je klasgroep?”

kopierend

beschrijvend

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

structurerend

beoordelend

3.3

SCHRIJFVAARDIGHEID

3.3.1 BEGINSITUATIE LEERLINGEN BSO MET BETREKKING TOT

SCHRIJFVAARDIGHEID (DECELLE, 2009). Vaak zijn schrijfopdrachten voor onze leerlingen hoogdrempelig en moeilijk. De leerlingen hebben vaak heel wat negatieve ervaringen met dergelijke opdrachten: ze kregen al tonnen kritiek over hun spelling, tekstopbouw … Dat zorgt ervoor dat leerlingen vaak angst hebben van een schrijftaak. Het is onze opdracht als leerkracht PAV om hen succeservaringen te bezorgen teneinde hun afkeer van dergelijke opdrachten te verminderen en vooral om hen schrijfvaardiger te maken. Dit kan door gebruik te maken van exploratief of verkennend schrijven. Als leerkracht PAV is het niet de bedoeling de leerlingen zover te krijgen dat ze een foutloos gespeld en perfect opgebouwde tekst kunnen maken. Je hebt de opdracht ze te wapenen met voldoende schrijfvaardigheid dat ze in staat zijn (eenvoudige) schrijftaken in het dagelijks leven en bij de uitoefening van hun beroep uit te voeren. Schrijfkaders kunnen hier een belangrijk hulpmiddel vormen. 3.3.2 EXPLORATIEF OF VERKENNEND SCHRIJVEN De leerlingen helpen hun drempelvrees te overwinnen en daartoe hen uit te rusten met voldoende zelfvertrouwen, is een belangrijke opdracht met betrekking tot schrijftaken in PAV. Essentieel bij exploratief schrijven is dan ook dat je als leerkracht eens geen feedback geeft op taalfouten. De bedoeling van dergelijke schrijfopdracht bestaat erin dat leerlingen hun creativiteit en denken de vrije loop mogen geven. Op die manier bereik je twee doelen: - leerlingen roepen een context op waaraan ze nieuwe leerinhouden kunnen ophangen; - ze werken aan hun eigen schrijfvaardigheid. Handboek taalgericht onderwijs (Hajer & Meestringa, 2004, p. 66): “In deze schrijftaak schrijven leerlingen maximaal 10 minuten achter elkaar over een vraag die de leerkracht stelt naar aanleiding van (aangeboden of toekomstige) leerstof. Bij het schrijven schenkt de leerling geen aandacht aan de opbouw, spelling, zinsbouw en dergelijke. Doel is dat de leerlingen zich op het probleem concentreren en het probleem doordenken.” 3.3.3 GEBRUIK VAN SCHRIJFKADERS (Decelle, 2009)

Omwille van de functionaliteit die we als leerkracht PAV voor ogen moeten houden, moet je als leerkracht bij het bedenken van schrijfopdrachten enkele zaken voor ogen houden: - Bedenk welke schrijftaken leerlingen in hun latere beroep zullen moeten vervullen (mailen, logboek bijhouden, bestelbonnen invullen,…) - Daarnaast zijn er ook algemenere schrijftaken waar leerlingen binnen het vak PAV moeten kunnen mee oefenen: tekst weergeven in je eigen woorden, je mening kunnen geven, verslag van activiteit maken …

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Na het afbakenen van de relevante schrijfopdracht, moet je drempelverlagende elementen bedenken. Je leerlingen beschikken vaak niet over de nodige woordenschat en formuleringen om zich op papier uit te drukken. Je moet de opdracht dus beheersbaar maken. Hier komen schrijfkaders om de hoek kijken.

Schrijfkaders zijn gerichte en sterk gestructureerde schrijfopdrachten, met ‘starters’ (begin van een zin), die de leerlingen aan het schrijven zetten. Ze dienen als ondersteuning bij het schrijven, niet als een vast stramien waar je niet mag van afwijken. Het is dus ook belangrijk je leerlingen aan te moedigen om beginzinnen te veranderen, te schrappen of extra zinnen toe te voegen (indien ze dit willen en hieraan toe zijn). Schrijfkaders werken niet alleen drempelverlagend, maar ze maken de leerlingen geleidelijk aan tot betere schrijvers. Leerlingen memoriseren gaandeweg de tekststructuren en zullen uiteindelijk in staat zijn om de teksten ook zonder ondersteuning op te bouwen. Als bijlage vind je enkele voorbeelden van schrijfkaders alsook in PAVaardig, praktisch inspiratieboek p. 112 en volgende. 3.3.4 SPELLING Zie brochure als bijlage (Leho) “ Spelling: de regels op een rij”.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

3.4

SPREEK- EN LUISTERCOMPETENTIES

Voorgaande algemene beschouwing en principes gelden uiteraard ook voor het spreken en luisteren binnen de onderwijscontext. In dit deel gaan we evenwel dieper in op de specifieke context van het taalvaardigheidsonderwijs en nog meer specifieker binnen het vak PAV. Spreekcompetenties: “ Leerlingen zijn competent in spreken als ze hun ideeën, meningen, gevoelens en ervaringen met een specifiek doel voor een specifieke persoon of groep adequaat onder woorden kunnen brengen.” (Rolf, 2004, p. 40) Luistercompetenties: “Leerlingen zijn competent in luisteren als ze een passende reactie kunnen geven op ideeën, meningen, gevoelens en ervaringen van die door een specifiek persoon in een specifieke situatie worden uitgesproken.” (Rolf, 2004, p. 41) 3.4.1 DE BEGINSITUATIE Om een beeld te krijgen van de beginsituatie omtrent spreek- en luistercompetenties van individuele leerlingen moet je als leerkracht proberen een antwoord te vinden op volgende vragen: - is de woordenschat van de leerling toereikend om alle besproken zaken te benoemen en te volgen? - Is het taalvermogen van de leerling toereikend om de juiste zinnen te vormen en te begrijpen? - Heeft de leerling problemen met technisch spreken of luisteren? - Heeft de leerling problemen met het leggen van contacten? - Komt de leerling uit een Nederlandstalige thuissituatie? - Hoe is het communicatieve klimaat in de groep en wat is de plaats van de leerling daarin? In klassen met taalarme leerlingen of multiculturele settings, zoals we vaak in het BSO aantreffen, is het belangrijk dat we de deelname van iedereen in de lessen garanderen. Het werken aan spreekvaardigheid van de leerlingen gebeurt dan ook niet enkel in de algemene vakken, ook niet enkel via interactie tussen leerlingen en leerkracht, maar evenzeer door interactie tussen leerlingen onderling (Decelle, 2009). 3.4.2 GESPREKKEN TUSSEN LEERLINGEN -

Samenwerkend leren Werken met heterogeen samengestelde groepen Gespreksregels Rollen Taalspelletjes

Samenwerkend leren is een ideale manier om aan de spreekvaardigheid van leerlingen te werken. Maar voor leerlingen is het niet vanzelfsprekend om op een kwalitatieve manier samenwerkend leren toe te passen. Het vraagt een leerproces van de leerlingen om tot

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

samenwerkend leren te komen, wat meteen inhoudt dat je als leerkracht de leerlingen begeleidt in hun proces om tot samenwerkend leren te komen. Het Handboek taalgericht vakonderwijs vermeldt 5 begrippen voor succesvol samenwerkend leren (Hajer & Meestringa, 2004):

Werken met heterogeen samengestelde groepen kan voor elke deelnemer taalbevorderend zijn. De heterogeniteit van een groep kan vele vormen aannemen: geslacht, leerstijl, taalvaardigheidsniveau, achtergrond,… De taalzwakkere leerlingen kunnen door de taalsterkere leerlingen worden geholpen. Daarnaast groeien de taalsterkere leerlingen in de groep eveneens doordat ze de begrippen en zinswendingen in teksten moeten uitleggen aan hun groepsgenoten. Een goede rolverdeling is wel aangewezen om te vermijden dat enkel de sterkste leerlingen aan bod komen (Decelle, 2009). Het duidelijk vooropstellen en consequent hanteren van een aantal gespreksregels werkt eveneens de deelname van iedereen aan de gesprekssituaties in de hand. Zorg ervoor dat je leerlingen goed op de hoogte zijn van de regels en hang ze zichtbaar in het klaslokaal, zodat zowel jijzelf als leerkracht als de leerlingen er op een eenvoudige manier kunnen naar verwijzen. Er zijn tal van voorbeelden van mogelijke gespreksregels. Hieronder vind je de formulering van een set regels ((Hajer & Meestringa, 2004): -

Je mag pas iets zeggen over iets wat je minder goed of leuk vindt, als je eerst iets zegt over iets dat je goed vindt. Zeg nooit: ik vind dat stom/niet goed/waardeloos Zeg wel: misschien kun je beter… Luister naar een ander. Er mag één persoon tegelijk spreken. Spiegel: herhaal wat een ander zei eerst kort in je eigen woorden, voor je erop reageert. Vraag altijd wat iemand precies bedoelt als je iets niet snapt.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Rollen Je kan werken met thematische rollen vb. een klant, een zaakvoerder, een architect en een bouwheer,â&#x20AC;Ś Maar ook organisatorische rollen zijn een handige tool. Een voorbeeld daarvan is het gebruik van rollen in het CLIM-systeem (CoĂśperatief Leren in Multiculturele Settings). Een typisch kenmerk van CLIM is het gebruik van rollen, hoofdzakelijk bedoeld om het groepswerk te organiseren en de groep op een constructieve manier te laten samenwerken. De rollen in CLIM zorgen er voor dat iedere leerling een deel van de verantwoordelijkheid moet opnemen om de taak tot een goed einde te brengen. Iedere deelnemer krijgt een rol, maar voert ook het geheel van de taak mee uit. De rollen die in iedere groep onderscheiden kunnen worden zijn: de organisator, planner, verslaggever, verslagnemer, bemiddelaar en materiaalmeester (Baeten et al., 2008). Daarnaast is het principe van de wisselende rollen in CLIM een sleutelbegrip. Het houdt in dat rollen worden toebedeeld afhankelijk van het eigen kunnen van de leerling. Dit verhoogt de motivatie en geeft een sterkere startpositie voor het uitvoeren van een moeilijker taak. Met andere woorden: het bevordert het leren van de leerlingen. Toegespitst op de spreekvaardigheid, zijn er in de CLIM methodiek per rol spreekkaders voorzien, deze worden als ondersteuning van de leerling gebruikt om die geleidelijk aan zelfstandiger te maken in de vervulling van zijn toegewezen rol. (Decelle, 2009).

