Para Juanito #6 by barbi couto

[ SUMARIO ] [ PRESENTACIÓN ]

PRESENTACIÓN / PENSAR LAS INFANCIAS EN LAS ESCUELAS, PENSARLOS, PENSARLAS...

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Segunda etapa /Año 3 Número 6 / Junio 2015 CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzónico

MARIANA MELGAREJO / POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

SUSANA DI PIETRO / INFANCIA, ARTE Y PASADO

PATRICIA REDONDO / INFANCIAS (IN)VISIBILIZADAS

NORA LEONE / PARA TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS, TODOS LOS DERECHOS

CEPIA, COLECTIVO DE DONCENTES, EGRESADOS Y ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD DE VILLA MARÍA (CÓRDOBA) / CONSTRUYENDO TEORÍAS Y PRÁCTICAS DE LA MANO DE NIÑ@S Y ADOLESCENTES

DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto IMAGEN DE TAPA Susana Di Prieto EDITOR RESPONSABLE

36 Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle www.fls.org.ar

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EQUIPOS DE TRABAJO CEC EL COLMENAR Y CASA JOVEN / TRAZANDO NUEVAS EXPERIENCIAS

SILVINA FERNÁNDEZ / PENSAR Y HACER EFECTIVA UNA ESCUELA, PARA TODOS Y PARA CADA UNO

MARCELA SÁNCHEZ / INFANCIAS, LITERATURA Y ORGANIZACIONES SOCIALES

parajuanito@fls.org.ar IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos San Lorenzo 4917 - Olivos (Bs. As.) genesispresupuesto@gmail.com Tel.:(011) 5197-1190 ISSN 2347-0348

[ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ]

EDUARDO GALEANO, MAESTRO

Mirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/ PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]

PENSAR las

infancias en las escuelas,

PENSARLOS, PENSARLAS...

stamos convencidos de que no es posible pensar la escuela sin comprender las infancias, es imposible pensar el curriculum, la organización, la formación docente si no podemos repensar a los niños y niñas, sujetos que fundan el hecho educativo. Todo es en vano sin ellos, a la vez que todo es posible con ellos. Los niños y niñas a través de la historia han sido consideradas como proyectos de personas, menores (en el sentido de “menos” que los adultos), meros objetos de los adultos u objetos estatales, una etapa de sumisión y dependencia, etc. En nuestro país desde la Ley Agote y hasta el año 2005 podemos decir que la Ley avalaba estas concepciones. Han pasado años de lucha, hitos en la historia de las infancias como la Declaración Universal de los DDNN y posteriormente la Convención de los Derechos del Niño. De esta última se celebra este año el 25 aniversario de la suscripción de la misma por parte del Estado Argentino. La Convención tiene rango constitucional desde 1994.

Ilustración Susana Di Pietro: Serie “Cuerpos Dóciles” El buen alumno

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La ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, de 2005, recupera la Convención y por primera vez en nuestro país, considera a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de

[ PRESENTACIÓN ]

derecho. Sí, esto sucede en nuestro país hace nada más que 10 años. Sabemos que toda Ley, prescribe, ordena, organiza, indica lo que como sociedad debemos asumir, y a la vez creemos que la Ley por su sola promulgación no modifica prácticas ni transforma el sentido común. Sí tensiona, nos interpela y desafía. Para que ley se inscriba en las prácticas deben proponerse acciones, debates, formación. Debemos salir del hecho meramente enunciativo y construir comunidades, escuelas donde cada niño, cada niña, cada adolescente sienta que en lo cotidiano, en su aula, en su patio, en su relación con el adulto, con un amigo, son respetados sus derechos. Janus Korczak, a principios del siglo XX, hacía sentir a los niños de su hogar sujetos con derechos, Don Milani lo mismo a sus alumnos de Barbiana, Freire siempre los pensó sujetos con palabra, sujetos políticos tengan la edad que tengan, Olga Cossettini pedía a sus maestros escucha y comprensión. Podemos hacer un listado enorme, completándolo con el trabajo de cada uno y cada una de ustedes. Con esas historias mínimas que le cambian el día, la semana o la vida a un pibe o una piba, historias de protección, cuidado, afecto, límites, escucha, ternura, enseñanza. Historias que se anclan en ese otro, niña o niño, como sujeto de derecho porque lo dignifican, lo valorizan, lo reconocen, no lo subestiman, lo tienen en cuenta y lo hacen parte.

SOBRE LAS IMÁGENES DE ESTE NÚMERO En esta edición de Para Juanito tenemos el privilegio de disfrutar de la obra de Susana Di Pietro, quien generosamente nos ha cedido algunas de sus imágenes, además de su texto “Infancia, arte y pasado”. Susana es artista plástica, Licenciada en Ciencias de la Educación y Magister en Ciencia Política y Sociología. Se formó en talleres, workshops y seminarios dictados por artistas plásticos de gran trayectoria. Realizó varias muestras individuales, entre las más recientes: “Hijos” (Solange Guez Arte contemporáneo). Fue galardonada en varias oportunidades, entre ellas en 2014 el Fondo Metropolitano para las Artes y las Ciencias premió su proyecto para la publicación de “Biblioteca Infantil” (en coautoría con Lila Ferro) que acaba de editarse. Agradecemos profundamente a Susana por su generosidad e invitamos a nuestros lectores y lectoras a recorrer su obra.

Susana Di Pietro (imágenes) y Lila Ferro (poemas), Biblioteca intantil, Buenos Aires, Latingráfica, 2014

En este número de Para Juanito les ofrecemos artículos que recorren las infancias, sus significados, sus historias, la educación y las políticas. Queremos que sean todos ellos punto de partida hacia las preguntas que nos quedan por hacer, hacia nuevos modos de alojar a los recién llegados, de convidarles nuestra cultura para que se la apropien, pero sobre todo para que la reinventen. |J|

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA Mariana Melgarejo (*)

El aprendizaje de las reglas, los hábitos y las normas. Serie Cuerpos dóciles Susana Di Prieto

En este texto Mariana Melgarejo nos propone un recorrido por el status de la niñez en nuestro país describiendo las distintas perspectivas en que se fundaron las herramientas jurídicas dirigidas los niños y niñas. Prontos a cumplir 10 años de la promulgación de la Ley 26.061 de de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, la autora nos plantea los avances construidos y los desafíos por venir.

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Hablar de políticas públicas para la niñez implica empezar por reconocer a esta última como una categoría relativamente reciente para diferenciar un sujeto social específico. Es sólo cuando la niñez se vuelve un “problema” social diferenciado que comienzan las discusiones respecto de cómo y quiénes deben abordarlo, discusiones que se desarrollaron -y aún persisten- en tensión permanente. No obstante, si vamos al plano de las políticas públicas propiamente dicho, este reconocimiento tardó aún bastante más en convertir a los niños y niñas en destinatarios directos y específicos, en reconocerlos como sujetos titulares de derechos. Si bien mucho se ha escrito y discutido al respecto, recordaremos brevemente a manera de contexto, los principales rasgos que permitirán diferenciar los sustentos políticos e ideológicos de los paradigmas en tensión.

LAS POLÍTICAS PARA LA NIÑEZ Y LOS PARADIGMAS EN TENSIÓN Paradigma tutelar Desde mediados del siglo XIX se empieza a dividir a la infancia con un criterio socioeconómico: los niños de “buenas familias”, contenidos en sus necesidades materiales, afectivas y sociales, diferenciados de los niños de familias pobres, que empezaron a ser comprendidos como un problema social. La inmigración creciente y generalmente hacinada en centros urbanos vuelve visible a la niñez que no se encontraba dentro de la “regularidad” prevista. Estos niños eran percibidos como potencialmente peligrosos, argumentándose que ese ambiente brindaba contexto propicio para el surgimiento del vicio, la vagancia y el crimen. Es así como la infancia queda dividida entre “niños” y “menores”, generando prácticas diferentes para la atención de unos y otros.

En las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX esta infancia desamparada es asistida por organizaciones religiosas y de beneficencia, que brindaban más apoyo espiritual que material, para minimizar los efectos que producía la “debilidad moral” a la que estos niños estaban expuestos. Se consideraba que la pobreza era consecuencia de la incapacidad de las personas y no de la desigualdad o la injusticia social.

A principios del siglo XX el Estado considera necesario dar una respuesta a esta niñez en condiciones de pobreza, cuya situación irregular requiere control y medidas de re-socialización implementadas por instituciones creadas a tal fin, ya que desde esta perspectiva se consideraba que las familias pobres estaban incapacitadas para cuidar y educar apropiadamente a sus hijos.

Desde mediados del siglo XIX se empieza a dividir a la infancia con un criterio socioeconómico: los niños de “buenas familias”, contenidos en sus necesidades materiales, afectivas y sociales, diferenciados de los niños de familias pobres, que empezaron a ser comprendidos como un problema social.

En el año 1919 se dicta la Ley de Patronato Estatal de Menores (Ley Nº 10.903), también conocida como “Ley de Agote”, por ser el Dr. Luis Agote, médico y diputado conservador quien la había presentado. Esta ley reflejaba la representación de niñez en esa época, y se sostuvo en la doctrina de la situación irregular. Esta Ley generó aún más segregación de los niños y niñas pobres, considerados “menores” y, por ende, objeto de control social. También se crea el Juzgado de Menores, que da la posibilidad a los jueces de disponer de la vida y el destino de los niños desamparados, que una vez separados de sus padres podían ser entregados a la tutela de “(...) una per-

sona honesta, pariente o no, o a un establecimiento de beneficencia, privado o público, o a un reformatorio público de menores”. Dicho de otra forma, los “menores” eran en realidad tratados como “objetos de tutela”, disponién-

dose de ellos, en muchos casos con gran arbitrariedad.

Hacia un nuevo paradigma

Educar al soberano Serie Cuerpos Dóciles Susana Di Pietro

A mediados del siglo XX se produce una crisis de la perspectiva tutelar, dentro de un marco más amplio en el que también se cuestiona la penalización

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de la pobreza. A partir de la llegada del gobierno de Juan Domingo Perón (el “peronismo”), y bajo la premisa de “los únicos privilegiados son los niños”, empieza a cerrarse la diferenciación entre “niños” y “menores”, universalizando los derechos asociados a la niñez. Si bien la Ley Agote continuó vigente, las prácticas degradantes y penalizadoras de la pobreza fueron discutidas y en varios casos directamente prohibidas. En este momento se toma la decisión política de dejar de transferir fondos desde el Estado a todas las entidades privadas de caridad, creándose al mismo tiempo la Dirección de Asistencia Social, la cual toma a su cargo las políticas de infancia, junto a la Fundación Eva Perón.

Modelo Serie Cuerpos Dóciles Susana Di Pietro

Se modifica la perspectiva de intervención del Estado, asumiéndose como principio terminar con la asistencia de la infancia desde la perspectiva de “corregir los desvíos sociales”: los centros cerrados pasan a ser abiertos para niños y familias, dejan de tener aspecto carcelario y se inician actividades educativas, pero también recreativas y de esparcimiento. Aunque aún no se discutía en el contexto mundial ni nacional un estatuto general de derechos para los niños, podría decirse que las políticas asociadas al estado de bienestar representaron un avance que puso en cuestión los argumentos del paradigma tutelar.

La Ley de Patronato Estatal de Menores, de 1919, generó aún más segregación de los niños y niñas pobres, considerados “menores” y, por ende, objeto de control social.

En el contexto internacional, la Declaración Universal por los Derechos Humanos, firmada en 1948, brinda un marco para empezar a pensar los derechos como integrales e indivisibles, estableciendo a su vez la dignidad, la equidad y la justicia social como principios universales. No obstante, es en 1959 que la Organización de las Naciones Unidas firma de manera unánime la Declaración por los Derechos del Niño. Pero es recién 30 años después, en 1989 con la firma de la Convención

Internacional por los derechos del Niño, que es posible hablar del inicio formal del paradigma de protección integral de derechos.

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El paradigma de protección integral de derechos La Convención sobre Derechos del Niño se promulga en el año 1989, incorporándose a la Constitución Nacional en 1994, y propone un paradigma de protección integral, que implica reconocer a la niñez como sujetos de derecho y no objeto de protección. Este reconocimiento se sostiene en la igualdad de derechos, lo que equivale a rechazar las desigualdades entre niños y niñas basadas en su género, condición socioeconómica, religión, nacionalidad o ninguna otra circunstancia social. Por lo mismo, al contrario de lo que sucedía con el paradigma tutelar, la situación socioeconómica no es motivo suficiente para separar al niño o niña de su familia, que debe ser asistida por el Estado a través de organismos y/o programas específicos, en caso de verificarse la falta de recursos que limitan o impiden el acceso a derechos básicos. También se limita la capacidad de intervención del poder judicial, que antes podía decidir total y arbitrariamente sobre el destino de los niños: el juez evalúa y decide sólo cuando se trata de problemas de índole jurídica, y siempre existe la obligación de escuchar a los niños y que su opinión sea considerada. Desde la perspectiva de protección integral no se considera que los niños y niñas son “adultos incompletos”, sino que niños, niñas y jóvenes son etapas vitales que determinan una forma particular de ser personas completas, sujetos titulares de derechos que se encuentran en pleno desarrollo progresivo de la autonomía, razón por la cual requieren protección especial. Los chicos y chicas tienen derechos y los pueden ejercer por sí mismos, porque no se preparan para ser en el futuro, son en el aquí y ahora. Una cuestión fundamental de este enfoque es que establece que el interés de la infancia debe considerarse prioritario en el diseño de las políticas, debiendo ser sus derechos satisfechos de manera integral y simultánea.

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LAS POLÍTICAS PARA LA NIÑEZ Las políticas que promueven y protegen de manera especial los derechos de la niñez implican, para ser efectivas, al menos tres momentos diferenciados de intervención estatal: a) el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos específicos de las políticas públicas

Este punto, tal como se ha discutido más arriba, es un aspecto que ya puede considerarse avanzando a nivel internacional y nacional, al menos en lo referido a la suscripción general de tratados internacionales e incorporación como marco orientador en el diseño de políticas públicas. La discusión respecto de si los niños y niñas tiene derechos “por sí mismos” (y no sólo a través de una representación adulta) cuenta con más de treinta años de vigencia. Desde el Estado nacional se incorpora este reconocimiento, propio del paradigma

de protección integral, como parte de la argumentación de muchas políticas actualmente en curso. b) la instalación de un marco político, normativo e institucional que pueda orientar y ejecutar el diseño e implementación de esas políticas

Este momento, necesariamente relacionado con el anterior, requiere la expresión en instrumentos normativos e institucionales que contengan y conduzcan el diseño e implementación de políticas para la niñez en relación directa con el reconocimiento de niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos, desde el paradigma de protección integral. La Ley 26.061, de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, sancionada en 2005, es una primera herramienta normativa que regula la forma de comprender el diseño de las políticas públicas dirigidas a la niñez, junto con la consecuente creación de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia.

Izquierda, Infancia Serie Cuerpos dóciles Susana Di Pietro Derecha. Señorita maestra Serie Cuerpos dóciles Susana Di Pietro

La Convención sobre Derechos del Niño se promulga en el año 1989 y propone un paradigma de protección integral, que implica reconocer a la niñez como sujetos de derecho y no objeto de protección.

