Dansk Noter 3/2012 by Dansklærerforeningens Forlag

DANSK NOTER

SEPTEMBER 2012

mit.dansklf.dk/tidsskrifter/Dansk_Noter.aspx

Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

DANSK 3 2012 NOTER Redaktion Ansvarshavende Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137 5230 Odense M Mobil: 5167 1243 sophiestroem@gmail.com Anmeldelser Sune Weile Ildfuglevænget 80 5260 Odense S Tlf.: 2578 7435 weile@galnet.dk Billedredaktør Sophie Holm Strøm Øvrige redaktionsmedlemmer Anne Mette Finderup Rosenvængets Sideallé 9, 3 tv. 2100 København Ø Tlf.: 2893 7904 af@ijg.dk Fie Søholm Mårvænget 40, 5800 Nyborg Tlf.: 6166 3050 fs@oure.dk Ivar Lærkesen Baneparken 2, 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 ILaerkesen@gmail.com Lars Dalum Granild Silkeborg Gymnasium Lillehammervej 5, 8200 Århus N Tlf. 8618 7980 lg@silkeborg-gym.dk Kurt Christensen Sortemosevej 101, 2730 Herlev Tlf. 3175 3101 kurtchristensen@hotmail.com Lisa Kaas Jerichausgade 29, 1777 Kbh. V Tlf. 3117 7500 lisamargrethekaashansen@gmail.com Birgitte Elkjær Lamb Ny Holstedvej 36, 4700 Næstevd Tlf. 4161 3245 bil@herlufsholm.dk

DANSK NOTER 4/2012: Tema: Rod i genrerne Deadline: 12/10 2012 Abonnement (4 numre + særnumre): kr. 300,-. Enkeltnumre: kr. 100,-. Bestilling af abonnement sker ved henvendelse til Dansklærerforeningen på dansklf@dansklf.dk. Bestilling af enkeltnumre sker på www.mit.dansklf.dk/Tidsskrifter/ Dansk_Noter. Dansk Noter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektion for gymnasielærere. DANSK NOTERS hjemmeside: mit.dansklf.dk/Tidskrifter/ Dansk_Noter

som noter. Begræns venligst brugen af noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade. Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk

Manuskripter og indlæg: Sendes til sophiestroem@gmail.com eller: Sophie Holm Strøm Hunderupvej 137 5230 Odense M

ISSN: 0107-1424 Oplag: 3000 Printed in Denmark 2012

Vi modtager meget gerne bidrag til bladet efter disse retningslinjer: Maksimallængde på artikler er normalt 12.000 tegn inklusive mellemrum. Skriv gerne kortere.

Grafisk tilrettelæggelse og produktion: Zeuner Grafisk as

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel mv. over titlen / rubrikken. Og skriv gerne et par linjer om dig selv (fødselsår, stilling, publikationer, andet). Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk. Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk. Artikler bør have en kort pointerende manchet og mellemrubrikker samt forslag til citater som kan fremhæves grafisk. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller

Illustrationer: Sara Houmann Mortensen

Tidsskriftet udgives med støtte af Undervisningsministeriets tipsmidler gennem tilskud til porto/ forsendelse fra ”Bladpuljen” under Styrelsen for bibliotek og medier. Forsidefoto: Uden titel · 2008 Illustreret eventyrunivers til tekstiltryk til Rützous efterårskollektion 2009. Materiale: akvarel, tusch og kuglepen Bagsidefoto: Ulovligt Norsk · 2011 Illustration til artikel i magasinet VisAvis (visavis.dk) – magasin om migration og asyl. Materiale: papirklip, akryl og gouach.

Indhold 4

Leder Dansk er mange ting Af Claus Nielsen

Præsentation ”Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?”

”Kan sociale medier skabe mere værdi i undervisningen?”

Illustrationer Sara Houmann Mortensen Tema: Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

Facebook, Twitter, YouTube ... – har sociale medier noget at tilføre undervisningen? Af Kirsten Lund

Sociale medier i dansk – i og uden for klasserummet Af Stinna Pedersen og Eva Pors

Facebook som værktøj til værklæsning Af June Horup

Litteraturens nye scener Af Elisabeth Friis

”Man får lyst til at gøre sig mere umage når man ved at alle kan se det man laver” – elevevaluering

Om at læse netværker Af Charlotte Bork Høvsgaard, Mads Pedersen, Dorthe Wang Jensen og Gitte Lautrup

Litteratur i midten Af Pernille Abd-el Dayem

40 THE MEDIA IS THE MESSAGE – Nej? Jo?

Af Ursula Andkjær Olsen

4 4

fra kollega til kollega

Musikvideoen i undervisningen Af Jens Jørgensen nordisk tema 50 Norden har noget til fælles

Af Katrin Jakobsdottir

Faglig orientering 53 Konservatorer sikrer fortiden for fremtiden

Af Sara Ringgaard

56 voxpop 58 din forening ANMELDELSE

Svensk kamp mod engelsk sprogimperialisme Af Arild Hald Kierkegaard UDEN FOR TEMA

Unaturlig naturalisme – om diskrepansen mellem form og indhold i Johannes V. Jensens ”Edderkoppen” Af Tobias Skiveren

”... Dertil kigger litteraturinteresserede yngre mennesker ikke i avisen hvis de vil finde ud af hvad de har lyst til at læse.”

22 40

Leder

Dansk er mange ting I det kætterske år 1968 udgav Erik Hansen og Harald Steensig undervisningsbogen Dansk er mange ting. Bogens målgruppe var elever på de ældste klassetrin i folkeskolen, men bogen kunne og kan til fulde bruges på gymnasialt niveau. I bogens forord hedder det bl.a. ”Bogen behandler forskellige former for sprogbrug, litterær såvel som ikke-litterær, med det formål at skærpe elevernes sprogbevidsthed og sætte dem i gang med at læse og karakterisere tekster af enhver art.” Siden 1968 har danskfaget gennemgået en række forandringer der ikke skal være i fokus her. Men en interessant pointe er at det danskfag Hansen og Steensig introducerede til i 1968, langt hen ad vejen er et såre genkendeligt danskfag i dag. Sprogbevidsthed er kommet i fokus, og det samme er evnen til at karakterisere tekster af enhver art. Den videre pointe er imidlertid at de mange ting dansk rummede i 1968, er blevet forøget betragteligt. I sin nye bog ”Begreb om analyse og metode” (2011) opridser Peter Heller Lützen danskfaget som videnskabsfag og undervisningsfag. Han nævner at videnskabsfaget er ”sammensat af en række forskellige discipliner som sprogvidenskab, litteraturvidenskab, litteraturhistorie og medievidenskab som igen består af forskellige discipliner som f.eks. fonetik og semantik, litterær genreteori og forfatterskabsstudier og mediesociologi og billedsemiotik. Videnskabsfaget er med andre ord meget svært at afgrænse. Det består af mange videnskaber og videnskabelige retninger, og det inspireres af endnu flere, f.eks. religionsvidenskab, kunsthistorie, filosofi, historie og sociologi.” De forskellige discipliner varetages ofte af forskellige personer der er specialister på hvert deres område. Men som undervisningsfag på gymnasieniveau rummer faget det hele (naturligvis i en light-udgave). Undervisningsfaget trækker på elementer fra videnskabsfagets deldiscipliner. Men undervisningsfaget trækker også på elementer fra andre fag som filosofi, psykologi, historie, religion og billedkunst. Som dansklærer oplever man at dansk er og ikke mindst er blevet et meget stort fag. Og når man ser en sådan opregning som den netop citerede (og den rummer blot eksempler), bliver det meget eksplicit og synligt at dansk i 2012 er et meget stort fag. I 1968 var dansk

4 DANSK NOTER

mange ting. Nu må man sige at dansk er uhyre mange ting. De elementer den udmærkede Dansk er mange ting rummer, skal vi stadig ifølge læreplanen. Men vi skal også mange flere ting. Dansklæreren har nok at se til. Blandt de nye elementer i faget er en meget større vægt på undervisning i skriftlighed (dette vidner bl.a. en række skriftlighedsbøger der er udkommet i de sidste par år, om). Det er også en udbredt oplevelse at det kniber med elevers og kursisters evne til at læse blot lidt komplicerede tekster og tekster af et vist omfang. Endvidere kniber det med faglig læsning. Også på læsningsområdet rejser der sig derfor en række udfordringer for dansklæreren der skal til at undervise i læsestrategier m.m. Der er ingen tvivl om at danskfaget har en række meget konkrete opgaver det skal løse. Det er meget vigtige og centrale samfundsopgaver. De vilkår der er basis for at løse opgaverne, er imidlertid forandret ganske meget. De unges livs- og mediesituation er ændret meget markant bare inden for de sidste 5-10 år. Den 1. marts afholdt Dansklærerforeningen en sprogkonference om mundtlighed og medier. Blandt oplægsholderne var Line Pedersen, medieekspert i Dansk Sprognævn. Hun roste Facebook for at være et sted for kreativ sproglig udfoldelse. Hun nævnte bl.a. den pointe at de unge skriver mere end nogensinde før. ”De boltrer sig i sproget, eksperimenterer med ord, stavning, tegnsætning og nyudvikler hele tiden. (...) Jeg synes at Facebook er en guldgrube af vinkler på kreativ sprogbrug, men jeg møder da ofte de løftede øjenbryn fra ”den gamle tid ”hvor fokus var på at skrive og stave korrekt og sætte tegn på den rigtige måde. Selvfølgelig skal man kunne det, men vi skal ikke prøve at ”rette” ind på de sociale medier. De nye medier har fostret nye genrer som vi skal kunne mestre, forstå og afkode. Lad os se åbent på den udvikling og fagligt forholde os til det der sker. Ingen ejer sproget – vi er alle med i den fælles pulje der hedder den sproglige forhandling, og så vælger vi det vi kan bruge fra fællespuljen. Hvad med at stille spørgsmål som ”Hvad kan sproget?”, ”Hvad kan man med sproget?” og hvad fortæller mit sprog om mig?” Sproget kan meget mere end stavning og tegnsætning.”

kapitel S · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen · Materiale: papirklip og akrylmaling.

Line Pedersen har absolut nogle vigtige pointer vi som dansklærere må forholde os til. Sproglig åbenhed, kreativitet og virkelyst er centrale i danskfaget – og er det ikke det f.eks. en stor del af lyrikken handler om? Imidlertid skal dansklæreren også undervise i at elever og kursister kan ”beherske skriftsprogets normer for korrekthed og anvende grammatikkens og stilistikkens grundbegreber” (ifølge læreplanerne), og der skal undervises i formidling og genrebevidsthed. Hvor er balancen mellem dette og en frit udfoldet sproglig kreativitet? Dansk er uhyre mange ting, og hvad gør det ved det

der indtil for nylig blev opfattet som fagets kerne: litteraturen og dannelsesaspektet? Kan faget rumme alle de aspekter det nu består af? Er faget nødt til at finde et nyt fagligt fokus? Disse og en række andre spørgsmål til danskfaget bør vi overveje i dansklærerkredse. Vi er dansklærere fordi vi holder af faget og synes at det er et vigtigt fag. Derfor bør vi også debattere hvor faget står nu, og hvor det er på vej hen. Claus Nielsen, formand for Dansklærerforeningen/G

DANSK NOTER 5

Præsentation

”Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?” ”Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?”, spurgte vi på et af foreningens kurser tidligere i år. Spørgsmålet lyder simpelt, men viste sig på nogle punkter at kræve længere tid at besvare. Det forsøger vi i dette nummer at give plads og tid til. De sociale medier synes at fylde stadigt mere i vores hverdag, og det er nærliggende som lærer at tænke de må kunne anvendes i den daglige undervisning. Flere af forfatterne giver i dette nummer gode bud på hvordan det kan lade sig gøre. Kirsten Lund argumenterer i sin artikel for at de sociale medier kan stille eleven i centrum af læringsprocessen og dermed udbygge en deltagelsesorienteret undervisning, som oftest vil opfattes langt mere interessant af eleven. Eva Pors og Stinna Pedersen underbygger med deres artikel denne opfattelse. For ved at inddrage Facebook i opgavevejledning eller når eleverne deler deres produkter, får eleverne et deltagelsesperspektiv på den daglige undervisning. Forfatternes vigtige pointe er dog samtidig at netop det daglige arbejde med de sociale medier kan hjælpe til at eleverne opbygger en kritisk sans til det de finder på nettet. Ikke alle vil det gode derude. De fleste på Facebook er bevidste om den selviscenesættelse der er en vital del af alle sociale medier. Men netop denne dimension kan vendes til en god idé i undervisningen. Det viser June Horup i sin artikel, som er et helt konkret eksempel på hvordan eleverne kan agere personer i en novellesamling mens de boltrer sig på Facebook. Det forudsætter samtidig en faglig fordybelse i de enkelte personer at kunne oprette realistiske profiler, så der ligger stadig et grundigt analysearbejde forud.

6 DANSK NOTER

De sociale medier har samtidig åbnet nye muligheder for de skønlitterære forfattere og litteraturkritikere. Elisabeth Friis giver i sin artikel bud på hvor vi som lærere kan finde de gode litterære blogs, og hvilke muligheder det giver for at få frisktastet litteratur direkte ind i analysearbejdet i undervisningen. Netop det analytiske arbejde med de digitale medier er interesseområde for forfatterkollektivet som består af Charlotte Bork Høvsgaard, Mads Pedersen, Dorthe Wang Jensen og Gitte Lautrup. Forfatternes pointe er at de digitale medier giver mulighed for nye narrative fortælleformer. Hvis det skal give mening at arbejde analytisk med denne dimension, er vi også nødt til at udvide vores begrebsapparat så det kan stå mål med de tekster vi møder. Artiklen giver konkrete bud på hvilken indgangsvinkel det giver mening at tage i det analytiske arbejde med de digitale medier. Og det er jo netop medierne som dette nummer handler om. De medier vi omgiver os med, og de medier vi anvender hver dag. Bogen er et medie, bloggen, stemmen, iPaden… Men hvad gør de ved os, disse medier? Og hvad gør vi med dem? Ursula Andkjær Olsen kredser om netop dette afgørende spørgsmål i sit essay, som undervejs tager os ind i Suhrkamps Taschenunivers. Is the media the message? God fornøjelse! Redaktionen

Sara Houmann Mortensen f. 1981 Jeg arbejder med billeder og tekst i sameksistens. Jeg er uddannet grafisk designer og illustrator fra Danmarks Designskole i 2011. Billedbøger har altid haft min store interesse, og jeg synes ikke de bør være forbeholdt børn. Graphic novels, tegneserier og illustrerede romaner og digtsamlinger bør udbredes endnu mere til voksne læsere. Selv elsker jeg illustrerede bøger, og jeg holder også meget af at arbejde inden for dette felt. Mit afgangsprojekt fra Designskolen var en illustreret iPad-roman. Romanen Dage med Diam eller Livet om natten var en ældre en af slagsen af Svend Åge Madsen, skrevet før internettets tilblivelse, men inden for genren hyperfiktion, som på sin vis forudså det interaktive medies muligheder. Derfor valgte jeg at overføre romanen med de mange mulige handlingsforløb til et digitalt medie som understøtter fortællestrukturen og måske endda tilfører romanen en mere intuitiv læseoplevelse. iPadromanen udgives på forlaget Replikant til efteråret. Jeg har min dagligdag i et værkstedsfællesskab ved Søerne, hvor jeg i øjeblikket har gang i alt fra et epubmagasin til et hemmeligt og nørdet undergrundsblad og illustrationer til en børnebog af Nils Schou. Jeg er hele tiden på udkig efter nye projekter og spændende udfordringer inden for anderledes medier og i nye samarbejdskoalitioner.

Vi har i dette nummer af Dansk Noter valgt at give plads en ung grafisk designer, der, i tråd med temaet for dette nummer, netop beskæftiger sig med de nye digitale mediers muligheder i sine illustrationer. God fornøjelse! Sophie Holm Strøm

Sara Houmann Mortensen

DANSK NOTER 7

Tema: Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

Facebook, Twitter, YouTube ...

– har sociale medier noget at tilføre undervisningen? Facebook, Twitter, YouTube, MySpace, Pinterest og Google+ ? Det er alle eksempler på sociale medier, som er blevet stærkt udbredte verden over. Især de unge har taget sociale medier til sig, og man kan blive nysgerrig på, om der ikke kunne være et potentiale at hente her i en formel læringskontekst? Kan man drage fordel af at udvide rammen for formel læring til i de sociale medier – der, hvor de unge i forvejen er? Og hvilke særligt værdiskabende læringsfordele eller motiverende perspektiver kan der evt. være ved det? Og er der nogen, der allerede har gjort sig nogle erfaringer med det?

De unge bruger sociale medier naturligt til kommunikation og dialog og til at vedligeholde og skabe nye sociale relationer. De finder sammen i interessegrupper, de arrangerer deres fester og andre begivenheder, og de læser sjældent e-mails. Al kommunikation klares nemmest gennem de sociale medier. Facebook er det foretrukne sociale medie, og smartphonen har gjort det endnu nemmere at være på en stor del af tiden. Det foregår både i skole- og i fritiden, men sociale medier ses sjældent anvendt bevidst og seriøst i en formel undervisningskontekst, selvom de er blevet så udbredte og i høj grad også findes i klasselokalet. Internettets sociale dimension har tilsyneladende en stærk appel og er blevet en naturlig del af vores daglige kommunikation. Samtidig er de også en nem adgang til at skabe relationer og få adgang til uanede læringsressourcer i form af såvel netværksrelationer som vidensmedier og interessefællesskaber. Udbredelsen af sociale medier i Danmark Udbredelsen af sociale netværkstjenester i Danmark har været i en stærk udvikling. Især Facebook er det foretrukne medie. Blandt de unge er det hele 92% af de 16-24 årige, der bruger sociale netværkstjenester. (se Figur 1). Fordelingen mellem kønnene viser, at der er en tendens til, at pigerne i lidt højere grad bruger de sociale medier end drengene, men begge køn er stærkt repræsenterede blandt de unge 16-24 årige (se Figur 2).

8 DANSK NOTER

Udbredelsen er således markant og har været i stærk stigning lige siden sociale medier gjorde deres indtog i Danmark. I 2008 var det 27 % af internetbrugerne, der brugte sociale medier, mod 54% i 2011. Sociale medier er blevet mainstream, og de bruges primært i fritidssammenhæng. Implicitte læringsforståelser i sociale medier Hvis sociale medier skal tænkes ind i en formel læringskontekst, så må man nødvendigvis forholde sig til, hvilken form for læringsforståelse og hvilket læringsperspektiv man evt. kan se i sociale mediers egenskaber, den måde, de er struktureret på, og i særdeleshed den måde, som de anvendes på. Driveren i sociale medier Sociale medier har nogle særlige egenskaber, hvor det enkelte menneske gives mulighed for at skabe sine egne relationer og tilknytte egen-valgte ressourcer og grupper af forskellige art. Sociale medier giver mulighed for at skabe sit eget personlige og individuelt tilpassede netværk. Det betyder, at det enkelte menneske står i centrum og er aktivt agerende i forhold til, hvilke ressourcer og relationer man vælger til, kommunikerer med og igennem. Det betyder, at der implicit ligger en særligt aktiverende motivation for at opfylde nogle personlige mål eller behov. Det kan fx være at deltage i et fællesskab ud fra et personligt interesseperspektiv, det kan også være, at man har nogle konkrete emner, som man har lyst til at videndele med andre. Og endelig kan

Af Kirsten Lund, Master i IT, Formidlingschef Koldingbibliotekterne

Brug af sociale medier og internet fordelt på aldersgrupper. 2011 16-24 år

25-34 år

35-44 år

45-54 år

55-64 år

65-89 år

Pct. af befolkningen Bruger sociale netværkstjenester

Bruger professionelle netværkstjenester

Bruger internet men ikke sociale medier

Pct. af internetbrugere Bruger sociale netværkstjenester

Bruger professionelle netværkstjenester

Figur 1: Danskeres brug af sociale medier i 2011. Fordelt på alder. (Danmarks Statistik, 2011).

det også være et spørgsmål om at flashe identitet. De relationer til andre mennesker, som man knytter til, er både nære venner, som er velkendte udenfor onlinemiljøet, ligesom det kan være mennesker, som man har lært at kende via nettet og måske/måske ikke møder i såkaldt ’real life’. Betegnelsen ’real life’ skal desuden ikke forstås alt for bogstaveligt, for ’life’ på sociale medier er også ’real’ – især for de unge, som er vokset op med de sociale medier. Læring som deltagelse eller som tilegnelse Hvis man ønsker at undersøge de potentielle læringsperspektiver i sociale medier, er man nødt til at ’købe præmissen’ for, hvordan kommunikation, netværks- og relationsdannelsen m.m. foregår her, og se på det i et læringsperspektiv. Sfard (1998)1 har introduceret et perspektiv på læring som værende enten et deltagelsesperspektiv eller et tilegnelsesperspektiv. Sociale medier kan betragtes med et deltagelsesperspektiv på læring, fordi det udtrykker den måde, som vi bruger dem på: Vi deltager i grupper, diskussioner m.v., og vi vælger selv til og fra. Set i det lys betyder det, at de undervisningsforløb, der gennemføres med sociale medier som en ramme, bør lægge op til, at den enkelte elev bliver den aktivt deltagende i forløbet – i modsætning til et tilegnelsesperspektiv, hvor man kan se læring som en form for tilegnelse af eksternt strukturerede vidensressourcer. Tilegnelsesperspektivet er i høj grad præget af et kognitivistisk læringsteoretisk perspektiv, hvor viden er

eksterne objekter, som det enkelte individ kan tilegne sig. Tilegnelsestilgangen til læring står i modsætning til sociale mediers egenskaber og anvendelsesformer. Brug af sociale medier fordelt på køn og alder. 2011 100 90

Pct. af befolkningen 16-89 år Mænd Kvinder

80 70 60 50 40 30 20 10 0

16-89 år 16-24 år 25-34 år 35-44 år 45-54 år 55-64 år 65-89 år

Figur 2: Brug af sociale medier fordelt på køn og alder. 2011. (Danmarks Statistik, 2011).

DANSK NOTER 9

Don’t Kill That Fly! · 2008 · Illustration til haikudigt af Kobayashi Issa (1763-1827) · Materiale: Rød/blå kuglepen.

Deltagelsesperspektivet bygger derimod på en forståelse af viden ud fra en socialkonstruktivistisk forståelse, hvor læring opstår gennem deltagelse i sociale sammenhænge, og viden er en personlig konstruktion. De relationer og netværk, som individet selv kan tilgå og indgå i via sociale medier, kan betragtes som læringsressourcer, der fungerer som redskaber for individets deltagelse i sociale og kulturelle sammenhænge i sin egen videnskonstruktion. Det skaber en helt anden personlig motivation for den enkelte, og man kan se sociale medier som en måde at arbejde med et langt mere personaliseret læringsmiljø (PLE). Personligt læringsmiljø PLE er en forkortelse for det engelske udtryk ”personal learning environment”, som netop er udtryk for et nyt perspektiv på læring. PLE er egentlig ikke et it-baseret system som sådan, men står konceptuelt i kontrast til traditionelle it-baserede læringsplatforme, som man kalder LMS – dvs. Learning Management System. ”PLE [is] not an application. A PLE is comprised of all the different tools we use in our everyday life for learning. Many of these tools will be social software” (Atwell 2007)2. LMS’er kan betragtes ud fra et perspektiv på læring som et tilegnelsesperspektiv. I de fleste LMS’er struktureres en række læringsobjekter, som elever kan tilgå, og det er typisk foruddefineret, hvilke læringsressourcer eleverne vil få brug for, på hvilken måde, samt i hvilken rækkefølge eleverne skal tilegne sig læringsobjekterne. PLE’er og LMS’er er grundlæggende tænkt ud fra vidt forskellige perspektiver på, hvad læring og videnskonstruktion er, og hvordan det kan foregå. I nedenstående oversigt opsummeres nogle af de forskellige egenskaber, man kan identificere for de to forskellige perspektiver på læring:

10 DANSK NOTER

Læring som tilegnelse

Læring som deltagelse

Kognitivistisk Socialkonstruktivistisk Learning Management System Personal Learning Environment Lukkede systemer Åbne netværk Web 1.0 Web 2.0 (inkl. sociale medier) Broadcasting af Åbne læringsressourcer læringsobjekter stilles til rådighed Underviseren i centrum Eleven i centrum Eleven tilegner sig Eleven deltager i sociale vidensobjekter interessefællesskaber Eleven modtager viden Eleven konstruerer aktivt viden Sociale medier kan således fint medtænkes i en formel læringskontekst, men det betinger, at man køber præmissen om, at læring skal forstås som deltagelse, at man har opmærksomhed på det i sine didaktiske overvejelser og på, hvad det indbefatter, når man tilrettelægger et undervisningsforløb. Ellers risikerer man, at man ’kommer til’ at tilrettelægge en såkaldt traditionel, lærercentreret undervisning – nu blot flyttet ud i de sociale medier. Det vil næppe blive et vellykket forsøg – eller i bedste fald ikke tilføre mere værdi til undervisningen. Kan sociale medier skabe mere værdi i undervisningen? Udfordringen ligger ikke i det tekniske – sociale medier er nemme at bruge. Udfordringen ligger i fagdidaktikken. At nytænke sin didaktik indenfor sit eget fag i en ny læringsteoretisk ramme og at gøre et undervisningsforløb konkret og værdiskabende med udgangspunkt i de egenskaber og den implicitte læringsforståelse, som sociale medier besidder – det er udfordringen.

Ændret sprog for grænsefladen!

Uformel kommentering og likes af andre elever!