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Taalspelletjes kunnen de taalontwikkeling tijdens groepsgesprekken expliciet stimuleren. Op die manier gaan leerlingen op een plezierige manier actief en interactief aan de slag. Tal van voorbeelden zijn te vinden in naslagwerken, educatieve uitgaven en online. Hieronder enkele voorbeelden (Hoogeveen & Winkels, 2011):

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

3.5

Tien vragen: de klas wordt verdeeld in groepjes van 4 à 5 leerlingen. Een leerling van elk groepje gaat de klas uit. De andere leerlingen nemen een voorwerp in gedachten. De betreffende leerling mag maximaal 10 vragen stellen om achter de naam van het voorwerp te komen. Kan ook met beroepen, dieren,… als onderwerp worden gespeeld. Meningen: over een bepaald onderwerp worden meningen (voor/tegen) met steekwoorden op kaarten geschreven. Deze meningen (argumenten) worden tijdens een dialoog naar voor gebracht, waarbij de leerlingen zelf instaan voor de formulering (toelichting). Woordenpuzzel: Van een bepaalde zin krijgt ieder groepslid één woord. Ieder mag zijn woord noemen waarna in onderlinge samenspraak de zin moet worden gevonden. ….

TAALGERICHT VAKONDERWIJS

(Decelle, 2009)

Betekenisonderhandeling Deze betekenisonderhandeling is de opponent van de docerende, leerkrachtgerichte aanpak in taalonderwijs. In een gesprek zoeken leerkracht en leerlingen samen uit welke kennis de leerlingen al bezitten over het lesthema en het bijhorende begrippenapparaat. Vervolgens proberen ze om nieuwe begrippen daaraan vast te haken. Het komt erop neer dat niet de leerkracht de betekenis van een begrip aanreikt, maar samen met de leerlingen via het doorvragen, de betekenis van een begrip opbouwt. Dit is een belangrijk gegeven voor vooral de taalzwakkere leerlingen omdat die veel meer nood hebben aan het experimenteren en zelf produceren van taal en dit mogelijk is in deze veilige taalruimte. Onderwijs- en taalspecialist Kris ‘betekenisonderhandeling’ als volgt:

Van

Den

Branden

definieert

het

begrip

“Taal leer je door te begrijpen en begrepen te worden; daarbij is het niet nodig dat je (…) steeds vanaf de eerste poging succesvol bent. Integendeel, precies die momenten waarin taalleerders taalaanbod willen maar niet kunnen begrijpen, en taaluitingen willen produceren, maar daar niet meteen in slagen bevatten bijzonder veel leerpotentieel. Struikelblokken zijn opstapjes voor taalleren, vooral als die problemen voor de taalleerder zelf als relevant worden ervaren en als de tijd genomen wordt voor het oplossen ervan.” (Taalontwikkeling op school, p.44)

Feedback

(Decelle, 2009)

Door feedback te geven op de taaluitingen van leerlingen werk je aan taalontwikkeling. Feedback geven kan je op een impliciete en expliciete manier. Bij een expliciete manier van feedback geven wijs je de leerling op de gemaakte fout en corrigeert die. Impliciete feedback houdt in dat je in je antwoord de foute taaluitdrukking van de leerling vervangt door de correcte en niet expliciet zegt dat de leerling ‘fout’ is. Beide vormen van feedback hebben

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

momenten waarop ze het meest geschikt zijn: impliciete feedback geeft leerlingen niet het gevoel ‘beoordeeld’ te worden, remt de creativiteit en spontaniteit niet af. Expliciete feedback kan helpen om leerlingen die hardnekkig dezelfde fouten blijven maken hierop te wijzen en aan te sporen die fouten te vermijden. Toegespitst op taalontwikkeling, kan je drie categorieën feedback onderscheiden op basis van de functie: verbeterende feedback, verhelderende feedback en positief-bevestigende feedback.

Verbeterende feedback Wanneer je fouten van leerlingen expliciet of impliciet verbetert, spreken we van verbeterende feedback. De feedback kan zowel op de inhoud als op de vorm betrekking hebben. Subcategorieën zijn hier: - Positief corrigerende feedback: ‘Wat is de hoek bij A’; ‘Klein’; ‘Ja, het is een scherpe hoek.’ - Aanwijzingen gevende feedback: ‘Als je in je betoog let op de verbindingswoorden, zal het meer een samenhangend geheel vormen.’ - Zelfbeoordeling-stimulerende feedback: ‘Kijk nog eens goed naar je inleiding, weet je zeker dat die alle elementen bevat die we hadden afgesproken?’ Marieta Koopmans (2010) wijst op een aantal valkuilen bij het geven van verbeterende of corrigerende feedback: - Realiseer je als leerkracht dat je jezelf vaak als norm neemt bij commentaar - Als je je aan iets ergert, heb je meestal de neiging om te overdrijven - Blijf genuanceerd, een werk of een betoog met veel fouten bevat eveneens goede onderdelen

Verhelderende feedback (Decelle, 2009)

Hier komt opnieuw de betekenisonderhandeling om de hoek kijken. Vooral bij onduidelijke, vage taaluitingen is verhelderende feedback een echt leermoment. Leerkrachten zijn echter geneigd om de leerlingen die zich duidelijk uiten eruit te pikken (zeker als de les moet vooruit gaan) en maken te weinig tijd om onduidelijke verhalen van taalzwakkere leerlingen te ontrafelen (wat tijdrovend kan zijn). Toch zijn het net die leerlingen die hier met verhelderende feedback kunnen worden geholpen in hun taalontwikkeling. Het zijn leerlingen die zich willen uiten maar de juiste woorden niet vinden of kennen. Je kan deze leerlingen ondersteunen door steeds betere formuleringen uit te lokken. Er zijn twee belangrijke manieren om verhelderende feedback te geven: - Vragen om verduidelijking - Verifiëren van interpretaties

Positief bevestigende feedback Door teveel te gaan verbeteren, aanvullen en verhelderen wordt de communicatie gestoord. De natuurlijke ‘flow’ die in een gesprek zit kan zo verloren gaan. Een belangrijke vorm van feedback die het taalplezier vasthoudt, is de bevestiging. Maak als leerkracht veelvuldig gebruik

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

van reacties zoals ‘juist’, ‘goed zo’,… Stimuleer je leerlingen en geef hen het gevoel dat hun opmerkingen belangrijk zijn (Decelle, 2009). Koopmans (2010) wijst op een aantal voordelen van deze vorm van feedback: - Je gaat zelf anders naar de leerlingen kijken, hen meer waarderen - Je verruimt je blik omdat je gericht bent op dingen die goed gaan en prettig verlopen - Leerlingen voelen zich minder bedreigd, omdat men weet dat je niet enkel iets zegt als ze een fout maken of als je ontevreden bent - Leerlingen voelen zich gewaardeerd en zullen gemotiveerder deelnemen

3.6

TOEPASSING: HET INTERVIEW

Een interviewopdracht is een leuke, afwisselende werkvorm waarbij zowel mondelinge als schriftelijke vaardigheden geoefend worden. Daarnaast worden heel wat leerplandoelen over het planmatig en stapsgewijs werken geoefend.

3.6.1 ORIËNTEREN OP HET INTERVIEW O V U R

Een interviewer wil informatie verkrijgen om daarmee een verhaal te maken. Hiervoor gebruikt hij de techniek van vraag en antwoord. Er zijn drie soorten interviews: -

Het gestandaardiseerde interview, waarbij vragen en vaak ook antwoorden al vastliggen. De geïnterviewde kiest een antwoord uit de aangeboden alternatieven. Soms hoor je dit in de media ook wel eens in een snel gesprek waaruit zoveel mogelijk informatie gehaald wordt.

Het halfgestandaardiseerde interview is dat waarbij je enkele vragen hebt voorbereid en waarbij de geïnterviewde kan kiezen wat hij zal antwoorden.

Bij een open interview ligt enkel het onderwerp vast. De interviewer moet doorvragen en parafraseren wanneer er onduidelijkheden zijn.

Een interview kan vanuit twee mogelijke vertrekpunten starten: -

Vanuit een persoon die je wilt interviewen over zijn persoonlijkheid waarbij het niet over één specifiek onderwerp hoeft te gaan.

Vanuit een onderwerp waarover je informatie wilt krijgen en waarbij je vervolgens op zoek gaat naar een persoon die veel kan vertellen of die een interessante visie heeft over het onderwerp.

Er zijn drie mogelijke doelen voor een interview: -

Meer informatie verkrijgen (informatief interview)

Een portret van iemand schetsen (portretinterview of humaninterestinterview)

Een opinie of actuele gebeurtenis analyseren

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

3.6.2 VOORBEREIDEN VAN HET INTERVIEW

Onderwerp uitwerken O V U R

Verzamel informatie over je onderwerp en zoek uit wat je nog te weten wilt komen. Zoek ook informatie over je gesprekspartner, zodat de vraagstelling meer op de persoon gericht kan worden en zo ook persoonlijker en boeiender wordt.

Afspraken maken Contacteer de persoon die je wilt interviewen en stel jezelf voor. Vertel wat de reden van het interview is. Spreek concreet een datum en uur af, vermijd daarbij dat je de afspraak moet wijzigen. Voor een langer gesprek is het aangewezen een rustige plaats te vinden waar je niet gestoord wordt. Sommige interviews gebeuren snel op straat (twee of drie vraagjes). Ook dan is het goed dat je je voorstelt en het onderwerp waarover je een interview zult houden. Als je beter doordachte antwoorden wilt, kun je de vragenlijst even doornemen vooraleer je de antwoorden verzamelt.

Vragen formuleren Stel een lijst op met enkele hoofdvragen, gesorteerd per thema. Op die manier vorm je reeds een eerste structuur van je interview. Hoe creatiever en minder voor de hand liggend de vragen zijn, hoe boeiender en unieker het gesprek zal worden. De geïnterviewde apprecieert dit ook meer en zal meer informatie vertellen. Denk tijdens het opstellen van de hoofdvragen ook al na over de mogelijke antwoorden. Zo wordt het mogelijk om reeds een aantal verdere vragen (doorvragen) te bedenken. Dit maakt het makkelijker om soepel en diepgaander in te gaan op een gegeven antwoord. Het getuigt van een goede luisterhouding en maakt het gesprek boeiender. Durf afwijken van de vragenlijst, een vaardigheid die al vergaand is en door leerlingen moeilijker te bereiken. Er zijn verschillende vraagtypes: -

Open vragen maken een uitgebreid antwoord mogelijk en peilen naar meningen, argumenten …

Gesloten vragen: hierop is slechts een heel kort antwoord nodig, ofwel zijn de antwoordmogelijkheden al opgegeven door de interviewer. Hiermee kun je specifieke informatie verkrijgen of gegevens controleren.

Suggestieve vragen zijn eerder gesloten en leggen de spreker een antwoord in de mond. Dit wordt meestal niet gewaardeerd.

Soms is een mededelende zin ook voldoende om een reactie uit te lokken bij de geïnterviewde.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Tips bij het formuleren van vragen: -

Gebruik actieve taal: o

Niet: Wordt gebarentaal door u beschouwd als een volwaardige taal?

Wel: Beschouwt u gebarentaal als een volwaardige taal?

Stel enkelvoudige vragen: o

Niet: Waarom zijn dialecten toch belangrijk en waardevol en welke oorzaken liggen er volgens u aan de basis van het verdwijnen ervan?