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En síntesis, luego de reconocer a la niñez como un sujeto específico destinatarios de políticas públicas, es necesario arbitrar los medios normativos y la estructura institucional que permita concretar ese reconocimiento. c) un proceso que instale los necesarios cambios de perspectiva en las representaciones y las prácticas sociales e institucionales.

Este último momento es, sin dudas, el más arduo y complejo, porque implica la construcción de un nuevo “sentido común” en el conjunto social. Aún habiéndose modificado el estatus de la niñez, reconociéndosela como sujeto de derecho, y luego de generar dispositivos estatales para el diseño e implementación de políticas públicas, quedan todavía por modificarse las representaciones sobre la niñez, así como las prácticas institucionales y sociales que éstas determinan. El Estado tiene el compromiso de intervenir, con todas las herramientas a su disposición, para generar prácticas acordes al reconocimiento de la niñez como sujeto de derecho, y al cumplimiento de las leyes surgidas a partir de éste. No obstante, cualquiera que trabaje en instituciones, programas, organizaciones que trabajen con y para niños y niñas, sabe que este punto es el más difícil para la concreción de las políticas públicas que promueven el paradigma de protección integral de derechos. Si bien son muchas las instancias de reflexión, capacitación e incluso sanción y corrección, propuestas e impuestas a los agentes públicos, queda mucho camino por andar a nivel de las prácticas sociales (institucionales y domésticas) para que podamos hablar de una instalación efectiva del paradigma de protección integral de derechos, para todos los niños y niñas de nuestro país. El paradigma tutelar aún es posible de reconocer en prácticas y discursos, tanto dentro de los organismos estatales que llevan adelante las políticas específicas para la niñez, como en la vida cotidiana de barrios, comunidades y en muchos hogares. (El discurso de los grandes me-

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dios masivos de comunicación es un claro ejemplo de un “sentido común social” que aún estigmatiza a la niñez pobre, discriminando entre “niños” y “menores”). Por todo lo expuesto, si bien hay mucho por hacer aún en relación a la garantía, ejercicio y ampliación de derechos para la niñez y la adolescencia, este último aspecto parece el desafío más arduo que nos queda por concretar a los educadores, referentes y trabajadores en políticas públicas, a meses de cumplirse diez años de la sanción de la Ley 26.061. La inminente puesta en vigencia del Nuevo Código Civil y Comercial -en agosto próximo- brinda un escenario propicio para poner la discusión sobre el lugar de las políticas para niñas, niños y adolescentes en la agenda pública, ya que profundiza la idea de estos como sujetos de derechos. |J|

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA Carli, S. (2006) Notas para pensar

la infancia en la Argentina (19832001) En La cuestión de la infancia.

Entre la escuela, la calle y el shopping. Carli, S. (Comp.). Ed. Paidós,

Buenos Aires De la Iglesia, M. ; Velázquez, M. ; Piekarz, W.(2008): Devenir de un

cambio: del patronato de menores a la protección integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes. Anuario de investigaciones, VOL. XV. Facultad de Psicología (UBA) Firpo, I. y Salazar L. (2011). Parte 2: Breve reseña histórica de las políticas sociales en la Argentina (pp. 17-38) En: Cuadernillo 1:

Estado, Política y Niñez. Secretaría Nacional de Niñez Adolescencia y Familia. Ministerio de Desarrollo Social. Facultad de Trabajo Social (UNER)

NORMATIVA Convención Internacional por los Derechos del Niño (1989)

Aún habiéndose modificado el estatus de la niñez, quedan todavía por modificarse las representaciones sobre la niñez, así como las prácticas institucionales y sociales que éstas determinan.

Ley de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (2005)

* Mariana Melgarejo Docente, Antropóloga, Investigadora de la UBA, Coordinadora del Plan Nacional de Acción por los derechos de niñas, niños y adolescentes (Ministerio de Desarrollo Social de la Nación).

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INFANCIA, ARTE Y PASADO Susana Di Pietro (*)

La autora nos invita a repensar la infancia a través del arte. Es allí, justo en la intersección de la historia y la estética, donde su obra nos desafía a reflexionar sobre el lugar de la infancia y sobre las matrices con que la hemos ido construyendo como adultos.

Recreo Serie Cuerpos Dóciles Susana Di Pietro

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] Ante una imagen -tan antigua como sea-, el presente no cesa nunca de reconfigurarse (…). Ante una imagen –tan reciente, tan contemporánea como sea-, el pasado no cesa nunca de reconfigurarse, dado que esta imagen sólo deviene pensable en una construcción de la memoria, cuando no de la obsesión. En fin, ante una imagen tenemos humildemente que reconocer lo siguiente: que probablemente ella nos sobrevivirá, que ante ella somos el elemento frágil, el elemento de paso, y que ante nosotros ella es el elemento del futuro, el elemento de la duración. La imagen tiene más de memoria y más de porvenir que el ser que la mira. “Ante el tiempo”, Georges Didi-Huberman

EL LUGAR DE LA INFANCIA Desde hace algún tiempo mi obra gira en torno a las imágenes de niños de décadas pasadas. Pero la infancia no funciona en ella simplemente como tema, sino como un territorio en el que poder explorar cuestiones inherentes a la plástica (materiales, técnicas), así como una metáfora del tiempo personal y social. En Cuerpos dóciles trabajé sobre la estética escolar de los años ’60 y ‘70, documentándome con fotografías de maestros y alumnos de escuelas primarias. Estos grabados y pinturas

Ambas páginas. Serie Cuerpos Dóciles. Susana Di Pietro

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entraron en diálogo con escritos de Pablo Pineau para dar lugar a “Aseo y presentación”, un libro en el que indagamos de qué manera la escuela contribuyó a configurar estéticas colectivas (las ideas sobre lo bello y lo feo, las disposiciones de los cuerpos, el ordenamiento de los espacios, la relación con los objetos materiales) y, al hacerlo, habilitó determinadas éticas y políticas (visiones del mundo, valores, creencias, prácticas, esperanzas). Más adelante, me interesé por la imagen de los chicos que aparecían como modelos en las revistas de labores de finales de los años ’70 (Burda, Tejidos Chic); publicaciones que las mujeres consultaban para confeccionar la ropa de los pequeños. Esta serie, que denominé Hijos, buscó encontrar un sentido en el aparente abismo entre el ideal de perfección de la infancia que mostraban dichas imágenes y la densidad de la década en la que esas revistas fueron producidas: vísperas y comienzos de la dictadura militar en la Argentina. Esas fotografías, plácidas y livianas, eran la contratara del conflictivo clima de época que las circundaba. Al respecto, escribió Rafael Spregelburd: “Compendio de horrores varios, estas pinturas son alucinadamente bellas. (…) no ensayan la torpeza obvia de la sangre o la exhibición abierta de la herida, sino que muestran en la placidez de la escogida calma chicha del ‘modelo’ todos los lugares por los

que éste agoniza. Uno los mira con cómplice piedad, y se dice: ‘Si los niños retratados fueran de revistas belgas, canadienses, serían probablemente hermosos’. Pero son niños argentinos, pretensiones de paradigma de belleza de una exacta década indecible que habría de transformar la palabra ‘hijos’ en otra cosa enorme, en un tren a toda marcha que nos alcanza, ya descarrilado y fuera de control, treinta años después”.

Recientemente, realicé una serie de collages sobre los libros que leí de chica; esos que configuraron, en gran medida, no solo mi gusto literario sino mi educación estética. Elegí el papel y la tijera como elementos que de un modo directo remiten al universo de la infancia. Al recortar, pegar, usar líneas bien definidas y trabajar con una paleta de colores que evoca los ’70 busqué recuperar el espíritu de mis primeras expresiones plásticas1. En efecto, como señala María Pía López: “Escribir o dibujar son modos de la memoria. Se actualiza en ellos la potencia forjada en nuestro pasado –el saber de las manos, el de hilar las palabras, el de tantear una imagen, el de definir colores y ritmos, todo eso viene de antes y se pone en juego en cada obra” (2014: 4).

1. Este trabajo dio lugar a un libro-álbum titulado Biblioteca Infantil, que conjuga mis obras en papel con poemas de Lila Ferro.

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¿Qué nos dice hoy la omnipresencia de los guardapolvos blancos en las viejas fotos escolares, la rigidez de los cuerpos, la aparente homogeneidad? En esta invocación al pasado, la memoria no está al servicio de la nostalgia conservadora ni de una visión idealizada de lo que fue, sino que pretende funcionar como un acto de interrogación sobre el presente.

¿Qué nos dice hoy la omnipresencia de los guardapolvos blancos en las viejas fotos escolares, la rigidez de los cuerpos, la aparente homogeneidad? ¿De qué modo nos hablan los chicos impecables y sonrientes de las revistas, de la década en la que, al mismo tiempo en que ellos posaban como modelos, otros niños eran apropiados y privados de su identidad (crímenes que, por ser considerados imprescriptibles, se siguen juzgando en la actualidad)? ¿Qué temores y deseos movilizaban los cuentos de brujas que se comen a los chicos, de hermanos abandonados por sus padres en los peligros del bosque, de personajes a los que les crece la nariz como precio por eludir el mandato paterno, de jóvenes que esperan convertirse en princesas (para liberarse al fin de ollas y trapos de fregar), gracias a las buenas artes de

un hada que les hace aparecer el vestido y el carruaje apropiados para ir a la fiesta en el palacio? ¿Son los miedos y anhelos de los chicos de antes muy diferentes a los actuales? Como estas preguntas sugieren, en la decisión de abordar imágenes de chicos de otras épocas hay una voluntad de producir, desde el lenguaje del arte, un discurso sobre la niñez, el tiempo, las formas de presencia del pasado en el presente. Sin embargo, Danto sostiene que para acceder al pensamiento no verbal contenido en una obra es preciso analizar cómo está organizada. El significado se encarna en el objeto material que la transporta; es decir, no es algo dado sino que requiere de un acto de interpretación. Como señala el autor: “El significado [de una obra de arte] es (…) filosófico y se relaciona internamente con sus espectadores. Pone sus vidas en perspectiva. Les está contando algo que, en realidad, ellos ya saben” (Danto, 2012:

202).

Así, podría decirse que toda producción artística está incompleta hasta que no se encuentra con quienes, desde el lugar de espectadores, sean capaces de reconocer en ella ciertas “verdades”. En el caso concreto de mis pinturas, grabados y dibujos, la aspiración es que lleguen a hablarles, a quienes se topen con ellos, de su propia infancia, su pasado, su visión

sobre lo que ha cambiado y lo que permaneció constante entre el ayer y el hoy. La obra espera la subjetividad que movilice la mirada y derrame sobre ella sentidos nuevos.

¿Qué temores y deseos movilizaban los cuentos de brujas que se comen a los chicos, de hermanos abandonados por sus padres en los peligros del bosque? PINTURA, TIEMPO Y MIRADA En “El ojo interminable”, Jacques Aumont (1997) plantea una curiosa hipótesis según la cual Lumière (el inventor del cine) podría ser considerado el último pintor impresionista. Subraya que el aspecto pictórico no radica en los temas abordados, la apariencia de la imagen o los principios de composición empleados, sino en el hecho de que el cine de Lumière intentó sistematizar tres búsquedas que son propias de la pintura. Una es cómo abordar lo impalpable (la luz, materia visual por excelencia). La segunda es cómo representar, justamente, lo irrepresentable (el autor plantea como ejemplo: ¿cómo pintar las nubes? ¿sometiéndolas forzada-

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mente al dibujo de líneas, a la manera de Ingres, o a través de un torrente de color, como lo hizo Turner?). Pero la que nos interesa en particular es la tercera de esas búsquedas: lo fugitivo. Para el pintor siempre ha sido un problema lidiar con lo efímero, dada la disparidad entre lentitud de su labor y la rapidez del destello a pintar, lo que se mueve, lo que se escapa, lo que cambia.

Incapaz de fijar la duración, la historia de la pintura encontró dos soluciones para el desafío del paso del tiempo: la serie y el collage.

¿De qué modo nos hablan los chicos impecables y sonrientes de las revistas, de la década en la que, al mismo tiempo en que ellos posaban como modelos, otros niños eran apropiados y privados de su identidad? Ambas páginas. Serie Hijos. Susana Di Pietro

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Simplificadamente, la serie puede ser entendida como una secuencia de imágenes de estados sucesivos de un mismo motivo (lugar, persona u objeto). El conjunto formado por esa sucesión genera un impacto diferente al de una imagen aislada. Por un lado, la posibilidad de que entre las imágenes aparezca un relato, una narración. Por otro lado, la aparición de la diferencia, la compleción, la oportunidad de colocarse en el medio, en el intervalo entre un elemento y otro. En cualquier caso, la serie pone de relieve el lugar clave de la mirada, de la interpretación, del sujeto. Sostiene Aumont: “lo que la serie pictórica pone en evidencia es, pues, la complejidad del encuentro entre la mirada del espectador, al que desconcierta deliberadamente, y la obra pictórica en general en cuanto que ésta es asimismo resultante de una mirada”

(1997: 70). En el collage, en cambio, la estrategia pasa por la inclusión de múltiples tiempos en una misma imagen, provocando una síntesis temporal. Aquí también el espectador tiene delante de sí un gran trabajo, dado que se encuentra obligado a hacer teoría sobre lo que ve, al mismo tiempo que lo ve. La mirada se enfrenta así a la pertur-

bación que produce la conciencia del tiempo fragmentado de la producción y la simultaneidad de los fragmentos en la obra terminada. Si, como dice Aumont, el tiempo es un nudo problemático para la pintura en términos generales, más aún lo es cuando se decide a abordar imágenes del pasado. Mi trabajo sobre la infancia de décadas remotas enfrenta ese problema recurriendo, de algún modo, a un atajo: la utilización de documentos fotográficos. Al ser la fotografía capaz de congelar el tiempo se allana parte del camino (cómo recuperar lo que no está, lo que se escapa) pero aparece un nuevo interrogante: cómo pintar el tiempo congelado -el tiempo muerto- sin producir una pintura también inerte. En el caso de Cuerpos Dóciles la serie fue una de las estrategias elegidas. Si se piensa en la sucesión que forman la imagen de los niños dispuestos para la foto grupal, los útiles escolares, el mapa colgado detrás de la pared del escri-

¿Son los miedos y anhelos de los chicos de antes muy diferentes a los actuales?

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torio de la maestra, el San Martín de las escenas de los actos, el movimiento desordenado de chicos en el recreo, hay intervalos vacíos que esperan un sentido. Pero también hay recurrencias, repeticiones que piden ser nombradas. Varias son las intervenciones realizadas sobre esas imágenes: una milimetrada regla es el sendero sobre el que caminan tres niñas, un 10 enorme -casi amenazante- aparece detrás de los alumnos que muestran satisfechos su boletín, la señorita de tacos y pollera se recorta sobre un fondo lleno de inscripciones que aluden al tradicional mandato docente, ligado a la vocación y el sacerdocio. Mediante tales intervenciones se expresa el intento de vivificar el tiempo congelado en esas fotos escolares de los años ´60. En la serie Hijos se genera nuevamente, por efecto de la sucesión, la posibilidad de una narración. ¿Qué hay en común entre esos chicos, casi perfectos, vestidos por sus laboriosas madres? ¿Quiénes son? ¿Por qué nos miran así? Asimismo, el uso del collage en algunos cuadros busca introducir lo contemporáneo en el pasado y ciertas decisiones estéticas, como la de pintar a los niños recortados sobre planos de color (superficies despejadas, vacías), persiguen la intención de sacarlos de su oprobioso contexto.

