Para Juanito #10 by barbi couto

Segunda etapa / Año 4 / N°10 / Septiembre 2016

MEDIOS Y ESCUELAS VALERIA DOTRO DESAFÍOS DE LA TV INFANTIL INFANT HUGO MULEIRO ESCUELA Y MEDIOS: ALIANZAS POSIBLES IVÁN ORBUCH MEDIOS Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA VAGNENKOS ALCÁNTARA BENASAYAG PENSAR Y SENTIR CON EL CINE EN LA ESCUELA MAESTROS DE JUANITO LUIS F. IGLESIAS

[ SUMARIO ] 4

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Segunda etapa /Año 4 Número 10 / Septiembre 2016 CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel sobre fotografía de Fundación Amstrong

JUANITO JUEGA Y APRENDE CON PALABRAS, IMÁGENES Y SONIDOS

VALERIA DOTRO / LOS DESAFÍOS DE HACER TV PARA LAS INFANCIAS, EL DERECHO A UNA TELEVISIÓN DONDE QUEPAN MUCHOS MUNDOS

ALEJANDRO VAGNENKOS, AIXA ALCÁNTARA Y ARIEL BENASAYAG / IMÁGENES PARA AFECTAR LA MIRADA: PENSAR Y SENTIR CON EL CINE EN LA ESCUELA

HUGO MULEIRO / LOS MEDIOS EN LA ESCUELA, DE LA COMPETENCIA A LAS ALIANZAS POSIBLES Y NECESARIAS

F. ALONSO, P. ALONSO, P. COLLADO, S. HIDALGO, A. LÓPEZ, M. MUSANTE Y M. SEGOVIA / ESPACIOS DE RESISTENCIA EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD

IVÁN ORBUCH / MEDIOS Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ¿QUÉ HISTORIA CUENTAN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN?

EDITOR RESPONSABLE

36 Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina

BÁRBARA LÓPEZ Y ALEJANDRO REZZONICO / TRAZOS SOBRE LOS SENTIDOS DE PRODUCIR PIEZAS COMUNICACIONALES EN LA ESCUELA

SEBASTIÁN PREVOTEL / APUNTES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN. LA CERCANÍA COMO AVENTURA

@fund_la_salle www.fls.org.ar parajuanito@fls.org.ar IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 genesispresupuesto@gmail.com ISSN 2347-0348

JULIÁN PELLEGRINI / PUBLICIDAD Y CULTURA DE CONSUMO, LOS PROFESORES DEL NUEVO MILENIO

MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO / LUIS FORTUNATO IGLESIAS

Mirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/ PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]

JUANITO JUEGA Y APRENDE CON PALABRAS, IMÁGENES Y SONIDOS Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

La aparición de los medios masivos y las tecnologías de la información y la comunicación, con su carácter pedagógico, han conmovido algunos supuestos sobre los que se fundaron los sistemas educativos: la autoridad pedagógica, las formas de ofrecer el conocimiento y, fundamentalmente, los sentidos de la educación. Sobre escuela y medios se escribe y se dice mucho en la escuela, en la calle, en los hogares... Las conversaciones sobre este tema giran mayoritariamente sobre sus facetas problemáticas, sus tensiones y desencuentros. Familias, escuelas y docentes aparecen a menudo en franca contienda con los mensajes mediáticos y los consumos culturales de los estudiantes que son considerados como irrelevantes, dañinos o contraproducentes. Niños y jóvenes, por otra parte, son vistos como “incapaces de hacer” frente al bombardeo de imágenes, palabras y sonidos que padecen cotidianamente. Son tensiones por supuesto existentes y atendibles, sobre todo teniendo en cuenta que la comunicación, la información y la cultura han devenido en industrias y mercados de enormes proporciones y fuertemente concentrados, en los cuales se ostentan marcadas desigualdades en el acceso a los bienes culturales y desde los

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que se ve a los niños, niñas y jóvenes como potenciales consumidores antes que sujetos de derecho. Es un hecho que los consumos culturales y mensajes mediáticos entran con los estudiantes a las escuelas, flotan en las aulas, resplandecen en las pantallas y como educadores/as tenemos la responsabilidad de pensar qué hacemos con ellos. Los artículos que ofrecemos en esta edición advierten que, lejos de estar indefensa y aturdida, la escuela tiene un rol importante y necesario en relación a los mensajes mediáticos. Circulan por estas páginas reflexiones sobre una televisión para las infancias que respete los derechos y no subestime las capacidades de los niños/as, sobre la potencia pedagógica del cine en la escuela, sobre el análisis crítico de medios, sobre el sentido de producir piezas comunicacionales en los espacios educativos, entre otros temas. Del derecho de los Juanitos y Juanitas a decir, expresarse, a ser respetados cuando se habla de ellos/as, a crear, y ampliar sus mapas culturales se trata esta edición. ¡Que la disfruten! |J|

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LOS DESAFÍOS DE HACER

TV PARA LAS INFANCIAS

EL DERECHO A

UNA TELEVISIÓN

DONDE QUEPAN MUCHOS MUNDOS Por Valeria Dotro (*)

No cabe duda de que la televisión es parte de la vida cotidiana de chicos y grandes y, además, uno de los principales entretenimientos para los más chicos. Dibujos animados, música, telenovela y publicidades forman parte de un ecosistema audiovisual que, de manera casi permanente, acompaña el crecimiento de las niñas y niños desde que son muy pequeños. ¿Qué impacto tiene esto en el desarrollo de sus subjetividades? ¿Cómo podemos generar contenidos audiovisuales que promuevan la diversidad y amplíen los horizontes culturales?

Fotografías: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Las pantallas no sólo contienen imágenes y sonidos, sino también formas culturales, deseos colectivos, necesidades sociales, expectativas educativas, rituales de la identidad.

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La irrupción de los medios masivos de comunicación y, particularmente, el impacto de la televisión en la transformación del uso del tiempo libre de las familias y especialmente de los niños, a partir de la segunda mitad del siglo XX, tuvo una relevancia particular en los modos de constitución de identidad de las infancias contemporáneas. Sabemos hoy que los chicos y chicas aprenden, conocen el mundo, descubren, se relacionan con el conocimiento, con la información, con el entretenimiento y con el mundo adulto no sólo a partir de lo que las familias aportan, no sólo a partir de los conocimientos que los libros, la escuela y la cultura escrita en general producen, sino también (y de una manera central) a partir de lo que los medios producen. En un contexto contemporáneo de globalización y mundialización de la cultura donde el mercado opera fuertemente a través de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, estos funcionan como instancias de legitimación cultural, definición de normas y orientación de conductas, estéticas y modos de ser. Los chicos y chicas hoy interactúan en su vida cotidiana con entornos tecnológicos donde configuran sus maneras de ser, de conocer, de aprender de relacionarse y de estar en el mundo. Celulares, Internet, videojuegos, televisión brindan nuevas experiencias de lo cotidiano, espacios de visibilidad para la conformación de identidades y reconfiguran sus formas de sociabilidad y sus experiencias. En este marco, la televisión continúa teniendo un lugar central ya sea a través de su propia pantalla como a través del consumo que chicos y grandes hacen de los contenidos de la televisión en otras pantallas: computadoras, tabletas o celulares. Los estudios de los últimos años (Encuesta de consumos culturales del Ministerio de Educación de la Nación) sobre consumos culturales indican que la cobertura de televisión en Argentina es del 90 al 99%. Y ya en el 2010 había más de 40 millones de celulares, es decir más de uno por persona. Según este mismo estudio: - 7 de cada 10 chicos y chicas de 11 a 17 años tienen computadora en

su casa y forman parte de una red social. En este contexto, chicos y chicas establecen vínculos nuevos y cotidianos con los medios de comunicación. La televisión, especialmente, se convirtió en las últimas décadas en una de las narradoras centrales de nuestras vidas cotidianas y en ese afán de contar historias1 promueve relaciones afectivas con sus audiencias e identificaciones con sus públicos. Chicos y chicas establecen con la TV, los canales, sus personajes, una relación de afecto, de complicidad, de rito cotidiano. La/s pantalla/s no sólo contienen imágenes y sonidos, sino también formas culturales, deseos colectivos, necesidades sociales, expectativas educativas, rituales de la identidad.