Wel: Waarom zijn dialecten belangrijk en waardevol. Welke oorzaken…

3.6.3 HET INTERVIEW UITVOEREN EN VERWERKEN O V U R

Tips tijdens het gesprek: -

Wees alert wanneer je spreker aan het woord is, zodat je kunt inpikken waar nodig of kunt vermijden dat de spreker te ver afwijkt van het onderwerp. Daarom wordt een interview bij voorkeur opgenomen, zodat je nadien het gesprek rustig kunt neerschrijven.

Controleer grondig op het opnamemateriaal werkt. Neem voor alle zekerheid ook beknopte notities met kernwoorden.

Vat af en toe samen wat er al gezegd is, zo leid je het interview in goede banen (parafraseer) bijvoorbeeld: “Als ik het goed begrijp, bedoel je dus…”.

Een actieve deelname van de interviewer zal tot meer interactie leiden. Kijk je gesprekspartner regelmatig aan, gebruik je mimiek en lichaam om de spreker aan te moedigen (knikken, wenkbrauwen fronsen, glimlachen, hummen …).

Als je niet meten een goed antwoord krijgt op je vraag, kun je doorvragen. Mogelijk heeft de gesprekspartner de vraag niet goed begrepen of gaat hij een antwoord uit de weg.

Onthoud eerdere antwoorden en gebruik deze om eventueel door te vragen naar verbanden of tegenstrijdigheden.

Streef naar een traag tempo tijdens het interview. Af en toe een korte rustpauze (een korte stilte) inlassen geeft zowel de interviewer als de geïnterviewde de kans om na te denken over een vorig antwoord.

Probeer een paar straffe uitspraken uit te lokken die bruikbaar zijn als titel van je artikel.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Vraag na het gesprek of je de geïnterviewde mag opbellen indien er nog onduidelijkheden zouden opduiken tijdens de verwerking. Vraag of de geïnterviewde het uitgeschreven resultaat wil nalezen.

Bij het verwerken van het interview is het belangrijk dat je de tekst zoveel mogelijk uitschrijft zoals hij werd uitgesproken. De zinsbouw bij gesproken zinnen is echter vaak heel verschillend met schijftaal. Daarin breng je wat orde. Het interview kun je uitschrijven op volgende manieren: -

Een vraag-antwoordartikel waarbij vraag en antwoord elkaar afwisselen. Voorzie eventueel kopjes voor meer structuur.

Een verhaal waarin het verschil tussen vraag en antwoord wegvalt. Hierbij worden de woorden van de gesprekspartner geparafraseerd en worden af en toe enkele zinnen of quotes aangehaald.

Een combinatie die bijvoorbeeld start met een verhaal, waarbij dan plots een tweetal vragen en antwoorden expliciet neergeschreven worden.

De inleiding of eerste alinea van een interview is belangrijk om lezers ertoe aan te zetten verder te lezen. Het is niet steeds nodig met een pakkende vraag te starten, dit is immers de functie van de inleiding. In de inleiding kun je ook deze informatie meegeven: -

Beknopte situering van de geïnterviewde (wie is hij, wat doet hij …).

Motief van het interview: waarom koos je deze persoon (voor je onderwerp)?

Informatie over het onderwerp.

Een kernachtige uitspraak of een anekdote (die je ook als titel of uitvergroot citaat kunt gebruiken).

Op het einde van een interview kan een korte samenvatting, een leuke quote, een tip of een blik naar de toekomst neergeschreven worden. Vaak is een originele laatste vraag hier wel op zijn plaats. 3.6.4 REFLECTEREN O V U R

De reflectiefase bij een schrijfopdracht is steeds belangrijk. In een interview kan de sfeer ook goed zitten dat je de geïnterviewde “off the record” enkele gerichte reflectievragen stelt, zoals: vond je het gesprek zelf ook boeiend, welke vraag vond je de moeilijkste om te beantwoorden en waarom … Deze informatie kun je gebruiken bij het opstellen van je volgende interview.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

4 4.1

KENMERKEN EN PRINCIPES BEGRIJPEN

INLEIDING

De tweede bouwsteen is: ‘Kenmerken en principes van het Nederlands begrijpen om ze in te zetten bij het communiceren’. Binnen deze bouwsteen vinden we inhouden die te maken hebben met spelling, klanken schriftbeeld, woordsoorten, zinsdelen, zinssoorten, beeldspraak, interpunctie, het communicatiemodel, taalregisters … kortom zaken die een taalgebruiker dient te begrijpen om doelmatig te kunnen communiceren. In deze syllabus (en in de bijhorende presentaties) wordt dieper ingezoomd op enkele belangrijke aspecten. Vooral de onderliggende kennis die voor de leerkracht belangrijk is, wordt hier belicht. Bij deze bouwsteen staan we vooral stil bij schrijven als deelvaardigheid, maar je kan dit deel niet loskoppelen van de overige taalvaardigheden. Dit merk je ook aan de PAVaardig-werkwijzers die horen bij dit deel van de leerstof: SPELLING:

klinkers, medeklinkers en tweeklanken hoofdletters meervoud tussenletters in samenstellingen verkleinwoord woordtekens leestekens

SCHRIJVEN:

stappenplan schrijven schrijfkaders gebruiken

SPREKEN:

stappenplan spreken

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

4.2

ONDERSCHEID KLANK- EN SCHRIFTBEELD

4.2.1 WOORDEN UITSPREKEN EN SCHRIJVEN Er is een onderscheid tussen de schrijfwijze van een woord (schriftbeeld) en de uitspraak van dat woord (klankbeeld). Enkele voorbeelden: -

Wanneer we ‘word’ horen, kunnen we niet weten of dit nu als ‘word’, ‘wordt’ of ‘wort’ geschreven wordt. We moeten bij het schrijven kijken naar de opbouw van de zin waarin het woord wordt gebruikt. We moeten dus de zin gaan ‘ontleden’ om te weten welke het juiste schriftbeeld is dat bij dit woord hoort. We schrijven ‘pannenkoeken’, maar spreken van ‘pannekoeken’. In dit geval moeten we de woordsoort bepalen en de afspraken rond het spellen van tussenletters in samenstellingen toepassen om tot een juiste schrijfwijze te komen.

Verderop in dit hoofdstuk gaan we dan ook dieper in op de woordsoorten, de zinssoorten, het ontleden van zinnen … Wie meer wil weten over de geschiedenis van onze spelling (kan ook voor lessen PAV interessante informatie zijn om in een thema/project te gebruiken) neemt best een kijkje op: -

https://nl.wikipedia.org/wiki/Geschiedenis_van_de_Nederlandse_spelling http://neon.niederlandistik.fu-berlin.de/nl/nedling/taalgeschiedenis/spelling/

4.2.2 SPECIALE AANDACHT VOOR KLANKVERBINDINGEN (www.acco.be)

In zowel de B-stroom als de 2de en 3de graad, dienen we voldoende stil te staan bij de extra moeilijkheden die Nederlands meebrengt voor anderstalige leerlingen. Een van die moeilijkheden zijn de ‘klankverbindingen’. Verhaeghe (z.j.) vermeldt in het document ‘klankverbindingen’ (www.acco.be) hierover het volgende:3 “In het Nederlands verbinden we spontaan lettergrepen tot woorden en woorden tot zinnen. Daardoor klinkt een Nederlandse zin voor anderstaligen vaak als één lang woord, zonder pauze uitgesproken. Het schriftbeeld geeft taalleerders inhoudelijk houvast. Toch kunnen anderstalige leerlingen dikwijls niet verstaanbaarder spreken met het schriftbeeld erbij. Integendeel, ze spreken vaak verstaanbaarder als ze een zin nazeggen, zonder te kijken naar het schriftbeeld. Verschillende spellingsregels maar ook klankverbindingen zorgen ervoor dat de spellingwijze van klanken in het Nederlands niet altijd overeenkomt met wat we daadwerkelijk uitspreken. 3

in de tekst is ‘student(en) vervangen door ‘leerling(en)’ omwille van de context.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

Veel anderstalige leerlingen zijn zich niet bewust van die klankverbindingen. Sommige leerlingenspreken elk woord afzonderlijk uit. Dit niet verbonden spreken, dat bij beginnende leerders vaak voorkomt, vermindert de verstaanbaarheid sterk. Andere leerlingen maken vanuit hun moedertaal juist weer verkeerde verbindingen. Een herkenbaar voorbeeld hiervan is ‘tot ziens’, dat Nederlandstaligen spontaan als [tot siens] assimileren, maar Franstaligen vaak als [tod ziens] verbinden. Verkeerde verbindingen verminderen niet zozeer de verstaanbaarheid maar zijn voor een groot deel verantwoordelijk voor wat ‘accent’ genoemd wordt. Door het maken van verkeerde verbindingen verraden anderstaligen hun moedertaal.” Verder wordt door Verhaeghe (z.j.) een overzicht gegeven van een aantal klankverbindingen. Enkelen worden hier overgenomen bij wijze van voorbeelden: Als de letters f, s, t, k, p, v, z, d, g na elkaar worden uitgesproken, blijft of wordt de verbinding stemloos (behalve als b en d op de tweede plaats komen, dan wordt de verbinding stemhebbend). Hieronder enkele voorbeelden: ik schrijf vlug [f] het is zeker [s] dit is van Marie [sf] het verdriet [tf] ik maak veel eten klaar [kf] ik durf zeggen [fs] ik snoep veel [pf] ik ga [kch] gras is groen [sch]

ik help zeker [ps] ik slaap graag [pch] het geld [tch] tot ziens [ts] ook zoek [ks] mijn neef gaat [fch] dag zon [chs] nog voor [chf] hij had pech [tp]

Maar ! als de letters f, s, t, k, p, ch, g, b, d na elkaar uitgesproken worden en b en d op de tweede plaats komen, wordt de verbinding stemhebbend. Bekijk even de voorbeelden: dit donker bos [d] ik geef dit [vd] op de kast [bd] niet boos [db] blijf bij mij [vb]

4.3

opbellen [b] ik ben [ĝb] dag Dirk [gd] hij is bang [zb] hij is dokter [zd]

WOORDSOORTEN

Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands (AKOV, 2012) geeft vanaf pagina 34 tot pagina 39 een uitgebreid overzicht van de 10 woordsoorten die worden onderscheiden met daarbij de aanbevolen standaardtermen, voorbeelden en toelichtingen.