JUANITO, EL NIÑO PROLETARIO, TODOS LOS NIÑOS Es imposible hablar del lugar de la infancia en el arte, al menos en nuestro país, sin mencionar a Antonio Berni. Al crear un personaje como Juanito Laguna, este artista erigió a un niño en protagonista arquetípico de su narrativa y su lenguaje. Juanito era hijo de un peón de las provincias que se había mudado a la capital en busca de una vida mejor como obrero metalúrgico, instalándose en un “barrio de emergencia” del Gran Buenos Aires. Las obras lo muestran en distintas escenas de su vida cotidiana en la villa: jugando a las bolitas, remontando un barrilete, sufriendo la inundación. El entorno que rodea al personaje fue abordado por Berni a partir de los desperdicios de la industria y la basura generada por el consumo (chapas, cartones, madera, electrodomésticos en desuso, señales de tránsito, trapos viejos). Cuando aparece Juanito el imaginario sobre la infancia argentina estaba dominado por dos figuras antitéticas, como plantea Guillermo David: la del niño peronista, inserto en el mundo social y reconocido como sujeto de

Es imposible hablar del lugar de la infancia en el arte, al menos en nuestro país, sin mencionar a Antonio Berni. Al crear un personaje como Juanito Laguna, este artista erigió a un niño en protagonista arquetípico de su narrativa y su lenguaje.

derechos2 y, su opuesto, el principito de Saint-Exupéry, un ser solitario, un alma bella, un chico sin mundo dueño de un reino estéril. Así, la representación acerca de la infancia oscilaba entre el niño en el seno de una familia integrada, con un futuro asegurado de obrero plácido y feliz, y el niño sublime de las clases medias. En este contex-

2. Cabe recordar aquella idea central en la doctrina de Perón que sostenía que

“los únicos privilegiados son los niños”.

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] to, Berni crea a Juanito como el “niño caído del sistema desarrollista que lo arroja como un residuo social sin entidad, transformado en despojo” (David, 2014: 58). Si bien en la dramaturgia del artista, Juanito aparece como un sujeto objetivado (él y su mundo están ahí para ser mostrados), en ciertas escenas lo coloca en situaciones de mayor actividad, jugando e incluso también lustrando zapatos o cirujeando para ganarse el sustento: “Al otorgarle un carácter activo a aquel que hasta ese momento había sido objeto pasivo de la mirada de los otros, Berni construye una poética humanista cuya denuncia se torna demoledora. De este modo, el niño proletario es sujeto viviente: su mirada prístina surge de las ruinas que habita como un destino que clama redención” (Da-

vid, 2014: 59). En sintonía, Pacheco subraya que los sucesos que atraviesa Juanito Laguna tienen que ver con las fuerzas que se juegan en la historia, “no obedecen ni

a un destino ni a una mecánica, sino al ‘azar de la lucha’. Aparecen siempre en el acontecimiento que es una inversión

Recreo (detalle) Serie Cuerpos Dóciles Susana Di Pietro

de fuerzas, un poder que se confisca, un vocabulario recuperado, una dominación que se debilita” (2014: 28).

BIBLIOGRAFÍA

Es por esto que Juanito, en esa batalla, conquista el derecho a aprender a leer, subvierte el basural que lo rodea cuando, al igual que cualquier otro niño, disfruta del carnaval o se va de vacaciones.

Aumont, J.: El ojo interminable, Paidós, Barcelona, 1997.

***

David, G.: “El pensamiento salvaje de Antonio Berni”, en Pacheco, M. et al: Antonio Berni. Juanito y Ramona, Fundación Eduardo Constantini, Buenos Aires, 2014.

Las reflexiones sobre mi trabajo, a la luz de algunos conceptos del campo de la teoría y la filosofía del arte, así como esta alusión final -a modo de homenaje- sobre el lugar de la infancia en la inigualable y poderosa obra de Berni no son otra cosa que una invitación a pensar que tanto la producción de conocimiento, como la creación o la intervención social en torno a los niños constituyen necesariamente un campo fértil para producir significados en relación con los sujetos, aquello que los entrelaza y la historia que se va haciendo permanentemente entre los condicionamientos y las acciones, entre el destino y el acontecimiento, entre lo que es igual que ayer y los cambios que se pueden construir. |J|

Danto, A.: El abuso de la belleza. La estética y en concepto de arte, Paidós, Buenos Aires, 2012.

Didi-Huberman. G., Ante el tiempo. Historia del arte y el anacronismo de las imágenes, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2006. Di Pietro, S. y Pineau, P.: Aseo y presentación. Un ensayo sobre la estética escolar. Latingráfica, Buenos Aires, 2008. Di Pietro, S. y Ferro, L., Biblioteca infantil, Latingráfica, Buenos Aires, 2014. López, M. P.: “Rincón a la sombra”, prólogo de Biblioteca Infantil, Latingráfica, Buenos Aires, 2014. Pacheco, M.: “Juanito Laguna y Ramona Montiel: Dos invenciones extinguidas”, en Pacheco, M. et al: Antonio Berni. Juanito y Ramona, Fundación Eduardo Constantini, Buenos Aires, 2014. Spregelburd, R.: “Figuras destejidas”, catálogo de la muestra Hijos.

* Susana Di Pietro

mayo de 2015 susanadipietro@gmail.com fb/Susana Di Pietro

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INFANCIAS (IN)VISIBILIZADAS Patricia Redondo *

Patricia Redondo plantea preguntas urgentes en torno a la invisibilización de las infancias maltratadas, preguntas que inquietan y enuncian la necesidad cada vez más urgente de ampliar los márgenes de las prácticas, discursos e instituciones democráticas de nuestro país para alojar desde una perspectiva de derechos y una lógica del cuidado a las infancias de hoy.

Cuerpos Dóciles Serie Cuerpos dóciles Susana Di Pietro

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¿De qué modos la infancia se torna (in) visible al momento de su explotación, de su vejación y maltrato? Incluso, ¿qué permite que la justicia no actúe de manera contundente frente a la violación de sus derechos?

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Al momento de escribir este texto, en el barrio de Floresta en la Ciudad de Buenos Aires, dos niños fallecieron en un taller textil clandestino. En condiciones de trabajo esclavo, centenares de familias viven junto a sus hijos en el mismo lugar donde trabajan. En pocos metros, adultos y niños viven bajo una relación prácticamente feudal que viola no solo la normativa laboral y de trabajo infantil, sino la propia existencia humana.

“A Kevin, lo mataron y nadie nos lo va a devolver”, anuncia el número de la revista La Garganta Poderosa. Este niño de nueve años del barrio Zavaleta en la Ciudad de Buenos Aires falleció por una bala de las fuerzas de seguridad en el medio de una razzia, se hallaba escondido bajo una mesada en su casa, denuncia su familia y la comunidad. A pesar de las movilizaciones y reclamos de justicia hasta el día de hoy, la causa sigue sin resolverse.

Asimismo, estos niños asisten a las escuelas públicas de los barrios donde habitan y están ubicados los talleres textiles, durante algunas horas experimentan algo del orden de la ciudadanía y la presencia estatal para retornar nuevamente al sometimiento impuesto a sus grupos familiares para resolver la subsistencia cotidiana.

“Desde ahora en adelante, Kevin será nuestro comandante, porque su estrella brilla más que ninguna, desde que sus hermanito lo descubrió junto a la luna”

Los talleres textiles clandestinos alimentan la cadena comercial de marcas de ropas de primera línea, incluso las ligadas a figuras de la clase política responsables del control e inspección de esta situación pero que debido a su desidia e indiferencia tienen como efecto las muertes infantiles de las cuales nadie se responsabiliza1. Sin embargo, de manera recurrente nombran a la infancia como objeto de su discurso político cuando ello les resulta útil para favorecer una imagen más humanitaria y progresista.

se escribe en la publicación que dedica todo su número a denunciar la muerte de este niño de la villa 21-24 durante el tiroteo2. Asombra con cierto escozor imaginar un niño ya comandante a los nueve años a más de treinta años de democracia en nuestro país.

No, es el único caso.

La lectura de la publicación nos permite comprender que lo que realmente se denuncia es la invisibilidad de la muerte de Kevin para las autoridades de la Ciudad de Buenos Aires como para los medios de comunicación hegemónicos, incluso frente a la importante solidaridad recibida. Los barrios estigmatizados, judicializados no sólo padecen peores condiciones de infraestructura sino que, ante el reclamo de los vecinos frente a este hecho, la falta de respuesta de las autoridades de la Ciudad de Buenos Aires es total.

1. Veáse, “Una ciudad en negro”, Página 12, 17 de mayo de 2015.

2. Veáse, La Garganta Poderosa, 11-102013

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La historia de Kevin se enlaza con una cantidad de situaciones ligadas a los operativos de seguridad en barriadas populares y sus efectos en los modos de intervención en estas comunidades. La violencia institucional en los barrios desheredados asume una gran complejidad y requiere una ampliación de las responsabilidades públicas sobre la niñez de todas las fuerzas democráticas. Ello se expresa, en primer lugar, en el modo en que se ubica la justicia pero que incluye sin lugar a dudas a las representaciones sobre las infancias más desprotegidas y estigmatizadas3 que porta la sociedad que tolera o no su accionar. En otro terreno, el trabajo infantil en zonas rurales, conchabados por quienes protagonizan en la arena pública la defensa de la república asombra por su obscenidad. El mismo se ha visto reducido por el impacto contundente de la Ley de Asignación Universal pero no ha desaparecido en la Argentina, en particular, en el ámbito rural. ¿De qué modos la infancia se torna (in) visible al momento de su explotación, de su vejación y maltrato? Incluso, ¿qué permite que la justicia no actúe de manera contundente frente a la violación de sus derechos, de todos y cada uno, amparados por la Constitución Nacional y los tratados internacionales que nuestro país legitima?

3. En este año, está transcurriendo el juicio de Luciano Arruga, torturado y asesinado por la policía bonaerense y el juicio de Brian Nuñez, torturado en el penal de Marcos Paz por ex -integrantes del Servicio Penitenciario, Gente de a Pie, Informe de Irina Hauser, Radio Nacional, mayo 2015.

¿Qué permite que los niños y niñas en la Argentina continúen siendo víctimas del trabajo esclavo? ¿De qué modos las muertes infantiles, -en gran medida evitables- se visibilizan de tal modo que se (in)visibilizan para el conjunto de la sociedad? El efecto del tratamiento de las noticias sobre los episodios referidos a la trata de niños, el trabajo esclavo, su desaparición, etc. en los medios de comunicación producen un efecto efímero enmarcado en una ciudadanía contemplativa que tolera que estas noticias pasen fugazmente como si se tratase de noticias policiales.

¿Qué sucede cuándo una sociedad se desliga de los que nacen, de los recién llegados al mundo?

La inquietud de quien escribe estas líneas se centra en: ¿qué acontece cuando nuestra sociedad mira/escucha con tanta indiferencia que mueren niños en talleres textiles en la ciudad más importante y con el ingreso per cápita más alto del país? ¿Qué sucede cuándo una sociedad se desliga de los que nacen, de los recién llegados al mundo? Venimos de una historia no concluida de apropiaciones, ¿existe alguna vinculación con la apropiación de bebés en la dictadura y la posición frente a la infancia actual cuando es víctima de la violencia estructural del sistema dominante? ¿Cuál es la relación entre infancia y justicia en la Argentina de hoy? Con cierto desvelo por el acontecer diario respecto de la infancia más vulnerada, a lo largo y ancho de nuestro país, muchos son los interrogantes que se abren… Asimismo, es imprescindible contraponer todo aquello que intenta curvar la vara en sentido contrario a lo expuesto. En primer lugar en el campo de las

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políticas, como por ejemplo: las leyes que se sancionaron y, también, las prácticas que produjeron y producen diferentes actores políticos y sociales. Entre la legislación, las que más se destacan, sólo por enumerar algunas: La Ley de Asignación Universal por Hijo, La Ley de Protección Integral de los Derechos de los Niños y Niñas y Adolescentes4 La Ley de Educación Nacional, entre muchas otras.

La tarea de educar a las infancias populares incluye un aspecto radical: el que reconozcan la razón de ser de la posición en la que se encuentran y el nivel de explotación en que se pueden hallar.

En el sentido de las prácticas, basta señalar aquellas que incluyen no sólo las que se producen en el ámbito estatal, sino también las que se vinculan de algún modo con otros actores en el terreno social y educativo, como por ejemplo, las de los docentes de los niños del taller clandestino de Floresta que vincularon a sus padres con los abogados y la CTA. Pero también, la de los propios movimientos sociales, como por ejemplo, el destacado Movimiento Chicos del Pueblo que aglutina a más de doscientas organizaciones ligadas a la tarea con niños, adolescentes y jóvenes como sujeto de derechos en nuestro país. Los avances son significativos si partimos de reconocer que la cuestión de la infancia (Carli 2006) no remite sólo a los niños y niñas en su singularidad sino que

4. La Ley Nacional 26061 de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes. Esta ley de 2005 protege de manera integral los derechos de las niñas, niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la Argentina, para garantizar el ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico nacional y en los tratados internacionales.