Underviser kommenterer / retter

Til gengæld har en række konkrete eksempler vist, at der kan være rigtig meget værdifuldt at hente, når undervisere og elever har kastet sig ud i det og fået succes med det. Der er eksempler på, at elever, der tidligere ikke har været så aktive og deltagende i de traditionelle timer i klasseværelset, nu pludselig bliver synlige og aktivt deltagende i undervisningsforløb på sociale medier. Det handler om, at elever og læringstilgange er forskellige. Nogle har brug for at reflektere over tingene, inden de ytrer sig, hvor andre er på med det samme. Den særlige forskellighed har været velkendt længe blandt psykologer, men er ikke særligt anerkendt i skolesystemet3. Med inddragelse af sociale medier og andre digitale medier kan der fx gives mulighed for en tidsforskydning i kommunikationen, og der kan varieres med forskellige materiale- og produktionstyper (tekst-, lyd-, billede- og videoproduktioner). Dermed er det nemt at tilgodese flere forskellige læringstilgange, læringstempi og faglige samt kommunikative forskelligheder. Eleverne kan i højere grad selv bestemme og deltage med de medier, kommunikationsformer og tempi, som passer bedst til dem. Der findes andre eksempler på, hvordan sociale medier kan åbne op for, at elever får indsigt og virkelighedsnær sparring med eksterne fagprofessionelle via de sociale medier i et konkret undervisningsforløb. Dermed er klasseværelset, læringsrummet og netværket blevet udvidet og gjort relevant og virkelighedsnært på en helt anden måde, end hvor sparring og feedback typisk alene gives fra underviseren. Der kan desuden demonstreres eksempler på, hvordan elever får hævet deres faglige niveau pga. øget engagement og træning via sociale medier, når fokus flyttes til den elevcentrerede og –aktiverende læringsform. Det skyldes bl.a. den synlighed, som sociale

Figur 3: Spanskundervisning på Facebook, Rødkilde Gymnasium.

medier også afstedkommer, hvor mange elever ofte vil lægge sig væsentligt mere i selen for at træne mere, og deres produktioner bliver mere gennembearbejdede, inden de lægges op i et fælles forum eller evt. bliver åbne for alle. Nye roller for elever og undervisere Med indførelsen af perspektivet på læring som deltagelse og med inddragelse af sociale medier og eventuelt andre digitale medier (oplagt kunne være smartphones/ mobiltelefoner, som de fleste unge altid har med sig) er der også ændret på rollerne for henholdsvis elever og undervisere. Underviseren har nu i højere grad fokus på at være facilitator og guide, mål- og rammesætter og læreren som medlærende. Eleverne er i høj grad de aktive, problemløsende og producerende. Underviseren er ikke nødvendigvis den alvidende, men trækker på elevernes kompetencer – fx i forhold til it-tekniske udfordringer. Man kan roligt lade eleverne være de kloge på det område og lade dem hjælpe hinanden og underviseren. Eksempel på sociale medier i undervisningen På Rødkilde Gymnasium har Anne Lise Bennedsen, der underviser i spansk og samfundsfag, gode erfarin-

DANSK NOTER 11

Det overlades helt til eleverne, hvordan de vil lave videoen. Nogle bruger deres mobiltelefoners indbyggede videofunktion, og andre bruger webcam. Eleverne finder selv ud af teknikken, og de hjælper hinanden. Derudover bruges Facebookgruppen til hurtig kommunikation mellem elever og underviser, hvor underviseren nemt kan give en besked, som eleverne selv distribuerer videre via sms (se Figur 4). Nogle af eleverne ser beskeden straks på Facebook, fordi der altid er nogen, der er på, og resten får beskeden via mobilen, som de altid bærer på sig. Nogle af de væsentligste erfaringer og pointer fra erfaringerne på Rødkilde Gymnasium (men også fra andre steder) er følgende:

Figur 4: Hurtig kommunikation via Facebook + SMS.

ger med at inddrage Facebook som en naturlig del af undervisningen, og mange af Anne Lises erfaringer kan nemt overføres til andre fag. I spanskundervisningen beder hun eleverne om at ændre brugergrænsefladen i Facebook til spansk med nogle få klik, sådan at al tekst står på spansk. Det giver på en nem måde en ekstra mulighed for, at eleverne bevæger sig i et ’spansk’ miljø (se Figur 3). Anne Lise har oprettet lukkede grupper for hver af sine spanskklasser, og hun bruger bl.a. gruppen til at lade eleverne lave afleveringsopgaver på video. Dvs. hun beder dem optage en video, hvor de skal tale spansk og uploade den til Facebook-gruppen, hvorefter både hun selv og andre elever kan kommentere på videoen.

12 DANSK NOTER

• Eleverne får trænet / talt rigtig meget (på fx fremmedssprog) (elevcentreret undervisning) • Samarbejde om elevcentrerede produktioner (socialt) • Uformelt, socialt miljø => Flere kommer til orde og tør ...! • Det er sjovere for eleverne => øget engagement • Fokus på det visuelle og det mundtlige – ikke alene i tekstbøger (forskellige læringstilgange) • Giver underviseren et godt og mere nuanceret indblik i og overblik over elevernes sproglige niveau • Flere kan have glæde af at høre hinandens sprog (og rettelser) • Mere fortrolige med medier til produktioner – varierende niveauer blandt elever • Elever (og underviser) lærer af hinanden Der er også erfaringer med at inddrage Facebook i undervisningen i andre fag – fx i naturvidenskabelige fag, samfundsfag, danskfaget etc., og at det kan give et øget engagement at udvide klasseværelset med fx danskfaglige eller samfundsfaglige diskussioner i en Facebookgruppe. Diskussioner, der eksempelvis kan være startet i klasseværelset, kan køre videre i Facebookgruppen om aftenen. Det giver et øget engagement, elever er forskellige, og nogle har brug for at reflektere over tingene, inden de tager ordet. Derfor kan man opleve, at nogle elever, som ikke umiddelbart er særligt talende og diskuterende i klasseværelset, vil tage ordet og deltage aktivt i diskussioner i en Facebookgruppe. Man udvider på den måde klasserummet – eller læringsrummet – fordi man tilgodeser flere læringstilgange, forskelligheder for intro- og ekstroverte elever, og man udvider lærings-

rummet i tid. Samtidig får man som underviser et bedre og mere nuanceret indblik i den enkelte elevs faglige forståelse og niveau. Flere pointer: • Klasserummet udvides med sociale medier – diskussioner kan køre videre om aftenen • Nem adgang til at linke til andre ressourcer på nettet • Flere, forskellige elev-typer kan komme til orde, når der har været tid til refleksionen, og nogle kan føre deres indlæg op på et højere niveau (elevcentreret, personaliseret undervisning) • Elever lærer af at se og kommentere på andre elevers spørgsmål og svar samt lærerens svar i gruppen • Elevers aktivitet på sociale medier kan også tages med i bedømmelser / karaktergivning • Tidsbesparende for underviser – billeder, links, elevafleveringer, opgaver m.m. lægges direkte på sociale medier – og er umiddelbart tilgængelige for alle (åbne læringsressourcer) • Sociale medier har et udvidet læringspotentiale set i et fagdidaktisk perspektiv Sociale medier og danskfaget Med sociale medier har man i danskfaget mulighed for at sætte et særligt fokus på fx sprogforståelse, skriftlig kommunikation, verbaltekst som en ny genre, kommunikationsstrategier, refleksion og analyse af kommunikation i de nye medier, sprogudvikling og –skabelse, sprog som kulturskabende, kultur som sprogskabende, sproghandlinger etc. Man kan bringe særlige temaer ind i danskfaget i form af fx politisk kommunikation via sociale medier, kommunikation set i et identitetsskabende perspektiv, et markedsføringsperspektiv m.m. ved at studere og interagere med konkrete, autentiske kommunikationer i sociale medier. Der kan tænkes rigtig mange spændende facetter ind i en danskfaglig didaktik, som man ikke umiddelbart kan opnå udenom de sociale medier, og det er fagdidaktikken, der skal have fokus, for at sociale medier kan være værdiskabende i en formel læringskontekst.

• Du skal ikke på overarbejde – skab en ramme, hvor eleverne skal arbejde, producere og diskutere • Lad dem gerne arbejde sammen i grupper • Skab sammenhæng mellem det, du laver i timerne, og det, der foregår på sociale medier • Lad eleverne selv finde ud af teknikken og lad dem hjælpe hinanden – og dig • Du behøver ikke at være venner med dine elever på Facebook for at kunne arbejde med Facebook-grupper • Vær dine elevers guide og facilitator og høst frugten af dine elevers arbejde • Du sætter rammen og retningen – dine elever producerer og diskuterer med hinanden, med omverdenen og med dig

Noter 1 Sfard, A. (1998): ”On two metaphors for learning – and the dangers of choosing just one”. Educational Researcher, Vol. 7, no. 2: s. 4-13. 2 Atwell, Graham (2007): ”Personal learning environment – the future of learning?”. Elearning Papers, Vol 2(1). 3 http://politiken.dk/tjek/sundhedogmotion/familieliv/ECE1640994/ indadvendte-sarah-jeg-har-altid--faaet-at-vide-at-jeg-skulle-tage-migsammen/

Referencer Atwell, Graham (2007): ”Personal learning environment – the future of learning?”. Elearning Papers, Vol 2(1). Sfard, A. (1998): ”On two metaphors for learning – and the dangers of choosing just one”. Educational Researcher, Vol. 7, no. 2: s. 4-13. Danmarks Statistik, 2011: ”Befolkningens brug af internet (tillæg 1) 2011”.

Hints – hvis du vil i gang Der er mange forskellige måder at arbejde med sociale medier i sin undervisning, og nogle afsluttende hints for at komme i gang kan være følgende: • Start i det små med det, der giver mening for dig, i dit fag, i din klasse ...

www.dst.dk/pukora/epub/Nyt/2011/NR403.pdf Politiken, 3. juni 2012: “Indadvendte Sarah: “Jeg har altid fået at vide, at jeg skulle tage mig sammen” ”. http://politiken.dk/tjek/sundhedogmotion/familieliv/ECE1640994/ indadvendte-sarah-jeg-har-altid--faaet-at-vide-at-jeg-skulle-tage-migsammen/

DANSK NOTER 13

Tema: Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

Sociale medier i dansk – i og uden for klasserummet Hvordan skal man som lærer gribe de stadigt mere udbredte sociale medier an? Der er flere aspekter at tage fat på, da man for det første skal gøre sig klart, hvorfor det er relevant at beskæftige sig med disse medier, og herefter kommer så refleksionerne og didaktiseringen over, hvordan man kan inkorporere medierne fagligt forsvarligt i sin undervisning. Overordnet kan undervisningen dog siges at kunne inddrage de sociale medier på to måder, nemlig ved at undervise i dem og ved at undervise med dem. Undervisning i sociale medier De sociale medier spiller en større og større rolle i dagligdagen – og ikke kun i de unges. De sociale medier er nemlig blevet en platform, hvor både unge og voksne interagerer. Essensen i denne aktive brug er da (set fra en danskfaglig vinkel), at der er tale om en opildnen til ’interaktion’, som er kernen i de web 2.0-medier1, der efterhånden udgør en stor del af de websites, der er tilgængelige online. Der stilles således et uudsagt krav til alle brugerne af disse sociale medier om, at man skal kunne interagere online og dermed både kunne recipere information hensigtsmæssigt samt besvare den adækvat. Det kan dermed forsvares fagligt at arbejde intensivt med sociale medier som fx Twitter, Facebook, wikis og blogs i danskundervisningen, da man herigennem oparbejder og træner nogle helt centrale både sproglige, analytiske og kritiske kompetencer hos eleverne. Hvorfor undervise i sociale medier? Et af argumenterne for at arbejde med bl.a. elevernes kritiske tilgang til de sociale medier er reklamebranchens stadigt mere udbredte brug af viral markedsføring2. Dette sås for første gang i dansk regi med You Tube-videoen ”Danish Mother Seeking” i 2009, der for alvor forvirrede med sin blanding af fakta og fiktion, hvor personen ’Karen’ efterlyste faren til sin søn. På blot fire dage formåede videoen at blive set af ca. 1,4 mio. mennesker verden over, men kort efter kom det dog frem, at historien ikke var sand, men en reklame for ’Wonderful Copenhagen’ produceret for turistbureauet VisitDenmark.

14 DANSK NOTER

Reklamer som denne understreger hermed det essentielle og aktuelle ved at undervise i de nye sociale medier, da de fordrer, at eleverne oparbejder et stadigt bedre og mindre gennemtrængeligt ’mediefilter’, når de begår sig online. Eleverne skal således rustes til at tilgå de sociale medier med en vis skepsis, så de får nogle analytiske værktøjer og fokuspunkter, som kan gøre dem i stand til at forholde sig vurderende og reflekterende til det, de møder. At lære eleverne at forholde sig kritisk til det, de præsenteres for i de sociale medier, har dog yderligere en pointe ud over at gøre dem analytisk kompetente og kritiske. Denne ’forholden-sig-til’ forbedrer nemlig også elevernes evne til at interagere succesfuldt online. Den gode debatkultur En af de sociale mediers kernefunktion er, at de inviterer til interaktion og herigennem lægger op til debat. Der stilles derfor som aldrig før dagligt krav til elevernes evne til at indgå i en debat, hvormed danskfaget og dets arbejde med skriftsproget og sprogbrugen kommer i særligt fokus, eftersom det bliver centralt at lære eleverne, hvordan man skaber og opretholder en god debatkultur online. Fx er det væsentligt at gøre eleverne opmærksomme på, at udviklingen af ’kommentarfunktionen’ i de sociale medier har medført et ansvar og en ’magt’ hos modtagerne/brugerne af det sociale medie, der ellers før kun har været tildelt afsenderen. Med kommentarfunktionen sidestilles afsender og modtager nemlig i høj grad, da den, der efterlader en kommentar, kan anlægge en specifik vinkel på det, der kommenteres, og herigennem rette fremtidige modtageres opmærksom-

Af Stinna Pedersen og Eva Pors, Midtfyns Gymnasium

hed mod noget enten negativt eller positivt. Det er således væsentligt at give eleverne undervisning i, hvordan de griber disse kommentar-muligheder an, således at de ikke blot udtrykker sig nedladende og sarkastisk, men udnytter chancen for at debattere optimalt og hermed får mulighed for at blive taget alvorligt og sætte deres eget personlige præg på fx et blogindlæg om noget, de finder interessant eller horribelt. Debatkultur og ny skriftlighed Ved at arbejde med at skabe en god skriftlig debatkultur bliver det oplagt at arbejde med ’ny skriftlighed’ i dansk, således at eleverne bevidstgøres om deres sprogbrug og styrkes i deres skriftsproglige udtryksformer. Man kunne således arbejde med debatkulturen og skriftligheden i forbindelse med et forløb om det moderne gennembrud, hvormed devisen ’at sætte problemer under debat’ føres op til nutiden og dermed anlægger et perspektiv på, hvad det er, hhv. litteraturen og skriftsproget faktisk kan, når der debatteres på en udbytterig måde. Eleverne kunne således øve sig i at skrive debatindlæg på en blog, der fx oprettes til klassen eller blive stillet som opgave at indgå i debat på andre offentlige sider og se, hvilke kommentarer, der kommer på deres egne indlæg efterfølgende – og dermed tolke på, hvorfor deres kommentar(er) mon afføder dén reaktion. Da der altid er mulighed for at slette og redigere egne kommentarer, kan debatskrivningen nemt gøres procesorienteret og således leve op til ideen om ny skriftlighed, hvor der netop arbejdes mere procesorienteret end produktorienteret. Faglighed og de sociale medier Der er mange måder at definere ’faglighed’ på, og derfor vil det også variere fra underviser til underviser, hvilke kompetencer, man mener, er væsentlige at styrke hos eleverne, når det kommer til de sociale medier. Det kan dog være en didaktisk udfordring for de fleste at gennemskue, hvor man skal starte, når man vil give sine elever nogle analytiske redskaber til at tilgå de nye medier, for hvad er væsentligt at have for øje? Det kan således være svært at være selektiv – og især hvis ikke man selv er aktiv bruger af de sociale medier. Til denne artikels tilknyttede website3 har vi derfor givet nogle konkrete eksempler på analytiske tilgange til to sociale medier: Facebook og blogs. Dog skal det pointeres, at mange af punkterne kan implementeres i analyser af diverse andre sociale medier også, fx YouTube, Twitter og wikis. Generelt kan det analytiske arbejde med Facebook

indsnævres til én vinkel, for som navnet ’Facebook’ indikerer, er der i høj grad tale om et forum, hvori man som bruger kan skabe sig en identitet gennem det, sociologen Erving Goffman betegner som ’facework’. Dvs. at man via sin profil kontinuerligt kan positionere sig på præcis den måde, man ønsker, så man ikke ’taber ansigt’. Det er derfor i særdeleshed denne vinkling af personligheden, der er interessant i et analytisk øjemed. Danskfagligt arbejde med blogs kan i høj grad sammenlignes med den analytiske tilgang til Facebook-profiler, da der også her er tale om en grundig granskning af de elementer, der er gjort tilgængelige for modtagerne. Det mest essentielle ved analysen af både Facebook og blogs kan derfor siges at være det samme: nemlig at rette en opmærksomhed mod det faktum, at der kontinuerligt træffes mange valg af den, som står bag produktet, og at hvert valg har en (i høj grad) tilsigtet indvirkning på modtagelsen. Undervisning med sociale medier

”Det er rigtig godt at arbejde online. Så kan man få hjælp fra de andres svar

”

hvis man er i tvivl om hvad man skal.

– elevevaluering Ud over at betragte Facebook og blogs som oplagte analyseobjekter er det som nævnt indledningsvist også meningsfuldt at se på disse sociale mediers pædagogiske potentiale og dermed, hvordan man kan arbejde med disse medier i undervisningen. Som platforme, hvor eleverne (og læreren) har mulighed for at kommunikere, vise produkter frem og kommentere hinandens produkter, har både Facebook og blogs nemlig den helt store fordel, at optaget er stort: alle elever har mulighed for at deltage med deres produkter, og alle elever har altså mulighed for at blive set og hørt samt få deres produkt kommenteret. Endvidere giver disse medier mulighed for, at arbejdet omkring de samme indlæg foregår synkront, hvilket betyder, at flere produkter kan fremvises og modtage reaktioner på kortere tid end ved traditionelt analogt gruppearbejde. Endeligt tillader disse platforme også, at et bredt mediespektrum kan samles ét sted: både lydfiler, videoklip, tekst, links og produkter fra små animationsprogrammer og lignende kan indlejres på både blogs og Facebook, hvilket betyder lettere tilgang med færre klik.

DANSK NOTER 15

kapitel SAND · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen Materiale: Akrylmaling.

De sociale mediers aktualitet

”Det er genialt at bruge bloggen og Facebook i og med det er noget vi alle bruger til dagligt. Det gør under visningen mere spændende.

”

– elevevaluering Mediernes aktualitet er med til at skabe et liv for undervisningen og læringen uden for skolens fysiske rammer, hvilket bl.a. kommer til udtryk ved, at elever poster indlæg i klassens Facebookgruppe, ’synes godt om’ hinandens indlæg eller skriver indlæg på bloggen uden for undervisningen. De sociale medier kan altså være med til at understøtte en transfer i læringen, idet undervisningen fysisk flytter med eleverne fra klasselokalet og ind på de platforme, hvor de i forvejen bevæger sig, og som de har en forforståelse for. Facebook kan (med sin meddelelsesfunktion, vægfunktion med opslag, der kan ses af alle og hurtige notifikationer ved nye indlæg) være med til at styrke vejledningsprocessen til diverse opgaveskrivninger, ligesom Facebook er et oplagt sted at lade elever linke til og uploade mange forskellige medietyper som fx online artikler, billeder og YouTube-videoer. Bed eleverne finde et bestemt materiale online, som de bagefter kommenterer. Dette kunne være en reklame fra YouTube, hvor eleverne identificerer virkemidler, el-

16 DANSK NOTER

ler musikvideoer, hvor eleverne identificerer symboler. Elever kan også kommentere hinandens videoer og supplere med betragtninger. Således får man som lærer et godt overblik over, om eleverne har forstået den faglige disciplin og kan overføre teori til praksis.4 Respons Et af de typiske spørgsmål, der melder sig, når man arbejder med medier af denne type, er, hvordan man effektivt får samlet op på indlæggene, uden at man som lærer pålægger sig selv unødigt ekstraarbejde ved at skulle læse samtlige produkter igennem hver gang (for det er givetvis ikke alle produkter, der tæller med som elevtid). Et andet gennemgående spørgsmål er, hvorvidt man kan lade elevernes indlæg stå, som de er skrevet (oftest med et par upræcisheder eller fejl), når nu disse medier potentielt har et publikum uden for klasselokalet. For at besvare det første spørgsmål først, så er en af de centrale pointer med den ny skriftlighed netop, at skriftligheden ikke er reduceret til afleveringer med elevtid, hvilket også betyder, at det ikke forventes, at læreren retter alt skriftligt arbejde igennem, og man som elev derfor ikke har krav på en lærerkommentar, hver eneste gang man sætter pennen til papiret. Til gengæld kan man som lærer benytte sig af nogle af de funktioner, som hhv. Facebook og bloggen har: For Facebooks vedkommende, ’synes godt om’-knappen, og for bloggens, kommentarfeltet. Når eleverne har postet deres produkter, kan man således bede eleverne ’synes godt om’ eller kommentere det indlæg, de synes, lever bedst op til de stillede faglige krav, og indlægget med flest kommentarer eller ’synes godt om’ gennemgås så samlet på klassen: Hvorfor er

netop dette indlæg blevet valgt af de fleste? På hvilke(n) måde(r) lever indlægget op til de faglige krav? Hvad kendetegner de bedste indlæg? Osv. På denne måde sikrer man sig som lærer, at eleverne forholder sig reflekterende til indlæggene, og samtidig begrænses det antal af indlæg, man som lærer behøver at forberede kommentarer til, mens man dog stadig har den enkelte elevs bidrag tilgængeligt, som man eventuelt kan skele til for at vurdere elevens forståelse af de faglige mål. Mediernes autenticitet

”Man får lyst til at gøre sig mere umage når man ved at alle kan se det

”

man laver.

– elevevaluering

Hvor en Facebookgruppe anvendt i undervisningen kan lukkes og kun gøres tilgængelig for klassen selv, så vil en blog som oftest være offentlig og kan besøges fra og af hele verden, hvilket fører til det andet spørgsmål om revidering af elevernes online, skriftlige bidrag. Men om indlæggene skal have lov til at stå, som eleverne afleverer dem, eller bør gennemrettes, er nok i høj grad et temperamentsspørgsmål, og igen spiller det naturligvis også en rolle, om indlæggene indgår som en del af elevtiden eller ej – lærerens arbejdstid skal også være rimelig. Det er dog væsentligt at huske på, at produktet er elevernes, og at en del af processen netop er at træne bevidsthed om korrekturlæsninger og sproglig sikkerhed. En af de pædagogiske forcer ved bloggen er da dens mulighed for at række ud i virkeligheden og sprænge klasserummets rammer. Autenticiteten ved at skrive til et reelt publikum (og måske endda få reaktioner) er ikke blot med til at skabe bevidsthed om afsendermodtager-forholdet, men virker også motiverende for eleverne, som oplever, at deres produkter sætter en egentlig dialog i gang med omverden. Derfor kan det faktisk være en vigtig pointe at fastholde elevens ejerskab til produktet ved netop at undgå for voldsom en gennemretning og tilpasning fra lærerens side. Et godt eksempel på at opleve denne autentiske interaktion med læsere af en klasseblog uden for klasselokalet kan fx være at oprette en klasseblog i forbindelse med værklæsning af en nulevende forfatter og invitere

vedkommende til at kigge med på bloggen, som vil indeholde indlæg om værket og indbyde forfatteren til at interagere med eleverne. Eleverne slutter af med at stille 20 spørgsmål til forfatteren, som vedkommende inviteres til at besvare. Et tværfagligt samarbejde med samfundsfag kunne også omhandle en blog, der debatterer aktuelle politiske emner, og her kunne man så invitere politikere til at se og diskutere med.5 Links til det videre arbejde Vi har som nævnt samlet en række links, der kan inspirere til det videre arbejde med de omtalte sociale medier samt hjælpe med at komme i gang. På https://sites.google.com/site/socialemedieridansk/ kan man således finde instruktionsvideoer til blogs og Facebook, wikis og Twitter, ligesom man kan finde links til flere beskrivelser og forslag til brugen af sociale medier i undervisningen samt analysemodeller til hhv. Facebook og blogs. Noter 1 Web 2.0-medier defineres som alle gratis internetbaserede og frit tilgængelige medier, dvs. medier, hvor det er nettets brugere i bred forstand, der har produceret indholdet. 2 Viral markedsføring er en strategi, der udnytter allerede eksisterende sociale medier, således at det bliver modtagerne af produktet, der spreder budskabet i stedet for den reelle afsender. 3 https://sites.google.com/site/socialemedieridansk/ 4 Der er flere ideer til brugen af Facebook i danskundervisningen på websitet tilknyttet denne artikel: https://sites.google.com/site/socialemedieridansk/ 5 Der er flere ideer til brugen af blogs i undervisningen på det omtalte website tilknyttet denne artikel. Litteratur Goffman, Erving: The Presentation of Self in Everyday Life, Penguin Books, London (1990). Gynther, Karsten: Didaktik 2.0, Akademisk Forlag (2010). Kjeldsen, Karen Grønkjær: “Sociale medier sætter dagsordnen”, eJour nr. 52 http://www.djh.dk/ejour/52/52SocialeMedier.html (2006). Kirby, Justin & Marsden, Paul: Connected marketing – the viral, buzz and word of mouth revolution, Elsevier (2006). Thorlacius, Lisbeth: “Visuel kommunikation på websites”, uddrag fra ph.d-afhandling (2002), http://www.kommunikationsforum.dk/ default.asp?articleid=10728 YouTube-videoen “Danish Mother Seeking”: http://www.youtube.com/ watch?v=GiKRA-syT5M (2009).