SOBRE LAS AUDIENCIAS INFANTILES Las audiencias infantiles tienen a su disposición, en este escenario, una oferta de contenidos amplia pero no necesariamente diversa. Es muy difícil encontrar propuestas pensadas desde Argentina, Bolivia, Paraguay, Perú u otro país latinoamericano para los chicos y chicas de nuestros países, donde puedan reconocerse y sentirse representados. Si bien existen experiencias concretas como lo es el Canal Pakapaka de Argentina, o franjas infantiles en canales de Colombia, Brasil, Ecuador y el reciente IPE de Perú, la mayor parte de los contenidos audiovisuales para la infancia son producidos por cadenas norteamericanas. Esto quiere decir que, en general, los contenidos son pensados para un público local: las casas, las escuelas, los entornos sociales y culturales, los paisajes y escenarios, hasta los animales y las historias tienen poco que ver con los chicos y chicas de América Latina. Y no se trata de que la televisión infantil deba relatar historias e imágenes únicamente de sus lugares de origen. La televisión infantil debe ampliar los repertorios culturales de los

1. RINCON, Omar: Narrativas mediáticas o como se cuenta la sociedad del entretenimiento. Gedisa. Barcelona, 2006

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] chicos y chicas cuando abre una ventana a otros mundos y otras culturas y las pone en diálogo con la propia, cuando combina lo universal con lo local y cuando crea espacios para que los chicos se reconozcan y reconozcan a otros, con otras culturas, otras historias.

A su vez, la oferta televisiva infantil presenta algunas tendencias mundiales que también atraviesan, por supuesto, a la programación que se ve en nuestros países. El estudio Children’s television world wide: Gender Representations de la Fundación Prix Jenuesse que analizó 2402 horas de TV dirigida a los niños de 24 países (2007), Argentina incluida, advierte, por ejemplo, que la televisión infantil es: animada: porque está compuesta principalmente de animación, un formato que puede ser más universal y menos específico culturalmente; globalizada: porque el 60 por ciento de los programas que se exhiben provienen de Estados Unidos y el 28 por ciento de Europa; masculina: porque de los personajes principales, el 68 por ciento es masculino, una proporción que aumenta cuando los personajes son animales o fantásticos; blanca: porque el 72 por ciento de los personajes es blanco, especialmente en el caso de los personajes masculinos y en general cuando son líderes. Las mujeres, con mayor frecuencia, se presentan en grupo, no lideran y cuando aparece un personaje femenino como líder, en general es pelirroja. Y sobre todo, la mayor parte de los contenidos producidos por la televisión comercial y globalizada potencian la representación del niño consumidor, es decir un niño, interpelado por los medios y el mercado como sujeto activo en el consumo: un consumidor/cliente, una presencia aquí y ahora, con una visibilidad inédita. Un niño/a reposicionado gracias al mercado, que existe como consumidor autónomo, con deseos que impactan en su familia. Pequeños clientes con autonomía de decisión. >>

¿POR QUÉ PRODUCIR Y REALIZAR CONTENIDOS AUDIOVISUALES PARA LAS INFANCIAS? Quienes están interesados en la producción de contenidos audiovisuales tienen diferentes motivaciones para hacerlo. Algunas podrían ser: Para entretener Para educar Para vender productos Todas estas motivaciones existen y algunas veces se combinan entre ellas. Ahora, quienes estamos realmente interesados en las infancias y a la vez entendemos la importancia del acceso a la comunicación como un derecho y el lugar central de los contenidos audiovisuales y digitales en la constitución de las identidades infantiles, tenemos otras motivaciones, por ejemplo:

La televisión infantil tiene el deber de ampliar los repertorios culturales y evitar la permanente repetición de estereotipos y miradas homogéneas de la infancia, que no logran representarla.

Generar nuevos y otros sentidos acerca de lo que es ser niño/niña. Contar/nos como nos queremos contar. Ampliar los repertorios culturales y ayudar a los chicos y chicas a entender el mundo. Ofrecerles oportunidades para expresarse, participar, reconocerse, aprender y divertirse.

Aún de modo desparejo, nuestros países de América Latina han comenzado a hacer una televisión con identidad desde su concepto y sus estéticas. Ejemplos como la pionera Tv Cultura de Brasil, Pakapaka de Argentina, Señal Colombia o Canal Once de México son referentes de experiencias de una televisión para la infancia que combina la calidad en la producción, los contenidos y las estéticas con el reconocimiento a nuestras propias narrativas, narrativas en recíproca conexión emocional con la de los chicos y las chicas de este lado del mundo. En todos estos casos, la producción de televisión infantil tiene premisas muy claras, que en realidad funcionan y son centrales para todos aquellos que trabajamos por para la infancia desde distintas propuestas y experiencias:

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] Conocer y reconocer a la infancia: Conocer y reconocer a los chicos es pensarlos como seres sociales determinados históricamente, pensarlos mientras se relacionan con su entorno e influyen en él, en el seno de la familia, la comunidad, la sociedad. Conocerlos en sus casas, sus escuelas, sus calles, sus barrios, sus grupos sociales. Pensarlos como productores de cultura que tienen que ser reconocidos como tales por los medios de comunicación. Los niños son portadores de saberes, de concepciones, de modos de ver el mundo, tienen inquietudes, deseos, preguntas y cuestionamientos a la sociedad en la que viven. Esto supone entender a los niños como protagonistas, como sujetos que pueden construir y re-significar aquello que reciben a partir de su propio contexto.

Diseñar contenidos audiovisuales demanda necesariamente tener una mirada sobre la infancia que sustente ese trabajo que vamos a hacer. Ello implica concebir, también desde los medios, a los chicos y chicas como portadores de historias que enriquecen la vida en común, con recuerdos, vivencias, experiencias, con un pasado, un presente y un futuro por construir. Y pensar a los chicos y chicas como actores sociales en la medida en que son miembros de grupos como la familia, la comunidad, el barrio, sus grupos de

pares, etc.; y a la infancia como una forma específica de experiencia en la vida; con una fuerza, una intensidad y una manera particular de estar en el mundo, no como una fase de transición hacia la vida adulta. Pensar desde la perspectiva de los chicos y chicas. El protagonismo de los chicos implica incorporar sus voces, sus perspectivas, sus maneras de ser, de expresarse y de vincularse con el mundo. Sus preocupaciones, sus intereses, sus emociones, las preguntas que se hacen, los modos que tienen para procesar la realidad, sus voces y sus actividades son herramientas centrales en la definición de una televisión de calidad que los interpele. No porque los chicos estén en pantalla significa que sean protagonistas o que aquello que hacemos lo hagamos desde la perspectiva de los chicos. Hacerlos protagonistas e incorporar sus perspectivas tiene que ver con que sus maneras de ver el mundo, las preguntas que se hacen, sus inquietudes y sus intereses formen parte de la definición de contenidos de una señal infantil o de un programa. Mirar la diversidad: Tener en cuenta distintas formas de ser niño/a: género, ideas y formas de entender el mundo, contextos sociales y socioeconómicos, orígenes, lenguas. Estimular la creatividad, imaginación, experimentación y descubrimiento. Invitar a hacerse preguntas, investigar, cuestionar.

Está claro que la televisión es placer, entretenimiento y goce. Pero también debe estar claro que hacer televisión infantil es un compromiso y una responsabilidad.