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remite a la posibilidad de lo “nuevo”, a la posibilidad de alterar algo del orden de lo dado. Por delante, la tarea de profundizar la relación entre infancia y democracia se enfrenta a un núcleo duro que produce tensiones en el campo de lo político pero, que también se expresa en lo económico, lo social, lo cultural y educativo. En el caso de la educación la tarea de educar a las infancias populares incluye un aspecto radical, el que reconozcan la razón de ser de la posición en la que se encuentran y el nivel de explotación en que se pueden hallar. Y, no se puede esperar que las clases dominantes sostengan u apoyen una pedagogía de ese orden (Freire, 1987). Es necesario develar que la intencionalidad de invisibilizar las infancias populares, es el reverso de la operación de visibilizarlas en el marco de un discurso desarticulado de las causas que las oprimen y que permitan comprender las coordenadas de su existencia y experiencia social. Hoy, una parte de la sociedad argentina edulcora su discurso con la retórica de los derechos de la infancia, incluso posa para los medios de comunicación en proximidad a niños pobres y felices sin consecuencias, pero sin estar dispuesta a alojar a las infancias populares en términos democráticos. Esta batalla cultural está pendiente. La multiplicación de muertes de niños y niñas, de torturas a adolescentes y jóvenes en cárceles y comisarías que en los últimos años se vienen repitiendo en apariencia de manera casual, expresan la reproducción de una sociedad desigual que se resiste a perder sus privilegios. Y hallan en la infancia

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el peligro de que se subvierta el orden de lo dado. Desde el punto de vista que se esgrime en estas breves páginas, el debate democrático sobre la infancia continúa siendo una deuda de la sociedad argentina. Ya que, por una parte, se ampliaron sus derechos, al mismo tiempo, que por el otro, un giro punitivo se instala en el sentido común que tolera el gatillo fácil, el aumento de las penas para los más jóvenes y reclama mayora seguridad. Un borde fino separa los posibles destinos. Los millones de niños incluidos en la AUH asisten a la escuela de un modo u otro, están filiados a la escolaridad pero cuando van creciendo y en el barrio las ofertas decrecen y las dificultades se acrecientan, la disputa por la filiación de esas generaciones es aún mayor. Allí, el discurso por la justicia, la igualdad de oportunidades, gana terrenos en las políticas y programas sobre todo nacionales, pero no siempre en el modo de ver y pensar del conjunto social. Una representación que se registra con frecuencia refiere a que el estado mantiene vagos o futuros delincuentes y, también se reproduce en los barrios populares abriendo el terreno a quienes encuentran en la legislación más avanzada dirigida a la infancia argumentos viejos pero renovados para que el estado vuelva a desaparecer de su función de garantizarle a las nuevas generaciones “una buena vida”. Lo que se desea compartir en estas páginas, quizá como una primera reflexión, es que la infancia, las infancias y, en particular, las infancias populares, requieren para ser alojadas so-

cialmente una apuesta renovada de la política y a la justicia pero de sectores democráticos cada vez más amplios. Pero ello, parafraseando a Derrida, sólo será posible si se instala en el presente la pregunta por el mañana. Pensar en la infancia incluye en sí mismo como acto político la responsabilidad por el mañana. Y, “si la posibilidad de la pregunta es posible, si debe ser tomada en serio la posibilidad de la pregunta, que quizá ya no es una pregunta, y que nosotros llamamos aquí la justicia, aquélla debe llevar más allá de la vida presente, de la vida como mi vida o nuestra vida (Derrida, 1995:13). Reponer el vínculo entre la infancia, la justicia y el mañana, posibilitará tensionar la invisibilidad de los que no tienen parte para visibilizar en el terreno de la democracia y el derecho, la necesidad de transformar la realidad de no sólo de la mayoría de los niños si no de cada uno de los niños y niñas que habitan nuestro país. |J|

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Carli, S. (comp.) (2006): La cuestión de la Infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Editorial Paidós, Buenos Aires. Derrida, J. (1995): Espectros de Marx. El Estado de la Deuda, El Trabajo del Duelo y La Nueva Internacional, Valladolid, España.

* Patricia Redondo

Especialista en ciencias sociales y educación, d ocente universitaria, investigadora. Se desempeñó en diversos cargos relacionados con la gestión pública de la educación, entre ellos como Directora Provincial de Nivel Inicial en la Dirección General de Escuelas y Cultura de la Prov. de Buenos Aires. Es autora de textos de referencia en materia educativa, siendo el más reciente (abril de 2015) “Inventar lo (im) posible Experiencias pedagógicas entre dos orillas, junto a Pablo Martinis, editado por la Fundación La Salle en conjunto con La Crujia y Ed. Stella.

La intencionalidad de invisibilizar las infancias populares, es el reverso de la operación de visibilizarlas en el marco de un discurso desarticulado de las causas que las oprimen.

Freire, P., Guimaraes, S. (1987): Aprendendo como a própia história, Paz e Terra, Educacao, Río de Janeiro, Brasil.

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POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN INICIAL

PARA TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS,

TODOS LOS DERECHOS

Nora Leone (*)

Historia Serie Cuerpos Dóciles Susana Di Pietro

Nora Leone, actual Directora de Educación Inicial en el Ministerio de Educación de la Nación, reflexiona en este texto acerca de la importancia de dicho nivel educativo, desarmando ciertos imaginarios sociales en torno al mismo y ofreciendo un panorama de la política educativa reciente que busca ampliar y fortalecer el derecho a la educación.

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A lo largo de los últimos años el discurso acerca de los derechos de los niños ha adquirido presencia y peso en las agendas políticas de los países de la región. Como producto de intensas luchas de colectivos diversos, paulatinamente se ha ido logrando el reconocimiento del estatus de la infancia1, y proponiendo mejoras en las situaciones de vida de los niños y niñas, en especial de los más pequeños, entendiendo que el pleno acceso a los derechos debe garantizarse desde el nacimiento. Esta (pre)ocupación por la infancia no es nueva, no es un “invento argentino”, no es patrimonio de un solo sector de la sociedad. De hecho, muchas veces se ha nombrado al pasado siglo XX como “el siglo de los niños”, haciendo referencia a una importante cantidad de cuestiones que han provocado su mayor visibilidad: avances científicos, nuevas concepciones socioculturales, marcos éticos y jurídicos que la protegen. Sin embargo, es justo aclarar que es reciente la aparición en la escena pública nacional de un conjunto de regulaciones que buscan resguardar, acrecentar y garantizar los derechos de los niños, consagrados en la convención internacional desde hace 25 años. Así, por decisión política de estos últimos doce años, Argentina ha sancionado leyes que atienden a la promoción y la protección de los derechos de los chicos, cambiando tradiciones culturales y jurídicas que consideraban a los niños objetos de cuidado, por otras que los reconocen como sujetos de derecho. Recientemente, por iniciativa del Poder Ejecutivo, y con la aprobación unánime de ambas cámaras del poder legislativo, la Nación ha ampliado la obliga-

1. Uso el término “infancia” en su acepción de sustantivo colectivo, entendiendo que comprende en su significado a todos los niños y niñas entre el nacimiento y la pubertad, y que, por tanto, refiere a lo que también nombramos con “infancias”. No lo entiendo como una abstracción que pretende borrar las diferencias, sino como una reafirmación de los derechos que son comunes a todos los niños.

toriedad escolar establecida en la ley nacional de educación. Desde este año, la escolaridad obligatoria en nuestro país comienza a los cuatro años, y se extiende hasta la finalización de la escuela secundaria. En algunas provincias argentinas, la legislación jurisdiccional ya incluía esa obligatoriedad desde la sala de 4 (Córdoba, Buenos Aires, Mendoza, Rio Negro, Santa Cruz y, desde el 2013, Jujuy), que ahora se convierte en ley para la totalidad del territorio nacional. ¿Por qué ahora? Porque ahora consideramos que se han construido las mínimas condiciones necesarias para que esta decisión pueda hacerse efectiva y vaya realmente en favor de los derechos de los niños. Por este motivo, además, se ha establecido que el Estado debe crear las posibilidades para que se universalice la sala de tres años, es decir, que todas las familias que consideren que sus hijos deben recibir educación inicial desde esa edad encuentren vacantes en las instituciones educativas.

APRENDER DESDE LA CUNA Si hiciéramos un breve cuestionario a las familias de clase media, sería sencillo reconocer que estas medidas de política educativa no les resultan novedosas. Seguramente, sus niños han podido acudir a la sala de tres, de cuatro y de cinco años sin mayores dificultades, desde el momento en que la educación inicial se reconoce como positiva y hasta imprescindible en la trayectoria educativa de sus hijos. Enviar a los niños al jardín de infantes ya no es, desde hace muchos años, un tema de discusión familiar o social: si hay condiciones materiales para ello, las condiciones simbólicas incluyen la representación, cada vez más extendida, de que es bueno para los niños más pequeños, acceder a posibilidades de socialización y ampliación del conocimiento desde los tres o cuatro años. Esto es así no solo en los ámbitos urbanos, sino también en los rurales; no solo en las clases medias y altas, sino también en los sectores más populares. Responde no solo a la conquista de derechos de las mujeres, a la am-

En los últimos años Argentina ha sancionado leyes que atienden a la promoción y la protección de los derechos de los chicos, cambiando tradiciones culturales y jurídicas que consideraban a los niños objetos de cuidado, por otras que los reconocen como sujetos de derecho.

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pliación de las posibilidades de trabajo para ellas, sino también a la convicción cada vez más extendida de que la escuela infantil es un lugar adecuado para la primera infancia, en el que los niños aprenden, se los cuida, se les enseña y acceden a experiencias que les permiten construir conocimientos, tempranamente y con otros. También dentro del propio sistema educativo, en estos tiempos se reconoce la función netamente educativa del nivel inicial. Las expresiones “van solamente a jugar”, “lo más importante es que les enseñen hábitos”, o “recién en la primaria van a aprender” ya no se escuchan con la fuerza de antaño. Por otra parte, también entre los educadores del nivel inicial fue necesario atravesar momentos en que la identidad de la enseñanza fue puesta en tensión. La necesidad de ser reconocido como un nivel que enseña derivó, algunas veces, en enfatizar contenidos que son más adecuados en otros niveles educativos, o en adoptar como propias metodologías de trabajo que dejan de lado las características y derechos de los niños pequeños. Así, aún se mantienen en las prácticas educativas los largos tiempos de espera entre las actividades, los espacios fijos e inamovibles, la primacía de las actividades individuales o de grupo total por sobre las de pequeños grupos o los desplazamientos ordenados según la lógica escolar. Otra de las problemáticas que asumimos los docentes del nivel tiene relación con el juego, en tanto que este es reconocido como un pilar de la didáctica del nivel, lo que a veces nos compele a querer disfrazar todas las ofertas de actividades como juegos. Solemos proponer “jugar a pintar”, “jugar a leer”, “jugar a escuchar un cuento”, en la vana ilusión de que así presentadas serán mejor aceptadas por los niños. Sin embargo, ellos saben muy bien que estas actividades no son juegos, que conllevan intrínsecamente un interés que les resulta propio, sin necesidad de añadirles una falsa pátina lúdica. Es difícil engañar a los niños sobre el juego, para ellos es claro cuando han jugado y cuando han estado haciendo otra cosa, que puede resultarles tan

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atractiva como el juego, pero que indudablemente no lo es. Algunas de estas premisas sobre la educación en el nivel inicial han conducido a cambiar la terminología con la que se lo denomina. Tradicionalmente el jardín de infantes y/o la sala de cinco años han sido llamados “preescolar”2, sobredimensionando los aspectos que tienen que ver con la preparación para “lo escolar”, asociado desde el origen de los sistemas educativos modernos a la escuela primaria. Hoy, la educación inicial no es considerada pre-escuela, sino un nivel educativo en el que se enseña y se aprende con la especificidad que marca la edad de sus alumnos y las formas organizativas que en función de ello se han ido construyendo.

Existe hoy la convicción cada vez más extendida de que la escuela infantil es un lugar adecuado para la primera infancia, en el que los niños aprenden, se los cuida, se les enseña y acceden a experiencias que les permiten construir conocimientos, tempranamente y con otros. Quienes asisten al jardín de infantes desde los tres o cuatro años tienen la posibilidad de acceder a un conjunto de saberes que la sociedad define como relevantes, que la escuela convierte en objeto de enseñanza, y que tienen el

2. Algunas jurisdicciones y asociaciones de maestros conservan oficialmente esta denominación, como un modo de honrar tradiciones, pero han superado hace tiempo la idea de la educación inicial como meramente preparatoria de la primaria, o como educación por fuera de la escuela.

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propósito de desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales de la primera infancia. Tienen también la posibilidad de recrear cotidianamente su encuentro con la cultura, acercándose con actitud indagatoria, a las creaciones artísticas, tecnológicas, culturales, científicas, que forman parte de su comunidad. Los niños, en el nivel inicial, tienen oportunidad de: • Conversar con diferentes interlocutores, adecuando su registro a la situación comunicativa. Ampliar y complejizar sus experiencias lúdicas. • Escuchar, narrar y leer diferentes tipos de textos. • Tomar contacto con una variedad de lenguajes artísticos, a través de la apreciación, la exploración y la producción de músicas, pinturas, esculturas, bailes, etc. • Explorar y conocer de manera sistemática los aspectos naturales y sociales de su comunidad. • Experimentar nuevas posibilidades motrices, resolviendo situaciones que involucren movimientos. • Iniciarse en la comprensión y apropiación del sistema de escritura. Comenzar a resolver problemas matemáticos que involucren el uso del número, el espacio y la medida. • Adquirir seguridad y confianza en sus propias posibilidades de conocer. • Interactuar con los otros, en prácticas sociales que les permitan iniciarse en los derechos y obligaciones que entraña la formación ciudadana. • Iniciarse en la construcción de los valores sociales propios de la democracia: solidaridad, respeto por la diversidad, libertad, justicia, participación, responsabilidad.

LA EDUCACIÓN INICIAL Y EL DESAFÍO A SUS ORÍGENES Solemos escuchar que la obligatoriedad de la educación secundaria en nuestro país desafía los orígenes de su institucionalización. Se trata de un nivel educativo que no nació con la vocación universal de la escuela primaria (aún con las salvedades contextuales que podamos hacer a esta afirmación), sino que fue concebido como formación inicial de las clases dirigentes y destinado prioritariamente a los hijos de los sectores más acomodados de la sociedad. Basta con mirar hacia los recientes años 60, 70 y hasta 80 para recordar aquella pregunta, frecuente entre adolescentes que recién se conocían: “Vos, ¿trabajás o estudiás?”. Estas opciones, popularizadas en la jerga juvenil, daban cuenta de dos grandes posibilidades, que se consideraban casi siempre excluyentes. A muy pocos se les ocurría entonces que asistir al secundario fuera obligatorio; no había condiciones materiales ni simbólicas para ello. Considerando los orígenes, hay algunas similitudes con el nivel inicial. Las primeras instituciones pensadas para la educación de los niños menores a seis años nacieron muy relacionadas con instituciones de caridad y beneficencia. Cuando comenzaron a extenderse con un cariz más educativo, enfatizando sus posibilidades formativas, no eran opciones para los sectores más ricos de la sociedad, quienes no lo consideraban necesario, ni tampoco para los más pobres, que no podían acceder a ellos. En general, las condiciones que se pensaban para estas instituciones hacían que se los ubicara mayoritariamente en las grandes ciudades, destinados a los niños de clases medias. Estas decisiones dejaban fuera de los jardines de infantes a los más pobres, a la población rural, a los niños con discapacidad, a los pertenecientes a comunidades indígenas, a los que nacían en familias numerosas, a los que tenían personal doméstico o familiares que los cuidaran… A muy pocos se les ocurría entonces que asistir al nivel inicial

También dentro del propio sistema educativo, en estos tiempos se reconoce la función netamente educativa del nivel inicial. Las expresiones “van solamente a jugar”, “lo más importante es que les enseñen hábitos”, o “recién en la primaria van a aprender” ya no se escuchan con la fuerza de antaño.

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fuera obligatorio; no había condiciones materiales ni simbólicas para ello. Aun cuando progresivamente el acceso al nivel inicial fue haciéndose más popular y se fueron incorporando alumnos de los “impensados”, algunos de los mandatos fundacionales continúan haciéndose presentes en prácticas cotidianas. Los largos períodos “de adaptación”, que entrañan una dosificación muy limitada del tiempo de asistencia al jardín durante las primeras semanas de clases, la idea de que, si esa “adaptación” no es rápida y sencilla es preferible que el niño se quede en su casa y con su mamá, la explicación “hace mucho frío”, o “hace mucho calor” para justificar las inasistencias de los chicos a clases, por ejemplo, son construcciones que abonan la lógica de la educación inicial como optativa.

También entre los educadores del nivel inicial fue necesario atravesar momentos en que la identidad de la enseñanza fue puesta en tensión.