DANSK NOTER 17

Tema: Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

Facebook som værktøj til værklæsning Facebook er et eksempel på et Web 2.0 værktøj med mange muligheder for videndeling, samarbejde og kreativitet. Katrine Marie Guldagers novellesamling København er et eksempel på et værk, som man med fordel kan tænke ind i en faglig netværkssammenhæng. Og nedenstående er et eksempel på et forløb, der kobler disse elementer.

IT-forsøg i dansk I skoleåret 2010-2011 deltog Rysensteen Gymnasium i forsknings- og udviklingsprojektet: Undervisningsorganisering, -former, -medier – på langs og tværs af fag og gymnasiale uddannelser. Forsøget var tilrettelagt i et samarbejde mellem Undervisningsministeriet og Aarhus Universitet, og Rysensteen Gymnasiums konkrete fokus var at styrke IT i dansk og sprogfag. Jeg deltog med daværende 2.a i dansk og engelsk, og forsøget gav mig mulighed for at arbejde meget bredt med IT. Jeg havde således fokus på både arbejdsformer, produkter, videndeling og undervisningsmidler. Artiklen her afspejler et lille hjørne af forsøget, hvor jeg valgte at arbejde med Facebook i dansk i forbindelse med værklæsning. Hvorfor Facebook som værktøj til værklæsning? Facebook har vel ikke brug for en nærmere præsentation, men i forbindelse med IT i undervisningen kan man kategorisere Facebook som et Web 2.0 værktøj. Web 2.0 er kendetegnet ved at tillade flere brugere samtidig aktivitet, fx kan det lade sig gøre at redigere et dokument fra flere forskellige maskiner på samme tid, uden at noget går tabt. Denne mulighed for samarbejde har jeg forsøgt at udnytte for at gøre arbejdsprocesser mere synlige, så der måske kan opstå en slags metalæring hos eleverne. Ligeledes er Web 2.0 af natur meget demokratisk indrettet, hvilket potentielt giver eleverne større medindflydelse og aktiverer flest mulige elever i arbejdsprocessen. Således altså også, når værktøjet er Facebook. I forbindelse med værklæsning af Katrine Marie Guldagers novellesamling København har jeg valgt at

18 DANSK NOTER

bruge Facebook som værktøj for tekstbearbejdning og oprettelse af et socialt netværk. Netværket fungerer i novellesamlingen som overordnet kompositionsprincip og gennemgående metafor. Novellerne kan læses hver for sig, men de giver bedre mening sammen, da en del af personerne krydser ind og ud af hinandens liv. Hovedpersoner bliver bipersoner, og efterhånden opstår der både nye sammenhænge og lettere forvirring. København blev læst som en del af et større forløb om København i litteraturen, og værkets overordnede metafor blev så en af mange måder at anskue byen på. Det faglige mål med at integrere Facebook i netop dette forløb var således at få kompositionsprincippet illustreret ved, at eleverne lavede Facebook-profiler af bogens figurer på baggrund af personkarakteristik og -analyse. Profilerne indgår i netværk som en illustration af kompositionsprincippet og den overordnede metafor. Værktøjet matcher på denne måde den litterære pointe. De mere konkrete IT-faglige mål var at arbejde målrettet med videndeling, dokumentdeling, informationer og netværksbase, og det overordnede didaktiske mål var at inddrage engagerende arbejdsformer og højne deltageraktiviteten. Netværker gør underværker Når man vælger at arbejde med Facebook, ved man godt, at den indbyggede fælde er, at underholdningsaspektet er i fare for at fortrænge de mere tørre sider af arbejdet. Derfor valgte jeg en strategi, hvor det mest festlige blev gemt til sidst. Kort skitseret startede vi i det teoretiske, lavede fælles analyse af den første

Af June Horup, lektor ved Rysensteen Gymnasium

Treehuggers · 2011 · Værk til udstillingen ”Træ” i CMYK-kælderen (galleri/butik) · Materiale: Træsnit og tusch (oplag: 4 – men alle forskellige).

DANSK NOTER 19

Figur 1 Eksempel på profil med personoplysninger.

novelle ”Nørreport”, lavede gruppeanalyser af de øvrige noveller, og SÅ gik vi til arbejdet med personprofilerne. Eleverne kendte planen fra starten, og det betød, at de arbejdede meget fremadrettet og aktivt gennem hele forløbet, fordi de gerne ville nå hen til arbejdet med profilerne. Jeg oprettede en gruppeside på Facebook til det fælles arbejde. Så skulle eleverne meldes ind i gruppen. Enten melder man dem ind – fordi man alligevel er venner med nogle af dem – eller de anmoder om medlemsskab. Her kan nogle af de første forbehold opstå, men faktisk er venskab ikke nødvendigt – man er ikke forbundet andre steder end i gruppen, hvis det er det, man ønsker. Gruppesiden var tænkt som vores fælles platform – et samlingssted og en god mulighed for både videndeling og samarbejde. Her lagde jeg forløbsplanen og de øvrige instruktioner i et Facebook Docs1 format. Dette format er også Web 2.0 og muliggør samtidig redigering.

20 DANSK NOTER

I arbejdet med novellerne var det klassisk tekstanalytiske i fokus. Som optakt havde vi læst et kapitel fra Rasmus Grøn og Stine Johannesen, Nye øjne at se med – virkelighedstemaet i ny dansk realisme2 og set et videointerview3 med Katrine Marie Guldager, hvor hun fortæller om sit forfatterskab. Disse to tekster fungerede som referenceramme i forhold til den efterfølgende fælles analyse af åbningsnovellen ”Nørreport”, hvor temaer som individualisering og fællesskab slås kraftigt an, og hvor netværksmetaforen er ret tydelig i måden, som novellens figurer berører hinandens sfærer på. Efter dette fik eleverne hver især til opgave at skygge nogle bestemte personer under læsningen af værket som en del af forberedelsen til selve værkanalysen. Dette var med til at sikre en meget bred elevdeltagelse, og at arbejdet blev gjort grundigt. Elevernes egne gruppeanalyser af novellerne blev lavet efter samme model med fokus på fortælleteknik, person – og miljøskildring og tematik. Dette arbejde blev også lavet direkte på gruppesiden i Facebook Docs, og at arbejde i Web 2.0 gav en god fornemmelse af, at der blev arbejdet fremadrettet på det samme. Alle har lige adgang, og eleverne kan lade sig inspirere af hinanden og hjælpe hinanden, og i det videre arbejde med profilerne blev det meget nødvendigt at kunne se de andres arbejde. Analyserne blev fremlagt i matrixgrupper, og på den måde blev netværket igen understreget. Til sidst skulle eleverne lave personprofiler, og det tekniske forløb ret gnidningsfrit. Som udgangspunkt havde jeg lavet en ret detaljeret instruktion til oprettelse af gmail og Facebook-konto. Det er vigtigt, at der er en fælles skabelon i denne del af processen for at mindske risikoen for kaos. En del af min instruktion gik ud på, at alle skulle hedde KMG (forfatterens initialer) først, for at vi kunne kende hinanden. Alle KMGer blev efterhånden meldt ind i vores gruppe, så det var nemt at finde dem, man endnu ikke var blevet venner med. Så kunne festen begynde, og eleverne gik til opgaven med stor lyst. De lavede grundige profiler på baggrund af deres analyser og var meget opfindsomme i forhold til at udfylde teksternes tomme pladser med gode og sandsynlige forslag til musiksmag, fritidsinteresser og uddannelsesbaggrund. De kunne inddrage deres viden om sociologisk segmentanalyse fra samfundsfag, og de udbyggede generelt personerne meget loyalt. Deres profiler viste overordnet en solid tekstforståelse og stor tryghed ved mediet. Efterhånden begyndte de fiktive profiler at gå i

dialog med hinanden, og værket fik nærmest et nyt liv i det nye netværk. Det meste var tro mod handling og personer, men enkelte gange løb det lidt løbsk, når fantasien og skrivelysten fik overtaget. Det gav stof til en snak om meddigtning og tomme pladser ved evalueringen, som i det hele taget var meget positiv. Der var en fantastisk arbejdsglæde under hele forløbet, pointerne stod klart, og alle elever fik både læst og analyseret ret grundigt. Jo sjovere, jo bedre? Efter forløbet har jeg haft lejlighed til at reflektere over det. Der er ingen tvivl om, at vi fik indfriet de faglige, IT-faglige og didaktiske mål, som jeg havde sat for arbejdet, hvor nogle af de centrale delmål for IT-forsøget var at styrke aktiverende undervisningsformer og styrke elevengagementet gennem udviklingen af nye kreative metoder og forløb, samt at styrke elevernes handlekompetence ved at gøre dem medansvarlige for udviklingen af undervisningsmaterialer, undervisningsforløb og undervisningens organisering. Det lykkedes i ret høj grad, og et år efter udtalte tre af eleverne blandt andet følgende i et videointerview: ”Fordi det var på Facebook, kom vi selv mere ind i det og så hinanden arbejde. Jeg kommer faktisk stadigvæk tit forbi og ser gruppen [på Facebook], og af den årsag kan jeg ret godt huske forløbet”. (Kaspar) ”Når vi skulle lave personkarakteristik, gik vi meget i dybden med det og lagde mærke til de huller, der var”. (Agnes) ”Jo mere varieret det er, og jo mere underholdende, jo mere vil man gå i dybden med det og bruge kræfter på det”. (Anna) Elevtilfredsheden fejlede altså ikke noget, men skulle jeg gøre det igen – og det skal jeg helt bestemt – vil jeg tænke mere mediefagligt fra starten og indarbejde mere medieteori, primært Erving Goffman, i fasen med fremstilling af Facebook-profiler, så vi kan have nogle mere kvalificerede diskussioner om selve profilerne og løfte den del af forløbet til et højere fagligt niveau. Det kunne lægge grundstenen til et senere arbejde med nogle af disse teorier, fx i forbindelse med læsning af nye selvbiografiske værker, som jo også spiller på de forskellige Facework-begreber. Desuden kunne jeg have

Figur 2 Eksempel på dialog. Karl og Bitten har en affære – det ved hans kone Birgitte ikke.

udnyttet elevernes grundige arbejde bedre ved at have indtænkt et skriftligt slutprodukt i forløbet. Af etiske overvejelser kan jeg nævne indtil flere. Nogle af profilerne fik venneanmodninger fra virkelige mennesker, og klart nok er Facebook i høj grad et rollespil, men alligevel gør man nok klogt i at lade eleverne indstille profilerne, så de ikke kan findes af andre. Desuden blev profilerne lavet ved, at der blev brugt og redigeret billeder fra nettet ret ukritisk. Om det bare er et vilkår, mediet har indbygget, og således en del af den fælles legeplads, kan man vel diskutere. Som lærer må man beslutte sig på forhånd, og det havde jeg ikke gjort, så der var fri leg, sjov leg og kreativ leg – men måske lige til kanten?

Noter 1 www.facebook.com/docs 2 Rasmus Grøn og Stine Johannesen, Nye øjne at se med – virkelighedstemaet i ny dansk realisme, Dansklærerforeningens forlag, 2006. 3 Websitet Forfatterskaber – Fra 1860 til i dag. Systime, 2008.

DANSK NOTER 21

Tema: Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

Litteraturens nye scener Den litterære kultur er i de senere år i høj grad også blevet en begivenhedskultur som nettet med sin her-og-nu orientering og kommunikative muligheder har langt bedre mulighed for at understøtte end det traditionelle bog- og avismedie. På nettet publiceres således ny litteratur, ligesom den såkaldte googlepoesi affødes af nettet. Desuden danner diverse blogs grundlag for en mangfoldig litteaturformidling, litteraturkritik og litteraturdebat. Nettet rummer således mange didaktiske muligheder for at knytte medieanalyse og litteraturundervisning sammen.

Litteraturdebatten og litteraturkritikkens betydning i den danske offentligheds traditionelle hovedorgan, avisen, er blevet mindre. Der bliver stadig skrevet om litteratur. Kulturredaktørerne på Danmarks større dagblade vil sikkert insistere på at litteraturen fylder ligeså meget i avisen som den altid har gjort, at litteraturstoffet prioriteres højt. Og det har de også ret i hvis vi sammenligner med f.eks. antallet af skønlitterære anmeldelser i andre europæiske hovedaviser. Men anmeldelserne er dels blevet meget kortere end de har været, dels kommer de humpende efter udgivelsesdagen, dels er der færre og færre som overhovedet læser avis. At der simpelthen står stadig mindre i anmeldelserne, skyldes vel at der helt generelt bliver stadig mere luft mellem linjerne i dagbladene. Der er mindre tekst, flere billeder, mere “grafik”. Vi formodes at gå i stå hvis teksten er den mindste smule tæt. Og det har den seriøse litteraturkritik bestemt ikke godt af. For nylig fik vi syn for sagn da Niels Frank offentliggjorde sin mailkorrespondance med Politikens kronikredaktør Christoffer Emil Bruun på den litterære blog Promenaden. Bruun svarede offensivt, og det udviklede sig til interessant debat hvor det blev klart at redaktørens tolerancetærskel over for forfatterens litterære henvisningsniveau var bekymrende lav. Sagens akter kan læses på prmndn.blogspot.com hvor Niels Franks oprindelige indlæg blev publiceret lørdag d. 4. februar under overskriften: ”Populisme? Smal litteratur? Lukkethed? En historie fra den virkelige (medie)verden“.

22 DANSK NOTER

At der sjældent “anmeldes på dagen”, kan synes ligegyldigt. Men hvis vi skal tage alvorligt at vi befinder os i en såkaldt “begivenhedskultur”, er det decideret kontraproduktivt at tage luften ud af den “begivenhed”, som det dog er, at en ny dansk bog ser dagens lys. Hvis bogen ligeså godt kan omtales dagen efter, tre uger efter eller tre måneder efter at den er udkommet, har udgivelsen for længst mistet sin begivenhedskulturelle aura. Og i længden betyder det måske mere end man skulle tro. Dertil kigger litteraturinteresserede yngre mennesker ikke i avisen hvis de vil finde ud af hvad de har lyst til at læse. Til gengæld kan man møde dem til den mangfoldighed af kritik- og oplæsningsarrangementer som finder sted hele tiden, og det forekommer faktisk at være dér hvor den del af dansk litteraturformidling der ikke er undervisningsbaseret for alvor finder sted. Hvor mange abonnenter Hvedekorn har, véd jeg ikke. Men Hvedekornsoplæsningerne trækker hver måned

”... Dertil kigger litteraturinteresse rede yngre mennesker ikke i avisen hvis de vil finde ud af hvad de har lyst til at læse.

”

Af lektor Elisabeth Friis, Lunds Universitet

absolut fulde huse i forlaget Rosinantes lokaler på Kultorvet, og den dynamiske hjemmeside (www.hvedekorn.dk/) holdes konstant aktuel. Hvedekornsoplæsningernes succes er symptomatisk. Også den litterære kultur er i høj grad blevet en begivenhedskultur, og mange andre små arrangør kollektiver sørger for at ikke en uge skal gå hen uden poesievents af høj kvalitet. F.eks.: Koordinat (www.koordinat.dk/), KUP (kollektiv af kvindelige forfattere og kritikere, se facebook) og den genkommende søndagsoplæsning på Café Nick: dejligsøndag, roligsøndag, godsøndag (http://www.facebook.com/ DenGyldneKyst). Øverste Kirurgiske (http://www.oplysningskontoret. dk), som i denne henseende er pionerer, er still going strong. Også forlaget Gyldendal er begyndt jævnligt at invitere til litteratur- og debatarrangementer – bl.a. fine Live-læsninger hvor forfattere og kritikere læser udvalgte tekster og diskuterer dem med publikum. Alt dette sker fortrinsvis i København, men tendensen findes også i de større provinsbyer. Og den – i øjeblikket ekspanderende – litterære “begivenhedskultur” synes dertil at dele træk med et andet ekspanderende fænomen: Den litterære blog. Hvad bloggen og oplæsningen har til fælles, er deres tidslighed. De internetsteder, hvor den nye danske litteratur faktisk både skrives, publiceres og debatteres på løbende bånd, er som oftest også her-og-nu orienterede. Hyppige opdateringer, nye blogposter, er hele tiden nødvendige hvis interessen skal fastholdes. En kommentartråd udvikler sig hele tiden. Som enhver facebook-bruger vil vide, forekommer det anakronistisk at gå tilbage og kommentere på noget som blev postet for en uge siden, og som allerede har en kommentartråd som en hale efter sig. Mange blogs er dertil forankret i en intim, og altså ikke umiddelbart dialoginviterende, udsigelse. De er udtalt monologiske: Verden/litteraturen bliver beskrevet gennem en enkelt persons optik og mere eller mindre idiosynkratiske smag. Andre formater er begyndt at dukke op. Digteren Peter-Clement Voetmann lancerede i juli 2012 bloggen flåden (http://flaaden.blogspot.dk) hvor forfattere og litterater to gange om ugen anbefaler fem (ofte overraskende og for almindelige læsere ukendte) yndlingsbøger, hvilket (med al respekt) er en litteraturformidling som hæver sig langt over bibliotekernes hjemmesiders forsøg med litteraturanbefalinger. Som det ser ud nu, udgør den litterære blog dog stadig ikke noget vægtigt alternativ til dagspressens

”... Og den – i øjeblikket ekspande rende – litterære “begivenhedskul tur” synes dertil at dele træk med et andet ekspanderende fænomen: Den litterære blog.

”

litteraturformidling. Men dels er genren i dén grad in the making, dels åbner den nye genre også nye muligheder for litteraturformidlingen, litteraturdebatten og undervisningen i litteratur, hvortil kommer at de nye muligheder for at læse og skrive litteratur som litteraturens netformationer også genererer, udvider det litterære felt som sådan. Den litterære blog som mulighedsfelt En del forfattere har deres egne blogs hvor alle kan læse med. En ny genre er født: Den offentlige, litterære dagbog. Pia Juuls blog findes desværre ikke længere, men et meget smukt eksempel på en litterær dagbog er Asta Olivia Nordenhoffs (http://jegheddermitnavnmedversaler.blogspot.dk/) som ikke er blevet opdateret et godt stykke tid, men hvor utroligt fine tekster kan læses. Man bør også tjekke blogkollektivet http://forlaget286.blogspot.dk/. 28/6 består bl.a. af forfatteren Rasmus Graff, der også har sin egen, absolut læsværdige, blog. Her blandes kritik og kommentarer med nyskreven skønlitteratur. ØK-digteren Thomas Krogsbøl publicerer flittigt ligeledes absolut læsværdige nye tekster og digte (http://thomaskrogsboel.blogspot.dk/). Og et relativt nyt tiltag, som også er af høj kvalitet, er det anonyme blogkollektiv u-u-u-u-u (http://www.uu-u-u-u.net/) hvor spritnyskrevne poetiske tekster blandes med skarpe læsninger af og betragtninger over især international litteratur. Forfatteren Martin Glaz Serups Kornkammeret (http://kornkammer.blogspot.dk/) er en informationsspækket nyklassiker i den danske netoffentlighed. Her findes alle genrer repræsenteret, og Martin Glaz Serups “blogrulle”, en liste med links til andre litterære blogs og hjemmesider, er i en dansk kontekst second to none.

DANSK NOTER 23

For litteraturunderviseren er det således bare at gå i gang med at bringe skønlitterære tekster fra nettet ind i undervisningen. Kvaliteten fejler intet på de her nævnte sites, og man har en enestående mulighed for at læse tekster som er så friske som tænkes kan, samtidig med at de har modtaget forfatterens imprimatur. Hvad litteraturkritikken angår, har i særdeleshed forfatteren og anmelderen ved Weekendavisen, Lars Bukdahl, (http://bukdahl.blogspot.dk/) og Informations anmelder, Kamilla Löfström, (www.information.dk/ blog/kamilla-loefstroem) deres egne blogs hvorfra det strømmer ud med kritik af litteraturkritikken, lykkelige udbrud og sure opstød, anmeldelser uddybes, og en del af den litteratur der dømmes for smal til at komme i avisen, af og til finder et hjem i kritikerens cyberspace. Også den århusianske litterat Stefan Kjerkegaard har en udmærket litteraturkritisk blog “Den STORE litteratyr” hvor der af og til finder vigtige litteraturkritiske diskussioner sted. Eksempelvis er debatten om realismen i den nordiske samtidsroman, ikke mindst på grund af forfatteren Jeppe Brixvolds bidrag til diskussionen, legendarisk (http://kjerkegaard.blogspot.dk/2010/09/ om-den-fravrende-modernistiske-roman-i.html). Den ovenfor omtalte kollektive litteraturblog, Promenaden, var jeg selv, sammen med syv danske forfattere: Niels Frank, Thomas Boberg, Pia Juul, Martin Glaz Serup, Maja Lucas, Lene Asp og Lars Skinnebach, med til at søsætte d. 1. november 2011. Siden er blogkollektivet blevet udvidet med forfatterne Jeppe Brixvold, Lars Frost, kritikerne Mai Misfeldt og Kamilla Löfström, oversætteren Peter Borum og forlagsredaktøren Torben Madsen. Vores hensigt med initiativet var ganske enkelt at skabe et nyt rum for den kvalificerede samtale om litteraturen. Der skulle både være plads til kritik og skønlitteratur, det hurtige skud fra hoften og den mere nørdede refleksion. Alt dette findes da også på Promenaden i dag. Arkivet bugner af stof, der emnemæssigt spænder fra litteraturkritik, nyoversættelser af latinamerikanske og tyske digte, bredere kulturkritik, en introduktion til ny børnelitteratur og fransk spampoesi – for nu blot at nævne nogle få af bloggens spor. Med til historien hører også at det var lige ved at være forbi før vi overhovedet var kommet i gang. Lanceringen i november endte i et, det smalle emne taget i betragtning, temmelig voldsomt medierabalder. Niels Frank havde skrevet et indlæg som blev opfattet som sexistisk over for yngre, kvindelige forfattere, og

24 DANSK NOTER

”Men dels er genren i dén grad in the making, dels åbner den nye genre også nye muligheder for litteraturfor midlingen, litteraturdebatten og un dervisningen i litteratur, hvortil kom mer at de nye muligheder for at læse og skrive litteratur som litteraturens netformationer også genererer, udvi der det litterære felt som sådan.

”

pludselig sad forfatteren Knud Romer og Berlingske Tidendes kulturredaktør Jacob Levinsen og udtalte sig om sagen på TV2 News. Informations kulturredaktør Peter Nielsen erklærede initiativet for allerede dødt. Og så fremdeles. Promenaden er fornylig blevet kritiseret igen. Der sker ikke nok, er den kritik vi oftest møder, og jeg skal ikke her, som en i denne sammenhæng alt andet en uhildet betragter, vurdere om det er en rimelig kritik eller ej. Hvad jeg vil tillade mig at konstatere, er derimod følgende: Der var tydeligvis tårnhøje forventninger til bloggen. Man håbede faktisk at den kunne etablere et nyt, fælles rum for den offentlige debat om litteratur, og man var (næsten på forhånd) skuffet over resultatet. Vi håbede det samme. Men vi var nok ikke forberedt på bloggenrens iboende begrænsninger – bl.a. i forhold til den her-og-nu tidslighed som, om man bryder sig om det eller ej, åbenbart er karakteriserende for bloggens modus vivendi. Man kunne selvfølgelig have kaldt Promenaden for et “nettidsskrift” i stedet. Men det er ikke et nettidskrift. Der er ingen redaktør, det er ikke åbent for andre skribenter. Det er en blog hvor kommentarfeltet af og til eksploderer, af og til aldrig kommer i gang. At bloggen i første omgang ikke indfriede forventningerne, er for så vidt ikke vigtigt. Promenaden er stadig i fuld gang, og vi håber at de erfaringer vi høster, kan vise sig at være frugtbare for andre.

PiiP 路 2010 路 Plakat for PiiP Poetry Slam i Huset i Magstr忙de. Med tekst af Lasse Thorning 路 Materiale/teknik: Digitalt i photoshop.

DANSK NOTER 25

”I det hele taget byder litteraturens netformationer, som det gerne skulle være fremgået her, efterhånden på ret mange kvalitetsbetonede mulig heder for at knytte medieanalyse og litteraturundervisning sammen.