Promover autoestima e integridad, teniendo siempre presente el respeto por la diferencia. Generar la inclusión de identidades locales y culturas propias de la región. Pone en pantalla a nuestras infancias y sus múltiples experiencias de ser niño/a. Impulsar el juego como derecho, promover la diversión y el disfrute del tiempo libre, más allá de la pantalla. Establecer un diálogo con distintos ámbitos de la vida de los chicos y chi-

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cas. No solo con la escuela, sino también con sus familias, el barrio, los clubes, la calles y los espacios que habitan. Reconocer a la infancia como un desafío complejo, una etapa atravesada por las preocupaciones, los desafíos y conflictos, alejada de la mirada edulcorada atrapada en una falacia en torna a la inocencia de la niñez. La televisión infantil, entonces, tiene el deber de ampliar los repertorios culturales y evitar la permanente repetición de estereotipos y miradas homogéneas de la infancia, que no logran representarla. Está claro que la televisión es placer, entretenimiento y goce. Pero también debe estar claro que hacer televisión infantil es un compromiso y una responsabilidad. El desafío para quienes hacen contenidos audiovisuales para las infancias, pero también, para quienes trabajan con las infancias en educación, es volver a mirar una y otra vez a los chicos y chicas, entender quiénes son, cómo son, qué desean, qué necesitan, con qué se divierten. Pero además indagar, buscar, proponer, para acercarles más y mejores contenidos desde una mirada respetuosa de sus identidades y derechos. |J|

* Valeria Dotro

Lic. en Cs. de la Comunicación y Mg. en Sociología de la Cultura. Es consultora e investigadora en comunicación, medios e infancia y productora de contenidos audiovisuales infantiles. Es docente y se dedicó durante más de 10 años a la investigación y tareas de capacitación en torno a la relación entre infancia y comunicación. Actualmente es directora de contenidos de Latinlab (www.latinlab.org) y responsable de contenidos del canal Pakapaka, de Argentina.

[ EXPERIENCIAS ]

EL CINE EN LA ESCUELA

IMÁGENES PARA AFECTAR LA MIRADA:

PENSAR Y SENTIR CON EL CINE EN LA ESCUELA

Por Alejandro Vagnenkos, Aixa Alcántara y Ariel Benasayag (*)

En 2015 el Ministerio de Educación de la Nación distribuyó en nueve mil escuelas secundarias de gestión pública dos cinematecas idénticas con treinta y seis películas cada una, de 16 nacionalidades diferentes y realizadas en el periodo comprendido entre 1996 y 2013. Este “Archivo Fílmico Pedagógico” aborda temas como la ampliación de los derechos democráticos, la consideración de jóvenes como sujetos de derecho, la educación sexual integral, la memoria de nuestro pasado reciente… Los autores/as de este artículo, responsables de esa iniciativa, reflexionan a partir de ella sobre la cultura visual en la escuela. PARAJUANITO 9

[ EXPERIENCIAS ] ¿Una institución como la Educación nacional puede hacerse cargo del arte (y del cine) como un bloque de alteridad? ¿Corresponde a la escuela hacer este trabajo? ¿Está bien situada para hacerlo? La escuela, tal como funciona, no está hecha para este trabajo, pero al mismo tiempo hoy en día es, para la gran mayoría de los niños, el único lugar donde este encuentro con el arte puede producirse. Así pues, está obligada a hacerlo, aun a riesgo de que tambaleen un poco sus hábitos y su mentalidad, pues para la mayoría de los niños, la sociedad ya no propone más que mercancías de culturales de rápido consumo, rápida caducidad y socialmente obligatorias. Si el encuentro con el cine no se produce en la escuela, hay muchos niños para quienes es muy probable que no se produzca jamás. Alain Bergala (2007:36)

Las películas constituyen “herramientas” que permiten ubicar nuestros debates escolares en un determinado contexto y complejizar el modo como miramos realidades que solemos ver como naturales.

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Trabajar con el lenguaje audiovisual en la escuela es una propuesta que implica correr riesgos, estar abiertos a que ocurra algo del orden de lo inesperado: desde los contenidos de los films hasta los cambios en los horarios y los módulos de las materias, pasando por la distribución de los espacios y la decisión sobre dónde mirar una película en la escuela o la disposición de las sillas en una sala, o por la pregunta sobre quiénes son los docentes “autorizados” para pasar un film o cómo elegimos la película “apropiada” para este o aquél grupo de estudiantes y qué hacemos con aquello sucede (o no) cuando termina la proyección. Tiempos, espacios y habitantes de la escuela nos vemos interpelados, y ello se convierte en una oportunidad para ampliar la experiencia escolar cotidiana. Al ingresar en la escuela el cine se convierte en un aliado que nos permite hacer comunes unas historias (unos personajes, unos conflictos) que posibilitan abrir un espacio de reflexión donde volver a pensar los avatares de las relaciones intergeneracionales en los espacios educativos. De este modo, las películas constituyen “herramientas” que permiten ubicar nuestros debates escolares en un determinado contexto y complejizar el modo como miramos realidades que solemos ver como naturales; y, en tanto, lo hace desde un lenguaje que conjuga emoción y pensamiento, deviene en un aliado doblemente potente. En el año 2012, desde el Programa Imágenes, Jóvenes y Escuelas, el Ministerio de Educación de la Nación impulsó dos propuestas para desarrollar el trabajo pedagógico con imágenes en las comunidades educativas del país. Consistió tanto en la provisión de una colección de películas de calidad narrativa, expresiva y estética como en la realización y distribución de un Libro de Fotografía titulado Presente. Retratos de la Educación Argentina. El Archivo Fílmico Pedagógico “Jóvenes y Escuelas” puso a disposición de las 9000 escuelas secundarias de gestión pública dos cinematecas idénticas con 36 películas cada una, la primera para

uso exclusivo dentro de la escuela y la otra para que los filmes circulen entre docentes y estudiantes, a fin de que puedan compartirlas con sus familias y amigos. Las películas incluidas en esta primera entrega del Archivo Fílmico Pedagógico, de 16 nacionalidades diferentes y realizadas en el periodo comprendido entre 1996 y 2013, abordaron temas y problemas presentes transversalmente en las políticas del Ministerio de Educación (la ampliación de los derechos democráticos, la consideración de jóvenes como sujetos de derecho, la educación sexual integral, la memoria de nuestro pasado reciente). A esta colección se le sumó, en el caso de los Institutos Superiores de Formación Docente, un kit con 5 películas más (41 en total), que abordan específicamente problemas del rol docente en la época contemporánea. Contra el supuesto de que las imágenes son una evidencia transparente de la realidad, tanto las películas como las fotografías constituyen discursos sobre el mundo: se trata, en ambos casos, de imágenes que están a disposición de la comunidad educativa para dar a sentir y dar a pensar, imágenes más o menos complejas y más o menos predecibles que las que circulan en los medios masivos, imágenes que pueden ayudar a producir otras sensibilidades y otras memorias. De este modo, el Ministerio de Educación comenzaba a ocuparse activamente de la relación entre imágenes y escuelas, promoviendo la reflexión que permite la mirada sin descuidar la afectación que implica lo visible. “Es un deber de los docentes que le mostremos a los jóvenes el mundo sin simplificaciones. Hacemos lo que hacen los buenos educadores, confiar en que sus estudiantes puedan trabajar las complejidades que están presentes en estas películas”, decía un colega el día que se presentó el Archivo Fílmico para trabajar en las escuelas secundarias. Sin referirse a la educación pero en este mismo sentido, el director de cine francés Jean-Luc Godard expresaba que “en el cine actual son los espectadores quienes crean los filmes”; pensamiento que la cineasta argentina Celina Murga completa afirmando que

[ EXPERIENCIAS ] “lo nuevo no está en el objeto mirado, ni en la historia, sino en el ojo del que mira. Ese ojo que es, primero, el del director, y luego, el del espectador”. La propuesta (y la apuesta) del Archivo Fílmico Pedagógico “Jóvenes y Escuelas” fue abrir un espacio en las escuelas que permitiera a sus habitantes salir al encuentro con el cine y la fotografía desde esta doble apertura que nos proponen: emoción y pensamiento; ocuparse de un tema (y un problema) central de nuestro tiempo creando una línea de trabajo (y de responsabilidades) respecto de la incorporación pedagógica de imágenes en la escuela. En este sentido es que consideramos necesario en primer lugar la provisión de materiales visuales significativos que estuvieran disponibles en todas las escuelas secundarias del país y que tuvieran como propósito democratizar el acceso y el consumo de imágenes de calidad narrativa, estética y expresiva. A partir de la iniciativa estatal (inédita) de llevar a cabo el Archivo Fílmico Pedagógico “Jóvenes y Escuelas” y distribuirlo en todas las escuelas secundarias del país, aparece entonces un camino allanado. Sin embargo, ahora

nos queda a los docentes asumir la responsabilidad de que ese material cobre vida en las aulas: no se trata sólo de poner a circular el material, sino que es necesario además dotarlo de sentido y construir una opción pedagógica a partir de aquello que decidimos mostrar. Para ello es necesario planificar, ya que elegir un film no es (o no debería ser) una tarea sencilla.