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Hoy está demostrado que los primeros seis años de vida son fundamentales para el desarrollo neuronal de los sujetos, pero que esta capacidad solo es desarrollada a partir de contar con un ambiente educativo que ofrezca oportunidades de interactuar con otros sujetos y objetos, que amplíen el marco de las experiencias. La educación desde los primeros años de vida supone garantizar oportunidades equivalentes, apoyar un crecimiento saludable y armónico e incentivar de manera integral el desarrollo del potencial de aprendizaje de la infancia. Por eso, la obligatoriedad escolar desde los cuatro años y la universalización de la oferta educativa desde los tres se vuelven prioridades y desafíos. Porque la obligación del Estado no es solo la de proveer los espacios, los tiempos, los recursos y los cargos docentes para que todos los niños accedan a esta experiencia formativa; es también la obligación de contribuir efectivamente a mejorar los puntos de partida de las trayectorias educativas de los sujetos, ofreciendo desde el inicio una educación integral que reconozca a todos los niños sus derechos, que les ofrezca las mejores condiciones para interactuar en el primer espacio público que comparten con otros externos a su grupo familiar. Según la expresión de Carlos Cullen: ‘la escuela es el ámbito de vigencia de lo

público y es un ámbito donde debemos construir un espacio público’. En este ámbito que pensamos para las nuevas generaciones, los niños pequeños van construyendo representaciones sobre lo justo y lo injusto, sobre aquello a lo que tienen derecho y lo que no, sobre lo que es propio, lo que es ajeno y lo que es compartido. Todas estas, nociones relevantes para la integración de los sujetos a lo público, que permiten entender que la educación es pública porque es acción política.

Otra de las problemáticas que asumimos los docentes del nivel tiene relación con el juego, en tanto que este es reconocido como un pilar de la didáctica del nivel, lo que a veces nos compele a querer disfrazar todas las ofertas de actividades como juegos. “¡CUÁNTO DE MUCHO HAY ACÁ!” La función esencial de la escuela es la enseñanza. El legado cultural que hemos recibido debe ser transmitido a los más nuevos, y en nuestras sociedades esa función ha sido, principalmente, atribuida a la escuela. En los jardines de infantes, la organización de la enseñanza supone la disposición de los espacios de manera que contribuyan a crear ambientes seguros y al mismo tiempo desafiantes, la planificación de los tiempos, para asegurar que sean didácticamente aprovechados y garanticen la integralidad de la propuesta educativa, los agrupamientos que resulten más adecuados a cada actividad, y la oferta de los recursos necesarios para enseñar y aprender.

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La frase que titula esta sección pertenece a un niño de tres años, que al ingresar a su sala, detuvo la mirada en los juegos, juguetes, libros y materiales diversos que lo invitaban constantemente a jugar, pintar, leer, escuchar, probar, inventar, observar, explorar… Allí, además de hallar a un equipo docente que eligió qué, cuándo y dónde ofrecer cada uno de los elementos, el niño compartía su experiencia formativa con un estado presente, que entiende que parte de su responsabilidad educativa es la provisión del equipamiento necesario a los jardines de infantes.

matos de juegos: simbólico o dramático, tradicionales, de construcción, propios de la comunidad, reglados, y otros que puedan crear niños y maestros. La selección de libros, juegos y juguetes se realiza cuidadosamente, de manera que favorezca la creación de propuestas inclusivas, que contribuyan a integrar en los colectivos de niños, docentes y comunidades las diferencias de género y de culturas, de crianzas y recorridos, de edades y experiencias.

Hoy, la educación inicial no es considerada preescuela, sino un nivel educativo en el que se enseña y se aprende con la especificidad que marca la edad de sus alumnos y las formas organizativas que en función de ello se han ido construyendo.

Uno de los propósitos de la Educación Inicial es diseñar y organizar situaciones de enseñanza que resulten desafíos significativos para los niños de 4 y 5 años favoreciendo el acercamiento a la comprensión de algunos aspectos del ambiente natural y social. Para contribuir a esto, el Ministerio prevé comenzar este año la distribución de un equipamiento para la enseñanza de las ciencias que se convierta en una invitación a profundizar y complejizar las ideas que los niños han construido sobre los contextos en los que viven. Los elementos del equipamiento podrán ser utilizados - teniendo en cuenta las posibilidades que cada uno de ellos ofrece - para el desarrollo de actividades diseñadas dentro de un proyecto, una unidad didáctica o alguna secuencia. Al planificar la tarea, los docentes podrán realizar una selección de aquellos materiales que pondrán a disposición de los niños para que puedan utilizarlos con progresiva autonomía. También puede incluirlos en el rincón o sector de ciencias ofreciendo un espacio para realizar actividades exploratorias, de observación, de indagación, registro, sistematización y comunicación.

Para las escuelas infantiles de gestión estatal, la distribución de equipamiento consiste principalmente en ludotecas y bibliotecas. Las ludotecas están conformadas por un conjunto de juegos y juguetes seleccionados para que los docentes los ofrezcan en diferentes situaciones, de manera que los niños disfruten las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseñanza o en iniciativas propias. Esto favorece la participación en diferentes for-

Todas estas acciones de política educativa implican también el necesario acompañamiento a las escuelas y los docentes, con propuestas de desarrollo profesional docente de carácter institucional o por puesto de trabajo. El Instituto Nacional de Formación Docente pone a disposición una oferta variada y completa de trayectos formativos, cursos, seminarios, postítulos, destinados a todos los docentes el país. Los maestros del nivel inicial que trabajan en escuelas de gestión estatal, privada o comunitaria pueden así optar entre las posibili-

El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente, elaborado y suscripto por los ministerios de todo el país, define como una de sus líneas de acción el sostenimiento de las condiciones materiales para la enseñanza y el aprendizaje, entendiendo que generar mejores condiciones contribuye significativamente a fortalecer las trayectorias escolares.

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En este ámbito que pensamos para las nuevas generaciones, los niños pequeños van construyendo representaciones sobre lo justo y lo injusto, sobre aquello a lo que tienen derecho y lo que no, sobre lo que es propio, lo que es ajeno y lo que es compartido.

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dades de actualización y reflexión que consideren más pertinentes. El Postítulo de especialización en educación maternal, por ejemplo, ha recibido la inscripción voluntaria de 8.700 educadores del nivel inicial de todo el país, lo que da cuenta del interés y la necesidad de profundizar en los marcos políticos pedagógicos que delinean las propuestas de enseñanza para los bebés y los niños hasta los dos años. La formación permanente de los educadores de la primera infancia es un derecho profesional, que contribuye a mejorar el acceso a los derechos de los niños. Quienes trabajamos para concretar las políticas educativas para el nivel inicial estamos viviendo un tiempo de grandes cambios, con un crecimiento sostenido, definiendo acciones que intentan ampliar los derechos de la primera infancia, mejorar sus posibilidades de acceso a la educación, fortalecer las trayectorias educativas desde sus comienzos. Paulo Freire, en su imprescindible Pedagogía de la Esperanza (1993) dice: “No soy esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo existencial e histórico. Esto no quiere decir, sin embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el poder de transformar la realidad, y convencido de eso me lance al embate sin tomar en consideración los datos concretos, materiales, afirmando que con mi esperanza basta. Mi esperanza es necesaria, pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha,

pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada”. Y agrega que la esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta. Los educadores de la primera infancia estamos empeñados en la esperanza y la lucha, haciéndonos cargo de un legado recibido, “con beneficio de inventario”, de una buena cantidad de antecesores, inscribiendo en ellos y con ellos los pasos hacia la garantía del acceso a todos los derechos, para todos los niños. |J|

* Nora C. Leone

Lic. en Cs. de la Educación

Técnica en conducción y supervisión de instituciones educativas. Profesora de Educación Inicial. Trabajó como maestra, vicedirectora, directora e inspectora de Educación Inicial en la Provincia de Buenos Aires, donde también fue Subdirectora y luego Directora de Gestión Institucional de la Dirección Provincial de Educación Inicial (20072011). Actualmente, es Directora de Educación Inicial en el Ministerio de Educación de la Nación.

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

Todos y todas a los 4

Por Gabriel Brener (*)

Hace unos pocos días ocurrió algo trascendente, aunque así no lo marque el termómetro de los titulares mediáticos. Porque la cámara de diputados aprobó en forma unánime la obligatoriedad de la sala de 4 años de la escuela de nivel Inicial argentina. Margarita, que tiene 5 años, hace poco respondía al ser interrogada sobre su escolaridad “aprendo a escribir y a esperar”. Una niña de cinco años escribiendo su nombre y el de algunos amigos de su sala, expresa la síntesis de un valioso aprendizaje a lo largo de este nivel educativo. Escribir su nombre, presentarse ante el mundo, símbolo de portación de identidad y ciudadanía. Esperar, algo que tantos adultos en tiempos de extrema velocidad y preeminencia de violencias diversas olvidamos ubicar en un lugar clave para la socialización de los más pequeños. Son aprendizajes de tanta jerarquía como cualquier habilidad que realice un egresado de un postdoctorado en cualquier disciplina científica. Asunto que nos permite poner en su lugar la importancia que para un país tiene la escolarización de los más pequeños. Se trata de una decisión política y educativa de Estado, que fortalece las trayectorias educativas de nuestros chicos y chicas, especialmente de los sectores más vulnerados de nuestra sociedad, que no acceden a estos años de escolaridad inicial por cuenta de sus propias familias , como sucede en sectores medios de la población. Por ello, el Estado, se constituye en garante de dicha escolarización estableciendo la obligatoriedad de sala de 4, acción que permite al mismo tiempo universalizar y extender la matricula en la sala de 3 años. Al mismo tiempo que efectúa un plan de inversión en la construcción de aulas para dar cobertura a dicha extensión. |J|

Los educadores de la primera infancia estamos empeñados en la esperanza y la lucha, haciéndonos cargo de un legado recibido, “con beneficio de inventario”, de una buena cantidad de antecesores, inscribiendo en ellos y con ellos los pasos hacia la garantía del acceso a todos los derechos, para todos los niños.

Publicado originalmente en www.elortiba.org el 31/10/2014 (*) Subsecretario de Equidad y Calidad Educativa de la Nación

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CEPIA (CENTRO DE EDUCACIÓN POPULAR PARA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA). Colectivo de docentes, egresados y estudiantes de la Universidad de Villa María (Córdoba)

CONSTRUYENDO TEORÍAS Y PRÁCTICAS

de la mano de niñ@s y adolescentes Travesura Serie Hijos Susana Di Pietro

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Un equipo de docentes, egresados y estudiantes de la Universidad de Villa María (Córdoba) desanda el recorrido de un proyecto de intervención e investigación, en clave de educación popular. En ese volver sobre los pasos dados, nos comparten sus aprendizajes, cambios de mirada y reflexiones colectivas, provocadas por el intercambio con niños, niñas y adolescentes (y sus familias) en su trabajo en el territorio.

DE CUANDO EL PENSAMIENTO POSIBILITA EXPERIENCIAS QUE HACEN CUERPO OTRO ENCUENTRO Yo sueño con una sociedad con sus calles y sus plazas siempre llenas de pueblo... Yo sueño con que nunca más se vacíen las calles... Yo sueño con una sociedad reinventándose de abajo hacia arriba, donde los sectores populares tengan, de verdad, el derecho de tener voz y no apenas el deber de escuchar. Ese es un sueño que me parece realizable, pero que demanda el esfuerzo fantástico de crearlo. Paulo Freire

El CEPIA (Centro de Educación Popular para la Infancia y la Adolescencia) es el emergente de experiencias de investigación y de intervención –colectivas- protagonizado por un grupo de estudiantes, egresados y docentes de la Universidad Nacional de Villa María, Córdoba. Nuestro punto de partida se centró en comprender las estrategias de vida de familias de clases populares en contextos de pobreza, pero el proceso fue abriendo desafíos desde los que debimos replantear nuestras miradas clasistas e intelectuales y reafirmar un compromiso en la producción de conocimiento.

El primer quiebre, supuso asumir una postura política a medida que avanzaban las conclusiones de los trabajos de investigación: el desafío fue compartir esos resultados con instituciones y actores de los espacios que fueron posibilitando el acercamiento a sus realidades cotidianas. El segundo quiebre, que llevó a profundizar esa postura política, fue la progresiva circulación del conocimiento universitario que iba desplazándose y en el mismo movimiento, encontrándose, con otros saberes, otras palabras, otras miradas y otras gestualidades. Nuestros cuerpos –no sólo nuestros pensamientos- fueron involucrándose así, en la producción de conocimiento co-habitado y compartido en tiempos no académicos, territorios periféricos y céntricos, espacios públicos y no tan públicos, alegrías y tristezas, avances y retrocesos, ilusiones y frustraciones.

Nuestro punto de partida se centró en comprender las estrategias de vida de familias de clases populares en contextos de pobreza, pero el proceso fue abriendo desafíos desde los que debimos replantear nuestras miradas clasistas e intelectuales.

Tuvimos que ampliar el horizonte desde el diálogo -teórico y práctico- con la Educación Popular, entendiéndola como una lógica pedagógica transformadora, que fue abriéndonos a nuevas preguntas y problematizaciones. En nuestra búsqueda, las respuestas comenzaron a construirse a partir de vínculos en los que el conocimiento y los saberes –académicos y popularesiban interactuando en la resolución colectiva de desafíos que, paulatinamente, se articularon alrededor de las experiencias de la(s) infancia(s) y adolescencia(s) de clases populares.

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Esta es una experiencia particularmente disruptiva dentro de la UNVM, que supuso un proceso de disputa sobre lo que es legítimo abordar, no sólo desde la investigación, sino también desde la interpretación dominante de la extensión universitaria. El CEPIA plantea así la lógica de un diálogo, no de un afuera al que se le transfieren conocimientos, por eso es la manifestación de una lucha que involucra en -una práctica participativa- la construcción de una Universidad entre tod@s, por eso es Pública… una Universidad en la que ahora también se incluyen niñ@s y adolescentes.

CONOCIENDO Y TRANSFORMANDO (NOS) ENTRE LIBROS, RONDAS Y ABRAZOS…

En nuestra búsqueda, las respuestas comenzaron a construirse a partir de vínculos en los que el conocimiento y los saberes –académicos y popularesiban interactuando en la resolución colectiva de desafíos. 32 PARAJUANITO

Nada de esto fue casual, ya que este nuevo posicionamiento fue perfilándose, también, como parte del diálogo que las Universidades vienen estableciendo con diversas realidades sociales provenientes del campo popular, procurando estudiarlas y analizarlas. Este nuevo compartir, fue fortaleciendo puentes que, una vez transitados, dieron paso a un proceso dialéctico de acción-reflexión-acción para producir conocimientos situados y concretos sobre las realidades de nuestro pueblo. Así fuimos apropiándonos de la de la pedagogía de Paulo Freire, ya que el CEPIA viene sosteniéndose como un espacio donde la educación popular habilita una crítica a nuestros saberes desde nuevos aprendizajes, permitiendo la reflexión sobre el proceso de investigación y de intervención, como constitutivo de los procesos formativos que nos atraviesan como docentes, egresados y estudiantes.