”

Bloggen er et umiddelbart tilgængeligt rum. Alle kan blande sig, kommentere, spørge. Alle kan komme i øjeblikkelig dialog med forfattere og kritikere hvilket er et meget tiltalende og potentielt litteraturengagerende træk ved genren. I praksis er det dog sjældent at f.eks. gymnasieelever blander sig i eller spørger ind til indlæg og diskussioner. Der findes lykkelige eksempler på det. En yngre person skrev (efter at have været på biblioteket (!) for at låne en digtsamling af den russiske digter Osip Mandelstam, som jeg havde skrevet lidt om i et indlæg) om nogen kunne anbefale ham andre russiske digtere? Det var der rigtig mange kvalificerede litterater og forfattere som kunne og meget gerne ville, og hvis der kom mere af den slags, ville det være opmuntrende. Afstanden mellem forfattere, oversættere, kritikere, forskere og alle andre læsere har i fysisk forstand aldrig været mindre. Spørgsmålet er bare, som altid, hvordan et dialogisk rum også bliver psykologisk muligt. Og det problem findes der ingen nemme løsninger på. At skrive med nettet Jeg vil slutte med at pege på et andet aspekt af nettets betydning for litteraturen. Et aspekt som giver mulighed for at gøre danskundervisningen både sjov og elevaktiverende. Emnet er Googlepoesi, og nogle af de Googlepoetiske tekster er antologiseret i antologien: Hybriddigte. Tendenser i ny dansk poesi. Antologien er

26 DANSK NOTER

skrevet af undertegnede og Benedikte F. Rostbøll og er udkommet på Dansklærerforeningens forlag i år. Google-poesi er poesi der er sammensat af “hits” fra et ord eller en sætning, der er tastet ind i en søgemaskine som oftest Google. I Danmark repræsenteres denne type poesi først og fremmest af digterne Christian Yde Frostholm og Pejk Malinovski. Christan Yde Frostholm fortjener i det hele taget at nævnes som en anden end pioner hvad angår litteratur på nettet idet han er ophavsmand til Afsnit P (afsnitp.dk). Et nyskabende virtuelt udstillingsrum for litteratur og kunst, der var aktivt i perioden 1999-2009, men som stadig findes som et utrolig rigt arkiv det bestemt er værd at udforske. Googlepoesi var oprindelig et amerikansk fænomen, der først blev kendt under betegnelsen flarf . I be gyndelsen var intentionen satirisk. Det drejede sig om at skrive helt utrolig dårlige digte med søgemaskinen som hjælpemiddel. Men det der begyndte som en vits, viste sig at kunne forlænges på langt mere interessante måder. F.eks. kan Google vise os, hvad folk går rundt og drømmer om. Det fremgår af Pejk Malinovskis Den store danske drømmebog (Basilisk, 2010) hvor forfatteren har tastet ordet “jeg” i kombination med “drømte” eller “drømmer” ind i søgefeltet på den danske version af Google og derefter sammenredigeret de mange søgeresultater til ét langt digt der på en ny og tankevækkende måde fremviser hvad danskerne faktisk skriver at de går og drømmer om. Christian Yde Frostholms papirbog Ofte stillede spørgsmål (Afsnit P, 2008) er sat sammen af “ofte stillede spørgsmål” (FAQ) og er tydeligvis hentet fra diverse hjemmesider, dating-sites og chat-rooms om sex, selvudvikling og parterapi. Det er en meget morsom, men også stærkt identitetskritisk tekst der er kommet ud af den metode. Hér forenes papirbogen med det nyere medie på innovativ vis. Metoden er selvfølgelig ikke patenteret, og det ville være oplagt at eksperimentere med den i en undervisningssituation. I det hele taget byder litteraturens netformationer, som det gerne skulle være fremgået her, efterhånden på ret mange kvalitetsbetonede muligheder for at knytte medieanalyse og litteraturundervisning sammen. Det er et felt som hele tiden udvikler sig, og meget er stadig uafgjort. Blandt andet hvilken funktion litterære websteder egentlig har/kan have i forhold til f.eks. den traditionelle aviskritik. En fornyelse af genren? Et nødvendigt supplement? En fis i en hornlygte? Vi får se.

Laurine · 2009 · IPortræt (ud af serie på 7) af min veninde arkæologen Laurine · Materiale: Flydende tusch, kuglepen og retteblæk.

DANSK NOTER 27

Tema: Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

Om at læse netværker De interaktive, digitale medier betyder ikke alene en vifte af nye mulige undervisningsplatforme, men kræver en gentænkning af danskfagets analyseindgange og dannelsesbegreber. Eftersom vore elever er ‘på’, er det bydende nødvendigt også at tænke danskfaget i gymnasiet i denne sammenhæng. Artiklen vil først placere de digitale tekster i danskfaget med særligt fokus på forfatternes baggrund i teknisk gymnasium og derefter give nogle mere konkrete bud på, hvordan vi kan arbejde med dem i dansk.

Med bogen ”Netværker – digitale medier i dansk” har vi, fire dansklærere i teknisk gymnasium, forsøgt at besvare følgende grundlæggende spørgsmål: Hvad er digitale medier, og hvordan skal vi læse dem? Hvordan skal vi arbejde med dem i dansk? Hvilke danskfaglige analysemetoder og fortælleteknikker kan vi bruge til at forstå og begå os blandt de digitale værker og netværker? Hvilken dannelse giver arbejdet med de interaktive, digitale medier? “Netværker – digitale medier i dansk” er på den måde udtryk for en proces, hvor vi som undervisere selv havde brug for at definere og samle et passende begrebsapparat til arbejdet med de digitale medier. Med vores baggrund i htx har vi særligt fokus på arbejdet med digitale medieformer som et led i elevernes teknologiske dannelse. ”Teknologi” kan oversættes til ”evnen til at reflektere over og sætte ord på produktionsprocesser”. Med andre ord er der tale om en helt grundlæggende menneskelig praksis. Alle menneskelige produkter har samme forudsætning: først en idé eller plan, så en praktisk udførelse og endelig et færdigt værk. Således adskiller digitale medieprodukter sig ikke strukturelt eller fundamentalt fra alle mulige andre menneskeskabte ting. Det teknologiske dannelsesideal er et praktisk dannelsesideal, for så vidt det handler om evnen til at omsætte teori til praksis. Det bygger på forestillingen om, at tanker og teorier skal konkretiseres og anvendes i praksis. Præmissen for den faglige synsvinkel, vi anlægger i bogen, er altså, at medier er teknologi, og at mediedannelse derfor også er et væsentligt element i en almen og teknologisk dannelse, hvad enten denne

28 DANSK NOTER

foregår inden for uddannelsessystemets rammer eller i selskab med ”fritidsmedier” som World of Warcraft eller facebook. Når man arbejder med medier ud fra det teknologiske dannelsesperspektiv, handler det om at komme væk fra den selvfølgelige omgang med medierne for at nå frem til at betragte medieprodukter netop som produkter med bestemte formål. Et produkt er i den teknologiske tankegang og den tilhørende problembaserede didaktik defineret som ”løsningen på et problem”. Et produkt er derfor aldrig uskyldigt eller tilfældigt. Det er affødt af et ønske, problem eller behov. Målet i undervisningssammenhæng er at synliggøre bagvedliggende teorier, særlige tilblivelseshistorier og særegne virkemidler. Den dannelsesmæssige tilgang til et medieprodukt kan derfor sammenfattes til at betragte dette kritisk som værk, og herunder udforske værkets muligheder, grænser og indre logik. Fra hyper til kyber Først og fremmest medfører de interaktive formater ændrede afsender- og modtagerroller, idet læseren bliver medskaber af fortællingen. Hele værkbegrebet bliver i denne sammenhæng interessant, fordi værket nu bliver en dynamisk virkelighed. En slags potentiel æstetisk, kommunikativ og narrativ ramme, der først aktualiseres i det øjeblik, vi som brugere vælger at indtræde i værkets rum og bidrage til at udfylde det. Dette ændrer dog ikke ved, at den analytiske beskæftigelse med værket stadig kræver en ”gammeldags” fortolkende læser. En anvendelig tekstanalytisk indgang til arbejdet

Af Charlotte Bork Høvsgaard, Mads Pedersen, Dorthe Wang Jensen og Gitte Lautrup – forfattere til bogen Netværker-digitale medier i dansk

kapitel SALMER · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen · Materiale: Papirklip og akrylmaling.

med de nye formater fandt vi i den norske professor Espen Aarseths tekstkategorier. Aarseth kategoriserer1 teksttyper på baggrund af den rolle og de muligheder for interaktion, der tildeles læseren. Den simple, statiske teksttype, i Aarseths definition, er den lineære, fortløbende tekst, hvor læseren har en fortolkende rolle. I den anden ende af skalaen, og altså som den mest komplicerede teksttype, placerer Aarseth den dynamiske kybertekst, hvor læseren har en konfigurerende rolle og dermed interagerer med teksten i en grad, der gør ham til medskaber af indholdet. Til denne gruppe hører de fleste typer computerspil og sociale medier, hvor der så at sige ikke eksisterer noget færdigt indhold,

før spilleren eller brugeren foretager en række valg og fravalg i den tilbudte palet af muligheder. Midt mellem den statiske, fortløbende tekst og den dynamiske kybertekst befinder sig hyperteksten, som Aarseth definerer som et afsenderdefineret indhold, gennem hvilket læseren definerer sin egen personlige vej, og hvor læseren derfor tildeles en konsulterende rolle. De fleste almindelige hjemmesider for firmaer, institutioner m.m. er hypertekster. Mediet som miljø Allerede med Aarseths begreber har vi altså en god overordnet indgang til at beskrive fortælleforholdene

DANSK NOTER 29

RAMMEVÆRK

Kybertekst (dynamisk)

Modtageren er medfortæller

Hypertekst (statisk)

Modtageren udforsker

Traditionel tekst

Modtageren fortolker

AFSLUTTET VÆRK

i både traditionelle og nyere medier – selv om grænserne mellem de forskellige tekstkategorier naturligvis er flydende. Selv om de digitale medier understøtter en mangfoldighed af tekststrukturer, kender vi allerede i bogens form til adskillige eksperimenter med fortællepositionerne. Vi behøver bare nævne en Svend Åge Madsen eller en Peter Adolphsen. Hvad er så egentlig det nye ved de interaktive, digitale medier? De digitale medieprodukter udgør – som alle andre teksttyper – retoriske enheder, der indgår i bestemte kommunikationssituationer. Men det er en pointe, at de digitale medier befordrer nye kommunikationsformer og formater. På den måde handler det for os at se om at finde egnede danskfaglige redskaber til analysen af de digitale medieformer. Vi definerede tre danskfaglige indgange til analysen i “Netværker – digitale medier i dansk”, nemlig en narrativ, en kommunikativ/ sproglig og en æstetisk indgang, der kunne betones efter de forskellige teksters karakter. Vi forkastede således de forskellige mediegenrer (spil, hjemmesider etc.) som strukturerende princip i bogen – også fordi de digitale medier jo netop er multimodale i deres essens, hvor crossovers mere er reglen end undtagelsen. Medierne i sig selv spiller selvsagt med i kommunikationen. Det vil sige, at de er andet og mere end blot kanaler for et indhold. Til at belyse denne danskfaglige pointe (nemlig at indhold og form altid spiller sammen) valgte vi at bruge Joshua Meyrowitz’ tre medie metaforer2. Meyrowitz anfører, at begrebet medie har tre forskellige grundbetydninger, der kan oversættes ved hjælp af tre metaforer, nemlig mediet som kanal, mediet som sprog og mediet som miljø. Disse tre metaforer er ikke kun gældende for digitale medier. De er udviklet som led i en argumentation, der

30 DANSK NOTER

omhandler medier generelt (og i særdeleshed forholdet mellem mediet og indholdet) og optræder som belæg for den påstand, at ethvert medie er mere end blot en praktisk distributionsform (kanal), selvom det ofte er i den forstand, at ordet bruges. Dog lader det til, at Meyrowitz’ begreber i særlig grad giver mening netop i forhold til digitale medier, hvor disse mediers sprog og miljø ofte finder vej til den offentlige debat. Når det eksempelvis diskuteres, om facebook eller World of Warcraft er godt eller skidt, er det netop disse mediers sprog og miljø, der fokuseres på. Der er ingen – hverken fagfolk, brugere eller meningsdannere – der vil begrænse sig til at betragte facebook eller World og Warcraft som simple kanaler for et afsendt indhold. Til at belyse samspillet mellem den digitale distributionsform og den retoriske kommunikationssituation kan man bede eleverne anvende disse metaforer. Fortællingens vilkår på nettet Man kan med rimelighed stille spørgsmålet, om vi med de interaktive formater må forlade den aristoteliske start-midte-slutning-definition på en fortælling. Den rent teknologiske forudsætning for fortællingens nye vilkår udvikler sig dog sideløbende med en kulturel og æstetisk forudsætning. Denne diskussion tager Henrik Kaare Nielsen og Søren Pold3 op. De fører kompleksiteten ved den digitale tekst tilbage til Roland Barthes’ tekstbegreb fra starten af 1970’erne. Barthes fokuserede på læsningen som betydningsskabende proces, og fratog dermed teksten dens status som ”færdigt værk”. Samtidig flyttede Barthes forfatterens autoritet over på konteksten, og så dermed teksten som en intertekstuel størrelse. Nielsen og Pold argumenterer for, at Barthes’ tekstbegreb er en forudsætning for den digitale æstetik, der udfolder sig i den digitale tidsalder, for eksempel når vi taler om web 2.0 og den brugergenererede tekst. Nye medier er altid i dialog med ældre medier. Det

kapitel SALMI · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen Materiale: Papirklip, akrylmaling, blyant og farvekridt.

betyder, at også ældre medier kastes ud i at gentænke sig selv. At klikke sig rundt i et interaktivt værk på en skærm kan på mange måder sammenlignes med at bladre i en bog. Den ene side overskriver eller erstatter den anden. Der kan være sidehenvisninger i en bog, der ligner links på et website. Men det interaktive værk kan ydermere erstatte et medie med et andet. Tekst kan erstattes af film eller grafik. Det tvinger læseren til at reflektere over selve medievalget. Hvorfor er netop dette indhold formidlet grafisk? Form og indhold bringes i spil med hinanden, og formen bliver derfor fremtrædende som meningsbærende. Heri ligger der et element

af den mediedannelse, som vi efterstræber i et moderne danskfag, der bygger på kompetencemål i stedet for pensum. Mediedannelse I ethvert fysisk eller virtuelt kommunikationsrum er de kommunikerendes roller påvirket af de rammer, som rummet sætter. I deres analyser af arbejds- og studierelaterede praksisfællesskaber på nettet beskriver Sorensen og Ó Murchú4 det digitale læringsrum som en stage, mens selve læreprocessen karakteriseres som et play. Den dramaturgiske metaforik peger ganske

DANSK NOTER 31

kapitel SALMIN · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen · Materiale: Papirklip og akrylmalin.

tydeligt på betydningen af den iscenesættelse, der ligger implicit i ethvert digitalt design. Virtualiteten i de digitale medier indebærer i sig selv et næsten teatralsk element af (selv)iscenesættelse. De virtuelle rum tilbyder helt nye muligheder for simulation og dermed for afprøvning af selvets forskellige roller, hvilket er en væsentlig faktor i enhver læreproces – ikke mindst i en gymnasial ungdomsuddannelse, hvor eleven, ud over at tilegne sig viden, skal udvikle sig til at være borger i et demokratisk samfund. Det tekniske gymnasiums danskfag indebærer en praktisk metafaglig bevidsthed: man skal for eksempel ikke kun vide noget OM medier, man skal også have

32 DANSK NOTER

gjort sig eksperimenterende erfaringer MED medier samt kunne reflektere over disse og forholde sig kritisk/ analytisk til både egne og andres medieprodukter. Den dannelsesmæssige målsætning er at kortlægge teknologiens betydning for den menneskelige interaktion og for den måde, vi fremstiller os selv og verden på. Medierne har danskfagets interesse som alment dannende kulturformer, fordi de lader os få kendskab til verden og til andre mennesker. De digitale medier tillader os endda i kraft af deres interaktive natur at Fortsættes side 37

Litteratur i midten – Pernille Abd-el Dayem

Her på Dansk Noters midtersider præsenterer vi helt ny og ikke tidligere udgivet litteratur under titlen ”Litteratur i midten”. Pernille Abd-El Dayem, født 1985, tager afgang fra Forfatterskolen til september 2012. Hun har tidligere haft tekster i Hvedekorn, Victor B. Andersens Maskinfabrik og Trappe Tusind – Tidsskrift for Litteraturvidenskab. Hun er redaktør på Forlaget Kronstork og medarrangør af Initiativet Donna Woods oplæsninger.

DANSK NOTER 33

Ved slusen Ved slusen. På den anden side af diget kan vi gå helt ud til havet. Da jeg var tolv, gik jeg derud med min mor gennem det lysegrønne junigræs på det meget flade land. Ude for enden af indslusningsstykket, ude ved havet før det føres ind i åen, vokser en særlig slags sejt strandgræs. Sandet derude er vådt og gråt. Det sand er altid på grænsen til det ufarbare. Tidevandet stiger, dækker sandet og trækker sig tilbage igen. Strandfuglene her har lange næb, de siger de samme langstrakte pibelyde hele tiden. Vi satte os derude på græsset. Min mor røg og slappede af. Jeg blev opmærksom på noget der kunne være tanglopper. En summen om hendes solbrune ankler i de hvide gårdsangersko. Da vi skulle tilbage ind i landet, blev vores vej afskåret af en flok ungkreaturer. Ungtyre. Min mor forholdt sig til tyrene som et virkeligt problem. Vi skulle gå hurtigt i en stor bue udenom. Jeg kunne mærke at hun ikke rigtigt var bange. Måske var hun grebet af en idé om farlighed. Jeg var grebet af en idé om farlighed. Når jeg tænker tilbage på slusen, er det altid det stykke land jeg husker. Det første billede er landet langs indslusningen. Vi havde været derude på det grå sand. De andre billeder kobler sig på, krystalliserer sig. Sluseportene. Slusen regulerer vandet. Når havet lukkes ind i åen, fosser det gennem en åbning mellem portene. Når jeg tænker tilbage på min oplevelse af de porte, er det en oplevelse af ubeboelighed. Portenes materiale var upåvirkede af vandets kraftige fossen og af det lag af alger der voksede på dem. Min idé om ligegyldighed er hjemløs. Portene er upåvirkede af den. Et menneske kan ikke opholde sig på de jernsider. Min morfar har lært mig om drukningens væsen. Når vandet fossede ind i åen, ville det være umuligt at kæmpe sig op til overfladen. Om vinteren ville det ikke nytte noget at kæmpe sig op overhovedet. Kropsvarmen ville meget hurtigt forsvinde fra armhuler, knæhaser og skridt. Overdrev han faren? Han længtes mod de vilde have. Et menneske kan altid lige så godt falde om på gulvet eller falde i vandet. Det lærer han mig. Vi må holde os oprejste.

34 DANSK NOTER

Når sluseportene er lukkede, danner deres overkant en bro. Min mor og jeg gik aftentur, satte os og spiste is på broen. Vi boede nogle dage alene i et hus ved slusen den juni. Vi sad på sluseoverkanten i aftensolen. Min mors ben dinglede som et barns. Jeg lænede panden mod det varme jerngelænder. Der var en afventen over landskabet og hende. Der er en afventen i huskningen. Det konkrete huskede landskab omkring slusen og de betydningsmuligheder der er i det. Hun går i et med landskabet, mit ophav. Den gule T-shirt og de lyseblå cowboybukser er ganske enkelt også himlen og aftensolen. En mand kom forbi og spurgte om vi var veninder. Jeg husker at jeg hellere ville være datter. Udligningen skræmte mig. Slusen regulerer vandet så der ikke kommer oversvømmelse. Oversvømmelsen er mulig her. En anden aften tog vi ind til byen for enden af åen. Det er en ældgammel by. Min mormor er vokset op der. I et rødt hus der dengang lå i et englandskab. Opdyrkningen af jorden og udvidelsen af byen har erstattet englandskaberne. Min mormor har fortalt om storkene der fandt frøer dengang på de fugtige enge. Ved et tidligere besøg i byen syntes jeg at jeg så tre storke på et stykke græs ved vejen. Det må have været min mormors minde om storkene der blev fremkaldt i mit blik. Selve engen er tørlagt. Turen langs åen ind i landskabet fra slusen er tidslig. I sommeraftenen gik en vægter og sang mens han slukkede et par gamle bevarede gadelygter. Det gjorde han også da min mormor var barn, men allerede dengang var det for turismens skyld. Hans egentlige funktion ophørte i min oldemors barndom i byen. Han holdt orden i nattegaderne og advarede mod stormflod. Frøerne og storkene er sværere at få tilbage end vægteren. Hans landskab er bevaret. For min mormor betød hans aftensang at nu begyndte den ufarbare nat. Under krigen var den især ufarbar. Min mormors barndom strømmer op i mig som en oversvømmelse. Ordet krig er hjemløst i min mund. Der er ikke grusomt ved slusen.

DANSK NOTER 35

Vi tog tilbage til huset ved slusen. Min mor ryger i haven. Hun taler ikke. Hun kigger på det flade landskab. Hvis hun talte, ville hun have sagt: der er ingen andre steder hvor det er så fladt som her. Jeg husker andet fra den sommer. Jeg forsøgte at tæmme en kvie på marken bag ved huset. Den havde meget smukke øjne. Den var nysgerrig først, men mistede snart interessen. Vi var for forskellige. Jeg kunne ikke lide at være i huset på grund af støvet. Det månedgamle støv. Men en aften husker jeg at vi var meget sultne og varmede mad i det lille køkken. Sommeraftenlyset faldt ind og gjorde det beboeligt. Jeg kan ikke forklare hvorfor. Da jeg fik menstruation første gang, var jeg på besøg hos min mors veninde for at lege med hendes børn. Hun fortalte mig en arketypisk historie om unge kvinder i en indianerstamme. De skulle isoleres under menstruationen. Nogle stammer fejrede det. Da hun kom på besøg ved slusen, fik jeg menstruation anden gang. Min mor sagde at det måtte have noget med vores særlige forbindelse at gøre. Forbindelsen mellem min mors veninde og mig. Jeg var taknemmelig for at hun gav afkald på den forbindelse mellem hende selv og mig. Vi var i sluselandet. Det regulerede, flade. I mørket gik jeg en tur langs åen og forestillede mig at bo i de andre huse. Ude på kanten af landet havde vandet trukket sig helt tilbage. Fuglene var stille. Jeg var bange for at jeg ligeså godt kunne sove derude som i teltet ved huset. Ligge på sandet og vente.

36 DANSK NOTER

Fortsat fra side 32

bidrage til og tage del i denne verden. Dermed åbner beskæftigelsen med de digitale medier også op for diskussionen om, hvad gode tekster egentlig er? For når enhver kan bidrage, bliver kvaliteten jo også ofte derefter. En medieekspert som Andrew Keen hævder for eksempel ligefrem, at vi med web 2.0 nærmer os den totale amatørtime, hvor alt glider i retning af navlepilleri og ligegyldigheder, fordi der ikke længere er tydelige skel mellem autoriteter og amatører eller mellem eksperter og alle andre, der har lyst til at udtale sig om et emne. Og hvilke æstetiske, kommunikative og narrative kriterier skal vi så opstille for kvalitet? Hvad er godt, hvad er skidt – og hvor er kanonbegrebet i den diskussion? Et digitalt danskfag? Som sprog-, kultur- og æstetisk fag har danskfaget rige muligheder for at betragte digitale medieprodukter som æstetiske og sproglige kulturformer. Vi skal fastholde

Konkrete forslag til undervisningen Afslutningsvis vil vi se på, hvordan digitale medier helt konkret kan indgå i danskundervisningen i gymnasiet. Først og fremmest kan man sige, at arbejdet med digitale medier er motiverende for eleverne, fordi det er medieprodukter, de har en daglig omgang med. Derfor kan man også med fordel bruge materialer, som eleverne selv finder og medbringer. Mange nettekster betjener sig af simple narrativer og er på den måde lette at analysere og velegnede til måske især 1.g. En pointe i bogen ”Netværker” er netop at give eleverne (nogle gange svære) begreber til at løfte ofte velkendte eller i hvert fald enkle tekster ud fra tre danskfaglige, nemlig en narrativ, en kommunikativ/sproglig og en æstetisk indgang. Her

fagets blik på fortællingen som erkendelsesform, og vi skal interessere os for fortællingens muligheder for at udfolde sig i nye medier. Nye medier skaber nye narrative rum, hvor fortællingen og skriften kan udfolde sig. Heri ligger der vidtrækkende perspektiver for et gymnasialt danskfag. De digitale medier er samtidig med deres på én gang tekstbaserede og interaktive formater med til at understrege, at læsning og skrivning er tæt forbundne kognitive aktiviteter. Denne erkendelse synes at skinne igennem overalt i vores tekstbaserede samfund: læsning og skrivning, og dermed mestringen af skriftens både receptive og produktive dimensioner, synes vigtigere end nogensinde. Det interaktive tekstprincip kan meget vel tænkes at komme til at spille en rolle i denne udvikling. Eftersom resten af samfundet bevæger sig mod en stadig stigende grad af integration af skrift og tale, eksempelvis i de sociale medier, er det nærliggende at forestille sig, at også uddannelsessystemet vil gå i den retning, og at vi i nærmeste fremtid vil kunne iagttage gymnasiale arbejdsformer, som afspejler det nye tekstsamfunds multimodale og interaktive natur. Det er heldigvis ikke svært at få øje på danskfagets berettigelse i et sådant udviklingsscenarie.

følger en række eksempler på, hvordan det helt konkret kan praktiseres i undervisningen. Den narrative indgang Den narrative indgang til digitale medieprodukter har fortælleren og fortællepositioner i fokus. Hvem fortæller? Hvordan viser fortælleren sig? Hvilken funktion har fortælleren? Er der tale om en leg med fortællerollen? Hvordan styrer fortælleren historien? Er læseren/brugeren/spilleren medfortæller, udforsker eller fortolker af historien? Her kan Aarseths begreber om hyperog kybertekster indgå i analyser af for eksempel hjemmesider, ligesom computerspilsanalyse og analyse af blogs kan have fortællepositioner i fokus.