LA PREGUNTA POR CÓMO FUERON SELECCIONADOS LOS FILMS Nuestro imaginario del cine no se constituye de manera homogénea y continua a lo largo de toda nuestra vida. Hay un “lote de partida” que trazará en lo esencial el mapa de nuestras zonas de atracción y desinterés: “lo que no se ha visto a tiempo ya no lo será jamás verdaderamente”. De esta constatación se deriva la importancia primordial de encontrar las buenas películas en el buen momento, esas que dejarán huella para toda la vida.

Si bien el primer objetivo del Archivo Fílmico Pedagógico es permitir el encuentro con el arte cinematográfico de manera crítica y reflexiva sin descuidar la centralidad de las emociones en la experiencia estética, bajo el título “Jóvenes y Escuelas” la cinemateca pretende contribuir también en la comprensión de problemas propios del campo educativo contemporáneo: la pedagogía no está presente sólo en los espacios curriculares, sino también en aquellas prácticas escolares que promueven el pensamiento y que, de este modo, permiten posicionarse desde nuevos lugares y abordar problemas cotidianos desde otras perspectivas.

Lo nuevo no está en el objeto mirado, ni en la historia, sino en el ojo del que mira. Ese ojo que es, primero, el del director, y luego, el del espectador.

Alain Bergala (2007:62)

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[ EXPERIENCIAS ] Así, a partir de las posibilidades que brinda la ficción, los títulos escogidos abordan temáticas que promueven la reflexión sobre cuestiones vinculadas al mundo de los jóvenes y a sus relaciones con la educación y los adultos, permitiendo repensar las relaciones entre docentes y estudiantes. Si bien algunos films se ocupan casi específicamente de lo que sucede al interior de las escuelas y otros narran

historias de jóvenes que transitan diferentes situaciones y contextos (violencia, ausencia de adultos, pobreza), todas abren la dimensión de la singularidad que se juega en las relaciones y ubican, cada una a su manera, el valor y las posibilidades que habilita el reinventar el vínculo con los alumnos en esta época. Realizadas en distintos países y en lugares diferentes, las películas de la

36 PELÍCULAS INCLUIDAS EN LA CINEMATECA PARA LAS ESCUELAS SECUNDARIAS:

7 cajas (2012) Paraguay Dirección: Juan Carlos Maneglia y Tana Schembori

Escritores de la libertad (2007) Estados Unidos Dirección: Richard La Gravenese

Amar te duele (2002) México Dirección: Fernando Sariñana

Escuela de rock (2003) Estados U nidos Dirección: Richard Linklater

Bolivia (2002) Argentina Dirección: Adrián Caetano

Historias mínimas (2002) Argentina Dirección: Carlos Sorín

Caterina en Roma (2003) Italia Dirección: Paolo Virzi

La joven vida de Juno (2007) Estados Unidos Dirección: Jason Reitman

El camino de San Diego (2006) Argentina Dirección: Carlos Sorín El hijo (2002) Bélgica Dirección: Jean-Pierre Dardenne, Luc Dardenne El hijo de la novia (2001) Argentina Dirección: Juan José Campanella El hombre de al lado (2009) A rgentina Dirección: Mariano Cohn y Gastón Duprat El otro hijo (2012) Francia Dirección: Lorraine Lévy El sabor del té (2004) Japón Dirección: Katsuhito Ishii El secreto de sus ojos (2009) A rgentina Dirección: Juan José Campanella Entre los muros (2008) Francia Dirección: Laurent Cantet

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La mirada invisible (2010) Argentina Dirección: Diego Lerman La mosca en la ceniza (2009) Argentina Dirección: Gabriela David La ola (2008) Alemania Dirección: Dennis Gansel Los coristas (2004) Francia Dirección: Christophe Barratier Los Edukadores (2004) Alemania Dirección: Hans Weingartner Luna de Avellaneda (2004) Argentina Dirección: Juan José Campanella Machuca (2004) Chile Dirección: Andrés Wood Mis tardes con Margarita (2010) Francia Dirección: Jean Becker

Mundo grúa (1999) Argentina Dirección: Pablo Trapero Noi el albino (2003) Islandia Dirección: Dagur Kári Pa Ra Da (2008) Italia/Rumania Dirección: Marco Pontecorvo Paranoid Park (2007) Estados Unidos Dirección: Gus Van Sant Preciosa (2009) Estados Unidos Dirección: Lee Daniel Promesas (2001) Israel Dirección: B. Z. Goldberg, C. Bolado y J. Shapiro Ser digno de ser (2005) Francia Dirección: Radu Mihaileanu Stella (2008) Francia Dirección: Sylvie Verheyde Tatuado (2005) Argentina Dirección: Eduardo Raspo Tocando el viento (1996) Reino Unido Dirección: Mark Herman Un camino hacia mí (2013) Estados Unidos Dirección: Nat Faxon y Jim Rash Un día sin mexicanos (2004) Estados Unidos Dirección: Sergio Arau

[ EXPERIENCIAS ] colección están situadas en tiempos y espacios diversos, de modo tal que nos permiten avizorar las diferencias y las constantes que recorren el vínculo intergeneracional. Es en estos sentidos que el cine deviene una herramienta fundamental para elaborar espacios de reflexión donde volver a pensar los desafíos que impone el hecho de educar hoy.

5 PELÍCULAS EXTRA INCLUIDAS EN EL KIT PARA LOS INSTITUTOS SUPERIORES DE FORMACIÓN DOCENTE: Detachment (2011) Estados Unidos. Dirección: Tony Kaye En la casa (2012) Francia Dirección: François Ozon La cacería (2012) Dinamarca Dirección: Thomas Vinterberg La pizarra (2000) Irán Dirección: Samira Makhmalbaf Profesor Lazhar (2011) Canadá Dirección: Philippe Falardeau