Howest _BaSO _My Space PAV 1| Davy Mortier

AANBEVOLEN STANDAARDTERMEN Zelfstandig naamwoord zelfstandig naamwoord eigennaam meervoud WOORDSOORTEN

VOORBEELDEN

TOELICHTINGEN

Het genus is een eigenschap van zelfstandige naamwoorden die de keuze tussen de lidwoorden de en het bepaalt, en een eigenschap van een aantal voornaamwoorden zoals hij, zij en het. Er zijn drie genera: mannelijk, vrouwelijk en onzijdig. Genus wordt onderscheiden van het biologische of natuurlijke geslacht (sekse) en van het geslacht bekeken vanuit het oogpunt van de sociale rollen van mannen en vrouwen (gender).

genus

de-woord/het-woord mannelijk/vrouwelijk/onzi jdig Lidwoord lidwoord bepaald lidwoord

geef HET been aan DE hond

generiek lidwoord

DE walvis sterft uit

onbepaald lidwoord

we hebben EEN walvis gezien

categoriaal lidwoord

EEN walvis is een zoogdier

ontkennend lidwoord

ik heb GEEN schrik, we zagen GEEN auto's

Bijvoeglijk naamwoord bijvoeglijk naamwoord stoffelijk bijvoeglijk

groot, blind, onverantwoord diamanten, ijzeren, rubber

Bij dit gebruik van het bepaalde lidwoord wordt een uitspraak over een soort als soort gedaan. Bij dit gebruik van het onbepaalde lidwoord wordt een uitspraak gedaan die geldt voor willekeurige leden van een bepaalde soort.

naamwoord trappen van vergelijking stellende trap vergrotende trap overtreffende trap

(handschoenen) even GROOT als GROTER dan, een GROTERE keuken, MEER geneigd om de GROOTSTE, het GROOTST(E), MEEST GELEZEN krant

Werkwoorden Werkwoordsvormen werkwoord vervoegde vorm persoonsvorm getal enkelvoud/meervoud persoon eerste persoon tweede persoon derde persoon

ik speel, jij speelt, zij speelt, wij spelen, De persoonsvorm congrueert met het onderwerp in persoon en getal. jullie spelen, zij spelen/ ik hoopte /gaat Bovendien vertoont hij ook kenmerken van de werkwoordstijd en u zitten/men neme een ei/leve de werkwoordwijs (indicatief of conjunctief). vakantie

ik speel, wij liepen jij speelt, jullie liepen hij, zij, het speelt, zij liepen

congruentie

ik speel, hij speelt, wij spelen / een klein huisje, een kleine taart, kleine huizen

infinitief imperatief

dansen, lopen, worden dans, loop, word, HAD toch gewacht

Congruentie houdt in dat de vorm van een woord afhankelijk is van een ander woord of andere woordgroep in de omgeving. Zo komt een persoonsvorm qua vorm overeen met de persoon en het getal van de woordgroep die onderwerp is. Een bijvoeglijk naamwoord congrueert (al dan niet verbogen) met het bijhorende zelfstandig naamwoord.

deelwoord tegenwoordig deelwoord dansend, dansende, wordend voltooid deelwoord

De term 'tegenwoordig deelwoord' wordt veel vaker gebruikt dan de andere. Ook de ANS geeft de voorkeur aan 'tegenwoordig deelwoord' hoewel 'onvoltooid deelwoord' meer parallel zou zijn met 'voltooid deelwoord'.

gedanst, gelopen, geworden

Tempus tijd, werkwoordstijd

hoofdtijden onvoltooide tijd tegenwoordige tijd verleden tijd

toekomende tijd

De grammaticale tijd heeft weinig met het tijdsbegrip te maken, maar heeft voornamelijk betrekking op bepaalde werkwoordsvormen, namelijk die van de tegenwoordige en de verleden tijd. Met hoofdtijden bedoelt men de drie vormen van een werkwoord: spelen, speelde, gespeeld / timen, infinitief, persoonsvorm 1ste persoon onvoltooid verleden tijd en timede, getimed / springen, sprong, voltooid deelwoord. Deze hoofdtijden worden in de Woordenlijst en in gesprongen / lachten, lachte, gelachen de woordenboeken vermeld. hij speelt hij speelde

hij zal spelen

voltooide tijd voltooid tegenwoordige tijd

hij heeft gespeeld

voltooid verleden tijd

hij had gespeeld

voltooid toekomstige tijd hij zal gespeeld hebben

De toekomende tijd bestaat niet als werkwoordvorm in het Nederlands, Engels en Duits, wel in het Frans. Toekomst als semantisch begrip wordt in het Nederlands veelal op een andere manier onder woorden gebracht, bv. door een bepaling van tijd zoals morgen, volgende week... Voltooide tijden bestaan niet als aparte werkwoordsvorm in het Nederlands, Frans, Engels en Duits. Een combinatie van hulpwerkwoord (hebben, zijn) en voltooid deelwoord. Een combinatie van hulpwerkwoord (hebben, zijn) en voltooid deelwoord. Een combinatie van 'zullen', hulpwerkwoord (hebben, zijn) en voltooid

deelwoord. Werkwoordswijzen indicatief imperatief

hij NEEMT een ei dans, loop, word, ga / HAD toch gewacht / STEL even dat je een miljoen Imperatief valt niet samen met bevelende zin of verzoek/bevel. wint / GEEF hem een pen en hij begint te tekenen

Werkwoordsoorten zelfstandig werkwoord

overgankelijk werkwoord eten, geven, zien

Alle werkwoorden buiten koppelwerkwoorden en hulpwerkwoorden zijn zelfstandig werkwoord. Een overgankelijk werkwoord is een werkwoord dat door een lijdend voorwerp (vb. hij eet vlees) aangevuld wordt. Bij een aantal werkwoorden kan het lijdend voorwerp onuitgesproken blijven vb. hij eet niet.

onovergankelijk blozen, gaan, overnachten werkwoord wederkerend werkwoord zich vergissen onpersoonlijk werkwoord regenen, sneeuwen

Een onpersoonlijk werkwoord heeft het loos (betekenisledig) onderwerp 'het'.

koppelwerkwoord hulpwerkwoord perfectistisch hulpwerkwoord passief hulpwerkwoord modaal hulpwerkwoord

hebben en zijn: hij heeft gelopen/we Hulpwerkwoord van tijd zijn gevallen ze werden gezien/ze zijn gezien Hulpwerkwoord van de lijdende vorm zullen, kunnen, moeten, mogen, willen Hulpwerkwoord van modaliteit

voornaamwoord zelfstandig voornaamwoord

HIJ komt, DAT is een gekke vraag, ALLEN waren tevreden

Voornaamwoord

bijvoeglijk voornaamwoord persoonlijk voornaamwoord eerste persoon tweede persoon derde persoon bezittelijk voornaamwoord

ZIJN komst, DIE vraag, ALLE mensen

ik, mij, me, wij, we, ons jij, je, u, gij, ge, jullie hij, zij, ze, het mijn, ons, onze, jouw, je, jullie, je, zijn, haar, hun

aanwijzend voornaamwoord

deze, dit, die, dat / degene, diegene, datgene

wederkerend voornaamwoord wederkerig voornaamwoord betrekkelijk voornaamwoord

me/mezelf, zich/zichzelf, jullie hebben JE vergist mekaar, elkaar, elkander

die, dat, wat, hetgeen, welk, welke, wiens, wier wie, wat, wat voor, welk, welke, wiens, vragend voornaamwoord wier onbepaald alle, elk, iemand, iets, sommige voornaamwoord Voorzetsel voorzetsel voorzetseluitdrukking achterzetsel

door middel van, met het oog op, omwille van zij danste de tuin IN, hij liep naar de brug TOE, door de eeuwen HEEN, met zijn tijd MEE, tot tranen TOE bewogen

De voornaamwoorden degene, diegene, datgene worden in sommige grammatica's en in Van Dale 'bepalingaankondigend voornaamwoord' genoemd.

Voegwoord voegwoord nevenschikkend voegwoord onderschikkend voegwoord

en, of, maar, want dat, of, hoewel, om (te + infinitief)

Bijwoord bijwoord

niet, graag, dikwijls, wel, mee, (de deur is) toe, heen, ook, dus, echter, namelijk, tenminste

voornaamwoordelijk bijwoord

erin, daarmee, waar (reken je) op, erbovenop / ik dacht ERGENS AAN, hierlangs

bovendien, ook, immers, echter, voegwoordelijk bijwoord bijgevolg / het licht brandt, DUS zijn ze thuis we waren BOVEN / het eten is OP / voorzetselbijwoord BOVEN op de kast / ACHTER in de tuin

Dit zijn bijwoorden die ontstaan zijn uit een combinatie van een voorzetsel met een voornaamwoord (in + het -> erin; naar dat -> daarnaartoe; aan niets -> nergens aan) of met een bijwoord van plaats (langs + daar -> daarlangs). een voegwoordelijk bijwoord is een bijwoord met een semantische verbindende functie, net zoals een voegwoord. Een voorzetselbijwoord is een voorzetsel dat als bijwoord fungeert, eventueel als bepaling bij een voorzetselgroep.

Telwoord telwoord bepaald telwoord onbepaald telwoord hoofdtelwoord rangtelwoord

tien, nul, beide veel, sommige, zoveel tien, nul, eenendertig, beide tiende, nulde, eenendertigste, zoveelste

Tussenwerpsel tussenwerpsel

ja, nee, proficiat, zeg, nou, hop

Een bepaald telwoord duidt een precies aantal aan. Een onbepaald telwoord duidt geen precies aantal aan.

4.4

BETEKENISRELATIES

https://www.ucl.ac.uk/dutchstudies/an/SP_LINKS_UCL_POPUP/SPs_dutch/linguistics/meaning _semantics.html Betekenisrelaties tussen woorden helpen om structuur te vinden in de betekenis. Hierna volgen vijf manieren waarop woordbetekenissen aan elkaar verbonden kunnen zijn. 4.4.1 SYNONIEMEN Synoniemen zijn woorden die verschillend klinken, maar hetzelfde betekenen. Echte synoniemen, nl. woorden die precies hetzelfde betekenen, zijn moeilijk te vinden. Vaak kun je de woorden niet in alle contexten gebruiken. Enkele voorbeelden In de winter is het kil en nat. In de winter is het koud en nat. Hun relatie is kil en onpersoonlijk. ?? Hun relatie is koud en onpersoonlijk. (?? = twijfelachtig, maar niet ongrammaticaal) Hier zijn nog een aantal voorbeelden van synoniemen: Hij beweegt heel traag. Hij beweegt heel langzaam. Zij was gisteren haar beurs kwijt. Zij was gisteren haar portemonnee kwijt. Ze vechten aan de zelfde zijde. Ze vechten aan de zelfde kant. 4.4.2 HOMONIEMEN Homoniemen zijn woorden die hetzelfde klinken maar iets anders betekenen. Homoniemen zijn makkelijker te vinden dan synoniemen. Enkele voorbeelden: Hij werkt bij de bank. bank = financieel instituut Zij heeft een nieuwe bank gekocht. bank = meubelstuk Zij zwemt in een meer. meer = water