DANSK NOTER 37

Den kommunikative indgang

Den ændrede kommunikationssituation i de sociale medier (fra facebook til World og Warcraft) kan beskrives ud fra kommunikationsmodellen ovenfor, der også illustrerer det ændrede værkbegreb. Den traditionelle afsender er reduceret til en skaber af en kommunikativ, æstetisk og narrativ ramme. Selve kommunikationsrummet er tilegnet brugerne, der både er afsendere og modtagere af informationer og fortællinger. Kommunikationsrummet aktualiseres først, når det bliver brugt og er først der interessant for en danskfaglig analyse. Den kommunikative indgang kan tilrettelægges med en sproglig vinkel. Nettekster kan anskues og analyseres ved at se på de sproghandlinger, som for eksempel en facebook-tråd består af. Eleverne kan eventuelt selv medbringe kommunikationstråde. Tilsvarende er det interessant at bede eleverne forholde sig til forholdet mellem mundtligt sprog, traditionelt skriftsprog og det sprog, der forekommer i de sociale medier – en slags mundtlig skriftlighed. Endelig kan retorisk analyse og argumentationsanalyse bringes ind i det digitale felt ved at lade eleverne lave retoriske analyser af hjemme-

38 DANSK NOTER

sider eller argumentationsanalyse af eksempelvis spil og hjemmesider. Den italienske kunstnergruppe Molleindustria har lavet en række politiske spil, der her er interessante. Den æstetiske indgang Det kan være givende at arbejde ud fra en æstetisk indgang til interfacet i især spil og oplevelsesorienterede hjemmesider. Hvordan lokaliseres læseren/brugeren? Hvordan er grafikken? Hvilke semantiske koder er på spil? Hvordan arbejder billeder, tekst, lyd og perspektiv sammen? Især kan man her få gode diskussioner med eleverne om, hvad en god tekst er, og man kan udfordre elevernes genreforventninger. Lad for eksempel eleverne analysere hjemmesiden og den syv minutter lange trailer til Trine Laiers afgangsprojekt fra animationslinjen på Den Danske Filmskole, “Yderst hemmeligt” (se ydersthemmeligt.dk) ud fra ovenstående spørgsmål. Der er tale om en blandingsgenre. Trine Laier kalder selv produktet for et selvbiografisk dokumentarspil. Den digitale dannelse Som vi indledte med at skrive, ligger der i arbejdet med digitale medier i dansk et teknologisk dannelsesperspektiv. De tre indgange til de digitale medieprodukter, vi her har beskrevet, kan i klassen fungere som tilgængelige afsæt for den ellers komplekse og svære dannelsesdiskussion. Lad for eksempel eleverne se de første minutter af den virale kampagnefilm “Kony 2012”, der tematiserer det nye kommunikationsparadigme. Eller lad dem læse Andrew Keens bog ”Cult of the Amateur” eller den polske digter Piotr Czerskis manifest “Vi er Internettets børn” (Information 30. marts 2012), der åbner for en diskussion af dannelse i en digital tidsalder og af internettet som værensform og miljø. Sidstnævnte beskriver forskellen på de analoge generationer og den digitale generation således: Som Internettets Børn voksede vi op med og

på internettet. Og dette gør os helt anderledes. Det er dét, som udgør den afgørende – og set fra jeres, de analoge generationers synspunkt – overraskende forskel: Vi ’surfer’ ikke, og internettet er for os ikke ’et sted’ eller et ’virtuelt rum’. Internettet for os er ikke noget, der befinder sig uden for selve virkeligheden. Nej, det er en del af den: et usynligt, men konstant tilstedeværende lag, der er forbundet med det fysiske miljø. Vi ’bruger’ ikke internettet, vi lever på internettet og i forlængelse af det. Hvis vi skulle fortælle jer vores Bildungsroman (dannelsesroman, red.), måtte vi først forklare, at der findes et naturligt internetaspekt i alle de oplevelser, der har formet os. Læs hele artiklen her: www.information. dk/297440

fortælletyper og sproglig iscenesættelse, ligesom sproghandlinger kan aktualiseres i en chat. Mere overordnet kan man sige, at det at skrive hypertekstuelt giver et styrket fokus på kommunikationssituation, målgruppe og sproglig stil. En anden type opgaver er remedieringsopgaver, hvor eleverne omskriver fra et medie til et andet. De kan lave storyboards til et computerspil over en folkevise eller skrive en novelle om til en sms-dialog. Det kan styrke elevernes genrebevidsthed. Endelig kan man tænke sig større fælles opgaver som at lave en hjemmeside i forbindelse med et SO- eller et AT-forløb, der både indtænker den æstetiske udformning og hele kommunikationssituationen.

Produktive opgaver Til sidst vil vi nævne et par af de mange muligheder for produktionsopgaver, hele web 2.0 lægger op til, og som sætter hele fagets traditionelle didaktik på spil. Som vi nævnte tidligere, kan de digitale mediers narrative rum give nye og motiverende indgange til at arbejde med skriftlighed. Det kan helt konkret ytre sig i kollaborative skriveopgaver, hvor eleverne producerer fælles wiki´er over undervisningsforløb eller projektforløb. Det kan være kreative skriveopgaver, hvor eleverne udfordres på deres sproglige kreativitet og leger med de digitale mediers narrative rammer. Blog-skrivning opfordrer til leg med

Noter 1 Espen Aarseth: ”Cybertext”, 1997. 2 Joshua Meyrowitz: ”Tre paradigmer i medieforskningen”, Mediekultur nr. 26.

4 Elsebeth Korsgaard Sorensen & Daithí Ó Murchú: “Identifying an Apropriate, Pedagogical, Networked Architecture for Online Learning Communities”, 2006.

3 Henrik Kaare Nielsen og Søren Pold: ”Kulturkamp.com”, Center for Digital Æstetik-forskning, 2005.

DANSK NOTER 39

Tema: Hvad skal vi med de digitale medier i dansk?

THE MEDIA IS THE MESSAGE – Nej? Jo? Med udgangspunkt i sit eget arbejde i forskellige medier diskuterer forfatteren Ursula Andkjær Olsen i dette essay mediets betydning for værket og for den der skaber værket, men også for den der modtager det. Ursula Andkjær Olsen har senest sammen med Anders Bojsen og Kristoffer Ørum arbejdet med en iPad-udgivelse, ”Kaos”, for Aarhus Biblioteker. ”Kaos” udkom som gratis app på forlaget Haandholdt den 20. juni i år.

Et værk er ikke et medie, en iPad har nærmest alle medier i ét, og en blog-hjemmeside er ikke noget værk. Hvad tænker jeg om at arbejde med andre medier end bogen? Som netop skrevet: Et værk er slet ikke et medie. Så der kunne diskussionen stoppe; jeg tænker ikke noget ved dét, jeg tænker på værker, men det passer jo ikke, for selvom et værk ikke er et medie, så bliver det altid til i et medie. Sat i værk i et medie. Som man siger. Min blog-hjemmeside er til gengæld ikke et værk – og jeg har opdaget, at jeg alligevel er glad for den, for netop dette medie, jeg kan lide at benytte mig af dens uværkhed, dens uafsluttethed, et territorie, hvor mine egne – indskrænkede – forestillinger om værkmæssig perfektion er sat ud af kraft. Jeg synes, der er noget særligt ved Suhrkamps Taschenbücher, især den marineblå filosofiserie som alle mine første af disse billigbøger tilhørte: Det helt ensartede, det samme format, den samme farve på omslaget, samme papir, samme skrifttype, samme alting undtagen lige farven på navn og titel på omslaget. Det er det dragende ved det uniforme – at den enkelte bog ikke selv afslører noget som helst om, hvad den handler om, hvordan den er, hvordan den taler til en – det særligt uoriginale ved bøgernes fremtoning som dækker over, hvad skal jeg sige, at alt er muligt. Suhrkamps Taschenbøger er bogen som ”ren” bog, ingen billeder på forsiden til at udtrykke lidt om den enkelte bogs væsen, stil, tid, der er ikke noget udenoms, ikke noget grafisk design som kan give et hint om, om det er en hot eller not bog, cool eller ufed, høj eller lav, nichts. I musikvidenskaben har man talt om

40 DANSK NOTER

”... selvom et værk ikke er et medie, så bliver det altid til i et medie. Sat i

”

værk i et medie. Som man siger.

den ”absolutte musik” som den instrumentalmusik, der ikke tager andre midler end netop instrumentalmusikken i brug, mens f.eks. tekstlige, billedlige eller narrative elementer (som kunne give forståelsen og fortolkningen af musikken en retning) blev betragtet som ”ekstramusikalske”, som fremmedheder. I forlængelse af den tankegang er Taschenbøgerne bare ”absolut bog”, tænker jeg. Nul ”ekstra” og derfor forjættende. Ting, der kan åbne sig og blive til alle slags steder. Sagt med Marshall MacLuhans ”the Medium is the Message”, så er Suhrkamps marineblå Taschenbøger i min forjættede bevidsthed det medie, hvori potentielt alle tanker kan tænkes. MacLuhans udsagn er en kortslutning af form-indhold-parret, som placerer os lige midt i dagens problem: Alt andet end SuhrkampTaschen er ”ekstra”, er ”andre medier” – og dermed også andre messages. Tag bare iPad’en: Overfor den rene bog er iPad’en umiddelbart noget af det mest urene, ugennemsigtige. Er det sproget, der er mediet? Er det skriften, der er mediet? Er det lyden af sproget? Touch? Er det digtet, der er mediet? Er det billedet, videoen, animationen? Eller

Af Ursula Andkjær Olsen, forfatter Foto: Rolando Diaz

kapitel SAN · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen · Materiale: Papirklip og akrylmaling.

– endnu værre – det interaktive? En iPad er et gesamtmedie, givetvis som skabt til kommende gesamt-appværker, men jeg ved endnu ikke, hvordan de skal se ud, lyde, være, gøre, og urenheden, mængden af medier i mediet er hårrejsende. En elektrisk pære er et medie, som i sig selv skaber en omgivelse, som ikke var der før – det er også MacLuhan som har fundet på det – og hvori man f.eks. kan føre samtaler hele natten. Fjernsynet er en omgivelse, hvori man kan vaske hjernen ren – tommere og tommere jo længere man bliver siddende. Det er mit foretrukne drug. Litteraten Hans Ulrik Rosengaard (som jeg er gift med) har i afhandlingen ”Privacy – at blive

sin selvbeskrivelses suveræn” skrevet om bogen som et både fysisk og mentalt sted, der rummer muligheden for at forhandle to modsatrettede menneskelige længsler – længslen efter individualitet og længslen efter fællesskab – og gøre det på den enkeltes præmisser, gøre det i ”privacy”. Ved at bogen skaber dette sted, hvor man både er sig selv og i menneskeligt selskab, ved at bogen skaber ”privacy”. En bog er altså et sted. En bog har to vægge, man er inde i den, også når man vender en side. Og samtidig er en bog også en ting, som man kan omgås. Man kan skrive i den, lige der, hvor man har lyst, man kan skrive lige, hvad man har lyst til, en kommentar, noget som

DANSK NOTER 41

”Det [bloggen] er ikke et værk med en indhegning, med en afgrænset form, men måske er det alligevel en slags territorie, hvori ansigtet sætter en dagsorden.

”

man lige fik lyst til at skrive eller en streg under noget. Samtidig bliver det værk, som står i bogen, ved med at være et værk. Når jeg er vild med Taschenbøger, med ”absolut bog”, hænger det sammen med, at bogen egner sig godt til at omslutte et værk samtidig med, at det lader sig møde. Den er en ting og en uting, som den skal være. Den er tæt på drømmen om et gennemsigtigt medie – som må være det (u)sted, hvor et menneskes tanker passerer igennem lige over i det andet menneske uden omskrivning, forvrængning, filter. Men fordi vi alligevel bare er mennesker på steder og ikke umennesker i utopier, så er det alligevel uforglemmeligt, i højeste grad ugennemsigtigt; mediet, Taschenbogen, er netop en marineblå Taschenbog i lige dét format og trykt med netop dén skrifttype på netop dette papir. OG med netop mine krimskramserier rundt omkring på siderne. Det er faktisk MIN ”absolutte bog”, som omslutter både værket og min omgang med det. Når jeg synes, at det er så fint at skrive notater på min hjemmeside (som ikke er en rigtig blog, fordi jeg selv er den eneste der kan skrive på den), er det noget andet – det er ikke et værk, men en slags situation, hvori der findes en slags ansigtsudtryk. Og for så vidt et medie, hvori visse ting kan skrives, og hvori de ting der skrives, fremstår på en særlig måde. En blog er umiddelbart væsentlig mere kommunikativ end et værk, den er: ”Jeg er her nu”, men hvis en blog undlader at være kommunikativ, at situere sig, at sige: ”Solen skinner, her er varmt”, så bliver ansigtet mere uudgrundeligt. Det er ikke et værk med en indhegning, med en afgrænset form, men måske er det alligevel en slags territorie, hvori ansigtet sætter en dagsorden. Nogle gange siger det noget klart, nogle gange siger det noget mystisk, nogle gange reagerer det prompte på noget i

42 DANSK NOTER

den ydre verden, nogle gange reagerer det prompte på noget fra verdner, ingen (andre) ved, hvad/hvor er. Og det er fint at have et ansigt, hvis nogen skulle komme forbi, så man har noget at møde dem med. Jaja, og nu har jeg også selv opdaget det; ”facebook” findes, stedet, hvor man giver, tager, bearbejder og måske også taber face. Når jeg er både draget af og modløs over iPadens umulige mængde af muligheder? Det store problem opstår, når medie og message ikke er ordentligt filtret sammen, når de skiller og optræder som adskilte dele, og touchscreenen ligger øverst, ligesom eddiken ovenpå olien: Hvad kan den? Kan den så noget? Hvorfor kan man ikke det? iPad’en lever på enhver måde op til Taschenbøgernes uniforme ydre, på det punkt er den meget gennemsigtig, lige meget hvilken tekst man putter i, ser den ud på samme måde udenpå, og den føles lige glat lige meget hvad, der vises på skærmen. Samtidig er det afgørende, at skærmen er smuk, den er touch, man kan zoome og bladre, man kan tage et foto og hive det ud af form, og min søn synes, at det er ”bare supersjovt” at trykke på et ord på skærmen og høre det udtalt enten med museeller elefantstemme. Man kunne ”overvåge” læseren, optage de lyde læseren og læserens omgivelser laver under læsningen og afspille dem ved næste læsning, man kunne overvåge læserens ansigtsudtryk under læsningen og lade dem påvirke teksten, man kunne gøre teksten egentlig fraktal, så man kunne zoome og zoome, for enden af hvert træ i elskoven sidder 7 grene som for enden hver har 7 kviste som for enden hver har 7 blade som for enden hver har 7 takker som hver har 7 takker som hver har Jeg har lige siden jeg begyndte at skrive (i 1996 ca.) knyttet min skrift til stemmen, til det at den skulle læses op, OG nu begynder jeg at mærke det som en

”... det andet medie jeg har haft stær kest tilknytning til, lad os kalde det ”stemmen”, er jeg nu begyndt at få

”

skrupler overfor.

kapitel SANDAL · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen Materiale: Papirklip, akrylmaling og farvekridt.

begrænsning. Der er ting, som ikke kan læses op, ting som kun kan læses, og er det ikke netop det rigtige ved det? Kort sagt, det andet medie jeg har haft stærkest tilknytning til, lad os kalde det ”stemmen”, er jeg nu begyndt at få skrupler overfor. I den første lange tid var den noget, som åbnede teksten for mig, nu mærkes den som noget, der lukker den igen, jeg er så træt af at høre på den, min egen stemme, røvtræt, en død message. Til gengæld åbner andre medier sig, synes jeg, rumlige, billedlige. At skrive på væggene i en bygning – som jeg er blevet bedt om i forbindelse med udsmykningen

af et nyt psykiatrisk sygehus i Slagelse – det er for alvor et anderledes medie, et medie med et utal af vægge, som man bevæger sig i på en helt andet måde end i bogen. Stort og tungt. Eller at få åbnet for en tekstlig omgang med den lille, lette iPad som ikke bare er en mimen af bogens, med æselører og notater i kanterne, men som har den rette balance mellem ting og uting, gennemsigtighed og ugennemsigtighed og renhed og urenhed, det tror jeg er det springende punkt. Som jeg vil arbejde på at ramme.

DANSK NOTER 43

Fra kollega til kollega

Musikvideoen i undervisningen Nedenstående undervisningsforløb er et kort koncentrat af et kursus, jeg afholdt for Ringkøbing Gymnasium, Det kristne Gymnasium og Struer Gymnasium i vinteren 2011. Forløbet er gennemprøvet i praksis, og der hører også et eksamensspørgsmål til. Af naturlige grunde har jeg dog ikke vedlagt dette her, men det kan fås ved henvendelse på mail til undertegnede.

Af Jens Jørgensen

Tekniske forudsætninger Når man arbejder med musikvideoer, kan man udmærket give eleverne til opgave at se/analysere musikvideoerne hjemmefra, fordi de ligger på You Tube, men man kan også downloade dem og gemme dem på computeren. Man skal så downloade et passende downloadprogram som fx www.dvdvideosoft.com/ Musikvideoen i undervisningen Musikvideoen betegnes som den vanskeligst tilgængelige medieform, fordi den er så fragmenteret og kompliceret i sin episke struktur og så svær at få et samlet overblik over, fordi forholdet mellem den lyriske og narrative udtryksside kan skifte hele tiden. Den lyriske side udgøres af de følelser og stemninger, musikken og den lyriske tekst udtrykker, mens billedsiden, kan være såvel lyrisk eller mere episk fortællende (den narrative del). Næsten alle videoer er blandingsformer, men vi skelner helt basalt mellem musikvideoer med enkel fortællestruktur og musikvideoer med mere komplicerede fortælleformer fra den helt enkle performancevideo, som udgøres af fx en koncert- eller en TV optagelse/ studieoptagelse med artisten, eller en mere kompliceret type med mere end tre fortælletekniske lag – collager, studieoptagelser, koncertoptagelser, billedfortælling, symbolklip – blandinger af og kombinationer af lyriske og narrative fortællinger.

44 DANSK NOTER

Hvorfor overhovedet beskæftige sig med musikvideoen? 1: Nye muligheder i undervisningen. 2: Genren appellerer til de unge. 3: Nye elever kan her komme på banen. 4: Det giver oplagte muligheder for tværfagligt samarbejde med musik, billedkunst, sprogfag, samfundsfag, samt historie. 5: Det gør samtidig arbejdet med lyrik og digtanalyse mere konkret og spiseligt via bl.a. integrationen af tekstlæsning med intertekstualitet og billede/filmafkodning fx rap og hip hop. 6: Lærer – elev rollerne bliver ofte vendt på hovedet, og vi kan mødes i et ligeværdigt og spændende dialogbaseret forhold, når vi skal analysere og fortolke musikvideoen. Tro mig, der opstår hurtigt interessante tolkningsmæssige diskussioner! Introduktion til analyseapparat og begrebsapparat Musikvideoen har to fortællesider: billedsiden og lydsiden. Da musikken og lydbilledet som udgangspunkt udtrykker stemninger og følelser – altså er lyrisk – er det altid vigtigt at se, hvilken historie billedsiden fortæller. En musikvideo kan omfatte mange historier og dermed narrative/lyriske lag, fx sangens fortælling og den fortælling, som billederne fortæller. Umiddelbart opfattes den sanger, der synger, som en fortæller, men tit er musikvideoens fortæller ikke sammenfaldende med

kapitel SANDA · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen Materiale: Tusch, kuglepen og kopimaskine.

sangerpersonen, så netop relationen og spillet mellem de forskellige fortællerpositioner i musikvideoen er interessante. Den vertikale montage Vertikal montage udtrykker, hvorledes de mange forskellige betydningsbærende ”spor”, som kan optræde samtidigt i lyd-billedmedier, spiller sammen: koordinering af billed- og lydside, fx filmbilledet og underlægningsmusikken, computerspillets slagsmål på skærmen og knock-out-lydene i højttalerne, effektlyde osv. Den vertikale montage omhandler altså alle de tekniske

”lag” eller ”kanaler”, som kan bruges til at ”sige” eller ”vise” noget. Den vertikale montages tre grundformer 1: overlappende: her falder lyd- og billedside helt sammen. Musik på lydsiden vises direkte i billedet – vi ser solisten synge og hører samtidig denne på lydsporet. Der er altså sammenfald mellem betydningerne på lydsporet og på billedsiden – dette er typisk i mange performancevideoer. 2: komplementære: med billedsidefortæller og lydsidefortæller, der komplementerer hinanden.

DANSK NOTER 45

Her er fortællekilderne (lyd og billede) adskilte, fx elskende der går hen ad stranden med underlægningsmusikken på lydsporet. Musik og billeder fortæller her gensidigt noget om hinanden. 3: adskilte: Her vil musikken typisk være en kommentar til billedsiden eller omvendt. Her bliver billedsidens virkelighed kommenteret af lydsiden som fx beske, ironiske kommentarer til billedsiden. Ikonografiske markører Et andet centralt aspekt er ikonografiske markører, der omhandler blikretning og neutral/subjektiv udsigelse/ udtryk, som man ser i dokumentarer og i nyhedsformidling. Inden for nyhedsformidling anvender man hovedsageligt en neutral henvendelsesform til modtageren med fx en 1. personsfortæller, der taler til modtageren med en neutral tone, neutral stemmeføring med videre – det vi kalder umarkeret udsigelse. Nedenstående skema viser de forskellige udtryksmarkører (ikonografiske markører), der er typiske for de forskellige fremstillinger. Den lyriske musikvideo: 1. personsfortælling 1: Artisten/artisterne fortæller og synger til publikum som ved koncert. Vi ser både artist og publikum i studiet eller artisten synger til seerne, mens denne står, går danser, sidder løber (Performancevideo). Lyd og billede er integreret – overlappende, koncertvideoen. 3. personsfortæller Her synger han/hun/de uden for billedet, og billedsiden består som regel af forskellige former for billedlyrik (dreamlike visuals), fx køreture, dansepiger, hip-hoppere, indklippede billeder fra film. De forskellige lyriske lag kan benytte sig af bevidst valgte farvetoner, fokus/

defokus, klipperytmer osv. Typisk for denne genre er, at subjektet retter blikket mod modtager/eller omvendt (markeret udsigelse). Den narrative musikvideo: kaldes også for en fortælling med et tidsligt forløb med en begyndelse, en handling og en slutning, den er altså bygget op omkring en grundlæggende handlingsidé – en lille fortælling, hvor musikerne oftest er skuespillere. Den fortællende video er karakteriseret ved ro, kontinuitet og sammenhæng. Den mest simple narrative (episke) model, som danner udgangspunkt for den narrative musikvideo, kan illustreres med: Initialsituation: problemet beskrives og ønsket om dets løsning formuleres. Transformation: handlingsfasen, hvor det narrative subjekt forsøger at løse problemet. Finalsituationen: problemet er løst eller uløst – subjektet handler rigtigt/forkert. 1. personsfortælling: Artisten/artisterne er synlige og synger/spiller samt agerer i den narrative handling (jeg/vi), så vi kan se artisten/artisterne optræde i filmen (fortællingen), der synger en slags kommentarer eller replikker til det, der foregår på handlingsplanet. Det er ikke nødvendigvis den fortælling, vi ser på billederne, artisten fortæller – sangen har mere eller mindre status af en slags replikker. 3. personsfortælling: Her synger artisten/artisterne uden for handlingen, så vi kan ikke se ham/hende/dem. Blandingsformer: Den lyriske fremstillingsform kan kombineres med den

Fremstillingsform

Didaktisk (faktaudsendelser)

Narrative video

Lyriske video

Ikonografisk

Blik mod modtageren

Blik ikke mod modtageren

Blik ikke mod modtager/ blik mod modtager

Kamera og lyd

Umarkeret (neutral) udsigelse Umarkeret udsigelse

46 DANSK NOTER

Markeret (synlig subjektiv) udsigelse/udtryk

kapitel SANDAT · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen · Materiale: Akrylmaling.

narrative, ligesom den lyriske form kan kombineres med andre lyriske fremstillingsformer ved: 1: at den lyriske fremstillingsform parallelklippes med den narrative fremstillingsform. Her vil der være tydelig forskel på de to sider af videoen, 2: eller at den lyriske fremstillingsform integreres i den narrative, hvor de to lag mere smelter sammen. Den kan være en blanding med mange eller få lyriske og narrative lag – jo flere lag, jo mere kompliceret analysearbejde. Billedsiden kan bestå af 1-3 lag – hvis der er mere end 3 lag, er den kompliceret – færre, så kalder vi den enkel.

Den lyrisk narrative musikvideo Her fortælles en historie på et plan fremstillet af bandet/sanger, hvorefter der parallelklippes til selve historien. Her er det lyriske og narrative plan ofte adskilt i rum. Fx at sangeren synger et sted, mens handlingen foregår et helt andet. Nogle gange er forskellen på de to planer tydeliggjort ved hjælp af forskellige farver, skarpe/uskarpe optagelser. Andre muligheder er at parallelklippe mellem sangeren og flash back sekvenser, der er klippet ind, således at sangeren fremstår i sit eget tydelige rum, hvorefter der klippes til selve historien.