LAS RELACIONES ENTRE EL CINE Y LA ESCUELA En la intersección entre la capacidad de ver y los discursos sociales sobre qué y cómo puede o debe ser visto, se configura un cierto régimen visual que nos convierte en sujetos visuales, que organiza un campo de la visión, una posición de espectador y de espectáculo, que hay que ubicar en la historia: si bien tienen una dimensión fisiológica, lo que vemos y lo que no vemos está mediado por muchas otras condiciones que van más allá del acto físico de ver. Inés Dussel (2015:7) A los ojos de la escuela, el cine ha sido símbolo de innovación, instrumento de transmisión cultural, amenaza institucional, dispositivo con potencial pedagógico, peligro moral y puerta de acceso al mundo. A su vez, estas concepciones han derivado en exclusiones, regulaciones, adaptaciones y en una multiplicidad de modos de utilización que van desde la enseñanza del lenguaje cinematográfico o la crítica ideológica hasta el aprovechamiento de los aspectos éticos y estéticos de las películas, o de

su espectacularidad, a fin de capturar la atención de los alumnos. Representaciones y usos que, en el transcurso siglo XX, aparecen de forma simultánea y contradictoria en el discurso pedagógico y que perduran en las prácticas escolares contemporáneas, exhibiendo continuidades, combinaciones y resignificaciones (Benasayag, 2012). La lectura diacrónica de la relación de la escuela con las imágenes -esto es, la consideración de su desarrollo a través del tiempo-, nos permite comprender los avatares de este vínculo conflictivo y complejo, en ocasiones contradictorio pero a la vez complementario y potencialmente pedagógico y reflexivo. De modo que, al promover la incorporación escolar de imágenes, “no estábamos pisando territorio virgen, ni avanzando a tientas sino que, por el contrario, estamos entrando en diálogo con modos típicamente escolares de hacer con el mundo visual” (Abramowski, 2015). Al respecto, Ana Abramowski (2015) identifica tres actitudes de la escuela ante la cultura visual; reacciones que no se sucedieron de forma cronológica, sino que han coexistido exhibiendo continuidades, combinaciones y resig-

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[ EXPERIENCIAS ] nificaciones hasta la actualidad: 1) el rechazo a determinadas imágenes consideradas indeseables que, fundado en una concepción pasiva del espectador, permite identificar un temor ante aquello “prohibido” que pudiera ingresar en la escuela; 2) la incorporación didáctica de ciertas imágenes que, sometidas a controles pedagógicos y subordinadas a objetivos disciplinares, podían atraer la atención, entusiasmar a los estudiantes y así facilitar el acceso al conocimiento; y 3) la promoción de una mirada crítica y reflexiva que, pretendiendo despejar las emociones, buscaba instalar la sospecha sobre las imágenes producidas por las industrias culturales. Cabe aquí tomar estas posiciones y traducirlas en preguntas para disponer de ellas como referencia a la hora de pensar nuestro hacer con las imágenes en la escuela que habitamos: ¿qué posición solemos sostener? ¿Cómo podemos pro-

Al pensar nuestro hacer con las imágenes en la escuela: ¿qué posición sostenemos? ¿Cómo podemos provocar un movimiento hacia la promoción de una mirada crítica y reflexiva a la vez que hacer lugar a las emociones?

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vocar un movimiento hacia la promoción de una mirada crítica y reflexiva a la vez que hacer lugar a las emociones? También consideramos significativo llamar la atención acerca de que ni el Archivo Fílmico Pedagógico ni el Libro de Fotografías Presente ingresan en soledad en las escuelas: son parte de una trama mayor donde las imágenes se producen, circulan y se consumen bajo coordenadas sociales de época. En este sentido, el concepto de régimen visual propuesto por Nicholas Mirzoeff y recuperado por Inés Dussel nos permite pensar cómo se organiza el conjunto de imágenes y miradas en el marco de una sociedad: “lo visual tiene una historia, la manera en que vemos y representamos al mundo cambia a través del tiempo, no sólo por las tecnologías disponibles sino sobre todo porque lo social mismo es redefinido” (Dussel, 2015:7). De modo que cada régimen visual supone una pedagogía particular y nuestra mirada se va formando en el marco de un régimen visual determinado. También es posible traducir este pensamiento en interrogantes que nos permitan reflexionar sobre el trabajo pedagógico con imágenes y, en particular, sobre los modos como miramos en la escuela: ¿Qué vemos cuando vemos, cuando nos vemos? ¿Qué es lo que podemos ver desde nuestra posición en el espacio social? ¿Qué visibilizamos y qué invisibilizamos, y de qué está compuesto uno y otro movimiento? ¿Qué emociones que podemos reconocer propias de la época acompañan estos procesos?

SUPUESTOS PEDAGÓGICOS DETRÁS DEL ARCHIVO FÍLMICO Y EL TRABAJO CON PELÍCULAS EN LA ESCUELA: Volvamos finalmente sobre la premisa central del Programa Imágenes, Jóvenes y Escuelas: poner a disposición de la comunidad educativa películas y fotografías que permitan la emergencia de otros modos de afectación en el espacio escolar; la posibilidad de mantener la incertidumbre ante la mirada propia y la ajena, de vivenciar otras sensibilidades, de construir colectivamente reflexiones derivadas del acto de ver con otros. En este sentido, resulta muy significativa la conclusión de Inés Dussel respecto de una recurrente crítica que se ha hecho a la “escolarización del cine”: lejos de constituir “un espacio inerte, rutinizado y desvitalizado” que empobrece y reduce al cine (y a toda imagen que no haya sido concebida con fines pedagógicos) a una fórmula predecible, la incorporación escolar de películas implica un proceso de traducción y mediación (tiempos, espacios y tecnologías del aula, recontextualización en el marco de una asignatura particular, acompañamiento y orientación por parte de un docente) que puede resultar enriquecedor: la escuela permite expandir y enriquecer los lenguajes que cada uno trae y, al mismo tiempo, construir algo común, aunque más no sea un lenguaje para la conversación y el debate. Constituye así una “institución importante para la producción de una cultura común y para la organización de la vida pública” (Dussel, 2014:81). |J|

[ EXPERIENCIAS ] Es el modo de acercamiento al mundo que promueven las imágenes y las narraciones cinematográficas lo que resulta amenazante a la pedagogía, temerosa de perder las certezas de la cultura legítima que sostiene la institución escolar: la escuela de entonces se encierra en su propia lógica frente a la emergencia de fenómenos trascendentales para la transmisión cultural y el conocimiento del mundo. Fenómenos que selecciona, adapta o expulsa, perdiendo en cada caso la posibilidad de integrarlos plenamente, ampliando así sus propios horizontes. En el cine, los encuentros importantes a menudo son los de las películas que van un poco por delante de la conciencia que tenemos de nosotros mismos y de nuestra relación con la vida. En el momento del encuentro, uno se contenta con recoger el enigma con asombro y acusar su golpe, su poder de conmoción. El tiempo de la elucidación vendrá después y podrá durar veinte años, treinta, o toda una vida. La película trabaja en sordina, su onda de expansión se extiende lentamente.

• Bergala, Alain (2007) La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona: Laertes. • Dussel, Inés (2014) “Usos del cine en la escuela: una experiencia atravesada por la visualidad”. En: Estudos da Língua(gem), v. 12, n. 1, p. 77-100. Bahía: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. • Dussel, Inés (2015) Imágenes y pedagogía. Algunas reflexiones iniciales. Curso Educación, Cine y Fotografía, Clase 2. Programa Nacional Nuestra Escuela, Ministerio de Educación de la Nación y FLACSO Argentina. Buenos Aires. • Paladino, Diana (2006) “Qué hacemos con el cine en el aula”. En: Dussel, I. y Gutiérrez, D. (comp.). Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial. • Serra, María Silvia (2011) Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo XX en Argentina. Buenos Aires: Teseo.

Alain Bergala (2007:63)

BIBLIOGRAFÍA • Abramowski, Ana (2015) La escuela y su hacer con las imágenes. Curso Educación, Cine y Fotografía, Clase 3. Programa Nacional Nuestra Escuela, Ministerio de Educación de la Nación y FLACSO Argentina. Buenos Aires. • Benasayag, Ariel (2012) “El cine de ficción en la escuela argentina. Revisión histórica, hipótesis de trabajo y nuevas interrogantes”. En Revue Ensemble, N° 8, año 4, mayo. París: Ministerio de Educación de la Nación.

La escuela permite expandir y enriquecer los lenguajes que cada uno trae y, al mismo tiempo, construir algo común, aunque más no sea un lenguaje para la conversación y el debate.

* Alejandro Vagnenkos

Lic. en Ciencias de la Comunicación (UBA. Realizó el posgrado Diplomatura en Gestión de las Instituciones Educativas (FLACSO). Coordino la Unidad de Producción Audiovisual del Ministerio de Educación de la Nación. Realiza producciones para cine y televisión, Trabaja en la formación docente Es consultor en el IIPE UNESCO. Dirigió el film documental “Jevel Katz y sus paisanos” (2005). Desde 2012 trabaja en su más reciente proyecto documental “Escuela Trashumante” a estrenar en Octubre de 2016.