Hij wil altijd meer. meer = tegenovergestelde van minder Door de medicijnen hoefde ze niet veel te lijden. lijden = veel pijn hebben Deze bus stop in het centrum van Leiden. Leiden = stad in Zuid-Holland Let op dat de spelling niet uitmaakt, het gaat om de uitspraak. 4.4.3 POLYSEMEN Polysemie betekent dat één woord in verschillende situaties wordt gebruikt. Polysemie lijkt een beetje op homonymie. Bij polysemie wordt de betekenis van een woord in een andere situatie gebruikt. Enkele voorbeelden: Je mond zit onder je neus. Er stroom water door de mond van een rivier. Mijn hoofd doet pijn. Hij is het hoofd van het bedrijf. Bij homoniemen klinken twee verschillende woorden toevallig hetzelfde. Bij polysemen gaat het over het gebruik in een andere situatie van hetzelfde woord waarvan de betekenis in beide gevallen van toepassing is. Denk maar eens aan de overeenkomsten tussen een mond van een mens en de mond van een rivier. Bepaalde delen van de betekenis van het woord ‘mond’worden gebruikt om het woord in andere omstandigheden ook te gebruiken. Taalkundigen gaan ervan uit dat homoniemen apart worden opgeslagen in het taalgeheugen. Een polyseem is opgeslagen als één ding in het lexicon. De homoniemen ‘bank’ (financieel) en ‘bank’ (meubelstuk) zijn dus twee verschillende woorden. Het polyseem ‘mond’ (van een rivier of van een mens) is één woord dat in verschillende situaties kan worden gebruikt. 4.4.4 ANTONIEMEN Antoniemen zijn woorden met tegenovergestelde betekenissen, zoals ‘groot-klein’ en ‘warmkoud’. Er zijn verschillende soorten antoniemen. In één groep zijn de betekenissen relatief. Een grote muis is bijvoorbeeld toch kleiner dan een kleine olifant. De betekenis van het woord ‘groot’ is dus afhankelijk van de context. Enkele voorbeelden Het is koud op de Noordpool. Het is erg koud voor deze tijd van het jaar. Onze zon is een jonge ster. Hij is de oudste bewoner van het dorp.

Het is duidelijk dat een jonge ster véél ouder is dan een oude man. De betekenis van deze woorden is dus afhankelijk van de context. Bij sommige antoniemen spreken we van wederzijdse uitsluiting. Bijvoorbeeld bij ‘manvrouw’ en ‘dood-levend’. Iemand die een man is, kan geen vrouw zijn terwijl iemand die klein is vergeleken met een muis wel groot kan zijn. Een ander aspect van deze laatste groep antoniemen is dat iemand niet meer dood kan zijn dan iemand anders. 4.4.5 HYPONIEMEN Hyponymie is heel belangrijk in de structuur van betekenisrelaties. Het geeft de hiërarchie (= rangorde) aan tussen de woordbetekenissen. Hierdoor kunnen we begrijpen dat sommige woorden bij elkaar horen. Zelfs als die woorden op het eerste gezicht niets met elkaar te maken hebben. Zo lijkt bijvoorbeeld een slang helemaal niet op een hond. Of, in andere woorden, het concept dat hoort bij het woord ‘slang’ is heel anders dan het concept voor ‘hond’. Toch weten we dat beide dieren zijn. De concepten delen dus gedeeltelijk een betekenis: de betekenis van het concept SLANG is zoiets als ‘dier, glibberig, soms gevaarlijk, enz.’ en die van het concept HOND iets als ‘dier, harig, vaak huisdier, enz.’. Het gedeelte ‘dier’ hoort dus bij beide betekenissen. We kunnen een boomstructuur gebruiken om de hiërarchische relatie van hyponymie duidelijk te maken:

Een ‘flat’ is een soort ‘woning’, een ‘woning’ is een soort ‘gebouw’ (en een ‘flat’ is ook weer een soort ‘gebouw’). We noemen ‘flat’ een hyponiem van ‘woning’. ‘Woning’ is dan een hyperniem van ‘flat’. Om te kunnen begrijpen dat ‘flat’ en ‘woning’ een betekenisrelatie hebben moeten we weten dat de betekenis van ‘flat’ past in de betekenis van ‘woning’, en andersom. 4.4.6

LETTERLIJK EN FIGUURLIJK TAALGEBRUIK

Bron: gynzy.com Een speciale betekenisrelatie in woorden en zinnen, krijg je bij het letterlijk en figuurlijk taaalgebruik. De letterlijke betekenis, is de betekenis precies zoals het er staat. Bij de figuurlijke betekenis is dit niet het geval. Het is dus niet precies zoals het er staat (of gezegd wordt). Figuurlijk taalgebruik wordt meestal gebruikt in uitdrukkingen, spreekwoorden, gezegdes en wanneer je wilt overdrijven. Enkele voorbeelden:

“Ik heb vlinders in mijn buik.” Je hebt natuurlijk niet echt vlinders in je buik zitten… je gebruikt de uitdrukking figuurlijk om te zeggen dat je verliefd bent. “Het is zo warm, ik smelt bijna.” Hier wordt smelten figuurlijk gebruikt als overdrijving om het feit kracht bij te zetten dat het wel heel warm is. Letterlijk: ik zweet erg, iemand moed inspreken, ik ben er verslagen van… Figuurlijk: ik smelt, een hart onder de riem steken, ik ben er kapot van…

4.5

ZINSSOORTEN

Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands (AKOV, 2012) geeft vanaf pagina 45 tot pagina 48 een uitgebreid overzicht van de zinssoorten. Deze wordt hierna grotendeels overgenomen.

AANBEVOLEN STANDAARDTERMEN Zinsoorten zinsoorten mededelende zin vragende zin ja-neevraag ZINNEN

aanhangselvraag vraagwoordvraag bevelende zin uitroepende zin

wensende zin Actieve en passieve zinnen actieve zin passieve zin Zinscomplexiteit enkelvoudige zin samengestelde zin nevenschikking nevengeschikte zin

VOORBEELDEN

TOELICHTINGEN

ik kom mee kom je mee? je komt mee, nietwaar? Aanhangselvragen zijn suggestieve ja-neevragen. je wist het niet, hè? wanneer start het project? doe mee Let op: een ‘imperatiefzin’ is een zin beginnend met een gaat u zitten imperatiefvorm van het werkwoord. opkrassen! stil!, stilte! wat een ellendige mensen! plezier dat we hebben gemaakt! was ik maar thuis gebleven hadden we dat maar vroeger geweten leve de vakantie het moge duidelijk zijn de directeur nodigt ons uit we worden door de directeur uitgenodigd

onderschikking hoofdzin rompzin bijzin

ik ben blij ik was blij toen hij binnenkwam ik was blij toen hij binnenkwam ik was blij toen hij binnenkwam hij vroeg wie meekwam

Een hoofdzin is een volledige zin die op zichzelf staat. Hij kan zelf bijzinnen bevatten, en hangt zelf niet af van een andere zin. Een rompzin is een hoofdzin zonder zijn bijzinnen. Een bijzin is zelf ingebed in een andere zin.

Bijzinnen zelfstandige bijzin

dat je meedoet is vriendelijk

onderwerpszin

dat je meedoet is vriendelijk ik geloof dat hij ziek is hij vraagt of je ook komt we rekenen erop dat je meekomt Jan dacht: â&#x20AC;&#x153;Ik mag gerust zijn.â&#x20AC;? Jan dacht dat hij gerust mocht zijn hij kon gerust zijn, dacht hij

voorwerpszin directe rede indirecte rede semidirecte rede bijwoordelijke bijzin

terwijl we met vakantie waren, brandde ons huis af

Een zelfstandige bijzin is een bijzin die op zich de functie van een zinsdeel heeft, bv. onderwerp, bijwoordelijke bepaling.

Een bijvoeglijke bijzin is zelf geen zinsdeel maar een zinsdeelstuk met de functie van nabepaling. Hierna volgen enkele types van bijvoeglijke bijzinnen.

bijvoeglijke bijzin betrekkelijke bijzin het feit dat verzwegen wordt beperkende betrekkelijke de kinderen die aardig zijn, krijgen een bijzin bal [de andere kinderen niet] uitbreidende betrekkelijke de kinderen, die aardig zijn, krijgen een bijzin bal [alle kinderen zijn aardig] de kinderen die aardig zijn antecedent het jongetje dat we gezien hebben complementszin de belofte dat ze zouden komen, de Een complementszin vormt de aanvulling (het complement) bij een belofte om te komen, het feit dat de zelfstandig naamwoord dat kern is van een

beknopte bijzin

aarde rond is de belofte om te komen, zonder betaald te hebben vertrokken ze, nauwelijks aangekomen vielen de kinderen in slaap

zelfstandignaamwoordgroep. Een beknopte bijzin is een bijzin zonder expliciet uitgedrukt onderwerp en met een te+infinitiefconstructie of een deelwoordconstructie. Hij verschilt daarin van een â&#x20AC;&#x2DC;finiete bijzinâ&#x20AC;&#x2122;, d.i. een bijzin met onderwerp en persoonsvorm.

4.6 -

ZINSDELEN zinsdelen: onderwerp, persoonsvorm (identificeert het gezegde, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, voorzetselvoorwerp, handelend voorwerp en bijwoordelijke bepaling in een zin)

4.6.1 PERSOONSVORM www.junioreinstein.nl

De persoonsvorm van een zin is altijd een werkwoord. Werkwoorden zijn dingen die je kan doen: fietsen, lopen, spelen, kruipen, slaan… Als je de persoonsvorm van een zin weet, kan je ook de andere zinsdelen benoemen. Daarom moet je altijd eerst de persoonsvorm in een zin zoeken.

De persoonsvorm bepalen, kan je op drie manieren -

Maak de zin vragend: de persoonsvorm komt vooraan. Zet de zin om in een andere tijd: het woord dat verandert, is de persoonsvorm. Verander het aantal in de zin: het woord dat verandert is de persoonsvorm.

Schematisch 1. Maak de zin vragend: de persoonsvorm komt vooraan. Gewone zin Ik fiets naar school. Emma werkt heel hard. Thijs speelt voetbal. Amal kookt soep.

   

Vraagzin Fiets ik naar school? Werkt Emma heel hard? Speelt Thijs voetbal? Kookt Amal soep?

Persoonsvorm  fiets  werkt  speelt  kookt

2. Zet de zin in een andere tijd: het woord dat verandert, is de persoonsvorm. Gewone zin Ik fiets naar school. Emma werkt heel hard. Thijs speelde voetbal. Amal kookte soep.

   

Zin in andere tijd Ik fietste naar school. Emma werkte heel hard. Thijs speelt voetbal. Amal kookt soep.

Persoonsvorm  fiets  werkt  speelt  kookt

3. Verander het aantal in de zin: het woord dat verandert, is de persoonsvorm. Enkelvoudige zin Ik fiets naar school. Emma werkt heel hard.

 

Meervoudige zin Persoonsvorm Wij fietsten naar school.  fiets De vrouwen werken heel hard.  werkt

Thijs speelde voetbal. Amal kookte soep. Meervoudige zin Wij fietsten naar school De vrouwen werken heel hard. Thijs en Miel spelen voetbal. Amal en Sofie koken soep.