DANSK NOTER 47

I den integrerede lyriske og narrative musikvideo er de to fortællinger sammenfaldende i rum, men adskilt i tid. Det betyder, at sangeren synger og spiller i samme rum, som handlingen udspiller sig i, men tidsforskudt. Fx kan sangen være i datid og den omhandlende handling i nutid. Den lyrisk lyriske musikvideo Mange musikvideoer benytter sig af parallelklipning mellem lyrisk optræden i ét fortælleplan og forskellige enkeltindstillinger, der udgør et andet lyrisk fortælleplan, så der etableres et ekstra udtryk. Artisten synger om et eller andet, der glimtvist eller i mindre montageagtige sekvenser vises, hvorved det ene lyriske plan udtrykker det andet. Eller den fremstiller det andet lyriske plan i en række billeder eller montager, som fungerer som stemningsdannende og karakteriserende. Det ene lyriske plan lægger sig hermed til indholdet i det første lyriske plan, så det bliver en karakteristik af artistens/gruppens musik. Eksempel på konkret undervisningsforløb (ca 6-8 lektioner) 1. lektion: introduktion til ovenstående begrebs- og analyseapparat: Klassen introduceres for musikvideoens særlige kendetegn og introduceres for ovenstående begrebsapparat. Fx: 1. persons performancevideoen: Elvis Presley: Jailhouse Rock som egentlig ikke er en musikvideo, men fra filmen af samme navn med overlappende vertikal montage, samt subjektiv udsigelse via de ikonografiske markører – altså en lyrisk og ekspressiv stemnings- og følelsesudtrykkende video. 2. lektion: fx Bjørg: Nature is Ancient som er en 3. personsfortalt musikvideo, der er lyrisk lyrisk i sit udtryk. Vi får altså to historier fortalt, som begge bidrager til en større metafysisk forståelse. Der er anvendt komplementær vertikal montage. Bjørg: All is full of Love. som er 1. personsfortalt lyrisk lyrisk musikvideo med en tydelig subjektiv og markeret udsigelse samt komplementær vertikal montage, hvor billedsiden fortolker den lyriske side. 3. lektion: Meat Loaf: I’d lie for You: er en typisk lyrisk narrativ musikvideo stærkt inspireret eller direkte afkopieret efter Indiana Jones filmene. Videoen må betragtes som kompliceret.

48 DANSK NOTER

Bruce Springsteen: Radio Nowhere er et eksempel på en lyrisk lyrisk 1. og 3. personsfortalt musikvideo, der springer mellem 1. og 3. personsfortalt historie. Den er kompliceret med mere end 3 lag. 4. lektion: Dire Straits, Money for Nothing: er en kompliceret 1. og 3. personsfortalt video med markeret udsigelse. Musikvideoen er komplementær med markeret udsigelse ind imellem animationerne og tydelig brug af fiktionskoder i performancedelen. Udpræget brug af animationer. 5. lektion: Justin Timberlake: Love goes Around Denne lyrisk narrative musikvideo er speciel ved at have et langt afsnit, hvor musikdelen er væk og erstattet af rent skuespil og replikker. Der er tale om en lyrisk – narrativ musikvideo, samt 1. personsfortalt, skiftende mellem artisten som skuespiller og sanger (performance). Videoen er adskilt i tid og rum. Der skiftes mellem lyrisk og narrativ fortælling, ligesom der skiftes mellem markeret og umarkeret udsigelse. 6. lektion: Rolling Stones: Under Cover. 1989 Selvom denne video er en rigtig gammel sag, er den alligevel meget fascinerende og spændende at arbejde med, og man kan sagtens bruge 2 lektioner på den, fordi den er endog meget kompliceret i sin struktur. Der er tre forskellige historier, hvorimellem der parallelklippes. Mellem tre historier, der er bygget inden i eller om man vil oven på hinanden, a la et kinesisk æskesystem.

Litteraturliste Peter Heller Lützen: Medieanalyse og relevans, Danskl. Foreningen 2010. Katz og Poulsen: Fokus, en grundbog i film, tv og video, Gyldendal 2006. Lenard Højberg: Fortælleteori, musikvideo og reklamefilm, Forlaget Samfundslitteratur, 2008. Grete Grønkjær: Danske musikvideoer 4, Ge Ge 2006. Erik Hansen: Musik i dansk, Gyldendal 2007. Movin og Øberg: Rockreklamer, Danskl. Foreningen, 1990. Jørgen Knudsen: Virkemidler i reklamer, film og kunstbilleder, systime 2010. Levende billeder, systime, 2007.

Uden titel (kattens himmelflugt) 路 2008 路 Illustration fra digtsamlingen 9 Liv med digte af Thorkil Jacobsen Materiale: kuglepen, akrylmaling, digital redigering i photoshop.

DANSK NOTER 49

Nordisk tema

Norden har noget til fælles Af Katrín Jakobsdóttir Forfatteren er undervisnings- og kulturminister og nordisk samarbejdsminister. Det var tegneseriebladene om Anders And‚ der i årevis levendegjorde det danske sprog hos islandske skolebørn – det sprog der tales af en nation som vi i Island er så tæt knyttet til historisk. Dansk er et undervisningsfag i de islandske grundskoler og er tænkt som islændingenes nøgle til de skandinaviske sprog. Men Anders And havde måske lige så stor betydning som den formelle undervisning. Børn af min generation var vilde med den sjove eventyrverden, som tegneserierne om ænderne repræsenterede, og efterhånden som vi kunne stave os igennem de danske talebobler og udvide vores ordforråd – ikke mindst med GISP!, PUST! og SUK! – stod syntaksen og konteksten klarere for os. Da man begyndte at oversætte tegneserierne til islandsk forsvandt den danske udgave‚ måske med undtagelse af i de mest konservative familier. Udbuddet af europæisk kulturstof var selvfølgelig noget mere ensformigt end det er i dag. Islandske husmødre lod sig gerne inspirere af indretnings- og modebladet Alt for damerne‚ mens man i dag kan vælge mellem idéer fra hele verden når man besøger en boghandel eller når man vil smukkesere enten sig selv eller sit hjem. Den danske Anders And‚ og hans betydning for islandske børns læsefærdigheder på dansk‚ er derimod et godt eksempel på hvor vigtig oplevelse og underholdning er i skolearbejdet, ikke mindst i sprogundervisning. Dermed ikke sagt at alt skal være pjat og pjank i undervisningslokalet‚ men oplevelsen kan ikke desto mindre være en afgørende nøglefaktor når man skal til at tilegne sig en ny og kompleks kompetence‚ som eksempelvis et nyt fremmedsprog. Man kan ikke se bort fra det faktum‚ at den angelsaksiske underholdning, som vi bliver oversvømmet med, har stor indflydelse på børns sprogudvikling og kulturforståelse, i Norden såvel som i andre dele af verden. Det ville være omsonst at forsøge at afværge eller omdirigere denne tunge bølge‚ men vi har selvfølgelig også brug for andre påvirkninger. Vi har brug for indtryk fra nabolandene for at kunne berige og udvikle

50 DANSK NOTER

vores kultur og dannelse. Intet menneske, ikke engang islændinge, er en ø; og derfor er sprogene en vigtig nøgle til en udbytterig kommunikation. Der er en lang tradition for værdifulde forbindelser mellem Island og nabolandene. Fornaldarsagaerne og islændingesagaerne er fyldte med eksempler på poetisk anlagte mænd, der rejste fra Island til udlandet hvor de fremførte skjaldedigte og derved vandt anerkendelse ved kongernes og dronningernes hof i Norden. Således fandt udenlandske skikke og vaner vej til et land, der lå skjult langt ude i havet. Handelsforbindelser med det øvrige Norden har selvfølgelig også været med til at påvirke nationen kulturelt og udvikle dens sprogkundskaber igennem århundrederne. Sprog er en nøgle til mange kulturverdener‚ og for et afsidesliggende lille sprogsamfund er det særdeles vigtigt at lære sig fremmedsprog. Det kan al verdens informations- og kommunikationsteknologi aldrig erstatte. Det er skam også en glæde at tænke på alle de unge mennesker, der sidder med deres bøger på universiteter rundt omkring i verden og studerer det islandske sprog. Deres interesse skyldes selvfølgelig de islandske sagaer, som formentlig er Islands største bidrag til verdens kulturarv‚ og som sammen med den storslåede natur er med til at styrke landets renommé. Hvert år rejser en stor flok islændinge hjemmefra for at studere på universiteter i nabolandene‚ hvorefter de bringer kundskaber og kulturindtryk med sig hjem i bagagen. Andre bliver boende i udlandet‚ og så er der ingen tvivl om sprogkundskabernes betydning. Sprog hjælper os med at forstå omverdenen. Sproglige misforståelser kan ofte være underholdende‚ men de kan også give anledning til forviklinger og endda skabe en anspændt stemning. Når man ikke helt mestrer det sprog der bruges i kommunikationen kan man som regel udrede de misforståelser‚ der måtte opstå, men de kan skam også have alvorlige konsekvenser. Da jeg i sin tid blev nordisk samarbejdsminister anede jeg, at mine mangelfulde kundskaber i de nordiske sprog ville kunne føre til frygtelige misforståelser med dertilhørende komplikationer i forholdet mellem landene. Derfor

Anna · 2009 · IPortræt (ud af serie på 7) af min veninde lægen Anna · Materiale: Flydende tusch og kuglepen.

DANSK NOTER 51

”Sprog er en nøgle til mange kulturverdener‚ og for et afsidesliggende lille sprogsamfund er det særde les vigtigt at lære sig fremmedsprog.

besluttede jeg mig for at se på de nordiske tv-kanaler i ugevis – og således lykkedes det mig at genopfriske mine danskkundskaber, og i den grad at vi indtil videre er kommet uden om store krisesituationer! De nordiske lande har vedtaget en deklaration om nordisk sprogpolitik. I deklarationen bygger undervisningsministrene på en fælles holdning om at de samfundsbærende sprog i Norden er og fortsat bør være komplette – og at det nordiske samarbejde fortsat skal foregå på skandinaviske sprog; det vil sige dansk, norsk og svensk. Der lægges vægt på befolkningens sprogforståelse og sprogfærdigheder, der anerkendes at der er parallelsproglighed de fleste steder‚ værdien af mange sprog og flersproglighed understreges og målet er at Norden bliver en foregangsregion når det gælder sprogfærdigheder. I forlængelse af deklarationen blev Den Nordiske Sprogkampagne igangsat i 2010 af Nordisk Ministerråd med det formål at puste liv i undervisningen af de skandinaviske sprog. Kampagnen rettede sig hovedsageligt mod børn og unge for at styrke deres nordiske sprogforståelse. Nordiske sprog og kulturer skulle synliggøres for at børn og unge skulle blive mere interesseret i at kommunikere med deres jævnaldrende i det øvrige Norden. Der blev fokuseret på de nye medier og kommunikationsformer som appellerer til ungdommen. Projektet blev afsluttet lige før årsskiftet og er nu under evaluering. I Island rejses der et klassisk spørgsmål når det gælder uddannelsessystemet, nemlig hvorfor myndighederne stadigvæk lægger vægt på danskundervisningen så mange år efter at man grundlagde den islandske republik og dermed løsrev sig fra den gamle herrenation? Hvorfor dansk når engelsk nu er så dominerende i den vestlige verden? Det er en forståelig og legitim tanke, når de mange unge i dagens Norden der taler flydende engelsk spørger sig selv, landenes uddannelsesmyndigheder og jer – sproglærerne – hvorfor de absolut skal gøre sig besværet med at lære nabolandenes sprog. Svaret finder man nok i de nordiske folks verdenssyn samt ønsket om at styrke samarbejde og venskabelige bånd mellem landene. Dansklærerne her i Island finder det ofte svært at appellere til deres elever i danskundervisningen‚ et sprog som sjældent er blandt deres yndlingsfag. Eleverne kan ikke se hvorfor de skal lære sproget, hvilket de ofte indser senere i livet‚ hvorefter de så fortryder det forsømte. Børn og unges interesse for fremmedsprog bliver næppe

52 DANSK NOTER

”

vakt uden ambitiøse og kompetente lærere. Her nyder vi godt af et samarbejde med de danske myndigheder, som yder et vigtigt økonomisk tilskud til danskundervisningen i Island. På Islands Universitet i Reykjavik har et institut for fremmedsprog eksisteret siden 2001. Instituttet, der bærer den tidligere præsident Vigdís Finnbogadóttirs navn, er vokset støt i løbet af de ti år hvor det har fungeret‚ og myndighederne har planer om at støtte det yderligere. Instituttet skal øge befolkningens bevidsthed om sproglæringens betydning med god støtte fra Vigdís, som selv er et stort sprogmenneske og i årevis har fungeret som UNESCOs goodwill-ambassadør for sprog. I den forbindelse kan det nævnes, at i begyndelsen af 1970’erne havde den senere præsident ansvar for særdeles populære tv-programmer i Islands Radio hvor hun underviste seerne i fransk. Tv-programmerne skabte tydeligvis en nysgerrighed hos en hel generation om Frankrigs rige kultur. Fremmedsprogsundervisning er et interessant fænomen. Traditionel undervisning er særdeles vigtig‚ men for at kunne tilegne sig et nyt fremmedsprog er en bestemt egenskab helt afgørende; gåpåmod. Den afgørende faktor er at turde færdes på fremmedsprogets glatte is. Udover selve undervisningen må man derfor lægge vægt på at styrke elevernes selvfølelse. Ikke dermed sagt at jeg synes at nordiske sproglærere har særlig brug for at stive deres selvtillid af, men de bør være bevidste om deres eget bidrag og deres faglighed i forhold til deres krævende opgave. I sidste ende handler sprog om kommunikation mellem mennesker‚ at forebygge misforståelser og øge tolerance og indsigt. Sprog beriger verden og sprogundervisningen bidrager til vigtige kulturelle påvirkninger på tværs af landegrænser. Det indser man ikke nødvendigvis når man er 12 år gammel. Derfor er det vigtigt at myndighederne værner om undervisningen i de nordiske sprog. De islandske myndigheder kan konstatere at forholdet til det øvrige Norden bliver stærkere og derfor er de nordiske sprog endnu vigtigere end før. De nære bånd viser sig i at mange mennesker rejser hvert år fra Island til det øvrige Norden‚ enten for at studere eller arbejde. Der er en tydelig interesse blandt den islandske befolkning for nordiske tv-programmer‚ film og musik. Derfor er vores kulturelle bånd ikke blot historiske på grund af en fælles kulturarv‚ men de hviler også i moderne innovation hvor landene stadigvæk har meget til fælles i forhold til andre lande.

Faglig orientering

Konservatorer sikrer fortiden for fremtiden Konservatorernes arbejde er vigtigt for at sikre vores fælles kulturarv og bevare vores historiske fodaftryk. Men hvad går konservering og bevaring ud på i praksis? Og hvilke kundskaber indgår i konservatorernes arbejde? Få besøg af en konservator eller tag eleverne med ud på et konserveringsværksted. Af Sara Ringgaard Konservatorerne lægger hånd på historien Der var mange, der åndede lettet op, da stenkonservatoren Susanne Trudsø kunne konstatere, at Jellingestenene kunne renses uden at gøres skade på det historiske monument, efter at en teenagedreng i 2011 havde bemalet stenene med graffiti. Susanne er uddannet fra Monumentalkunst-linjen på Konservatorskolen i København og ved hjælp af hendes ekspertviden, fandt man frem til den helt rette afrensningsmetode: betonitler og acetone. På Konservatorskolen uddannes konservatorer inden for fem forskellige linjer: kulturhistorisk linje, kunstlinjen, monumentalkunst, grafisk linje og naturhistorisk linje. Opsigtsvækkende historier som ovenstående fordeler sig bredt udover spektret fra konservering af strandede hvaler over guldfund til restaurering af historiske bygninger – det er blot nogle af de arbejdsopgaver en konservator står overfor i sin hverdag. Tværfaglighed sikrer den danske kulturarv Konservatorerne arbejder med alt lige fra gamle malerier, pergamentruller og tekstiler over skulpturer og bygninger til dyr, planter og fossiler, og der arbejdes på tværs af naturvidenskab, humaniora og håndværk i kampen for at bevare den danske naturog kulturarv. En af de motiverende faktorer ved faget er, at man hele tiden tilegner sig ny viden til gavn for arbejdet i hverdagen. For ikke nok med at konservatorerne i deres daglige arbejde beskæftiger sig med bevaring af de beviser på menneskelig aktivitet og naturens udvikling, der gemmer sig i bl.a. skrifter og billeder, i kunstneriske udtryk, i redskaber og bygninger samt naturhistoriske

fund – forskerne finder stadig nye metoder til bevaring og fremtidssikring af vores fælles kulturarv. Således forskes der i Danmark bl.a. pt. i farverne på antikke skulpturer, og det er sådanne forskningsprojekter, som udfordrer hele vores billede af antikken, når man via avancerede analyseteknikker, har afdækket romerske marmorskulpturers oprindelige farvestrålende bemaling. De 5 forskellige specialiseringer Konserveringsarbejde kan altså være lidt af et detektivarbejde, idet hver opgave kræver nytænkning, og konservatorerne skal bruge både hovedet og hænderne i arbejdet med at bevare den danske naturog kulturarv. At arbejdet spænder bredt kommer til udtryk i de fem retninger konservatorer er specialiseret inden for, og som studerende på Kunstakademiets Konservatorskole kan vælge imellem, når de uddanner sig: Monumentalkonservatorer arbejder med skulpturer, kalkmalerier og bygningsoverflader. Et eksempel på monumentalkonservatorens arbejde er fx at afdække hvilke farver, de antikke romerske statuer oprindeligt var bemalet med, inden tidens tand gav dem den karakteristiske hvide marmorfarve, vi kender i dag. Kulturhistorisk konservering dækker over bevaringen af en lang række forskellige forarbejdede genstande af arkæologisk eller historisk oprindelse. Kulturhistoriske konservatorer med speciale i tekstil måtte bl.a. tage helt nye teknikker og 3D-scanninger i brug, da det til dags dato bedst bevarede danske tekstilfund fra jernalderen skulle konserveres: Hammerum-pigens 2.000 år gamle rød-hvide uldkjole.

DANSK NOTER 53

kapitel SALMET(a) · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen Materiale: Akrylmaling, gouache og akvarel.

Kunstkonservatorer beskæftiger sig med bevaring af alle former for malerier, hvilket man bl.a. kan følge i Konservatorens Værksted på Statens Museum for Kunst i København. Grafiske konservatorer arbejder med konservering af alt grafisk materiale lige fra pergament til filmruller. Det er grafiske konservatorer, der står bag bl.a. restaureringen af Grundloven og Jyske Lov. Og naturhistoriske konservatorer arbejder med konservering af alle former for dyr, planter og fossiler. Det var konservatorer inden fra denne linje, der parterede den hval, som i 2010 strandede i Vejle Fjord. Skelettet

54 DANSK NOTER

konserveredes til fremtidig bevaring og udstilling på Naturhistorisk Museum. Få besøg af en konservator – eller tag dine elever med ud på et at landets konserveringsværksteder Konservatorskolen vil gerne give landets gymnasieelever en chance for at lære konservatorfaget at kende. Enten ved at formidle et besøg for eleverne på et af landets konserveringsværksteder, eller ved at arrangere, at I får besøg på gymnasiet af en færdiguddannet konservator eller en studerende, som kan fortælle om konservatorfaget og nogle af de projekter, de arbejder med.

kapitel SALMET(b) · 2010/11 · Illustration til iPadromanen Dage med Diam eller Livet om Natten af Svend Åge Madsen Materiale: Papirklip og flydende tusch.

Da konservatorfaget både indeholder elementer af billedkunst, biologi, dansk, historie og kemi, kan et sådant besøg fx inkorporeres i den øvrige undervisning eller indgå i forbindelse med studieretningsprojekterne. Et besøg forventes at vare ca. en times tid, hvad enten det foregår på konserveringsværkstedet eller på gymnasiet. For mere info, kontakt Karen Borchersen fra Kunstakademiets Konservatorskole på kab@kadk.dk.

Kongelige Danske Kunstakademis Skoler for Arkitektur, Design og Konservering. På bachelorstudiet optages 50 studerende hvert 3. år – gennemsnitlig 10 for hver af de 5 uddannelsesretninger. Næste optag er i 2013. For at blive optaget på Konservatorskolens bachelorstudium skal man have en gymnasial uddannelse (studentereksamen, hf, hhx eller htx) eller tilsvarende med kemi på B-niveau. Det er en fordel, at man er god til sprog – især engelsk. Desuden skal man have en attest for normalt farvesyn.

Generel information om Konservatorskolen Kunstakademiets Konservatorskole er en del af Det

DANSK NOTER 55

· v l s o k r n p p s e a o x r n D p o a æ x · l D o k p æ · v l s o k r n p p s e a o r n D p ox a æ x · l D o k p · v l s o k r n p p s e a o x r n a vo op · D nsklæ r-voxp D · k p p s e a o x r n D p o a æ x · v Dansklærer-voxpop l D o k p · v s o k r n p p s e a o x r n D p o a æ x l -v pop · D o k · v s r n p s e a o x r n D p o a æ x · v l D o k rp · v s o r n p p s e a o x r n D p o a æ x · v l D o k rp · v s o r n p p e a o x r n D p o a æ x · v l D o k r p · v s e o r n p p e a o x r n D p o a æ x · v l D o k p · v s er o r n p p e a o x r D p o a æ x · v l D o k r p · v s o re r n p p e a o x r D p o a æ x · v l D o k r p · v s o re r n p p e a o x r D p o æ x · l -v pop D o k r · v s e r r n p e a o æ x r D p o æ x · v l D o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r D p o æ x · v l D o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a klæ er-vox op · D sklær -voxpo klær er-voxp op · Dan sklærer -voxpop r r n p p e a o æ x r l D p o k æ l s -v pop · ox k r v s e r r n o e a p æ x r l x D o k æ o · v l s v k r p s r e o e r n o p r a p æ x l æ x D o l nsk ærer-v pop · Dansk rer-vo p x l æ x · o l k o v k s p v s r n o r n e p e r a x r D p æ o l æ x · v l k o k s r p an klære voxpo · Dans ærer-v x l s o k r n p v s e a o r r n D p ox klæ ære x · Da Voxpop

Redaktionen har spurgt fire dansklærere om, hvordan de arbejder med de digitale og/ eller sociale medier i undervisningen.

Sophie Holm Strøm, afdelingsleder ved HF & VUC Fyn Svendborg

Kurt Christensen, Herlev Gymnasium & hf

De sociale medier kan bruges til kollektiv faglig ideudvikling:

Gennem 2.- og 3.g har et danskhold produceret både større og mindre præsentationer med deres smartphones eller skolens små videokameraer, på størrelse med en mobiltelefon.

De kortere forløb uden redigeringsfase har været de mest overskuelige. Som afslutning på et retorikforløb optog de deres egne taler foran kameraet, således at fokus også blev rettet mod kropssprog og intonation. Da de viste deres taler i grupper og fik respons, var det for mange en øjenåbner at opleve, hvordan det non-verbale understøtter eller omvendt spænder ben for deres skrevne tale. Andre gange har de indtalt resultatet af et moduls arbejde og afleveret som lydfil. Alle elever formulerer sig danskfagligt den dag, og det ofte i et mere præcist og velovervejet sprog, end de løse skud fra hoften i en klassediskussion. Det er et lidt større projekt, hvis der skal klippes i optagelserne, eksempelvis da klassen under en studietur til Istanbul optog en essayistisk inspireret film med æstetiske og tematiske benspænd. Her blev de fortrolige med essaygenren og fik et fokuseret blik på byen, men opgaven krævede en del timer og avancerede færdigheder i redigeringsrummet.

56 DANSK NOTER

x r D p o æ x · v l o k r p v s ære -voxpo · Dan lærer- oxpop · k r p · v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o æ x · v l o k r p · v s e o r r n p p e a klæ er-vox op · D sklær -voxpo · klær er-voxp op · Dan sklærer -voxpop r r n p p e a o æ x r l D p o k æ x l s -v pop · o k r v s e r r n p e a o æ x r l D p o k æ x · v l s o k r p v s e o r r n p p e a o æ x r l D p o nsk ærer-v pop · ansklæ er-vox o x nskl ærer-vo pop · D ansklær er-voxp o x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s e a o r r n p e a æ x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s e a o r r n p e a æ x r l D p o k æ x · v l s o k r n p v s r Da klære voxpo · Dan e r p æ x l s o k r n Da klære voxpop · Dans ærer-v x l s o k r n p v s e a o r r n D p e a æ x r l D o k æ o · v l s v k r n p s r e a o e r n D p r a æ x l æ D o l k · v k s v s r n p r n e a o e r a D p r D æ x · l æ · o l k v k s p v s r n o r n e a p e r a x D r D æ o · l æ · v l k k s r p s e n o r r n a p e a æ x D r l p · Dansk rer-vo pop · D nsklæ r e a æ x · r l D o k p æ · v l s o k r n p s e a o r r n D p e a æ x · r l D o æ l op Dansk rer-v pop · k s n e a æ x · r l D o k p æ · v l s k r p po · Dan s e o r n p e a æ x r l D o k p æ · v l s k r p po · Dan s e o r n p a æ x l e D o r k p · v s o æ l r n p e k a o xp r s D p n æ x · l e a o r k p D v s o æ · l r n p e k a p x Lars Erik Knudsen, Herlev Gymnasium & hf

Karen Wagner, lektor ved Ørestad Gymnasium

Det giver mening for eleverne at producere en artefakt som afslutning på et forløb. En mulighed er at lade dem skrive en artikel til Wikipedia om eksempelvis fortælleren eller scenisk fremstilling. Udover en forståelse af de faglige begreber kræver øvelsen sproglig præcision og opmærksomhed på formidlingssituationen.