Cada niño se crea una explicación del mundo y de lo que acontece. Cada niño inventa una y otra vez cuando explora el mundo circundante, sus propias explicaciones respecto del porqué de las cosas y, nos pone a prueba en las respuestas que les damos hasta llevarnos a ese punto de no saber cómo responder. De esto se trata. De llevar al adulto a ese punto de misterio, de confrontación con lo que no tiene respuesta cierta y única por más avance que el conocimiento científico pueda aportar en nuestra época. Mercedes Minnicelli

El CEPIA viene llevando adelante prácticas extensionistas a partir de la creación de espacios pedagógicos bajo el formato de: a) talleres para niñ@s y adolescentes de barrios populares, en espacios noescolares y recientemente, también, en los pliegues que habilitan algunos espacios escolares b) seminarios de formación con estudiantes, egresados y docentes de la

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

Universidad y otros espacios educativos, estatales, asociativos y comunitarios, para recuperar desde una reflexión teórica el trabajo de campo de los talleres. Es esta recuperación teórica, la que nos viene permitiendo objetivar los espacios barriales como contextos inmediatos en los que operan las lecturas del mundo de niñ@s y adolescentes: tanto las que expresan relaciones de dominación, como aquellas que evidencian fracturas habilitantes a la animación de procesos liberadores. Nuestra intencionalidad se dirige, a reconocer las vivencias cotidianas para -como Freire recomienda- tratar de aprehender el universo temático que da sentido a las prácticas populares e infantiles y poder “conocer, dialogando con ellas, no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estén teniendo, vale decir, los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que están”. De esta manera, pensamos nuestra intervención – como acciones de extensión universitaria- en su dimensión política y dialógica, que: i) por un lado, opera sobre la desnaturalización de los límites hechos cuerpo, pensamiento y territorio en estas primeras experiencias que construye(n) la(s) infancia(s), y ii) por otro, desestructura - desde este encuentro particular entre niñ@s y adult@s- las relaciones de asimetría y poder desde la que estamos posicionados, abriendo así, las puertas a una ampliación de horizontes de lo posible que incluye a la misma Universidad. A los talleres de educación popular (a veces, bajo el formato de taller y en ocasiones como lógica que interpela a otros formatos, por ejemplo los escolares) lo vamos pensando sobre intencionalidades políticas. Esta doble dimensión (teoría y práctica) que se sintetiza en la acción- re-

flexión- acción, va produciendo con-

diciones que permiten objetivar, para desnaturalizar, el mundo social cotidiano tanto de los niños y las niñas, como del nuestro - adult@s y universitari@s- en un proceso de construcción intersubjetiva que “no sólo es conocimiento o reconocimiento, sino opción, decisión, compromiso” (Fiori, 2008). Las experiencias acumuladas en estos años de trabajo, fueron desafiando nuestros esquemas de percepción adultocéntricos (también los clasistas, obviamente), desde el mismo momento en que decidimos que al nosotr@s lo teníamos que conformar desde un “con” las y los peques y adolescentes en sus barrios. Estas decisiones no tuvieron efectos neutrales, pues el sólo hecho de reconocer el adultocentrismo desde el que veníamos trabajando, fue posibilitando la atribución de nuevos sentidos en la proyección de nuestras experiencias sociales y por lo tanto, de sus experiencias sociales. Como consecuencia de las reflexiones y búsquedas teóricas, llegamos a entender a la(s) infancia(s), no como una transición hacia la adultez o como una etapa receptora y pasiva, en donde a l@s ñiñ@s y adolescentes los preparábamos para la vida adulta. Todo lo contrario, al momento de la(s) infancia(s) lo asumimos en los términos propuestos por Eduardo Bustelo (2013) para quien “niños/as no reproducen el orden adulto sin más, sino que lo producen en un proceso en donde re-elaboran, interpretan y crean un nuevo orden de significaciones en una cultura entre pares. Tienen sus propios códigos y poseen un lenguaje que desarrollan entre ellos y se apropian del lenguaje de los adult@s resignificándolo en sus propios términos”.

El CEPIA viene sosteniéndose como un espacio donde la educación popular habilita una crítica a nuestros saberes desde nuevos aprendizajes, permitiendo la reflexión sobre el proceso de investigación y de intervención.

Fuimos incorporando entonces, sus miradas, sus voces y sus maneras de “vincularse con el presente, con lo que ha tenido lugar y con el futuro que imaginan o vislumbran, así como con los sueños que habitan en sus imaginarios.” (Salviolo, 2014)

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] ANTE EL BAJÓN, EL REENCANTAMIENTO CON LA(S) INFANCIA(S) Por supuesto, comenzar significa comenzar con uno mismo. Es comenzarse. Es por tanto una iniciativa de interpretación y producción del mundo. Es un autoarranque inicial pero que implica un ingreso a lo otro, a los otros. Ahora ese autoimpulso no es un proceso sin mundo sino una convocatoria como llamada del otro. Eduardo Bustelo

Nuestra intencionalidad se dirige a reconocer las vivencias cotidianas para -como Freire recomienda- tratar de aprehender el universo temático que da sentido a las prácticas populares e infantiles.

Todo trabajo de intervención involucra experiencias de exposición subjetiva con los lugares de encuentro, espacios habitados que se van edificando, y que traen consecuencias sobre el esfuerzo que supone la construcción cotidiana para continuarlos y sostenerlos no sólo intelectualmente, también involucra —de nuestra parte— el esfuerzo corporal (de cuerpos que se transportan, que participan de diferentes espacios, involucrados en otras responsabilidades laborales, académicas, familiares, etc). Esto es parte de lo que nos desafía, tensionado además, por aquello que como adulto@s proponemos, por las expectativas que tenemos sobre ell@s y por cómo l@s exponemos a nuestros proyectos, desde las buenas y mejores intenciones, pero en no pocas oportunidades, lo hacemos imponiendo y borrando el “con”. Poner el cuerpo y el pensamiento como adult@s a veces adquiere la forma de una inercia que se transforma en incomodidad, en desazón, en desencantamiento. No fueron pocas las ocasiones en las que debimos volver a repensarnos como proyecto colectivo. Por suerte lo pudimos hacer a partir de sus miradas y de su apropiación del lugar del encuentro. Por esto es tan importante el espacio de la reflexión en los seminarios. Allí recuperamos un tiempo -liberado de las ataduras del reloj y de las urgencias de las actividades- que habilita,

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los aportes teóricos para retomar las “llamadas a empezar de nuevo”. Porque eso es, en definitiva, la niñez:

lo nuevo, lo impensado, lo por hacer...

y porque vamos aprendiendo que la infancia también se trata del “recreo”, tal como nos ayudó a pensar Bustelo (2007): “el recreo es la turbulencia, el bullicio, el correr, el griterío desestructurado y el juego en sus múltiples formas [...] En el “re-creo”, los movimientos son horizontales y comunicantes: es un estado igualitario de mínimas diferencias. Es un tiempo esencialmente diacrónico y desestructurado: todo es discontinuo y desorganizado, pues estas son las instancias decisivas para poder crear. El recreo es una situación imaginante, es libertad para imaginar pero para imaginar otra cosa”.

Eso es, en definitiva, la niñez: lo nuevo, lo impensado, lo por hacer...y porque vamos aprendiendo que la infancia también se trata del “recreo” En definitiva, los espacios construidos van siendo apropiados por l@s peques, no sólo como espacios físicos sino y fundamentalmente, como espacios vinculares producidos desde un nosotr@s que va propiciando la circulación de la palabra y la enunciación de la vida en los barrios, en las escuelas, en las instituciones estatales y no estatales y en los ámbitos domésticos. Nuestro lugar adulto también sigue desestructurándose, porque seguimos apostando a re-encantarnos con los encuentros que posibilitan las prácticas pedagógicas (muchas veces re-organizadas por ell@s) que construyen nuevas formas de conocer y actuar en el mundo. Reafirmamos que, el asumir proyectos de inclusión con niñ@s de clases populares requiere un constante socioanáli-

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

sis en una dimensión compleja: primero porque se debe comprender que las experiencias de la niñez- adolescencia dependen de la construcción de la infancia que imponemos l@s adult@s, situándolos -la mayor de las veces- en un lugar de subordinación. Segundo porque al pertenecer a clases populares, estas experiencias pueden verse atravesadas por una doble subordinación. En definitiva y recuperando la voz de Bustelo, de lo que se trata es de “interpretar la voz de los niños, niñas y adolescentes y su sentido [...] teniendo en cuenta todas las dimensiones de su experiencia vital, intelectual y emotiva, y no sólo sus opiniones. Es fundamental la interpelación o interrogación y la heurística de la infancia en su profundo sentido interpretativo. Una heurística centrada en ellos, en la eleidad” (Eduardo Bustelo). |J|

• Pavcovich Paula, Budassi Lucía, Massafara Laura, Remondetti Lucila, Romano Carla, Valeriani Sol, Fatyass Rocío (2012) “Habilitando disposiciones ciudadanas en niños y niñas de un barrio popular”.Ponencia presentada en las X Jornadas Nacionales de Extensión Universitaria y II Jornadas Regionales de Extensión Universitaria: Argentina en toda su extensión 7 y 8 Junio de 2012- Universidad Nacional del Comahue. Neuquén

Nuestro lugar adulto también sigue desestructurándose, porque seguimos apostando a reencantarnos con los encuentros que posibilitan las prácticas pedagógicas.

• Salviolo, Cielo. 2014. 20 años de derechos infantiles. Debates y perspectivas. Clase XV. Diploma Superior Infancia, educación y pedagogía. Cohorte 1. FLACSO Virtual

BIBLIOGRAFÍA • Bustelo, Eduardo (2007) El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Argentina. Siglo XXI • Freire, Paulo (2004) Cartas a quién pretende enseñar. Buenos Aires, Siglo XXI • Freire, Paulo. (2006). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI • Pavcovich Paula, Bleger Romina, Monti Daiana, daiana_monti@hotmail.com,; Alvarez Ismael (2014) Niñas y niños de clases populares dialogando con la Universidad. VI Congreso Nacional de Extensión Universitaria I Jornadas de Extensión para América Latina y Caribe II Jornadas AGUM (Asociación Universidades Grupo Montevideo) • Pavcovich Paula (2011). El territorio se construye pedagógicamente desde la cultura popular. Ponencia publicada en Actas del X Congreso Argentino de Antropología Social. La antropología interpelada: nuevas configuraciones político-culturales en América latina. Buenos Aires.

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

EL JUEGO Y EL JUGAR EN LAS INFANCIAS

Trazando nuevas experiencias Por Equipos de trabajo CEC El Colmenar y Casa Joven (*)

De un tiempo a esta parte en el C.E.C. “El Colmenar” y en Casa Joven1 de la Fundación Armstrong (González Catán, Bs. As.) vienen pensando cómo ampliar espacios y modos de participación de los niños, niñas y adolescentes. En esa búsqueda encontraron que quizá no hay mejor modo que lo lúdico como la trama y el telón de fondo desde donde jugarse en la participación. En este relato se plantean algunos de los interrogantes que van surgiendo durante el pensar y hacer espacios de participación para niños y adolescentes. 1. Se trata de dos sectores pertenecientes a la Fundación Armstrong, institución de la obra de la congregación de La Salle en González Catán (La Matanza, Bs. As.).

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Bastón Serie Hijos Susana Di Pietro

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

Diversas expresiones a lo largo de la historia han circulado en torno al juego como manifestación humana (y no humana también). Incluso diversos campos científicos se han encargado de ponerle letra a esta cosa de meterse a jugar. El riesgo de las miradas desde los campos disciplinares es que más temprano o más tarde caen en reduccionismos y terminamos psicologizando, sociologizando, filosofizando y muchos andos más…

para la vivencia de los juegos que identifican a las culturas. El juego es cultura y es anterior a la cultura.

se animan a jugar? ¿No jugaron? ¿Cuáles son las implicaciones subjetivas que se juegan en los espacios lúdicos?

Es decir que si miramos los juegos de la cultura podemos arribar a profundos rasgos de esa cultura.

Si bien, aparecen múltiples preguntas. Encontramos escenas potentes y hermosas de compartir son aquellas donde construimos juntos y se dan y nos damos permiso para jugar, para entrar en ese mundo del juego, pudiendo dejar a un lado (por un ratito) ese vivir cotidiano que tironea y no deja.

De modo que aquí pondremos un poco en el margen al juego que describe y comprende la ciencia que en cierto modo nos lo pone a distancia. El juego que nos interesa es el situado, aquel que podemos vivificar, observar, descubrir en la vida concreta de nuestros pibes y pibas en González Catán.

Claro que indagar tremenda pregunta implica trascender la pregunta sobre “los juegos” para poner la mirada en el jugar.

¿Hay juego? ¿dónde juegan? ¿en qué tiempo? ¿cuánto tiempo? ¿hay tiempo? ¿hay espacio?¿qué espacios? ¿qué juegos? ¿son juegos? ¿con quién sí? ¿con quién no? ¿con qué juegan? ¿cómo juegan?

El juego que nos interesa es el situado, aquel que podemos vivificar, observar, descubrir en la vida concreta de nuestros pibes y pibas en González Catán. Es decir que no nos estamos preguntando por el juego sino por los juegos (y algo más) en la vida de los niños, las niñas y jóvenes que asisten a nuestros espacios. Desde ya que la vigencia, la irrupción y el olvido de los juegos van de la mano de las dinámicas sociales y culturales, que particularizan los modos de actuar y darle sentido a la experiencia de los juegos. El universo cultural es el telón de fondo, la condición de posibilidad

¿Podremos arribar a ubicar los trazos más gruesos que particularizan la matriz lúdica barrial? ¿Será muy pretencioso? Ya estamos yendo hacia allí.

Y queremos persistir en esa diferenciación que es mucho más que un juego de palabras. No creemos que las cosas sean lo mismo con distinto nombre. Creemos que detrás de las palabras hay cosas, hay sentidos, hay representaciones… Insistimos en el jugar porque nos invita a pensar la singularidad. El jugar como acción. El jugar como verbo probablemente nos diga mucho más que el juego como sustantivo. El jugar como acción trasciende al juego como actividad. El jugar como expresión singular (y colectiva a la vez) arroja otros matices que el juego como actividad universal oculta. Aquí queremos señalar que el jugar que nos interesa no es el jugar que entretiene. El jugar que oficia como compensatorio. El jugar como pasatiempo. A nosotros nos interesa avanzar en un jugar que transforma la vida subjetiva y colectiva. En definitiva nos interesa el jugar (y el juego) como derecho irrenunciable en la niñez y como conquista colectiva. La sensación al trabajar con estos pibes y estas pibas (ya no tan niños), muchas veces, es que no hay permiso para jugar. Y si lo hay son pocos los lugares y momentos donde aparece, está circunscripto y condicionado por múltiples factores. En esta línea otras preguntas aparecen: ¿Por qué hay pibes y pibas que no juegan? ¿no juegan? ¿No

El juego es cultura y es anterior a la cultura. Es decir que si miramos los juegos de una culturan podemos arribar a profundos rasgos de ella. Jugar es ser en otra parte. Jugar es delirante. Delirar es ir por fuera del surco. De lo esperable. La cuestión es animarse a soltar lo que hay que soltar para poder Ser en esa otra parte. Es muy probable que el tironeo sea la pura realidad. La tiranía y el tironeo de lo real cuando se afincan vulneran las posibilidades de animarse a ser en otro lugar; de animarse a jugar, de animarse a soltar la alegría, de animarse a una nueva incertidumbre... pero de mentira. De un tiempo a esta parte en el CEC “El Colmenar” y en Casa Joven venimos pensando cómo ampliar espacios y modos de participación de los pibes y las pibas. Y nos encontramos que quizá no hay mejor modo que lo lúdico como la trama y el telón de fondo desde donde jugarse en la participación. Queremos compartir en este relato algunos de los interrogantes que nos van desvelando y desde donde traccionamos nuestro andar.