 

Thijs en Miel spelen voetbal. Amal en Sofie koken soep.

 speelt  kookt

   

Enkelvoudige zin Ik fiets naar school. Emma werkt heel hard. Thijs speelt voetbal. Amal kookt soep.

Persoonsvorm  fietsen  werken  spelen  koken

Tip! Omdat de persoonsvorm altijd een vorm van een werkwoord is, kan er om te voor. Kan dat niet, dan is het geen persoonsvorm. Gewone zin Ik fiets naar school. Emma werkt heel hard. Thijs speelde voetbal. Amal kookte soep.

Persoonsvorm  fiets  werkt  speelt  kookt

controle  om te fietsen  om te werken  om te spelen  om te koken

4.6.2 ONDERWERP www.junioreinstein.nl

Het onderwerp van een zin hangt samen met de persoonsvorm. Een zin geeft weer wat er met het onderwerp aan de hand is, wat het onderwerp overkomt of doet. In een zin (zonder bijzinnen) zit altijd maar één onderwerp. Het onderwerp kan uit meerdere woorden bestaan. Het onderwerp kan werkwoordelijk gezegde of naamwoordelijk zijn.

Hoe ga je te werk om het onderwerp in een zin te bepalen? -

Zoek de persoonsvorm: Vraagzin, zet de zin in een andere tijd of verander het aantal. Zoek het onderwerp: Je stelt de vraag Wie of Wat + de persoonsvorm?

Schematisch 1. Zoek de persoonsvorm: (1) vraagzin maken, (2) zet de zin in een andere tijd of (3) verander het aantal in de zin. Zin (1) Het blije kind hinkelt. (2) Het blije kind hinkelt. (3) Het blije kind hinkelt.

  

Persoonsvorm zoeken Persoonsvorm Hinkelt het blije kind?  hinkelt Het blije kind hinkelde.  hinkelt De blije kinderen hinkelen.  hinkelt

2. Zoek het onderwerp: Wie of Wat + de persoonsvorm? Zin Het blije kind hinkelt.



Wie of Wat + persoonsvorm? Wie hinkelt?

Onderwerp  Het blije kind

Opgelet! Het onderwerp kan uit meerdere woorden bestaan. In de voorbeeldzin vertelt het woord blije iets over het kind. Het kind is blij, dat hoort bij het kind, dus ook bij het onderwerp. 4.6.3 HET GEZEGDE www.junioreinstein.nl

Het gezegde bestaat meestal uit alle werkwoorden in een zin. De persoonsvorm hoort altijd bij het gezegde. Het gezegde geeft aan dat iemand iets is, dat iemand iets doet of dat er iets gebeurt. Het gezegde kan werkwoordelijk of naamwoordelijk zijn. Een werkwoordelijk gezegde bestaat alleen uit werkwoorden. Een naamwoordelijk gezegde bestaat niet alleen maar uit werkwoorden.

Hoe ga je te werk om het gezegde in een zin te bepalen? -

Schematisch 1. Zoek de persoonsvorm: (1) vraagzin maken, (2) zet de zin in een andere tijd of (3) verander het aantal in de zin. Zin (1) Wij gaan in de beek vissen.  (2) Wij gaan in de beek vissen.  (3) Wij gaan in de beek vissen. 

Persoonsvorm zoeken Gaan wij in de beek vissen? Wij gingen in de beek vissen. Ik ga in de beek vissen.

Persoonsvorm  gaan  gaan  gaan

2. Zoek het onderwerp: Wie of Wat + de persoonsvorm? Zin Wij gaan in de beek vissen.



Wie of Wat + persoonsvorm? Wie gaan?

3. Het gezegde is meestal alle andere werkwoorden in de zin

Onderwerp  Wij

Zin Wij gaan in de beek vissen.



Alle werkwoorden gaan vissen

Werkwoordelijk gezegde  gaan vissen

In deze zin is gaan vissen het werkwoordelijk gezegde, want het vertelt iets over wat wij doen.

Opgelet! Het gezegde kan ook bestaan uit één werkwoord dat wordt aangevuld met naamwoorden. Het werkwoord dat dan in de zin staat, moet een koppelwerkwoord zijn: zijn, worden, blijven, lijken, blijken, heten, schijnen, dunken of voorkomen. Als het gezegde niet alleen uit werkwoorden, maar ook uit naamwoorden bestaat, is het een naamwoordelijk gezegde. Het naamwoordelijk gezegde moet wel iets zeggen over het onderwerp in de zin.

Schematisch Zin De film schijnt leuk te zijn.

(koppel)werkwoord  schijnt

naamwoordelijk gezegde  schijnt leuk te zijn

In deze zin is schijnt leuk te zijn het naamwoordelijk gezegde, want het zegt iets over de film.

Zin Lieke wordt leerkracht.

(koppel)werkwoord  wordt

naamwoordelijk gezegde  wordt leerkracht

In deze zin is wordt leerkracht het naamwoordelijk gezegde, want het zegt iets over Lieke. 4.6.4 HET LIJDEND VOORWERP www.junioreinstein.nl

Het lijdend voorwerp hangt samen met het onderwerp en het gezegde in de zin. Een zin heeft alleen een lijdend voorwerp als het uit een werkwoordelijk gezegde bestaat. Dus niet elke zin heeft een lijdend voorwerp.

Hoe ga je te werk om het lijdend voorwerp in een zin te bepalen? -

Zoek de persoonsvorm: Vraagzin, zet de zin in een andere tijd of verander het aantal. Zoek het onderwerp: Je stelt de vraag Wie of Wat + de persoonsvorm? Zoek het gezegde: Minstens één werkwoord, dat wordt aangevuld met alle andere werkwoorden of het naamwoord/de naamwoorden in de zin. Zoek het lijdend voorwerp: Je stelt de vraag Wie of Wat + onderwerp + gezegde?

Schematisch

1. Zoek de persoonsvorm: (1) vraagzin maken, (2) zet de zin in een andere tijd of (3) verander het aantal in de zin. Zin (1) Wij gaan brood kopen. (2) Wij gaan brood kopen. (3) Wij gaan brood kopen.

  

Persoonsvorm zoeken Gaan wij brood kopen? Wij gingen brood kopen Ik ga in brood kopen

Persoonsvorm  gaan  gaan  gaan

2. Zoek het onderwerp: Wie of Wat + de persoonsvorm? Zin Wij gaan brood kopen.



Wie of Wat + persoonsvorm? Wie gaan?

Onderwerp  Wij

3. Zoek het gezegde. Werkwoordelijk of naamwoordelijk gezegde? In deze zin staat geen koppelwerkwoord, dus zit er een werkwoordelijk gezegde in de zin. Zin Wij gaan brood kopen.



Alle werkwoorden gaan kopen

Werkwoordelijk gezegde  gaan kopen

4. Zoek het lijdend voorwerp. Je stelt de vraag Wie of Wat + het onderwerp + gezegde? Zin

Wie of Wat + o + gez?

Lijdend woorwerp

Werkwoordelijk gezegde Wij gaan brood kopen. 

Wat gaan wij kopen?

 brood

Opgelet! Een zin met een naamwoordelijk gezegde heeft nooit een lijdend voorwerp. Zin

Wie of Wat + o + gez?

Lijdend woorwerp

Van dat gezeur wordt zij boos. Wat of Wie wordt zij (boos)?  geen Zij blijft bang tot het einde van de film.  Wat of Wie blijft zij (bang)?  geen Hij is politieagent sinds zijn dertigste.  Wat of Wie is hij?  geen Let op! In de laatste zin kan je wel vragen Wie of Wat is hij? Het woordje is is in deze zin koppelwerkwoord en het zelfstandig naamwoord politieagent zegt iets over de functie van het onderwerp hij. Deze zin heeft dus een naamwoordelijk gezegde en daarom geen lijdend voorwerp. Een zinsdeel kan nooit tegelijkertijd lijdend voorwerp zijn en onderdeel van het naamwoordelijk gezegde.

4.6.5 MEEWERKEND VOORWERP www.junioreinstein.nl

Het meewerkend voorwerp hangt samen met de persoonsvorm, het onderwerp, het gezegde (naamwoordelijk of werkwoordelijk) en het lijdend voorwerp. Vaak herken je het meewerkend voorwerp, omdat het zinsdeel met aan of voor begint. Als dat er niet staat, kun je het er wel vaak voor denken. In een zin kan maar één meewerkend voorwerp staan. Niet iedere zin heeft een meewerkend voorwerp.

Hoe ga je te werk om het lijdend voorwerp in een zin te bepalen? -

Schematisch 1. Zoek de persoonsvorm: (1) vraagzin maken, (2) zet de zin in een andere tijd of (3) verander het aantal in de zin. Zin Persoonsvorm zoeken (1) Zij geeft een knikker aan Tim.  Geeft zij een knikker aan Tim? (2) Zij geeft een knikker aan Tim.  Zij gaf een knikker aan Tim. (3) Zij geeft een knikker aan Tim.  Zij geven een knikker aan Tim.

Persoonsvorm  geeft  geeft  geeft

2. Zoek het onderwerp: Wie of Wat + de persoonsvorm? Zin Zij geeft een knikker aan Tim.

Wie of Wat + persoonsvorm?  Wie geeft?

Onderwerp  Zij

3. Zoek het gezegde. Werkwoordelijk of naamwoordelijk gezegde? In deze zin staat geen koppelwerkwoord, dus zit er een werkwoordelijk gezegde in de zin. Zin Zij geeft een knikker aan Tim.

Alle werkwoorden  geeft

4. Zoek het lijdend voorwerp. Je stelt de vraag Wie of Wat + het onderwerp + gezegde?

Gezegde  geeft

Zin Zij geeft een knikker aan Tim.

Wie of Wat + o + gez?  Wat geeft zij?

Lijdend woorwerp  een knikker

5. Zoek het meewerkend voorwerp. Aan wie of Voor wie + het onderwerp + het gezegde en (eventueel) lijdend voorwerp? Zin Zij geeft een knikker aan Tim.

Aan wie of Voor wie + o + gez + (lv)?  Aan wie geeft zij een knikker?

Mv  aan Tim

Het meewerkend voorwerp begint niet altijd met aan of voor, maar kun je het er wel voor denken. Soms moet je de zin dan een beetje aanpassen. -

Heb je hem het cadeau gegeven? Heb je het cadeau aan hem gegeven? Heb je aan hem het cadeau gegeven?

4.6.6 VOORZETSELVOORWERP www.junioreinstein.nl

Er zit een voorzetselvoorwerp in de zin als er aan twee voorwaarden wordt voldaan: 1. Het voorzetselvoorwerp moet beginnen met een voorzetsel. Dat voorzetsel kan niet worden vervangen door een ander voorzetsel. 2. Het voorzetsel vormt een vaste verbinding met het gezegde (werkwoordelijk of naamwoordelijk) van de zin: luisteren naar, tevreden zijn met, twijfelen aan… Voorzetselvoorwerpen hebben vaak een figuurlijke betekenis.