Eksempler på anvendelse af digitale medier i danskundervisningen på Ørestad Gymnasium: Det daglige skriftlige arbejde. Eleverne sidder gruppevis og laver en skriveøvelse i et googledokument. Jeg er Big Brother der følger med i teksterne, mens de tager form, og kommer med kommentarer og råd direkte i elevernes dokumenter. Arbejde med dagens tekst. En klasse arbejder med karaktererne i en dramatekst ved at oprette facebook-profiler over de medvirkende personer. Hvilke statusopdateringer, hvilke gruppefællesskaber, hvilke private beskeder osv. indfanger bedst muligt dramaets undertekster og karakterernes personligheder og kommunikationsformer? Debat- og kommunikationsøvelser. I mindre grupper udarbejder og indøver eleverne en debat hvor de indtager forskellige roller og holdninger til dagens tekst eller et emne. Debatten optages med smartphone eller computer. Efterfølgende er der fælles fremvisning og analyse/ vurdering af gruppedeltagernes argumentation og interaktionsformer. Formidlingsopgaver. Eleverne integrerer billeder, tekst, video m.m., når de producerer deres egne DR2-dokumentarer, informationspjecer, hjemmesider, præsentationsvideoer til skolens hjemmeside (fx af danskfaget, af en faglig ekskursion, studietur m.m.).

Det giver en skærpet genrebevidsthed, og jeg tror, at det motiverer eleverne at formulere sig i en autentisk genre, som de er fortrolige med i forvejen. Egentlig er det blot en slags fælles noter, der til gengæld er anvendelig ved repetition til eksamen. Det optimale vil være at samle teksterne på en fælles webadresse. I arbejdet med fiktive tekster kan eleverne oprette en profil på facebook for en eller flere af de litterære figurer. I denne form for personkarakteristik skriver de figurens tidslinje, formulerer statusopdateringer, tilmelder grupper og vælger personer, kunstneriske værker mv. at ”like”. Eleverne fremlægger profilen og diskuterer deres valg med klassen.

Igen producerer eleverne en tekst i en autentisk genre, som de er endda meget fortrolig med.

DANSK NOTER 57

Din forening

Vi hylder det generøse nordiske menneske!

Deltag i DM i novelleskrivning – for unge

Stort tillykke til Lis Madsen, der modtog Admiral Carl Hammerichs Minnelegat 2012 for sin mangeårige indsats for at udbrede kendskabet til det dansk/norske og nordiske sprog og litteraturfællesskab i nabosprogsundervisningen, blandt andet gennem sit virke med Sprogpiloterne. Prisen blev overrakt af Professor Jørn Lund i auditoriet på Schæffergården torsdag d. 24. maj omgivet af Svend Havsteen Mikkelsens malerier med nordiske motiver badet i aftenens nordiske forårslys. Efter prisuddelingen var der miniseminar med oplæg fra professor Frans Gregersen og den norske forfatter Hanne Østavik. Lis Madsen var selv i sin takketale inde på, at det gælder om at dyrke lytteforståelsen og det talte sprog ved fx at inddrage sport, musik og popkultur i nabosprogsundervisningen – og her er netop de digitale medier en sand guldgrube!

Ideudvikling til nye kurser

Er du god til at skrive? Er du mellem 16 og 19 år eller går på en ungdomsuddannelse? Så har du chancen nu for at deltage i DM i novelleskrivning og vinde et skrivekursus mm. Udgivne novelleforfattere udvælger 20 deltagere fra hele landet på baggrund af de indsendte noveller. Hvis din novelle bliver udtaget, får du tilbudt en plads på skrivekurset den 17. og 18. november 2012 i Dansk Forfatterforenings lokaler, hvor du sammen med de andre udvalgte vil blive undervist af professionelle forfattere. Skrivekurset munder ud i præmiering af bedste novelle, og alle noveller produceret på kurset bliver samlet i en elektronisk antologi. Krav for at deltage i konkurrencen Du skal: • Selv have skrevet novellen (ml. 2000 og 8000 enheder og kun én novelle pr. deltager) • Være mellem 16 og 19 år og/eller indskrevet på en ungdomsuddannelse og da højst 21 år • Være klar til at komme til København den 17. og 18. november 2012 Der vil være mulighed for fællesarrangeret overnatning for deltagere fra provinsen.

Sådan gør du Hvad er et godt og relevant fagligt kursus? EvaKlik dig ind på www.efond.dk/dff/ Her følger du lueringerne viser at mange ønsker at kurserne anvisningerne og kopierer din novelle ind i det ligger tæt på vores undervisning, tæt på praksis. elektroniske skema. Frist: 1. Oktober 2012. Men nogle ønsker at høre nyt om den seneste Se også: http://danskforfatterforening.dk/omforskning og andre at få en oplevelse af den dff/dm-for-unge-i-novelleskrivning.aspx seneste litteratur. I bestyrelsen holder vi årligt møde med forskere fra universiteternes danskinstitutter, vores såkaldte UNI-netværk, og her Konkurrencen er arrangeret af Dansk Forfatfår vi inspiration til kurser og ideer til oplægsterforening, og støttet af Dansk Sprognævn, holdere. Vi holder os orienterede i forsøg og vil Dansklærerforeningen og Statens Kunstråd. meget gerne have ideer til kurser og oplægsholdere fra jer. Nogle kurser vil passe til nye lærere, nogle vil inspirere erfarne til at prøve nyt. Foreningens kurser skal meget gerne være med til at støtte den faglige udvikling i danskgruppen på skolerne. til de den 4.10 Som hovedregel vil du kunne finde materne, årsmø re en g i d o R riale fra kurserne på foreningens hjemmeMiddelfart 6.10 2012 i side. Vi håber på at se dig til et kursus. rfærdeligt atur – et fo iddelfart Vred litter .11 2012 i M 23 .22 en d kursus,

ser 2012

tkur Vores interna

58 DANSK NOTER

Poesi og Natur

Nyt fra bestyrelsen

Dansklærerforeningen er indgået i et nært samarbejde med Naturhistorisk Museum om at udvikle inspirationsog undervisningsmateriale om natur og poesi. Den 5. september afholdes således en inspirationsdag fra kl. 1016.30 på Geologisk Museum og i Botanisk Have. Der bydes på oplæg fra bl. a. Klaus P. Mortensen, Erik A. Nielsen, Per Stounbjerg, Ursula Andkjær Olsen og Anne Marie Mai. I hele september måned udstiller Botanisk Have 40 danske digte, placeret mellem navnene på havens vækster.

Det digitale danskfag er på dagsordenen i disse år, og det præger hvad der sker i Dansklærerforeningen. Vores samarbejde med Systime om at udvikle I-bøger kommer til at præge diskussionerne om fremtidens udgivelser. Hvad er en god brug af nettet i danskfaget, og hvad skal vi lære eleverne om de digitale medier? Denne diskussion vil vi gerne inddrage medlemmerne i. I bestyrelsen har vi desuden fået tilskud fra Undervisningsministeriet til at udvikle efteruddannelseskurser under overskriften “Internettet som ressource i Dansk”. I det hele taget vil vores kurser afspejle at faget udvikler sig med de digitale muligheder. Vi får tit henvendelseer om Dansklærerforeningen kan videresælge de nye eksamenssæt til det digitale eksamensforsøg i skriftlig dansk. Det ville vi meget gerne, ligesom vi sælger de almindelige eksamenssæt, men vi har måttet opgive. Når det i øjeblikket ikke kan lade sig gøre, er det fordi rettighedsbeløbene til DR m.fl. er skyhøje. Vi fortsætter dog med at presse på for at få bedre forhold på området.

Se hele programmet på http://mit.dansklf.dk/~/media/PDF/Kursusprogrammer%20og%20-materialer/Gymnasiet/poesi_natur_ kursus.ashx

Dansklærerforeningen er din forening, og bestyrelsen består af almindelige dansklærere som engagerer sig i faget på denne måde i en årrække. Der er bestyrelsesvalg i ulige år. Du kan altid henvende dig og få mere at vide hvis du har lyst til at være med. Du kan møde os på kurserne, skrive til os på mail, orientere dig på www. mit.dansklf.dk, og du kan tilmelde dig vores facebookgruppe Dansklærerforeningen / stx, hf, htx & hhx.

Regionale møder med Susan Mose Mød din fagkonsulent og lær nyt. Sammen med fagkonsulent Susan Mose holder foreningen en række regionalmøder. Fagkonsulenten kommer rundt i landet og orienterer om nyt fra ministerielt hold og drøfter faget sammen med regionernes lærere. Dagene bliver en kombination af et kursus med en oplægsholder og et møde med Susan Mose. Det enkelte regionalmøde arrangeres af foreningens regionsrepræsentant.

På gensyn og venlige hilsner Claus Nielsen og Birgitte Darger pva Bestyrelsen i Dansklærerforeningen/G, sektionen for stx og hf

• Region Sjælland (Maribo) den 5. december 2012 • Region København (sted oplyses senere) den 6. december 2012 • Region Sydjylland og Fyn (sted oplyses senere) den 9. januar 2013 • Region Midtjylland (Silkeborg) den 10. januar 2013 • Region Nordjylland (Ålborg) den 11. januar 2013 Nærmere oplysninger om tider og program vil blive annonceret i løbet af efteråret for de enkelte regioner. Læs mere om de ovennævnte kurser, vores regionale kurser og de skolebaserede kurser på www.mit.dansklf.dk

Vi tilbyder skolebaserede kurser

dansk

6: Kursus oner i skriftlig r i skriftlig dansk tet årtusindskif Dimensigenrer og skrivemåde tur efter dder dansk littera ahl t tilgang, autentiske ur efter årtusin n langd elsesorientere folkeskolen, danske litterat berit riis undervisninge k anvend fra tegner den rfaringer i en praktis r man bedst pler get nogle Hvad kende es skrivee te eksem Med afsæt n tilrettelægge Det giver oplæg og på elevern for konkre fem rie? genreteori skiftet? Hvorda bygger videre kursusdeltagerne m anvendelse af æggende litteraturhisto jeg enrer ges et der genne i den nyeste på. Med afsæt i grundl præsenterer iske skriveg r rie, inddra tekndervisning, af autent bud litteraturhisto klæde litterære konkrete åder, brug på en skriveu veringer disciplinen aktuelle af over de skrivem Der m delafle rier. mellem både består refleksioner grundlæggen delelementer genne overgangen litteraturhisto teriale, der HF. g af urhistorie relevante kunne mestre gymnasiet og på eksempelma og trænin ds litterat -værker og i bedre at årtusin at Media til ny dansk synsvin på det isk t af ster, New eleverne e til skriftlig en didakt et portræ og kraven ser ud fra HF og tegnes derfor isningsforløb, som det folkeskolen Svendborg ret underv erspektiv, gsleder ved te links og i et genrep vil få udleve . l samt relevan Strøm, Afdelin deltagerne fag (2012) kel. Kursus ensspørgsmå Sophie Holm til Skrivning i alle på eksam er Forfatt eksempler r. VUC. isninge rfatter tøtte tlighed litteraturhenv sium. Medfo til at unders og mund e medier på Virum Gymna l skriftligdigital ahl, fokus digita de Med Riis Langd kan vi bruge ligheden i faget? ke Lektor Berit Hvordan . give praktis og mundt e elt (2010) oplægget til Krydsf skriftligheden 2.0-værktøjer vil kan anvend underviser web st til at udvikle en række n man som - og podca på, hvorda Målet wiki, screen eksempler tencer i faget. r som fx e lige kompe digitale medie med de digital og mundt e forsøge sig skriftlige at arbejd lyst til at elevernes ed for selv underviserne også muligh er at give så der bliver jer. værktøjer, e værktø edigital de opgav af med Medlem Gymnasium. dansk STX. Sct. Knuds i skriftlig get Sune Weile, IT-forsø n under kommissione

Igen i år har Dansklærerforeningen fornøjelsen af at udbyde en stribe skolebaserede kurser. Oplægsholderne står klar til at besøge din skole med inspiration til den daglige undervisning indenfor bl.a. nyeste litteratur, skriftlighed, digitale medier og i anledning af jubilæet et særligt kursus med fokus på Søren Kierkegaard. Hold øje med folderen, som lander på din skole i begyndelsen af skoleåret. e asered skolebr 2013 Kurserne afholdes primo 2013. kurse

7: er og det Kursus iefortælling Nye meddanskfag digitale llinger

a– en tem 8: Kursus sens masker 200-året for Eksisten i anledning af læsning ards fødsel. Kierkega gaard – i gymnasiet

kierke Wilhelm, at læse , Assessor es de Silentio ren – Kierkegaards fortæ a, Johann Lost r tv-serien Victor Eremit der, Johannes Forføre asker/stemme Theft Auto, på transet Grand pler Hilarius Bogbiner alle typer/figurer/m n på hinanden. computerspill en De er eksem r på tværs Hvad har en og i munde som personer i til fælles? pseudonymer der vandre er Inception r med hinand taler? De fortællinger, “konvergens 2.0”, individer, og filmen der snakke lling. Altså s som enkelt kuelser n. er altid: hvem brikker i r samme media storyte er vigtige Spørgsmålet ; de kan karakterisere llige livsans cering” smelte vi give et bud rne. Og de n for forske af medie Kan kæmpe roman repræsentanter som læsere ltur og “ludifi dag. life”) i elsesku lære than som er. Eller kan vi (”larger hvor deltag at alt er “spil” han selv men især Og hvad betyder, De er figurer finde ud af hvem fortællinger? Vi sætter adventurespil Ludificering (”stadier”). jdelse”). ns medie heden et til – for at sig ndage e udarbe virkelig etikere, i på morge Er Lost kan forhold onlighedens narcissister, ser, terspillene? forførere, være (”pers af compu ? gerne vil nørder, kendis æstetikere, som tv-serie gaard vilisten med dem i tale: af Kierke Medie måske forklædt nogle rer et blik på Center for t – og opdate iser i nye ledere (med r, lektor ved religiøse, Afslutningsvis r og underv ingsparate ann Walthe kontekst!). s, omstill ger bl.a. sitet, forske han en omfattende Bo Kampm omisk coache inddra Univer har for Syddansk erhvervsøkon og humoristen og ”beDesuden desuden denskab, der med i en aktuel ren terspil m.m. hed og skriver dagbladet vi på ironike Blixen. Men vi begyn man fanger medier, compuformidlingsvirksom ved n fokuserer Karen de fx fast og for hvorda Heine og mt leder og lignen foredragsbetegnelse Heinrich så langso magasiner – Kierkegaardsdér hvor han er, og på de mest diverse aviser, draget” !) hed eleven rksom s til at (eller Information. i dansk læseren er hans opmæ som han så tvinge sættelser i dansk? og henled kategorier, r og iscene ham hen fortællinger til fortællinge med de digitale eksistentielle digitale e kan vi bruge r afgørende skal vi arbejd og fortælleteknikker sig til. e værke Hvordan forholde de digital emetoder e os blandt sium. Hvilke analys e Gymna eksemplarisk dem og begå en række en, Roskild – forog læse et bud via at forstå gsvinkler Ivan Z. Sørens og rker? Vi giver danskfaglige indgan e medier skendt, og og netvæ tre – bliver digital sat ind i en i kontekst Igennem værk er verdentlig baggrunikation og eksempler. kierkegaard pseudonyme metoder og komm en væsen Kierkegaards mindre kendt, at r Eremita” danskfaglige tælling, sprog agt Søren ”Victo underl havn. st. er det ens Køben medietekster lsesmæssig kontek e eneboer. måske derfor danne findes i samtid den sejrend i idel e til Netfaglig og und for det første pseudonym, arbejdede medforfatter sit Kierkegaard lprisen i Lautrup er Forfatterskakaldte han at tro, at rs en og Gitte visningsmidde langt fra. forlede til Mads Peders , der modtog Under k Gymnasium Rande gjorde han Navnet kan ion/ . Men det Teknis værker (2011) iser begge på kommunikat afsondrethed iser i dansk, underv og tysk. en underv 2012. De iser i dansk Mads Peders (Tradium). Lautrup underv orie. Gitte IT og idéhist

de nye medie

i skribenter samtidige formede skare af som det med en stor med livet, var bet er i dialog og i det hele taget Provokation – tion. I København. guldalderen re produk i datidens rede sig hans litteræ ind i en og forand ætning for forfatterskab en foruds Kierkegaards med udsyn til flere nærmest , vil jeg sætte sammenhæng ske debatter. mit oplæg polemisk og æsteti iske panoramisk, teolog politiske, litteraturaf tidens sprog- og Det danske Kjældgaard, Lasse Horne s kierkegaard selskab. – Holder sonnergaard gaard til derne blik? igstiden Fra kierke et senmo fra efterkr isme til spor følges eksistential mødet med eksistentielle Hansen til Martin A. Kierkegaards overordnet skitseres besøg hos en kort et ntialism senmoderne med derne. Eksiste at mødes med den s, T. Ziehe det senmo for sk retning via A. Gidden en praktisk sk filosofi teoreti som for s rgrundlaget Denne belyse Jan Sonne tilstand. skal danne af f.eks. witz, der derne tekster Teksterne ses som og T. Meyro af senmo Helle. danske og Helle tekstlæsning i den nye Marie Aidt l tendens klare gaard, Naja på en genere ntialisme sætter eksempler i konkrete gaards eksiste t anvendelighed hvor Kierke konkre litteratur, formål er Fokus og siet . fodaftryk. n i gymna undervisninge terkursus. Studen Gentofte Henriksen, Liselotte

på Tilmelding /kurser lf.dk mit.dansk

nyHeder r i dansk ager og inkle r og radiomont indgangsV er, medie tV-serier, e sProglige ur > genr k kFaget: og andr til dans idslitteratr i skriFtlig dans er retorik k > samt insPirationbelysning > ns mask sione der i dans er > dimen > eksistense l i Historiskk lyrik > meto Fødse ektiVering le danskFag egaards > ny dans Historiske PersPog det digita For kierk 200-året litteratur -Fortællinger ning aF > nye medie ing i anled læsn > en tema

DANSK NOTER 59

Anmeldelse

Svensk kamp mod engelsk sprogimperialisme Den svenske forening Språkförsvaret går i en ny bog til kamp mod anglisering, som man frygter fører til et “snigende sprogskifte”, hvor engelsk overtager domæne efter domæne til skade for nationalsproget og den sproglige og kulturelle mangfoldighed.

Af Arild Hald Kierkegaard, cand.mag.1

Språkförsvaret begyndte som et privat netsted i 2002, men blev i 2005 ændret til et netværk, efter at flere interesserede havde sluttet sig til. I 2011 omdannedes det til en egentlig forening, som efter eget udsagn står på tre ben: 1. Forsvaret for det svenske sprog (især over for det, man opfatter som en trussel fra engelsk). 2. Flersproglighed (i modsætning til “parallelsproglighed”). 3. Det nordiske sprogfællesskab. Den her anmeldte bog samler en række bidrag skrevet af foreningens medlemmer i årene 2004–2010 og afspejler Språkförsvarets meningsdannende virksomhed i perioden. Bidragene har tidligere været publiceret i aviser, blade og tidsskrifter eller på internettet. I nogle tilfælde er der tale om høringssvar afgivet i forbindelse med den nye svenske sproglovs vedtagelse eller om skrivelser til ministerier. Foreningens vigtigste mål og meninger afspejles i bogens opbygning, hvor temaerne “Engelskans ställ ning i Sverige”, “Svenska som huvudspråk i Sverige” og “Svenskan kontra engelskan på högskolan” fylder mest. Desuden tages mere symbolske sager op såsom navngivning (f.eks. af offentlige foretagender og bygninger), regeringens engelsksprogede e-post-adresser samt engelske betegnelser og reklamer. Kampen for en svensk sproglov Språkförsvaret var tidligt fremme i skoene og formåede at sætte aftryk på debatten. I bogen kan man følge foreningens sprogpolitiske kamp, som blev delvis virkeliggjort med den svenske sproglov, Språk för alla, vedtaget 20. maj 2009 og trådt i kraft 1. juli samme år (til sammenligning løb bestræbelserne på at få en dansk sproglov ud i sandet i 2009). Loven fastslår, at svensk er Sveriges hovedsprog og samfundets fælles sprog, og at

60 DANSK NOTER

det offentlige har et særligt ansvar for, at svensk anvendes og udvikles. Språkförsvaret forholder sig alligevel kritisk til flere aspekter ved loven (f.eks. de manglende sanktionsmuligheder, og at loven begrænser sig til den offentlige sektor), ligesom man har været aktiv med at afprøve rækkevidden gennem anmeldelser til Riksdagens ombudsmænd. I bogen optrykkes også Språkförsvarets eget, mere vidtgående udkast til en sproglov. Foreningen ønsker bl.a. at sikre: • At svensk forbliver universiteternes hovedsprog. • Elevernes ret til undervisning og eksamination på svensk. • At kurser kun udbydes på engelsk i det omfang, de først er blevet udbudt på svensk. • At universiteter og videregående uddannelser fastholdes på deres ansvar for at bevare og udvikle svensk som videnskabssprog og formidle relevant viden med en fuldt udviklet terminologi. • At dansk og norsk ligestilles med svensk som undervisnings-, eksaminations- og afhandlingssprog. • At massemedier såsom Sveriges Television (SVT) og Sveriges Radio værner om sproget – det kan ske ved. • At sikre, at mindst en tredjedel af materialet inden for spillefilm- og musikudbuddet er på nationalsproget, at højst en tredjedel er på ét bestemt fremmedsprog, og ved at programmerne udstyres med forståelige svenske titler. • At pladser og steder skal bære svenske navne. Det, man frygter, er et “snigende sprogskifte”, hvor engelsk overtager domæne efter domæne, f.eks. inden for videregående uddannelser og forskning i erhvervslivet (virksomheder indfører engelsk koncernsprog,

(Foto: Väsk)

produkter markedsføres på engelsk, brugsanvisninger laves uden oversættelse til svensk osv.) og i EU, hvor Sverige sammen med Danmark og Estland er dårligst til at begære tolkning. At der har fundet et kraftigt domænetab sted, kan ikke betvivles. Ifølge Doktorandspegeln fra 2003 var andelen af afhandlinger på engelsk dette år på 78 pct.; i 2008 var den steget til 87 pct., og til sammenligning var blot en procent på øvrige sprog end engelsk og svensk. Sprog og identitet Hvor sprog i mange lande er et sprængfarligt emne, er det sjældent noget, der bringer sindene i kog i Sverige. Som Olle Käll påpeger, står sproget dog for en stor del af identiteten og “i politiska sammanhang för självständighet, att kunna fatta gemensamma beslut med hjälp av det redskap som språket utgör”. Ytringsfriheden og demokratiet forudsætter et sprogligt fællesskab. Desværre er engelsk ikke alene ved at blive dominerende inden for forskning og uddannelse, men er ved at brede sig helt ned til grundskoleniveau – til skade for indlæring og formidling. Hvordan skal en kommende lærer i naturvidenskab kunne undervise på svensk, hvis vedkommende aldrig har lært det svenske fagsprog? Også tænkningen vil lide skade, mener man i Språkförsvaret. Folk bliver kort sagt dummere på et fremmedsprog. Det kan dog også blive for meget af det gode: Lidt for højt svinger man sig op i hyldest til det svenske sprog, når det for eksempel hedder i foreningens programerklæring, at svensk nedstammer fra urnordisk og er blevet talt i mindst 2000 år i Sverige (det giver næppe mening at tale om et selvstændigt svensk sprog før i den tidlige middelalder). Et andet eksempel: I bogens første indlæg siges, at svensk indeholder “något kyligt, vasst, direkt och förträffligt smidigt […]. Svenskan är ett språk som är utmärkt lämpat för teknik och vetenskap. En anledning till detta är ordförrådet och historiken. Många av de allra största grundstenarna till nutidens vetenskap och teknik består av tankestrukturer som ursprungligen utvecklades på svenska.” Så er det jo godt, at det er en englænder, der skriver det. Sproglig mangfoldighed eller angelsaksisk snæversyn? Vidner visse indlæg om en lettere nationalromantisk indstilling til det svenske sprog, så tages der til gengæld

Turning Torso. Da Malmø skulle have et nyt vartegn efter nedrivningen af den 140 m høje Kockumskranen i 2002, valgte man et engelsk navn. ”Roterande överkropp” var sikkert blevet forstået af flere, men klingede ikke. Stadig flere pladser, bygninger og foretagender i Norden udstyres med engelske navne, som var det den selvfølgeligste ting i verden.

DANSK NOTER 61

et markant opgør med den internationaliseringsromantik, den udbredte ‘övertro på engelskans betydelse’, som angiveligt præger mange politikere, erhvervslivet, undervisningssektoren osv. Som Olle Käll skriver i et indlæg, der omhandler tilbagegangen i kundskaber i andre sprog end svensk og engelsk blandt svenske unge: “Internationalisering är inte enbart en fråga om den anglo-amerikanske världen. Vi riskerar att bli “enögda”, att vi bara ser omvärlden med en viss kulturs glasögon. Hur konkurrenskraftiga blir vi i Europa med enbart engelska?” Engelsk bør ifølge Språkförsvaret behandles som andre sprog og ikke som andetsprog. Den ensidige fokusering er ikke alene fordummende og fører til kulturelt og mentalt snæversyn, men kan også gå ud over bruttonationalproduktet. En rapport anslår således, at EUlandene årligt mister mere end 900 milliarder svenske kroner på grund af utilstrækkelige sprogkundskaber. Alligevel har nationaløkonomen Marian Radetzki gjort sig bemærket med sit forslag om at udskifte svenskernes modersmål med engelsk. Som det rammende hedder i en kommentar af Frank-Michael Kirsch: “Det är så världsfrämmande att man kunde tro att han bor i Absurdistan, där man dock säkert skulle värna om absurdistanskan”. En anden forfatter, Per-Åke Lindblom, gør op med forestillingen om engelsk som et kulturneutralt kommunikationsmiddel, for store sprog giver “alltid de stater, där dessa är huvudspråk, extraprofiter och extra ideologiskt och kulturellt inflytande”. Ifølge British Council har engelsk været Storbritanniens næststørste indtægtskilde efter Nordsø-olien. God at få forstand af Bogen er god at få forstand af for den, der interesserer sig for svensk og nordisk sprogpolitik. Efter nogle af indlæggene kunne man dog ønske sig en kort redaktionel opfølgning: Hvordan gik det med anmeldelserne til Riksdagens ombudsmænd for at afprøve den nye sproglovs rækkevidde, og hvorledes forløb den varslede kampagne mod engelsksprogede reklamer i 2010? Enkelte bidrag mangler endvidere oplysning om dato og publiceringssted. Selvom samtlige indlæg tidligere har været tilgængelige på Språkförsvarets hjemmeside, er der flere fordele ved at få dem samlet i en antologi: Bl.a. er det lettere at få et overblik over et udvalg af de mange bidrag, der har set dagens lys gennem årene, og der sendes et sig-

62 DANSK NOTER

ABC of WAR · 2008/09 · ABC bog lavet under udvekslingsophold i Hamburg. Oplag: 22 håndtrykte bøger. Her ses træsnittene sat op som plakat, der sælges i CMYK-kælderen på Jægerborggade, København N. Materiale: håndtrykte træsnit.

nal om, at nogen har fundet det umagen (og pengene!) værd at trykke dem i traditionel bogform.