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

¿Y como adultos? ¿Cómo se inscribe el juego y el jugar en nuestras subjetividades? ¿Qué se nos pone en juego para promover el jugar en los otros? En este horizonte que vamos trazando entendemos que nos debemos algunas postas. Parajes que nos inviten a re-pensarnos. Abrir tiempos y espacios para revisar nuestra propia biografía lúdica como educadores y educadoras, como personas adultas, como sujetos. Esta vuelta sobre sí mismo es una invitación a despojarnos de ciertos prejuicios, a soltar los temores, a bucear por las incomodidades, a arriesgarse a lo desconocido, a recuperar lo que probablemente ande silenciado en nuestros cuerpos.

Nena en blanco Serie Hijos Susana Di Pietro

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ PENSAR AL JUEGO EN LOS ESPACIOS SOCIOEDUCATIVOS? Porque queremos distanciarnos de prácticas escolarizantes, porque nos posicionamos desde la perspectiva de derechos y entendemos al juego como camino y meta en materia de promoción, defensa y restitución de derechos, porque es una demanda real y concreta de los pibes y pibas , porque queremos garantizar un espacio de juego entre grandes y pibes al mismo tiempo,

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porque creemos en la construcción y la transmisión intergeneracional del juego, porque es un excelente modo y medio para reivindicar saberes populares, porque es condición de posibilidad para la creación y sostenimiento de lazos comunitarios, porque entendemos la potencialidad política del juego y de la acción de jugar, porque el jugar es acción política para acontecimientos políticos, porque soñamos con niños, niñas, jóvenes y personas adultas jugando al mismo tiempo…

A nosotros nos interesa avanzar en un jugar que transforma la vida subjetiva y colectiva. En definitiva nos interesa el jugar (y el juego) como derecho irrenunciable en la niñez y como conquista colectiva. A menudo escuchamos que a las personas adultas también nos cuesta entrar en juego, ¿por qué? Arriesgamos a decir que por temor. Por miedo. Puro miedo a descubrirnos creativos/as, innovadores/as, transgresores/as… “El arte y la vida no son lo mismo, pero deben convertirse en mí en algo unitario” sostiene Bajtín. Creemos que el

juego y/o el arte nos ponen de cara a nuestra potencia. El desafío está en trasladar ese descubrimiento a la vida. Y eso es un acto de responsabilidad con uno mismo como educador y una premisa para la intervención educativa.

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

La asunción de tal responsabilidad pretende conmover nuestra intervención pedagógica e instalar la pregunta como algo inherente a nuestro modo. «Es necesario vivir y a veces es bueno vivir con el niño que hemos sido.» sostiene Bachelard.1

Jugar es ser en otra parte. Jugar es delirante. Delirar es ir por fuera del surco. De lo esperable. La cuestión es animarse a soltar lo que hay que soltar para poder Ser en esa otra parte.

como los vínculos que se dan dentro de los barrios: “no te juntes con esos”, “en mi barrio nadie vale la pena”, “Andamos solos, acá no se puede confiar en nadie”3 Estas frases junto a otras dan cuenta de sentidos de individualismo, sálvese quien pueda, desconocimiento que circulan en los barrios. Es por esto que consideramos un acto político el instalar espacios de juego tanto dentro, como entre nuestros espacios socioeducativos, como hacia afuera. Aquí venimos pensando encuentros entre generaciones (adultos, jóvenes, niños y niñas) desde un modo particular y no habitual que es el de jugar.

3. Frases relevadas en el Barrio Los Ceibos en febrero de 2015 por educadores de Casa Joven La Salle para la construcción del complejo temático.

¿CÓMO AVANZAMOS? Ya tenemos los trazos gruesos de un horizonte que se va gestando. En esta trayectoria hemos decidido ir conformando una mesa organizadora para ir construyendo la inscripción de lo lúdico en ambos espacios. Casa Joven y CEC El Colmenar hemos decidido jugarnos en esta perspectiva. Hoy se nos van ocurriendo algunas cosas. Tenemos más preguntas que certezas y lo celebramos. Es parte del proceso. Y así seguimos andando. ¿una juegoteca? ¿qué juegoteca? ¿dónde? ¿cuándo? ¿formamos promotores lúdicos? ¿encuentro entre jóvenes y niños? ¿cómo? ¿por qué? ¿Para qué? ¿y la comunidad? ¿y las familias? ¿cómo juegan este juego? ¿miramos el juego más allá de los juegos? ¿y si pensamos intervenciones espontáneas? ¿en los recreos? ¿qué

Palabras de Daniel Calmels nos ayudan a pensar en nuestra intervención pedagógica como educadores: “El adulto

entonces introduce el jugar en la vida del niño, para que esto sea posible debe estar posicionado en una “actitud lúdica”, dispuesto a generar un espacio de juego en el cual se instala y desarrolla el jugar. Lo actitudinal entonces se constituye en una base sobre la cual el juego es posible”.2

Y en esta línea venimos caminando y queremos seguir haciéndolo como adultos dispuestos a promover espacios donde el juego acontezca. Queremos ser adultos alojantes que generen vínculos con pibes y pibas desde modos de intervención que habiliten el jugar. Ya venimos diciéndolo, pero es necesario reafirmar que el juego permite: encuentros entre sujetos, entre generaciones, entre culturas. Hoy vivimos en una sociedad que a menudo distancia a los sujetos, tanto a nivel de los medios de comunicación

1. Citado por Daniel Calmels en “Juego Corporal”. Inédito.

Nena en verde Pietro Serie Hijos Susana Di Pietro

2. Ibídem

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[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

dice el consejo de niños y niñas? ¿qué dicen las asambleas en casa joven? ¿qué dicen los jóvenes desde las propuestas de juego que hoy les ofrecemos? … ¿qué seguimos andando? Dale.

A MODO DE CIERRE Es profundamente significativo para nosotros como equipo ir deteniéndonos en este trayecto hacia la posibilidad de pensar el juegos, los juegos y el jugar en nuestros espacios. Estamos convencidos que nos interesa mucho más la inscripción de lo lúdico como un modo de sentir, mirar, pensar que un decálogo de juegos divertidos. Consideramos necesario aportar a la reconstrucción de la trama lúdica como vehículo de reconstrucción de la trama social; revalorizar al juego como un modo de expresión cultural; garantizar el acceso al juego en la comunidad en general y en las instituciones en particular; favorecer la transmisión intergeneracional del juego. Entendemos al juego como un derecho a la vez que constituye una “herramienta y un modo de transformación social, cultural y política en tanto y en cuanto asumimos que no proponemos un jugar entretenedor sino un jugar con la implicancia de interpelar

Queremos ser adultos alojantes que generen vínculos con pibes y pibas desde modos de intervención que habiliten el jugar. Ya venimos diciéndolo, pero es necesario reafirmar que el juego permite: encuentros entre sujetos, entre generaciones, entre culturas. 40 PARAJUANITO

Prado Serie Hijos Susana Di Pietro

las subjetividades y desde allí poder repensar y repensarnos en lo individual y en lo colectivo para la construcción de modos de vida más solidarios, justos y equitativos”.4 De esta manera nos vamos proponiendo generar un ámbito de revisión de las propias biografías lúdicas y sus soportes corporales, como materia prima para revisar las propias prácticas y modalidades de intervención socioeducativa hechas cuerpo y ponerlas bajo el cristal de la reflexión colectiva para reivindicar, transformar, cambiar o bien desechar lo que consideremos en pos de un abordaje cada vez más

4. Asoc. Civil Agora Ludus. “Los dispositivos lúdicos como herramientas de transformación social” Equipo de Investigación-acción. Paper inédito.

implicado en garantizar la calidad educativa, la promoción y protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes. |J|

* El Colmenar y Casa Joven “El Colmenar” es un Centro de Educación Complementaria para niños y niñas en escolaridad primaria. La “Casa Joven” es un Centro de educación no formal para adolescentes y jóvenes. Ambas instituciones forman parte de la Fundación Armstrong y llevan a cabo su tarea en la localidad de González Catán (La Matanza, Pcia. De Buenos Aires).

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ] EXPERIENCIA DEL NIVEL PRIMARIO DE LA NUESTRA SEÑORA DE LA VIDA ESCUELA PÚBLICA DE GESTIÓN SOCIAL DE LA PERIFERIA DE BARILOCHE PERTENECIENTE A LA ORGANIZACIÓN GENTE NUEVA.

PENSAR Y HACER EFECTIVA UNA ESCUELA PARA TODOS Y PARA CADA UNO

Por Silvina Fernández

¿Cómo rearmar la escuela para construir alternativas pedagógicas que den respuesta a los malestares y demandas de los niños en escolaridad primaria? ¿Cómo aprender de y con ellos nuevas formas de organizar los tiempos y espacios escolares para un mayor y mejor disfrute del aprendizaje?

Aros Serie Hijos Susana Di Pietro

PARAJUANITO 41

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

Silvina Fernández nos ofrece el relato de una experiencia en camino, un esfuerzo colectivo fundado en la audacia y tenacidad de asumirse en una búsqueda creativa en pos de una escuela más habitable para niños, niñas y docentes.

Ya es hora de que el pensamiento vuelva a ser lo que es en realidad peligroso para el pensador y transformador de lo real Jean-Luc Godard Lo que queremos compartir es un experiencia que está sucediendo, está siendo transitada, que es fruto de una historia, de una serie de preguntas, de malestares, de tensiones que han ido encontrando respuesta parciales, provisorias, pero ricas en efectos. Malestares, disconformidades, que invitaron a más pensamiento, búsquedas que desde hace ya varios años derivaron, casi sin proponérnoslo, en el cambio del formato escolar. Un grupo no tan pequeño de niños ingresaba hace ya tres años a primer grado, inquietos, activos, ajenos aún al patrimonio cultural que la escuela primaria traía para ofrecerles. Fuimos capaces de leer una demanda: “QUEREMOS JUGAR”, necesitamos seguir jugando. Creamos así un reagrupamiento de niños que por las tarde ponían cuerpo y alma a esta tarea que generaría en ellos una serie de conquistas subjetivas, indispensables para cualquier aprendizaje. Rápidamente vinieron a nuestra conversación niños que habían encontrado

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en el dibujo una forma de “decir” de tramitar, gustos, intereses, dolores, así surgió el reagrupamiento de los artistas, que encontraban en el lenguaje plástico la forma de producción privilegiada. Aquí cabe destacar el primer efecto, unos no paraban de producir jugando, otros no paraban de producir dibujando y pintando. Los niños, autores de sus producciones, no ya producciones solo para otros, sino abordaje de sus propios significantes. Juegos de construcción, de ficción, series de dibujos de seres mitológicos, de incendios y bomberos, colecciones de autos, series de cuadros sobre fútbol, historias de amor, bandidos y superhéroes, mutantes y zombis etc. poblaban los espacios escolares y daban cuenta de aprendizajes. Otro grupo de niños reclamaba tareas escolares “tradicionales” y también encontraron un tiempo y espacio para hacerlo, todos con la mirada atenta de un adulto que tenía casi como única premisa leer el interés del niño y facilitar el escenario para la producción y el desafío cognitivo. Estos niños producían sobre todo, escribiendo. Todo esto acontecía con niños de primero, segundo y tercer grado que se reagrupaban independientemente del grado al que pertenecían. La movilidad era y es otra condición, “creo que ya jugué”... dijo un día un niño que había estado más de un mes

Ser alojado en la particularidad, ubicar el propio deseo, y constituirse en autor, no en pasivo consumidor, es la mejor transmisión que hoy la escuela puede hacer.

en el espacio de juego, “quiero ir a dibujar”... por su propia palabra o por las conversaciones que todos los viernes los adultos de la escuela nos damos para leer a cada niño en particular, los niños pasan de un espacio a otro según sus necesidades y/o intereses. Al año siguiente nos seguían preocupando profundamente los niños con problemas de lenguaje y la lectura de algunos cuerpos o muy inhibidos, o muy inquietos, que no podían ir al encuentro del otro sin desbordarse. Se incorpora un maestro a la escuela con formación en psicomotricidad y avanzamos con un nuevo reagrupamiento que llamamos cuerpo y lenguaje. Los efectos de los reagrupamientos por la tarde nos mantenían deseantes y asombrados, nos preguntamos si esta modalidad podría llevarse adelante en el horario de la mañana, donde conservábamos la tradición de los contenidos curriculares por grado y cada uno con su maestro referente. Nuestra mayor dificultad es la de la alfabetización de algunos niños que parecen resistirse al código escrito y que comienzan a generar estrategias para “escribir lo menos posible”, por el esfuerzo cognitivo que les implica. Es así que nos animamos a pensar reagrupamientos por la mañana, nos reagrupamos pensando en “cuán curiosos estamos en relación a la lectoescritura”, desde la pregunta por el sentido, pasando por la relación fonema grafema, hasta los textos extensos, tienen un espacio y un referente para acompañar el aprendizaje, nuevamente independientemente del grado en el que el boletín indica que estás. La movilidad es permanente. Los efectos de los movimientos en primero, segundo y tercer grado, generaron en los grados superiores deseos de alojar a los niños desde nuevos lugares. Aquí los compañeros pensaron que el grado de autonomía era la variable indicada para pensar las trayectorias,

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Estamos intentando dar forma a una escuela desde las trayectorias escolares, entendiendo que la Justicia educativa/calidad educativa: no es a todos por igual, sino a cada uno lo que necesita.

los niños con mayor autonomía podían estar en grupos más numerosos con la riqueza que esto trae aparejado, y los menos autónomos tenían posibilidad de ser acompañados para “atravesar la frustración” que todo nuevo aprendizaje trae aparejado, de la mejor manera posible. Con diferencias también según las áreas de conocimiento estos reagrupamientos rápidamente hicieron sentir a los niños y así lo manifiestan en encuestas que realizamos, “pude aprender lo que no sabía.” “En cierto modo, la idea de cambio educativo tiene mucho que ver con la idea de tiempo, pero no de tiempo lineal o secuencial, sino de tiempo necesario para escuchar, del tiempo necesario para saber lo que hay de singular, de excepcional, de especial en cada uno de nosotros, del tiempo que permite que cada uno sea una duda irresoluble, del tiempo que, extendido e intensivo, aleja cualquier necesidad y cualquier pretensión para establecer normas.” Carlos Skliar

Con este caudal de experiencias nos embarcamos este año a pensar la escuela en dos grandes trayectos: primero, segundo, tercer y cuarto grado como primer trayecto, y cuarto quinto y sexto grado el segundo. Y dentro de dichos trayectos, casi tantas trayectorias como alumnos tenemos.

Conservando lo hasta aquí contado, cada adulto de la escuela se puso como oferente de espacios, dispositivos, según su propio deseo. Taller de la voz para niños muy tímidos, taller de la voz para quienes gustan de cantar, taller de destrezas, taller de circo, taller de percusión, taller de tridimensión, taller de música y poesía, espacio de juego corporal para los muy inquietos, taller de danza, taller de experimentos, taller de investigación, taller de análisis de la realidad, taller de aprendizaje servicio, bordado, stop motion, pintura latinoamericana, poesía ilustrada del mundo, cultura en acción, etc.