* Aixa Alcántara

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y fotógrafa. Actualmente cursa la Diplomatura en Educación, Imágenes y Medios en la Cultura Digital (FLACSO). Es especialista en Educación Secundaria, se desempeña en Formación Docente para el nivel, y trabaja e investiga en temas relacionados a Pedagogía de la Imagen.

* Ariel Benasayag

Licenciado en Comunicación Social (UNCuyo), Diplomado en Educación, Imágenes y Medios (FLACSO) y en Gestión de las Instituciones Educativas (FLACSO). Es docente de Informática y Sociedad (UNCuyo) y de Semiología y Arte Cinematográfico Publicitario (UMaza).

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LOS MEDIOS EN LA ESCUELA

De la competencia a las alianzas posibles y necesarias

Por: Hugo Muleiro *

La relación entre escuela y medios/tecnologías de la comunicación suele abordarse más frecuentemente desde su costado problemático. Muchas veces se nombra a los medios más como amenaza o mala influencia que como aliados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sobre la necesidad de esas alianzas se trata este artículo.

Cada escuela del país cruje diariamente ante una “competencia” que siente desigual: lucha contra la atracción y las energías que absorben los medios de comunicación, viejos y nuevos. Ninguna institución que tenga en su naturaleza una dosis alta de complejidad y que es recorrida diariamente por actores múltiples, que no siempre coinciden en los objetivos que los reúnen y en las formas para alcanzarlos, recibirá con alegría y optimismo la irrupción de un fenómeno, una actividad, una tendencia o una conducta nueva que la obligue a revisarse, a adecuarse y a adoptar cambios a menudo difíciles, sin tener la chance

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además de detenerse un solo minuto. Y esto es lo que sucede en la escuela frente a las variadas facetas de lo que comúnmente se denomina “comunicación”, asumiendo en ella el conjunto de mensajes que las personas recibimos a través de los medios convencionales, es decir televisión, radio, diarios y revistas, y agregándole ahora las tecnologías que también reproducen lo que emana de esos emisores. Quienes estamos en contacto con maestras y maestros de nivel primario o secundario, principalmente, podemos verificar su preocupación, a menudo su escozor y en no pocas ocasiones su rechazo terminante a la

presencia invasiva de ese conjunto de mensajes –publicidad, noticias, entretenimiento, ficción- que tiene efectos múltiples en chicas y chicos (así como en los adultos, aunque no puedan constatarlo o se nieguen a aceptarlo), y que representa principalmente una suerte de competencia indeseada, y también temible y temida. Ni la escuela ni maestras y maestros deben culparse por esta reacción adversa, conservadora según se mire: está en nuestra naturaleza tomar distancia de un cambio que en principio no comprendemos, mirar con desconfianza aquello que irrumpe fuera de nuestro control. Cuando hace un si-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Foto: Fundación Armstrong

glo se escucharon en Buenos Aires las primeras titubeantes transmisiones de radio no faltaron escozor, sorpresa, incomprensión, temor por los efectos de aquella novedad, en tanto el Estado mismo reaccionó tomando las emisiones como un grave problema de seguridad. La escuela, el sistema educativo, ¿tiene alguna posibilidad de competir con el sistema comunicacional, oponérsele, desmentirlo y “vencerlo” como constructor de la realidad y como creador y reproductor de interpretaciones y valores sobre esa realidad? La influencia que el sistema comunicacional está evidenciando en nues-

tras sociedades, su omnipresencia –y no cometamos la necedad de limitar esa influencia sólo a niñas, niños y adolescentes, como si los adultos estuviéramos librados de ella- parece decirnos que no. Una lucha “cuerpo a cuerpo” o, para usar una figura de alto valor mediático, “minuto a minuto”, no permite extender un buen pronóstico para las comunidades educativas, porque los instrumentos y los tiempos disponibles las ponen en gran desventaja. Claro que tan revulsivo como lanzarse a una derrota segura es aceptar una suerte de maldición irreversible y resignarse al imperio de una media-

Tan revulsivo como lanzarse a una derrota segura es aceptar una suerte de maldición irreversible y resignarse al imperio de una mediatización que prácticamente aniquile todo lo que la escuela tiene de bueno.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Foto: Fundación Armstrong

tización que prácticamente aniquile todo lo que la escuela tiene de bueno para poner en juego a favor de chicas y chicos: eso que tiene de bueno es, en primerísimo lugar, un ámbito de interacción en el que se pueden poner sobre la mesa saberes, experiencias, creencias, para examinarlas, mirarlas al derecho y al revés, ponerlas cabeza abajo y de costado, menearlas y reelaborarlas. Más todavía, como es un espacio abierto, podemos coincidir en que es en la escuela donde esto puede suceder y donde mejor puede suceder.

Maestras y maestros necesitan capacitación y entrenamiento para promover una recepción crítica, así como también para apropiarse de la tecnología de la comunicación como aliada. 18 PARAJUANITO

Un primer requisito para afrontar estos desafíos es, como se sugirió más arriba, no estigmatizar a niñas, niños y adolescentes como los responsables del imperio de la comunicación y la mediatización que llega inevitablemente a la escuela, así como llega a cualquier ámbito privado y público, pequeño o grande. Hace varios años ya que la Argentina está viviendo un proceso en el que sus asuntos más cruciales y más intrascendentes se tramitan y se dirimen en el escenario de la comunicación, en desmedro de otros espacios y prácticas. La disputa política es uno de los máximos ejemplos: no importa tanto hoy colmar las plazas y dar allí una gran pieza oratoria de 40 minutos como obtener una ráfaga de buen desempeño en un set televisivo. Un dirigente o una organización podrán mostrar gran músculo para convocar y reunir una multitud en un espacio público, pero esa demostración (que es una demostración de poder) no terminará de consolidarse si no tiene reconocimiento mediático, si no es “transmitido” o si no es incluido en las agendas de los emisores, sobre todo los que tienen posición dominante.

De la política se puede pasar a cualquier otro ámbito o “rubro”: en el escenario mediático se administran también infinidad de conflictos e incontables intentos por obtener un lugar de influencia, de incidencia, de reconocimiento: las personas concurren a los medios a exponer sus historias y anhelos, sus disputas y conquistas, hasta que entre todos y todas queda instalada la sensación de que solo tiene existencia real aquello que logra existencia mediática. Nuestras pibas y pibes reciben constantemente este mensaje: están viendo a la pareja de actores que discute la tenencia de su hijo en un programa de la tarde; están viendo a sus ídolos –artísticos, deportivos- desplegar mil estrategias para existir y escalar en el sistema mediático; están viendo a sus vecinos llamar al canal de televisión, por la falta del semáforo en la esquina que causa choques y por lo tanto muertes, antes que recurrir al representante vecinal, al concejal, al intendente; están viendo a muchos de los aspirantes a los cargos de máxima responsabilidad en el país sometiéndose a este sistema, obedeciendo a sus deseos y por ende facilitando sus negocios y sus ganancias.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] La escuela perdería todas las posibilidades de ayudar a chicas y chicos a apropiarse de los saberes necesarios para afrontar esta realidad si se resistiera a aceptarla, si quisiera negarla, si pretendiera en verdad desconocer que tiene en el universo de la comunicación una competencia con gran capacidad, incluso, para desautorizarla.