Per-Åke Lindblom & Arne Rubensson (red.): Svenskan – ett språk att äga, älska och ärva. En antologi från Språkförsvaret. Stockholm: Språkförsvaret 2011. 152 sider.

Note 1 Tak til Loránd-Levente Pálfi for hans gennemlæsning og konstruktive kritik af en tidligere version af nærværende bidrag.

Uden for tema

Unaturlig naturalisme

– om diskrepansen mellem form og indhold i Johannes V. Jensens ”Edderkoppen” Af stud. mag. Tobias Skiveren, Aalborg Universitet Når Anne-Marie Mai i efterskriftet i sit nye bidrag til dansk litteraturhistorieskrivning Hvor litteraturen finder sted (2011) diskuterer de store udfordringer, danskfaget – specielt i gymnasial sammenhæng – har for sig, så er der god grund til, at såvel færdiguddannede som kommende dansklærere bør ryste af skræk i bukserne. Eleverne finder nemlig generelt undervisningen kedelig og forudsigelig, fremhæver Mai (Mai 2004: 11) og understreger, at kardinalproblemet her er den enstrengede litteraturhistorie, hvor den ene -isme slavisk afløser den anden som ”perler på en snor”. Hvordan man kan gøre danskundervisningen mere spændende og mindre forudsigelig, er det store spørgsmål. Denne artikel giver et bud på et svar, der ikke, som Mai implicit synes at gøre, fordrer en negligering af litteraturhistoriens -ismebegreber, men hvor -ismerne i stedet bruges med blik for de sære og skæve kombinationer, man med rigt tekstanalytisk udbytte kan karakterisere adskillige interessante forfatterskaber med. Derfor vil jeg i det følgende stille skarpt på Johannes V. Jensens myte ”Edderkoppen” fra Myter og jagter (1907). ”Vi afleder ikke længere mennesket fra ”ånd”, fra ”guddommelighed”, vi har sat det tilbage blandt dyrene” (Nietzsche 2009: 30). Sådan lyder det i Friedrich Nietzsches Antikrist (1895), som et prægnant signalement på den åndelige konsekvens, evolutionslæren i Charles Darwins Arternes Oprindelse (1858) fik for samtiden. Citatet er, som vi nu vil se, meget rammende for Jensens myte, for ikke alene eksplicerer det den naturalistiske livsanskuelse, der i høj grad dominerer tekstens indholdsplan; Nietzsches formulering illustrer nemlig også et centralt aspekt ved tekstens form, der som et led i den mytiske fremstillingsmodus tilsvarende placerer det menneskelige ”tilbage blandt dyrene”. Et sådant sammenfald mellem mytisk formsprog og naturalistisk indholdsplan kan overordnet set anskues som typisk for V. Jensens myteproduktion, men til gengæld atypisk for litteraturen generelt, for selvom disse to litterære strømninger begge opsummeres i citatet, ses de op igennem i litteraturhistorien sjældent forenet. I denne artikel vil jeg derfor kaste et blik på, hvordan V. Jensens

”Edderkoppen” fremstår som en ”unaturlig” litterær hybrid ved først at give en karakteristik af formsproget – med tilhørende diskussion af myte-begrebet – og derefter dykke ned i indholdsplanets filosofiske betragtninger, for til sidst kort at se ”Edderkoppen” i relation til det moderne gennembruds realismefejde. Hermed håber jeg at kunne kaste et nyt lys over den dunkle position, som den jensenske myte ifølge megen litteratur har placeret sig i1. Overordnet kan man sige om ”Edderkoppen”s mytiske formsprog, at der gestaltes et distanceret univers, som ikke følger virkelighedens rationelle logik. Oprettelsen af et microcosmos i insekternes verden, der har til formål at spejle vores menneskelige liv, medfører nemlig en lang række besjælede objekter, som en leende skolopender, en edderkop med dåbsattest og ikke mindst et filosofisk reflekterende insekt med kendskab til Platon. Disse fantastisk-absurde elementer gør, at vores vanlige menneskelige perspektiv bliver fremmedgjort – eller på ”formalistisk” vis underliggjort: vi ser vores egen verden, men i en anden optik. Ligesom der således i forholdet mellem tekst og læser er en klar verfremdungseffekt og dermed også distance på spil, er der imellem tekst og fortæller en tilsvarende, væsentlig afstandtagen på færde. For når den implicitte fortællers synsvinkel igennem handling ikke bare er tæt knyttet til hovedkarakteren, edderkoppen, men tilmed dennes tankegang, på en måde så denne med en række talesproglige vendinger (”Naa, ja ja” og ”oh ja!”) næsten direkte citeres, så bliver konsekvensen i høj grad, at der gives adskillige ytringer, som viser sig at være mere eller mindre forkerte. Konkret kan man nævne, at ytringen om fru Edderkops heldbred dementeres af en parentetisk fortællerkommentar (”hendes sarte væsen ([…] hun var rask”) (s. 15)), men overordnet set er det i diskrepansen mellem den intime skildring af edderkoppens idealistiske indre og handlingens langt fra idealistiske udfald, at vi finder fortællerens ”fejludsagn”, som selvfølgelig uundgåeligt resulterer i en gennemgående (og –syrende) ironi samt en dertil hørende ironisk distance. Således er indholdsplanet i ”Edderkoppen” gestaltet med en klar afstand, både hvad

DANSK NOTER 63

angår den fantastiske og dermed for læseren fremmedgjorte verden og den udleverende, ironiske og derfor langt fra intime fortæller. Når jeg i indledningen nævner det uforenelige mellem det mytiske og naturalismen, er det fordi, det i høj grad er oplagt at anskue mytegenren, specielt som den kommer til udtryk i ”Edderkoppen”, i opposition til naturalismens typiske formsprog: den positivistiskrationelle realisme. Hvor denne litteratur oftest i et forsøg på at skabe mest mulig nærhed til beretningen stræber efter at eliminere fortælleren, ser vi i V. Jensens myte ingen trang til intimitet, men derimod en fremtrædende, alvidende og ikke mindst distanceret fortællerinstans. Og hvor realismens miljøskildringer i reglen fremstår rationelle, kausale og i det hele taget, ja, realistiske, dér udfolder myten sin handling i et ulogisk, fantastisk og overvejende visionært univers. I forlængelse af disse forskelle kan man, som Lars Handesten i sit portræt i Dansk litteraturs historie (2009) med V. Jensen bl.a. gør, anføre, at mytens argumentation ikke – som hvad man kunne sige om realismen – er bygget på en række rationelt kausale fakta, men til gengæld som et for læseren ”bevidsthedsmæssigt spring” (Mortensen 2009: 687) ind i en suggestiv og symbolsk fiktion. Hvis man derimod således kaster et blik på, hvordan denne fiktion gestalter ”Ederkoppen”’s indholdsplan, bliver det hurtigt klart, at selvom Platon er den eneste tænker, der eksplicit nævnes i teksten, er mytens skildring af den lille idealistiske edderkop gennemsyret af Darwins naturalistiske livsanskuelse. Denne kan vi tydeligt iagttage gennem fortællerens nådesløse udlevering og implicitte kritik af edderkoppens illusoriske stræben efter mening, der i løbet af fortællingen udvikler sig til en dyb eksistentiel splittelse. Eftersom denne udvikling er essentiel for forståelsen af mytens naturalistiske ideologi, vil jeg i det følgende kronologisk bearbejde edderkoppens levnedsberetning med fokus på disse skiftende livsopfattelser. Når Edderkoppen i sine unge år, hvor ”alle ting modnede” – i overensstemmelse med den eksistentielle krise, der ofte følger overgangen fra barn til voksen – stiller sig selv det mest fundamentale metafysiske grundspørgsmål: ”at være bleven gudbenaadet med hverken at vide hvorfra, hvorfor eller hvordan”, så fungerer det i høj grad som katalysator for den higen efter mening, der dominerer resten af mytens handling. Svaret på dette spørgsmål søges nemlig først i det høje ved en lang bestigning af et træ, hvor edderkoppen – som en anden

64 DANSK NOTER

Jens Baggesen ved bestigningen af katedralkirken i Strassburg (Baggesen 1968: 288-307) – ikke bare sansede, men ”f ø l t e” (s. 12). At et af romantikkens centrale begreber på denne måde typografisk er fremhævet, medfører blot én af de mange litteraturhistoriske referencer, der gives i løbet af mytens handling. For edderkoppens romantiske handlingsmønster fortsætter, selv da han har nået toppen af træet, hvor det med et suggestivt billede på hans transcendentale bestræbelser lyder: ”han gød et langt fint Spind ud i Luften, ad Solen til, en Fangeline efter Uendeligheden” (s. 14) Men edderkoppens fangeline fanger ikke solen. Den gribes til gengæld af vinden, som derfor løfter ham i en forløsende himmelflugt (”han steg højere og højere paa Septemberbrisens sporløse baner” (s. 13)), der fejlagtigt fortolkes som en exceptionel begivenhed. Fænomenet er nemlig i høj grad naturligt og kaldes, når der er mange edderkopper i luften, ’den flyvende sommer’; et poetisk udtryk, som V. Jensen selv benytter i sin myte. At den mening, som edderkoppen opnår i det høje, er en illusion og blot skabt af den sublime fremtoning, som naturen og vidderne får fra et flyvende fugleperspektiv, kommer symbolsk til udtryk i en subtil beskrivelse af edderkoppens flugt. For ligesom det spind, edderkoppen befinder sig i, er et slør, der maskerer udsigten til virkeligheden (”han sad i et helt Slør af Traade, et løst silkehvidt Slør” (ibid.)), er saligheden i de tyndere luftlag et tilsvarende skin, der maskerer den flyvende sommers naturlige sammenhæng. I det øjeblik edderkoppen gør sig fri fra den romantiske følelse og ekstatiske rus over den illusoriske himmelfart og i stedet bliver ”så ædru, at han sanse[r]” (min kursiv ibid.), går det op for ham, at adskillige andre unge edderkopper har samme flugt over himlen, og dermed at fænomenet ikke er exceptionelt, men naturligt. Som et resultat heraf forskyder edderkoppen sin søgen efter mening i det høje til det indre: ”Desuden det var en Misforstaaelse, en indre Higen galt oversat. Solen, den bar man i sit Hjærte. Enhver højere Forlængsel stammede fra en indre trang, som man vildt forærede til Himlen” (s. 14). Mens edderkoppen derfor stiger ned fra de øverste luftlag, stiger der i ham en umådelig sult (”Mad maatte der til!” (s. 14)), der, uden han er bevidst om det, har sin indflydelse på valget af den mage, han kort efter finder. I beskrivelsen af fru Edderkop synes der nemlig at være et ekstremt omfattende og næsten lovprisende fokus på omstændighederne omkring hendes forplej-

ning, hvad enten det drejer sig om erhvervelse af føde (”et stort solidt Fangnet”, ”En god fanger”), fortæring af den (”hun fandt den nærende dråbe i dem alle”, ”med smag for alt”) eller bortskaffelse af rester (”[hun] hængte dem siden op udenfor Døren”). Problemet er blot, at edderkoppen ikke indser, at hans fascination er motiveret af det naturlige grundvilkår sult og ikke fru Edderkops ophøjede kulturelle fremtoning (s. 15): Udsugede hun med Jærnmave en Grønkaalslarve, da faldt han i Beundring for dette søde Barbari, dette hedenske pragtfulde Renaissancetemperament, satte hun sig dovent til at slikke smaa ækle Slimdyr fra Græsrødderne, som hun først duggede med Myresyre, da var dette den højeste Forfinelse, ædel, storladen Kultur! Hvor fru Edderkop i realiteten udfører prosaiske, afskyvækkende, men naturlige handlinger, ser edderkoppen det stik modsatte, og det er netop dette modsætningsforhold, der afslører hans livssyn som ikke blot idealistisk, men idealistisk blændværk. Kort efter ovenstående citats blotlæggelse af denne idealistiske livsanskuelse, som fortælleren desuden undskylder med en parentetisk kommentar (”blændet som han endnu var af Solen og Vidderne”), modtager edderkoppen ved beskuelsen af fru Edderkops sæk med unger ”et sidste indre Klarsyn”: ”Det der havde drevet ham ud i Verden, var den ham iboende Higen [...] efter at se sit Liv fortsat i en Generation!” (s. 16). At edderkoppen således ser livets mening i dens forplantningsdrift, er i høj grad i overensstemmelse med en naturalistisk tankegang; en tankegang, der står i klar modsætning til den tidligere anførte idealisme. Men som den følgende passage, der kan betragtes som mytens kardinalpunkt, tydeligt afslører, varer det ikke længe, før en tvivl spirer i ham (s. 16): Hvad det gjaldt om, var nu at have Sjælestyrke nok til at kende sin Drøm igen i den Virkelighed, der forelaa og ingen anden, at rime sin iboende I d e med ύλη ... dette var vel Platons Mening. Og hvis det ikke var, burde man saa blive ved at tage Hensyn til denne vise, omend kirtelløse Edderkop, der havde levet sit Liv hen for os i en Kælder? Hvad var rigtigt? D e r var Platon ... men h e r var Generationen! Hvor edderkoppen tidligere udlevede sin trang til at søge en idealistisk mening i enten det høje eller fru Edderkops fine kultur, dér forsøger han nu at undertrykke

denne tilbøjelighed og i stedet finde meningen i den foreliggende reelle virkelighed. Når det således lyder, at hans iboende, platoniske ”idé” skal rimes med ”ύλη” – altså en af Aristoteles indført betegnelse for materie – så er det nemlig et udtryk for, at den indre higen efter mening skal rettes mod den dennesidige, fænomenale verden. Men vi kan som læsere godt fornemme, at dette ikke er nogen nem opgave; for edderkoppen ender i citatet med en fundamental, eksistentiel splittelse mellem den platoniske forestilling om en ideel idéverden og den naturalistiske lære om at sikre slægtens videreførelse (”Hvad var rigtigt? D e r var Platon ... men h e r var Generationen!”). Den søgen efter mening, som edderkoppen igennem mytens handling på forskellige måder har forsøgt at tilfredsstille, ender altså hverken i en idealistisk eller naturalistisk livsanskuelse, men i en eksistentiel splittelse, som videreføres selv i øjeblikket op til edderkoppens dødsstund. For da fru Edderkop efter bryllupsvielsen fortærer sin nybagte mand, udstråler edderkoppen både et naturalistisk overlevelsesinstinkt i sin angst for døden og en romantisk-idealistisk lykkefølelse: ”derpaa kom der en uforklarelig navnløs Angst over ham, som drog og drog, indtil den gik over i Dødens […] dybe Lykke”, ”ved at gaa op i Alnaturen” (s. 16-17). Essentiel for forståelsen af denne levnedsberetning er den kyniske skolopender, der sammen med en løbebille morer sig over edderkoppens illusoriske idealisme. De er nemlig på samme måde som læserne tilskuere til begivenhederne og kan gennemskue sagernes rette sammenhæng. For hvor edderkoppen i dødsøjeblikket ser panteistisk alnatur, ser vi koldblodig natur. Når edderkoppens lig beskrives som ”et bleget Hylster” (s. 16), er det ikke, fordi sjælen har forladt det, men fordi edderkopper almindeligvis æder ved udsugning af byttet. Og mens den flyvende sommer for edderkoppen er en transcendental begivenhed, ved vi læsere, at den blot er et naturfænomen. På den måde løber der gennem hele fortællingen et ironisk dobbeltspor, hvor læserne i modsætningen til edderkoppen kan gennemskue handlingens forankring i naturfænomenale begivenheder, og det er netop dét, der giver myten dens naturalistiske udsagn. På den måde beretter ”Edderkoppen” om et insekts tragiske skæbne, der på allegorisk vis spejler det moderne menneskes. Den beskriver en higen efter troen på det transcendentale – hvad enten man kalder det ’himlen’, ’idéerne’ eller ’das ding an sich’ – og at denne tro ikke, som tidligere i historien, kan lade sig gøre, netop

DANSK NOTER 65

fordi den monistiske naturalisme har slået dét (anti-) metafysiske grundvilkår fast, som Nietzsche prægnant formulerede med udråbet: ”Gud er død” (Nietzsche 2006: 11). Det menneskebillede, myten således fremviser, er, som Hugo Friedrich med Charles Baudelaire formulerer det: ””hyperbolsk”, bestandig anspændt opad i den åndelige feber” (Friedrich 1968: 48). Problemet er blot, at transcendensen er tom, og at menneskets skæbne derfor er dømt til dyb eksistentiel splittelse. Når Aage Schiøttz-Christensen i sit afsluttende kapitel i monografien Om Sammenhængen i Johannes V. Jensens Forfatterskab (1956) giver V. Jensen en litteraturhistorisk rubricering som ”mytisk naturalist” (SchiøttzChristensen 1969: 339), kan man vist roligt sige, at det i overensstemmelse med denne artikels fremstilling af ”Edderkoppen”. For mens indholdsplanet, som vist, domineres af en naturalistisk livsanskuelse, er formsproget mytisk; en sammensætning, der får V. Jensens tekst til at fremstå som en næsten oxymoronsk litterær hybrid. For at sætte denne internt selvmodstridende rubricering i perspektiv er det oplagt at kaste et blik på den realismefejde – specielt på aktørerne Herman Bang og Georg Brandes – der fulgte i kølvandet på det moderne gennembrud. Sune de Souza Schmidt-Madsens prægtante formulering af skællet mellem Bang og Brandes’ positioner lyder (Schmidt-Madsen 2010: 115): Hvor Bang argumenterede for, at forskellen mellem idealister og realister var, at de realistiske værker overhovedet ikke var udtryk for en bestemt moral, men derimod forfatterens objektive forsøg på at skildre virkeligheden, er Brandes af den direkte modsatte opfattelse. Ifølge Brandes står skellet nemlig ikke mellem ”realister” og ”idealister” – det er en falsk dikotomi, for realisme er idealisme. Pointen er her, at man må skelne mellem form og indhold for at kunne give en nuanceret beskrivelse af V. Jensens ”Edderkoppen”, for som Bang anfører, behøver en bestemt stil ikke nødvendigvis at medføre en bestemt moral. Den mytiske fremstillingsmodus, der som bekendt ofte figurer i den romantiske og symbolistiske litteratur, implicerer hos V. Jensen ingen af disses livsholdninger – tværtimod. Hvor Bang vil skrive med en realistisk stil og uden en naturalistisk livsanskuelse, vil V. Jensen omvendt skrive med en naturalistisk livsanskuelse, men uden en realistisk stil. ”Edderkoppen”’s hybride gestaltning er således på én

66 DANSK NOTER

gang i overensstemmelse med Brandes naturalistiske moral og i uoverensstemmelse med hans fordring om et realistisk formsprog, hvorfor denne myte, set fra et litteraturhistorisk perspektiv, i høj grad kan betragtes som unaturlig naturalisme. Hvis man på denne måde stiller skarpt på forfatteres ofte flertydige tilknytninger til de litterære strømninger frem for at hævde en ensidig tilknytning til én, bliver undervisningen ikke bare mere kvalificeret og nuancerende; det er også min klare overbevisning, at den bliver langt mere spændende for såvel underviser som elev. Note 1 Både Jørgen Elbek (Elbek 1966: 65), Svend Møller Kristensen (Kristensen 1963: 236), Lars Handesten (Mortensen 2009: 686) m.fl. nævner myternes karakteriseringsproblematik. Litteraturliste Baggesen, Jens: Labyrinten, København 1968, Gyldendals Trane-klassikere. Dam, Anders Ehlers: Den vitalistiske strømning, Gylling 2010, Gyldendal. Elbek, Jørgen: Johannes V. Jensen, København 1966, Gyldendal. Freidrich, Hugo: Strukturen i moderne lyrik, på dansk ved Paul Nakskov, København 1968, Arena. Handesten, Lars: Danske Fabler – i blandet stil til fornøjelse og eftertanke, Viborg 1995, C. A. Reitzels Forlag. Jensen, Johannes V.: Myter og jagter, København og Kristiania 1907, Nordisk Forlag. Kristensen, Svend Møller: Danmarks litteratur, København 1963, Gyldendal. Nietzsche, Friedrich: Antikrist, på dansk ved Peter Thielst, 2009 Viborg, DET lille FORLAG. Nietzsche, Friedrich, Således talte Zarathustra, oversat af Niels Henningsen, 3 oplag, Frederiksberg 2006. Mai, Anne-Marie: ”L.A. Woman. Om litteraturhistorieskrivningens problematik” i: Alenius, Marianne m.fl. (red.): Kampen om litteraturhistorien, Danmark 2004, Dansklærerforeningen. Mai, Anne-Marie: Hvor litteraturen finder sted, bind 2, 2010, Gyldendal Mortensen, Klaus P m.fl. (red.): Dansk litteraturs historie bd. 3, Gylling 2009, Gyldendal. Platon: Staten, på dansk ved Hans Ræder, Viborg 1987, Hans Reitzels Forlag. Schiøttz-Christensen, Aage: Om Sammenhængen i Johannes V. Jensens Forfatterskab, København 1969 Borgens Forlag. Schmidt-Madsen, Sune de Souza: ”Det døde punkt. Emancipation og ideologikritik hos Georg Brandes og Herman Bang”, 2010, i: Kritik, nr. 196, 2010, Gyldendal. Skirbekk, Gunnar og Gilje, Nils: Filosofiens Historie 1. Fra Antikken til Oplysningstiden, på dansk ved Carsten Bengt-Pedersen og Lars Fahrendorff Jørgensen, Haslev 1995, Gyldendal.

G-bestyrelsen

Formand Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 9817 9805 cni@vucnordjylland.dk Næstformand Birgitte Darger Nørre Side Allé 2, 3.th, 2200 København N Tlf.: 3535 1073 bda@detfri.dk Kasserer Sune Weile Ildfuglevænget 80 5260 Odense S Tlf.: 2578 7435 weile@galnet.dk Øvrige bestyrelsesmedlemmer Ivar Lærkesen Baneparken 2 3720 Aakirkeby Tlf.: 5697 2547 ILaerkesen@gmail.com Liselotte Henriksen Poppel alle 5 2650 Hvidovre Tlf.: 3649 7688 Mobil: 2258 1874 lh@mail.gsk.dk Sissel Worm Glass Goethesgade 19 6400 Sønderborg Tlf.: 2818 7868 sissel.w.glass@statsskolen.dk Sophie Holm Strøm Hunderupvej137 5230 Odense M Mobil: 5167 1243 sophiestroem@gmail.com Mette Møller Jørgensen Ved Linden 13, st th 2300 København S. Tlf.: 5129 5733 mjo@gefion-gym.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: (Koordinator står først) Skolebaserede kurser Sune Weile, Ivar Lærkesen Regionskurser Birgitte Darger, Claus Nielsen, Ivar Lærkesen Internatkurser Birgitte Darger, Liselotte Henriksen Bogudvalg Birgitte Darger, Liselotte Henriksen, Sissel Worm Glass Hjemmeside Ivar Lærkesen Repræsentant i PS Claus Nielsen Nordisk Udvalg Ivar Lærkesen Det nordiske redaktørsamarbejde Sophie Holm Strøm Repræsentant i Dansk Sprognævn Anders Svejgaard Pors Repræsentant i Dansklærerforeningens Hus A/S bestyrelse Birgitte Darger Repræsentant i GYMsprog Birgitte Darger Repræsentant i Fagligt Forum Claus Nielsen

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm Ledig Sjælland Christian Højgaard Mohn Maribo Gymnasium Jernbanegade 12 1tv 4930 Maribo Tlf.: 2192 6550 christian@chmohn.dk Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf.: 7587 2745 MM@fredericia-gym.dk Midtjylland Lars Dalum Granild Silkeborg Gymnasium Lillehammervej 5 8200 Århus N Tlf. 8618 7980 lg@silkeborg-gym.dk Nordjylland Irene Kemp Hessellund Nørresundby Gymnasium Risbjergvej 4 9260 Gistrup tlf.: 9636 4858 ihe@nghf.dk

Fagkonsulent Susan Mose Skovgaardsvej 31 5230 Odense M Tlf.: 2557 4154 Susan.mose@udst.dk

Jette Sindberg Martinsen Maribovej 4b 2500 Valby Tlf.: 2248 5483 js@norreg.dk

DANSK NOTER 67

IDNR 46586