Fuimos capaces de leer una demanda: “QUEREMOS JUGAR”, necesitamos seguir jugando.

Los niños son convocados a estos espacios durante el día, saliendo de su grupo de referencia, porque entre varios adultos hemos pensando que lo mejor para él en este momento es lo que vamos a ofrecerle. Hemos cuidado que todos los alumnos tengan algún estimulo corporal (ya sea desde la educación física, el circo o la danza) alguna expresión plástico artística y musical en cualquiera de sus variantes, es decir, desde la variante que más le sirva a su trayectoria personal, desde la cual se sienta convocado. En la ultima hora de la tarde que hemos llamado recientemente “tercer trayecto “los niños eligen que taller realizar. Aquí la variable del propio deseo es la particularidad. Lenguajes, necesidades, fortalezas, construcciones a adquirir encuentran dispositivos encarnados en adultos que quieren constituirse en referencia para que el aprendizaje sea posible. ¿Tensiones? muchas... el fantasma de los contenidos nos persigue, urge registrar si superan los previstos en el curriculum, o si simplemente van apareciendo de otra manera, sabemos de los efectos en los niños con mayores dificultades de aprendizaje, estaremos atentos a los de mayor conexión con el mismo, cuesta el no todo para todos... aunque hemos comprobado que solo así lo particular tiene su lugar, y ser alojado

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Algo particular sucede, algo no fácilmente traducible en palabras, algo que queda registrado en el cuerpo y en la emoción, algo que nos dispone distinto, un escenario deseable para cualquier escuela.

en la particularidad, ubicar el propio deseo, y constituirse en autor, no en pasivo consumidor, es la mejor transmisión que hoy la escuela puede hacer. “La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, o nos acontezca, o nos llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio”. J. Larrosa, Experiencia y pasión.-

Con este texto iniciamos el año escolar, volvemos a él cuando las matrices escolares reaparecen y nos hacen dudar de las decisiones tomadas...suspender el automatismo de la acción parece lo más difícil, simplemente porque “siempre fue así...” Hay un dispositivo que nos gusta particularmente, es el espacio de flotadores, espacio ideado por el profe de circo que colgó doce hamacas de tela donde los niños del primer trayecto se “ponen en suspenso”, leen, miran libros o dibujan en el piso aprovechando el vaivén. Los adultos que pasamos por el patio, no podemos evitar quedarnos a disfrutar, poniéndonos en suspenso también, sabiendo que algo particular allí sucede, algo no fácilmente traducible en palabras, algo que queda registrado en el cuerpo y en la emoción, algo que nos dispone distinto, un escenario deseable para cualquier escuela: color, alegría, aire, movimiento, individual y colectivo a la vez ,refugio para niños “inundados de realidad”, que levantando los pies se convierten en

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piratas, pájaros en su nido, superhéroes voladores... ¿Qué sucede? no lo sabemos del todo, ¿que leemos? que es genial! Ocho horas de escuela son muchas para los niños y para los adultos que habitan las escuelas . ¿Qué estamos intentando? • dar forma a una escuela desde las trayectorias escolares, entendiendo que la Justicia educativa/calidad educativa: no es a todos por igual, sino a cada uno lo que necesita Nos tensiona y nos desafía: • Encontrar los cómo, dispositivos no solo para los que más lo necesitan sino también para los que ya tienen una conexión óptima con el deseo de aprender. • transformar la queja en un pregunta • des-armar, andar y des-andar, mutar...equivocarnos lo mejor posible. |J|

* Silvina Fernández

Integra el Ilustración equipo de EducaSusana Di Pietro:Gente Lobo está ción de la organización Nueva, la cual acompaña el proceso de 10 escuelas públicas de gestión social ubicadas en la periferia de San Carlos de Bariloche. Es parte del equipo directivo de la escuela primaria Nuestra Señora de la Vida (Bariloche).

[ INFANCIAS Y ESCUELAS ]

INFANCIAS,

LITERATURA Y ORGANIZACIONES SOCIALES Por Marcela Sánchez

¿Lobo está? Serie Biblioteca Infantil Susana Di Pietro

Marcela Sánchez viene transitando diversas experiencias de talleres literarios con niños, niñas y jóvenes. En este texto nos comparte algunas reflexiones acerca de la construcción de la idea de infancia que es necesario problematizar como educadores/as para encarar procesos educativos con niños y niñas.

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Fuera de toda vigilancia, todo niño habita desde siempre un espacio propio, un lugar en constante movimiento, donde el juego y el lenguaje poético le permiten escapar a otros mundos posibles, donde es inapresable.

¿Qué interlocutores encontramos al llegar a las organizaciones con una propuesta de promoción de la lectura para niños? ¿Cuáles son las representaciones o miradas sobre las infancias1 y la literatura en estos contextos? ¿Qué forma toman las prácticas en torno a la infancia y a la literatura en las organizaciones sociales? Explorar concepciones y reflexionar sobre las infancias es una empresa obligada porque a pesar de que hoy es común hablar de infancia, no siempre estamos hablando de lo mismo. Para iniciar estos debates es necesario ir al meollo de lo enunciado, lugares dignos de volver a repensar…las infancias y la literatura infantil. ¿Qué es lo infantil? Conviene comenzar a desarticular supuestos que consideramos propios de las organizaciones sociales alrededor de este lugar: la infancia. Para ir tirando del ovillo tomaremos el ideario que se plantean las organizaciones en torno a la infancia y que, en algunos casos, no concuerda con el imaginario construido, y que actúa subterráneamente sobre el accionar mismo con los niños y niñas en las prácticas concretas, como las de promoción de la lectura. Pensar que aquellas palabras que son profesadas por las organizaciones en la visión de infancia y su correspondiente misión a realizar con lleva a prácticas de promoción socio-cultural y educativa transformadoras resulta muchas veces ambiguo y contradictorio.

Un elefante ocupa mucho espacio Serie Biblioteca Infantil Susana Di Pietro

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Nos vamos adentrando en un terreno cada vez más denso, donde cuesta avanzar sin caer en “verdades unívocas”, en posiciones que en vez de interpelarnos, nos arrinconen.

Resulta oportuno detenernos aquí para poder reflexionar sobre la infancia como una construcción paciente de la sociedad. Los diversos enfoques históricos concuerdan en que el reconocimiento del niño y la niña como ser humano concreto diferenciado del adulto, comienza a gestarse a partir del siglo XVII, durante siglos fue considerado un “adulto en miniatura”, materia que debía moldearse según criterios de utilidad y rendimiento. La pedagogía consolidó estos discursos durante el siglo XIX, que institucionalizados legitiman, hasta nuestros días, la ética de la productividad y el máximo rendimiento. La familia y la escuela cierran, a modo de un “corral”, en la concepción de Graciela Montes -de protección y de censura-“el circuito del niño privatizado”2. Con este bagaje histórico-social y cultural junto a las historias de vida de cada uno, se va construyendo socialmente aquello que configura lo que pensamos, lo que sentimos y desde allí cómo actuamos, nuestro hacer. Pero lo que podemos distinguir, para que dichas prácticas sean puestas sobre el tapete, es la consideración de las ideas obsoletas sobre la infancia que se van perpetuando en el círculo de la repetición: en un cerco donde la infancia queda atrapada y donde poco cuenta la subjetividad infantil en pos de acomodar a los niños y niñas “sin recursos”, a las necesidades “dadoras” de los adultos, a su resguardo. Un resguardo aparentemente neutral. Mirar hacia adentro de las organizaciones es vital para las transformaciones sociales, culturales y educativas por las que apostamos. Tomo las palabras de Sandra Carli para dimensionar estas transformaciones: “…Las nuevas formas de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas…, de las lógicas familiares y de los sistemas educativos, están modificando en forma inédita las condiciones en las cuales se construye la identidad de los niños y transcurren las infancias de las nuevas generacio-

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nes. Esto está generando un terreno propicio para el debate acerca de las formas de constitución de los niños como sujetos y como sujetos de la educación, pero también para la construcción de nuevos lenguajes que den cuenta de lo real y de lo desconocido que la experiencia infantil revela para los adultos…” en “La infancia como construcción social”. Es que fuera de toda vigilancia, todo niño habita desde siempre un espacio propio, un lugar en constante movimiento, donde el juego y el lenguaje poético le permiten escapar a otros mundos posibles, donde es inapresable. La literatura intenta construir ese espacio inalcanzable, sin adjetivos ni condicionamientos, un espacio de libertad. Retomo palabras de Graciela Montes “… Estoy convencida de que, en esta aparente oposición entre realidad y fantasía, se esconden ciertos mecanismos ideológicos de revelación/ ocultamiento que les sirven a los adultos para domesticar y someter (para colonizar) a los chicos…En fin, la fantasía es peligrosa, la fantasía está bajo sospecha:… la fantasía es peligrosa porque está fuera de control, nunca se sabe bien adonde lleva…”

constituidos por cantos, cuentos y relatos maravillosos. Para continuar desandando caminos o avanzando por otros nuevos, dejamos estas luminosas palabras resonando: “… Ahora hay señales claras de que el corral se tambalea, de que los grandes y los chicos se mezclan indefectiblemente. Ya nadie cree que los chicos vivan en un mundo de ensoñaciones, es más: todos comprenden que son testigos y actores sensibles de la realidad. Tampoco quedan muchos ya que no admitan que los adultos –incluidos los sensatos y

Existen ideas obsoletas sobre la infancia que se van perpetuando en el círculo de la repetición: en un cerco donde la infancia queda atrapada y donde poco cuenta la subjetividad infantil.

El movimiento de la literatura infantil y juvenil (LIJ) en nuestro país avanza, con una intensa presencia de lectores, autores, ilustradores, editores, investigadores y promotores, generando “la transición del discurso predominantemente didáctico… al discurso lúdico estético”3. La sensibilidad, la comprensión y el decir de los niños y de las niñas es aún para el adulto un lugar de grandes ambigüedades. La zona propia que habita todo niño es la zona bloqueada en el adulto respecto de la propia infancia, lugar perdido o vagamente evocado donde también fuimos

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prudentes pedagogos—son sensibles, extraordinariamente sensibles a la fantasía…”4. |J|

los chicos del llamado Primer Mundo. Hay una multiplicidad de infancias, y también hay relaciones de explotación entre los diferentes tipos de infancia.” Entrevista a Valerie Walkerdine.

Ya nadie cree que los chicos vivan en un mundo de ensoñaciones, es más: todos comprenden que son testigos y actores sensibles de la realidad.

2. Maite Alvarado; “Incluso los niños. Apuntes para una estética de la infancia”. Ed. La Marca, Buenos Aires. 3. Duarte M. Y Leiza M; “Posibilidades de un espacio cultural: La Literatura Infantil y Juvenil. Los inicios, Clase Nº12 del curso “Lectura, Escritura y Educación; FLACSO, Buenos Aires (2006). 4. Graciela Montes; “Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la infancia”. Ed. Fondo de Cultura Económica, México.

CITAS Y BIBLIOGRAFÍA 1. “Los niños viven sus vidas a través de las infancias construidas para ellos por las interpretaciones que las personas adultas tienen de la infancia y de lo que son y deberían ser los niños.” Mayll, 1996.

La zona propia que habita todo niño es la zona bloqueada en el adulto respecto de la propia infancia, lugar perdido o vagamente evocado donde también fuimos constituidos por cantos, cuentos y relatos maravillosos. 48 PARAJUANITO

“…hay muchos tipos diferentes de infancia, y eso no solo es un dato de la actualidad, sino que siempre ha sido así. Incluso en el trabajo del historiador Philippe Ariès, que planteaba la emergencia del sentimiento de infancia en el siglo XVI y XVII, puede observarse que la infancia no existía de la misma manera para todos, y que las concepciones de infancia de los trabajadores no eran las mismas que las de los aristócratas. El tema es que no debemos pensar solo en los cambios históricos, sino también en los cambios culturales actuales; por ejemplo, en las disparidades entre regiones. En el mundo globalizado, hay que ver que estas diferentes infancias se relacionan de maneras complejas, por ejemplo hay chicos en talleres textiles en Guatemala que producen los bienes que consumen

* Marcela Sánchez

Profesora de Educación Inicial, Coordinadora en dinámicas de Grupos, Mediadora d e lectura y Gestión Cultural.

[ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ]

EDUARDO GALEANO, MAESTRO

ay muchas concepciones de la palabra maestro. Quizás si en Argentina uno escucha esa palabra enseguida la imagen deviene en alguien con guardapolvo blanco. O si es en la calle a modo de grito, tiene que ver con un elogio “¿maestro, como va?” “maestro, tenés cambio”, siempre tiene que ver con el buen trato, casi como una manera de realzar al otro y hacerlo sentir bien.

Ilustración: Sebastián Prevotel

Maestro también es aquel que deja huella, que nos enseña y ayuda a mostrar el camino, nos dice por dónde será mejor aunque no nos lleva de la mano. Nos muestra ese horizonte que nos hace caminar, siempre persiguiendo la utopía, enciende fueguitos dentro nuestro con sus versos, nos hace hijos de nuestros días. Galeano es nuestro Maestro, por todas esas acepciones y por todas las que se les ocurran. Y más. Es muy difícil escribir sobre Galeano como es difícil hacer poesía sobre la poesía, todo un atrevimiento, pero este número de Para Juanito dedicado a las infancias, imposible no referenciar en él a quién nos enseñó a comprenderlos, a amarlos, a defenderlos, a ser más adultos para que ellos sean más niños y niñas. Mucha magia tienen los niños que consiguen ser niños, sin dudas, cuántas veces nos quedamos angustiados por los niños que no logran ser niños. Qué manera de decir con ternura lo más denso, lo brutal. Galeano fue siempre así, el gran maestro que describía con su gran poesía las injusticias más dolorosas, lo deshumanizante. Y te hacía sentir humano porque él ahí en la desgracia más profunda, te hacía ver ese rasgo humano de resistencia, de sublevación, de sobrevivencia. Y leer esa escena, notar ese rasgo, te hace sentir ser humano. Gracias Eduardo, por tu humanidad, por humanizarnos, gracias Maestro. |J|

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[ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ]

Homenaje a la astucia infantil Eduardo Galeano

urante la dictadura militar uruguaya, en una cárcel llamada Libertad, los presos no podían dibujar ni recibir dibujos de mujeres embarazadas, parejas, mariposas, estrellas ni pájaros. Didaskó Pérez, maestro de escuela, torturado y preso por tener ideas ideológicas, recibió un domingo la visita de su hija Milay, de cinco años. La hija le trajo un dibujo de pájaros. Los guardias se lo rompieron a la entrada de la cárcel. Al domingo siguiente, Milay le trajo un dibujo de árboles. Como los árboles no estaban prohibidos, el dibujo pasó. El padre le elogió la obra y le preguntó por esos circulitos de colores que aparecían en las copas de los árboles, muchos pequeños círculos entre las ramas: -¿Son naranjas? ¿Qué frutas son? La niña lo hizo callar: -Ssshhhh. Y en secreto le explicó: -Bobo. ¿No ves que son ojos? Los ojos de los pájaros, que te traje a escondidas.

Fuente de la fotografía: http://www.unradio.unal.edu.co/uploads/pics/3e1027a679.jpg