Hoe ga je te werk om het lijdend voorwerp in een zin te bepalen? -

Zoek de persoonsvorm: Vraagzin, zet de zin in een andere tijd of verander het aantal. Zoek het onderwerp: Je stelt de vraag Wie of Wat + de persoonsvorm? Zoek het gezegde: Werkwoordelijk of naamwoordelijk gezegde. Zoek het lijdend voorwerp: Je stelt de vraag Wie of Wat + onderwerp + gezegde? Zoek het meewerkend voorwerp: Zet Aan wie of Voor wie voor het onderwerp, gezegde en eventueel lijdend voorwerp. Zoek het voorzetselvoorwerp: Moet beginnen met een voorzetsel, een figuurlijke betekenis hebben en een vaste verbinding hebben met het gezegde.

Je kunt een voorzetselvoorwerp vervangen door er + voorzetsel + een dat-zin.

Schematisch

1. Zoek de persoonsvorm: (1) vraagzin maken, (2) zet de zin in een andere tijd of (3) verander het aantal in de zin. Zin Persoonsvorm zoeken (1) Ze verheugt zich op haar vakantie. Verheugt ze zich…? (2) Ze verheugt zich op haar vakantie. Ze verheugde zich op haar… (3) Ze verheugt zich op haar vakantie. Zij verheugen zich op hun…

Persoonsvorm  verheugt  verheugt  verheugt

2. Zoek het onderwerp: Wie of Wat + de persoonsvorm? Zin Ze verheugt zich op haar vakantie.

Wie of Wat + persoonsvorm?  Wie verheugt zich?

Onderwerp  Ze

3. Zoek het gezegde. Werkwoordelijk of naamwoordelijk gezegde? In deze zin staat geen koppelwerkwoord, dus zit er een werkwoordelijk gezegde in de zin. Zin Ze verheugt zich op haar vakantie.

Alle werkwoorden  verheugt

Gezegde  verheugt

4. Zoek het lijdend voorwerp. Je stelt de vraag Wie of Wat + het onderwerp + gezegde? Zin Ze verheugt zich op haar vakantie.

Wie of Wat + o + gez?  Wat verheugt zij?

Lijdend woorwerp  Geen

5. Zoek het meewerkend voorwerp. Aan wie of Voor wie + het onderwerp + het gezegde en (eventueel) lijdend voorwerp? Zin Aan wie of Voor wie + o + gez + (lv)? Ze verheugt zich op haar vakantie.  Aan wie verheugt ze?

Mv  Geen

5. Zoek het voorzetselvoorwerp. Zin Ze verheugt zich op haar vakantie.

Eerder gevonden zinsdelen  Persoonsvorm: verheugt  Onderwerp: ze  Werkwoordelijk gezegde: verheugt 1. Op haar vakantie begint met een voorzetsel. 2. Verheugen op vormt een vaste combinatie met het gezegde en is figuurlijk gebruikt. Ze verheugt zich niet boven op haar vakantie, maar ze verheugt zich erop dat ze op vakantie gaat.

Ze verheugt zich erop dat ze op vakantie gaat is een zin, waarbij het voorzetselvoorwerp is vervangen door er+voorzetsel+een dat-zin (dat ze op vakantie gaat). Het voorzetselvoorwerp is op haar vakantie. Let op! Als een voorzetsel een plaats aanduidt, is het geen voorzetselvoorwerp. Als het zinsdeel dat begint met het voorzetsel een plaats aangeeft, is het een bijwoordelijke bepaling. Zijn jas hangt aan de kapstok. Persoonsvorm: hangt Onderwerp: Zijn jas Werkwoordelijk gezegde: hangt 1. Aan de kapstok begint met een voorzetsel. 2. Hangen aan vormt een vaste combinatie, maar duidt een plaats aan. Er zit dus geen voorzetselvoorwerp, maar een bijwoordelijke bepaling in die zin. 4.6.7 HANDELEND VOORWERP Vanbegin, B. (2012) Een handelend voorwerp is de persoon of de zaak (wie of wat) die de handeling in een passieve zin uitvoert. Het handelend voorwerp begint steeds met â&#x20AC;&#x2DC;doorâ&#x20AC;&#x2122;.

De tuinman maait elke week het gras.= actief Het gras wordt elke week door de tuinman gemaaid. = passief

4.6.8 BIJWOORDELIJKE BEPALING www.junioreinstein.nl

De bijwoordelijke bepaling is datgene dat nog overblijft als je alle andere zinsdelen hebt benoemd. Er kunnen in een zin meerdere bijwoordelijke bepalingen voorkomen. Een bijwoordelijke bepaling kan iets zeggen over het werkwoord dat in de zin staat en bijvoorbeeld meer informatie geven over tijd, plaats of reden. Zin Eva gaat morgen op vakantie. Zinsdelen gaat = persoonsvorm Eva = onderwerp gaat = werkwoordelijk gezegde op vakantie = lijdend voorwerp/= meewerkend voorwerp, voorzetselvoorwerp morgen = bijwoordelijke bepaling Morgen geeft aan wanneer Eva op vakantie gaat en is dus een bijwoordelijke bepaling van tijd. Zin Ze wacht bij de bushalte. Zinsdelen wacht = persoonsvorm ze = onderwerp wacht = werkwoordelijk gezegde/ lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, voorzetselvoorwerp bij de bushalte = bijwoordelijke bepaling Bij de bushalte geeft aan waar ze wacht en is dus een bijwoordelijke bepaling van plaats. Zin Vanwege de regen, is het afgelast. Zinsdelen is = persoonsvorm het = onderwerp is afgelast = werkwoordelijk gezegde afgelast = lijdend voorwerp/ meewerkend voorwerp, voorzetselvoorwerp vanwege de regen = bijwoordelijke bepaling Vanwege de regen geeft aan waarom het is afgelast en is dus een bijwoordelijke bepaling van reden.

4.7

HET COMMUNICATIEMODEL

4.7.1 DE VIER PSYCHOLOGISCHE ASPECTEN VAN COMMUNICATIE We leven ontegensprekelijk in een informatiesamenleving waarbij communicatie aan de orde van de dag is en we als sociale wezens voortdurend, ook mondeling, communiceren. Spreken en luisteren en de bijhorende vaardigheden zijn van groot belang in ons dagelijks leven. Om onze leerlingen te kunnen begeleiden in het leerproces dat aan de basis van deze vaardigheden ligt, dienen we de doelstellingen en strategieën die spelen van nader te bekijken (Rolf, 2004).

De 4 psychologische aspecten van communicatie De communicatieleer onderscheidt 4 psychologische aspecten van de boodschap: - Zakelijke aspect - Expressieve aspect - Relationele aspect - Apellerende aspect

Bron: www. portfoliomediation.blogspot.com

Zakelijke aspect:

Dit is de feitelijke informatie die in de boodschap vervat zit (Koopmans, 2010). Voorbeeld: “Ik kan niet rustig werken, jij loopt steeds over en weer.” Er zijn volgens F. Schulz von Thun (2010) vier middelen om de begrijpelijkheid van de boodschap te bevorderen: 1. eenvoud van stijl (korte zinnen, begrijpelijke gangbare woorden en heldere stijl van formuleren); 2. structuur (duidelijk en overzichtelijk betoog met koppen en tussenkoppen en een logische ordening van de tekst);

3. bondigheid (denk aan de uitdrukkingen: 'schrijven is schrappen' en 'in de beperking herkent men de meester'); 4. aantrekkelijkheid (vragen stellen, grappige vergelijkingen maken, leuke anekdotes gebruiken, kortom alles wat de aandacht van de ontvanger vasthoudt). Expressieve aspect Iedere boodschap bevat te allen tijde informatie over de zender van de boodschap. Het expressieve aspect verschaft ons informatie over de persoon van de zender, maar dat betekent niet dat hij zich daar altijd bewust van is. Vaak geeft men ook onvrijwillig (onbewust) informatie over zichzelf. Ieder mens zendt voortdurend boodschappen uit naar zijn omgeving. Men wil een bepaald beeld van zichzelf neerzetten. Het gaat hier dus over de vraag: hoe kom ik over of wil ik overkomen bij de ander? De zender geeft iets van zijn persoonlijkheid weer en hij kan dit proces deels manipuleren door gebruik te maken van technieken om zichzelf te presenteren, zoals imponeer- en faĂ§adetechnieken (Schulz von Thun, 2010). Relationeel aspect Dit aspect binnen de communicatie maakt duidelijk hoe je de relatie met de ander ervaart (Koopmans M., 2010). Dit blijkt dikwijls uit non-verbale signalen. Onderzoek heeft uitgewezen dat zeker 70% van onze communicatie bestaat uit non-verbale communicatie en dat de ontvanger bijzonder gevoelig is voor de wijze waarop we dingen zeggen, onze intonatie en lichaamshouding en dat dit het meeste gewicht in de schaal legt. Dit aspect van de communicatie zegt iets over hoe de zender de ontvanger ziet. Niet wat de zender zegt, maar hoe hij zegt is van doorslaggevend belang in de communicatie (Schulz von Thun, 2010). Appellerend aspect Appelleren betekent een beroep doen op iemand teneinde een bepaald doel te bereiken. Iedere boodschap heeft tot doel invloed op een ander uit te oefenen. Het appellerende aspect gaat over: 'Wat probeert de zender te bereiken?' in tegenstelling tot het relationele aspect, wat zich meer richt op: 'HoĂŠ probeert hij dat te bewerkstelligen?'(Schulz von Thun, 2010). Verbale en non-verbale informatie Verbale informatie is het uitgesprokene. De non-verbale communicatie zijn de tekenen en indrukken die een zender aan de ontvanger geeft, zonder dit te verwoorden. Een groot deel van onze non-verbale communicatieve omgangsvormen zijn cultureel bepaald. Maar ook de manier waarop we als ontvanger reageren op non-verbale aspecten in communicatie met andere woorden de manier waarop we het non-verbaal gedrag van anderen interpreteren is cultureel bepaald. Een gesprekspartner die een duidelijk accent heeft of een bepaald soort kledij draagt, bekijken we op een andere manier dan iemand die er helemaal anders uitziet en algemeen Nederlands praat. (Rolf, 2004).

Doelstellingen van spreker en luisteraar Net zoals we bij lezen hebben gezien dat tekstsoorten in te delen zijn volgens de doelen die de auteur nastreeft, geldt ook dat het voeren van een gesprek afhankelijk is van het beoogde doel van respectievelijk de spreker en de toehoorder (luisteraar) (Rolf, 2004). Doelstelling Informatie doorgeven

Informatie opnemen Gevoel doorgeven

Gevoel opnemen Waarde doorgeven

Waarde opnemen

Actie doorgeven

Actie opnemen

Spel doorgeven Spel opnemen

Omschrijving Spreker geeft feitelijke informatie door aan toehoorders Luisteraar wil iets te weten komen, ideeën opdoen Spreker wil dat zijn toehoorders bepaalde gevoelens gaan koesteren Luisteraar wil bepaald gevoel ondergaan Spreker wil dat zijn toehoorders bepaalde waarden gaan aanhangen Luisteraar wil zich een waarde of een norm eigen maken, opvatting gaan aanhangen. Spreker wil dat toehoorder bepaalde handelingen gaat uitvoeren Luisteraar wil bepaalde handelingen uitvoeren. Spreker wil dat toehoorders in spel meegaan. Luisteraar wil (taal)spel meespelen.