LA RECEPCIÓN CRÍTICA Con toda sencillez, la Ley de Educación Nacional, 26.206, en el artículo 11, al definir los fines y objetivos de la política educativa del país, incluye “desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la comunicación y la información”. En cuanto a educación primaria, el artículo 27 dispone “generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos”. Respecto de la secundaria, en el artículo 30 establece “desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación”. Son unas pocas palabras para un desafío gigantesco, pero nos dicen que la escuela, en sus niveles diversos, debe abocarse a la existencia de la comunicación y sus incidencias, sus lenguajes y recursos, más tomando en cuenta que la conexión con los medios crece a medida que se multiplican recursos tecnológicos, y tiende a hacerse permanente. Un estudio de UNICEF mostró que 80 por ciento de niñas, niños y adolescentes usan internet para afrontar tareas escolares, a lo que debe agregarse la búsqueda propia de contenidos (http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_33517.htm). Los tiempos de conexión de chicas y chicos no equivalen a exposición permanente al sistema de medios, pero sí a una exposición asidua, frecuente, más tomando en cuenta que los emisores más poderosos llevan ya expe-

riencia acumulada sobre la importancia estratégica de las redes y las usan, a veces a destajo. Por citar un caso, la apertura del sistema de Twitter, la “pantalla” en la que el usuario teclea su nombre y su clave para ingresar al soporte, hace cada vez una exposición de lo que “circula” en el momento en la que jamás faltan, incluso al primer vistazo, los medios más poderosos de la Argentina, con sus figuras, sus estrellas, sus temas, su forma de mirar e interpretar la realidad. Desarrollar una recepción crítica de medios no es una tarea sencilla, y menos iniciarse en esa práctica. Partimos de asumir, entonces, que maestras y maestros necesitan capacitación y entrenamiento para realizarla. Así como la necesitan para apropiarse de la tecnología de la comunicación como aliada, como un recurso para sus objetivos pedagógicos. También para este caso es preciso que puedan dejar atrás una reacción defensiva, un rechazo algo fóbico a la omnipresencia de la comunicación y sus recursos, tan convocantes y tan efectivos. ¿Hay, en esta necesaria aceptación, una suerte de pérdida, una cesión del poder de emisión que maestras y maestros tienen tradicionalmente? Tal vez sí, y eso complica la situación, pero no hay forma de negar que para un conjunto de chicas y chicos será mucho más efectivo observar un video lleno de imágenes atractivas, movimiento, colores y sonidos que una lámina estática con el profesor o la profesora dando un monólogo explicativo. Esto no equivale al retiro de ese profesor o profesora, sino que plantea el imperativo de una reubicación, de una renovación de su papel de orientador y generador de preguntas y de ideas.

La estructura educativa argentina mucho tiene que hacer todavía para dotarse de los instrumentos y conocimientos imprescindibles que le permitan usar la comunicación como insumo favorable a sus objetivos pedagógicos.

¿Puede el capítulo de un libro competir con una buena película sobre la Segunda Guerra Mundial? Sabemos que si el libro está bien hecho y se ajusta siquiera un poco a la verdad histórica, difícilmente podrá la película igualar sus contenidos, pero a la vez nos consta que en la “era de la imagen” y ante usuarios expertos es difícil que el más usado sea el manual convencional, salvo que pretendamos avanzar por la

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] vía de la imposición. Necesitamos, entonces, que la película lleve al interés por el libro, para profundizar el conocimiento que el recurso audiovisual pudo haber recorrido a medias.

UN ALIADO NUEVO Maestras y maestros tendrán entonces más posibilidad de interlocución con chicas y chicos si se acercan a las nuevas tecnologías de la comunicación, incluso reconociendo y aprovechando sus destrezas para usarlas, y convertirlas en aliadas para la circulación de conocimientos e ideas que debe darse en una escuela. Pero como también sabemos que la experiencia propia enseña más que los enunciados abstractos de un tercero, no hay mejor camino para propiciar la “recepción crítica” del aluvión mediático pedido por la ley que impulsar la elaboración propia de mensajes por las chicas y los chicos. El manejo del recurso audiovisual para desarrollos curriculares ya tiene camino recorrido como instrumento que propicia un compromiso mejor que la mera memorización para la prueba convencional al tiempo que, al ser mayormente una tarea grupal, crea la necesidad de la interacción, el diálogo, la tramitación entre pares para definir roles, formas y contenidos.

Foto: Fundación Armstrong

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La comprensión de un mensaje que trae un contenido engañoso o manipulado, y que quiere convencer al receptor de algo sin que lo registre conscientemente, que se propone empujarlo a un hábito, a un consumo o a una decisión, de cualquier tipo, será mucho más comprensible después de que chicas y chicos pasen por el aprendizaje y la experiencia de la propia elaboración. Las decisiones que se tomen en la confección tendrán una lógica, una explicación, obedecerán a un patrón inconsciente o a decisiones conscientes, y en cualquier caso pueden ser material riquísimo para los intercambios en el aula. También tenemos a la vista una larga serie de experiencias positivas por la actividad de las radios escolares, en tanto requieren trabajos colectivos, búsqueda y obtención de información, más lectura, desarrollo e interpretación de los discursos e imágenes que se empleen, más ejercicio con la expresividad. Y, como es natural, esto abre la posibilidad de una comunidad educativa más comunicada interiormente y con más diálogo con su entorno, su barrio o su localidad, de la que puede convocar otras voces, como sucede en varios puntos del país a partir de que la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual, 26.522, dispuso expresamente el derecho de cada escuela a contar con una emi-

sora que funcione en atención a sus finalidades pedagógicas. Ninguna de estas suposiciones e ideas desconoce que la estructura educativa argentina, vista como conjunto, mucho tiene que hacer todavía para dotarse de los instrumentos y conocimientos imprescindibles que le permitan usar la comunicación como insumo favorable a sus objetivos pedagógicos. Para ello, es obvio, se necesitan los recursos tecnológicos en buen estado y con mantenimiento, los técnicos que los cuiden y ayuden a resolver problemas. La escuela no debe permitirse circular por una vía en la que viene en sentido contrario, a toda velocidad, la locomotora imparable de la comunicación. En esa colisión, lleva las de perder. |J|

* Hugo Muleiro

Escritor y periodista especializado en cobertura de niñez y adolescencia. Autor de ensayos sobre agendas y lenguajes periodísticos: “Palabra por palabra, estructura y léxico para las noticias”, (Biblos, Buenos Aires, 2002), y “Al margen de la agenda; noticias, discriminación y exclusión” (Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006). Con su hermano Vicente publicó los ensayos “Los Garcas, una tipología nacional”, y “Los Monstruos. Pasado y presente del núcleo duro del terror”. Es presidente de Comunicadores de la Argentina (COMUNA), asociación que trabaja por la comunicación democrática. Publica notas sobre comunicación en Página/12 y la revista electrónica La Tecla Eñe, entre otros medios.

[ EXPERIENCIAS ]

resistencia

EDUCACIÓN POPULAR Y COMUNICACIÓN COMUNITARIA

ESPACIOS DE EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LA LIBERTAD

Por Facundo Alonso, Pablo Alonso, Patricia Collado, Santiago Hidalgo, Alejandra López, Marcelo Musante y Marcela Segovia (*)

Imagen del corto “No Matarás. ¿Una cuestión de Estado?” realizado por el profesor Uriel Casella

A partir de su experiencia como educadores y educadoras en la escuela media N°7 “Agustín Tosco” que funciona en la Unidad Penal Nº 39 de Ituzaingó, Buenos Aires, los autores/as analizan las potencialidades y dificultades de la educación popular dentro del sistema educativo formal y más específicamente aún, en un contexto de encierro. Y dentro de este marco se preguntan cuál puede ser el rol de experiencias comunicacionales dentro de la escuela. PARAJUANITO 21

[ EXPERIENCIAS ] INTRODUCCIÓN Este es un trabajo colectivo que surge de una experiencia desarrollada durante más de cinco años en la Escuela de Educación Media Nº7 “Agustín Tosco” que funciona en la Unidad Penal Nº 39 de Ituzaingó, Buenos Aires. Nos proponemos dar cuenta de las diversas aristas y discusiones que amerita la problemática de la educación pública en un contexto de encierro. Sus limitaciones (impuestas por la lógica perversa de las instituciones de encierro como ya veremos más adelante) pero también sus potencialidades y desafíos. Muchos relatos sostienen la imposibilidad de realizar educación liberadora o popular dentro del sistema educativo ya que la consideran como escuela expulsiva y entonces la educación popular quedaría referida sólo a experiencia no formales. Creemos que la posibilidad de que la educación sea popular e inclusiva no depende sólo del formato y/o del grado de formalidad de la propuesta sino y,

La posibilidad de que la educación sea popular e inclusiva no depende sólo del formato y/o del grado de formalidad de la propuesta sino y, sobre todo, de la concepción ideológica que se tenga de la educación como trinchera de resistencia y antidestino.