Voorbeeld Lezing, vraaggesprek, nieuwsbericht,… Volgen van nieuws, les,… Liefdesverklaring, roddelen, speech,… Luisteren naar een verhaal, kijken naar een film Preek, boekpromotie

Aanhoren preek, luisteren naar verkiezingstoespraak

Stakingsoproep, reclameboodschap Volgen van routebeschrijving GPS, luisteren naar instructie rijinstructeur. Verhaal, mop, raadsel Luisteren naar cabaretier, dichter.

(uit: Rolf, 2004, p. 18) 4.7.2 LUISTER- EN SPREEKSTRATEGIEËN (Rolf, 2004) Een efficiënte luister en spreekstrategie is afhankelijk van een aantal voorwaarden m.n. (1) de strategie moet passend zijn bij de doelstelling, de tekstsoort, de communicatieve situatie,… (2) de strategie moet ook toelaatbaar zijn. Dit al of niet toelaatbaar zijn is afhankelijk van de normen en waarden van de spreker, de overeenkomsten binnen de situatie waarin de situatie plaats vindt en de achtergrond van de luisteraar. (3) Als luisteraar heb je nog een bijkomende

opdracht m.n. het proberen achterhalen welke de gevolgde strategie is van de kant van de spreker. Een strategie (gehanteerd door luisteraar of spreker) komt tot uiting in: -

inhoud van de tekst (hetgeen hij/zij zegt en ook niet zegt) de vorm (monoloog, discussievorm,…) de presentatie (houding, intonatie, oogcontact,…) taalgebruik (joviaal of formeel?) het omgaan met feedback

Alleen wanneer je je echt bewust bent van hetgeen je doet en waarom, kan je je strategie zelf bijsturen en strategieën bij een ander herkennen. Dat betekent dat reflectie een heel belangrijk onderdeel is bij de luisteren leesvaardigheden die we proberen te ontwikkelen bij onze leerlingen. Beoordelen van luisteren en spreken (Rolf, 2004) Bij zowel het spreken als het luisteren, is er sprake van een doel: je wilt iets vertellen of je wilt iets te weten komen. Dit houdt meteen in dat je pas kan beoordelen of een communicatie al of niet geslaagd is, als je dit terugkoppelt naar je oorspronkelijke doelstelling. Hierna enkele voorbeelden van mogelijke vragen bij een beoordeling: Doelstelling Kennisdoel

Ontspanningsdoel Actiedoel Waardedoel

(Rolf, 2004, p. 38)

Spreker Is de informatie begrijpelijk en aantrekkelijk overgebracht? Hebben de luisteraars ervan genoten? Gaan de luisteraars aan het werk? Heb ik de luisteraars overtuigd?

Luisteraar Weet ik genoeg?

Vond ik het leuk? Weet ik wat ik moet doen en hoe? Ben ik het met de spreker eens?

TAAL, CULTUUR EN MAATSCHAPPIJ

De derde bouwsteen is: ‘Inzicht hebben in taal, in het bijzonder het Nederlands, als exponent en deel van een cultuur en maatschappij’. In PAVaardig zijn hierover enkele werkwijzers te vinden: SCHRIJVEN: -

een brief schrijven een e-mail schrijven een sollicitatiebrief schrijven uitnodiging, agenda en verslag van een vergadering

SPREKEN: -

5.1

mondeling presenteren het interview

TAALREGISTERS

Bron: www.taaluniversum.org

5.1.1 CULTURELE VERSCHILLEN Taalregisters en vooral het bewust leren omgaan ermee, is natuurlijk ook verbonden met de inhouden die voorheen in deze cursus aan bod zijn gekomen. Ze zijn hier onder deze bouwsteen geplaatst omdat taalregisters sterk cultureel en maatschappelijk bepaald zijn. Denk maar aan de inuitgewoonte om elkaar te begroeten door met de neus te tikken … Zo zijn er vele voorbeelden mogelijk. Als we in het Westen onze duim opsteken is dat een teken dat we iets goed vinden of dat alles in orde is. Maar in het Noorden van Afrika gaat dit door als een obsceen gebaar en dus een grove belediging. Dit is een voorbeeld over lichaamstaal of non-verbale taal, maar ook in de gesproken taal zijn er culturele aspecten waar we ons vaak niet van bewust zijn. We moeten het niet altijd ver gaan zoeken. Kijken we eens naar de verschillen tussen Vlamingen en Nederlanders. In Vlaanderen leren we kinderen vaak beleegd te zijn en stil te zijn als er bezoek is, terwijl in Nederland het heel belangrijk is dat ook kinderen hun eigen menin geven en eerlijk zijn. 5.1.2 TAALREGISTERS Op de website van de Nederlandse Taalunie lezen we: “Als je solliciteert, schrijf je anders dan wanneer je een vakantiekaartje stuurt: met een sollicitatiebrief moet je jezelf verkopen en je gebruikt dan misschien moeilijker woorden en langere zinnen. Het kaartje straalt vrolijkheid uit (of heimwee!) en bevat veel meer vertrouwelijke woorden en kreten. Toch zijn het alle twee pennenvruchten in het Nederlands. Taal kun je kleuren, tot je woorden passen bij wie luistert of leest, of bij de inhoud. Taalkundigen spreken dan van 'registers'. Vaktaal is een taalregister, kindertaal is er ook een. Voetbaltaal, de taal van verliefden, wetenschappelijke taal ... ze klinken heel verschillend, en toch is het allemaal Nederlands.”

bron: Het Nieuwsblad, 15 september 2012, p. 9

We zien vaak volgende categorieën taalregisters vermeld: -

Standaardtaal en variatie o Algemeen Nederlands en tussentaal (variant) Thuistaal o Taal die binnen een gezin wordt gebruikt, daar kunnen eigen termen … deel van uitmaken School- en werktaal o Elk milieu heeft zijn eigen taal. Bij schooltaal kan je bijvoorbeeld de woorden remediëring, differentiëren …plaatsen, maar evengoed de specifieke manier om zinnen te bouwen (tussenvoegsels, bijzinnen,…) die niet voor elke leerling een element van hun dagdagelijks taalgebruik is. Streektaal en dialect o Gents en Brugs liggen ver uit elkaar… West-Vlaams en Limburgs zijn twee talen die voor een Antwerpenaar moeilijk te begrijpen zijn en omgekeerd. Vaktaal o Denk maar aan het woordgebruik van de dokter, de advocaat, de politicus …

Het juiste taalregister gebruiken, betekent dat je je taalgebruik afstemt op de situatie. Je spreekt je leerkracht niet aan op dezelfde manier als je beste vriend(in) en je belt niet naar je

beste vriendin in de taaltermen die je gebruikt om informatie op te vragen bij de dienst bevolking van je gemeente. De leerlingen begeleiden in het gebruik van het correcte taalregister is dan ook een opdracht voor de leerkracht PAV. (Uiteraard zijn alle leerkrachten taalleerkrachten en dienen alle leerkrachten hier aandacht aan te besteden.) Zie ook http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/taalpeil_2009.pdf voor extra informatie.

LITERATUUR BELEVEN

De vierde bouwsteen is ‘Literatuur in het Nederlands beleven’. In de leerplannen wordt het beleven van literatuur als belangrijk beschouwd, maar het hoeft daarom niet altijd een doel op zichzelf te zijn. Literatuur is een overkoepelende benaming voor strips, jeugdliteratuur, graphic novels … In de lessen doorheen vakstudies 1 t.e.m. 3 zullen regelmatig literaire werken gebruikt worden.

6.1

STRIPS

In de les wordt dieper ingegaan op strips als medium in de les PAV. Ook in PAVaardig, praktisch inspiratieboek, p. 59 tot 81 wordt uitgebreid stilgestaan bij strips als onderdeel van het leesonderwijs binnen PAV. Spreken en luisteren in de dagelijkse onderwijspraktijk

6.2

JEUGDLITERATUUR

In de les wordt dieper ingegaan op jeugdliteratuur als medium in de les PAV.

6.3

GRAPHIC NOVEL

In de les wordt dieper ingegaan op graphic novels als medium in de les PAV. Deze vorm sluit heel sterk aan bij volwassen strips en beide worden steeds populairder.

Bronnen AKOV (2012). Advieslijst taalbeschouwelijke termen Nederlands. Baeten, L., Goossens, C., Maton, E., Menten, T., Van Eemeren, H., Vanpoucke, H., & Van Wouwe, S. (2008). Maatschappelijke oriëntatie. Handleiding voor de docent. Brussel: Uitgeverij Van In. De Beucker, M. & Rosius, H. (2011) PAVaardig. Praktische- inspiratieboek. Berchem: Uitgeverij De Boeck. De Beucker, M. & Rosius, H. (2016) PAVaardig. Werkwijzers. Berchem: Uitgeverij De Boeck. Decelle, A. (2009). Talige en maatschappelijke doelen in PAV. Niet-gepubliceerde cursus. Katholieke Hogeschool Leuven. GO!, POV & OVSG (2019). Leerplan eerste graad SO, basisvoring B-stroom 00-2019-002. Verkregen via https://pro.g-o.be dd. 31 augustus 2019. Hajer, M. en Meestringa, Th. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Hoogeveen, P. en Winkels, P. (2011). Het didactisch werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen: Uitgeverij Van Gorcum. Katholiek onderwijs Vlaanderen (2019). Leerplan Secundair Onderwijs, Nederlands 1 ste graad Bstroom, D/2019/13.758/016 verkregen via https://pincette.katholiekonderwijs.vlaanderen/ dd. 1 september 2019. Koopmans, M. (2010). Feedback. Commentaren geven en ontvangen. Zaltbommel: Uitgeverij Thema. Steunpunt ICO. (2006). Coöperatief leren in multiculturele groepen. Informatiebundel 2006. Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Van der Stock, L. (2010). PAV: Functionele geletterdheid. Niet-gepubliceerde cursus. Hogeschool West-Vlaanderen. Vanbegin, B. (2012), lesblaadjes Handelend voorwerp. Verkegen via www.klascement.be dd. 3 september 2019. Van den Branden, K., ‘Groei geletterdheid in valt stil in BSO’ (Persbericht) Verhaeghe, E. (z.j.). Klankverbindingen. Verkregen via www.acco.be dd. 30 augustus 2019. Vlaams minister van Onderwijs, 8 september 2015. Persbericht naar aanleiding van campagne ‘Jong & Geletterd’. Verkregen via www.weekvandegeletterdheid.be op 3 september 2019. www.cteno.be www.onderwijsdoelen.be