Ambas páginas: Imágenes del corto “No Matarás. ¿Una cuestión de Estado?” realizado por el profesor Uriel Casella

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sobretodo, de la concepción ideológica que se tenga de la educación como trinchera de resistencia y antidestino. Más aún cuando se desarrolla en un espacio de encierro, con sus particularidades, donde se disputan pujas de poder entre instituciones, por ejemplo la educativa por un lado y el Servicio Penitenciario Bonaerense por el otro. Y se plantean marcos ideológicos contrapuestos como ser si la educación es un derecho o beneficio. Las condiciones de estudio, las limitaciones para el acceso a la instancia educativa y la relación con el trabajo son ejes que también formarán parte del análisis. El cruce entre ambas instituciones: la cárcel y la escuela, va a ser un encuentro de constantes tensiones y redefiniciones. Por un lado, el sistema penitenciario bonaerense, donde aquella definición foucaultiana de que la cárcel es un sistema de administración del dolor alcanza su punto más alto a través del ejercicio de la autoridad basado prácticas de tortura, superpoblación, hacinamiento, traslados ilegales, y falta de alimentación y atención sanitaria hasta llegar a la muerte. Y por el otro, la escuela pública dentro de la cárcel que tiene la posibilidad de transformarse en un espacio de resistencia al poder. Es allí, en esa grieta, donde la posibilidad de la palabra adquiere su potencia liberadora. En este trabajo nos vamos a centrar en tres propuestas comunicacionales que se

desarrollan dentro de la propuesta pedagógica. Tres propuestas que son hechas dentro del contexto de encierro pero cuyos destinatarios se encuentran en el afuera. Una radio, una revista y la producción de materiales audiovisuales, las cuales presentan como elemento común el hecho de ser realizadas en su totalidad por los estudiantes de la escuela.

A LA CÁRCEL NO ENTRA LA LEY Antes de comenzar a debatir sobre las formas posibles de la práctica educativa en un contexto de encierro, creemos importante explicitar algunas problemáticas centrales de la institución carcelaria y del servicio penitenciario ya que sin la comprensión total de algunas de sus características y accionar es imposible debatir los alcances de la escuela y el ejercicio del derecho a la educación. Existe una normativa nacional e internacional específica respecto al ámbito educativo en las cárceles: tratados, convenciones, constituciones y leyes pero por carril paralelo circula la ilegalidad, la negación de derechos y la impunidad ante el “sistema de la crueldad”1 instalado en el mundo carcelario.

1. Informe realizado por el Comité contra la Tortura, creado en el año 2003 por la Comisión Provincial por la memoria, instancia autónoma de control de las condiciones de detención de las personas privadas de su libertad en la provincia de Buenos Aires. “Ojos que no ven. El sistema de la crueldad II.” 2005 – 2006. Comité Contra la Tortura

[ EXPERIENCIAS ] Deberíamos decir, casi como una verdad de perogrullo, que las personas privadas de su libertad son sujetos de derecho. Sin embargo, el preso es visualizado socialmente como un “objeto” que al ser excluido del orden social, pierde visibilidad y se convierte en un producto descartable. El sistema penal argentino mantuvo históricamente un carácter clasista y fue la herramienta utilizada para encerrar en su mayoría a pobres, jóvenes, marginados y sin protección social (arquetipo del individuo peligroso, delincuente). La pena de prisión constituye la herramienta más violenta que posee el Estado para responder legítimamente. Es importante entender a la cárcel como una “institución total”2. “Un lugar de residencia donde un gran número de individuos en igual situación, aislados de la sociedad por un período apreciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente. Y su característica principal reside en que todas las dimensiones de la vida se desarrollan en un mismo lugar y bajo una única autoridad. Y es aquí donde aparece el espacio educativo para competir con esa “única autoridad”. En la práctica, el “derecho a la educación” es puesto en jaque por el servicio penitenciario que con sus propias reglas (muchas veces implícitas y arbitrarias) condicionan no sólo a los estudiantes sino también a los docentes y al espacio escolar3. Así la escuela funciona como “premio” o “castigo” para los internos. Es decir, se utiliza como una herramienta más para la tranquilidad institucional. Entiende a la educación como tratamiento para la “resocialización”, como una acción terapéutica o correctiva y fundamentalmente no garantiza su derecho.

La educación en contextos de encierro expone múltiples tensiones para articular dos sistemas con marcos esencialmente distintos como lo son el educativo y el penitenciario. La escuela rompe con su lógica del disciplinamiento, castigo y control y genera en mayor o menor medida espacios de ejercicio de derechos del ciudadano y de conciencia crítica. Ahora resulta indispensable develar cuáles son los obstáculos que se presentan a la educación pública en la cárcel. Las prácticas cotidianas del servicio penitenciario incluyen: pabellones castigados que son el encierro dentro del encierro, traslados constantes que no permiten la permanencia de los estudiantes en una misma escuela, mala alimentación (a lo que se agrega que la escasa comida se entrega a los pabellones llega en horario de clases), superposición de los horarios escolares con los cultos religiosos y falta de atención médica, entre otras maneras de castigo.

El sistema penal argentino mantuvo históricamente un carácter clasista y fue la herramienta utilizada para encerrar en su mayoría a pobres, jóvenes, marginados y sin protección social.

Se puede afirmar entonces que los tiempos escolares están, en la práctica, subordinados a los de la institución carcelaria, con violaciones sistemáticas a los derechos humanos de los detenidos y afectando así la continuidad pedagógica y, por supuesto, la práctica docente.

EDUCACIÓN FORMAL O EDUCACIÓN NO FORMAL. ¿DOS FORMAS IRRECONCILIABLES? Ahora nos proponemos analizar algunos conceptos específicos de la práctica educativa. Para poder avanzar sobre nuestra hipótesis de trabajo de si es posible la educación popular dentro del sistema educativo formal y más específicamente aún, en un contexto de encierro creemos necesario definir determinados conceptos que muchas veces se utilizan sin una idea acabada de los mismos, o en su defecto, como elementos contrapuestos sin posibilidades de reconciliación. En la actualidad se visualizan dos principales modos de educación4: por un lado la educación formal, que comprende todos los niveles e instituciones que forman parte del sistema escolar y que depende de los diferentes ministerios de educación. Cada uno con diversos

4. Pain, Abraham “Proposiciones para una lectura educativa de la organización” en REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN, año III nº5, diciembre de 1984, ed. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, CABA

2. Goffman, E. Internados, ensayos sobre la situación social de enfermos mentales. Amorrortu editores. 3. El Servicio Penitenciario Bonaerense no ha cambiado sustancialmente tras 30 años de democracia. Existe una estructura castrense con continuidades de prácticas violentas debido al gran arraigo de una cultura autoritaria.

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[ EXPERIENCIAS ] grados de prescripción de la currícula, regularidad de la actividad y métodos evaluativos, como así también de sistema de promoción y certificación. Por el otro encontramos a la educación no formal, que incluye todas las acciones educativas que no forman parte del sistema escolar y que en general no dependen del ministerio de educación, en ella se reconoce la acción de las organizaciones sociales por fuera de la escuela como agentes de la acción educativa. Este modo de educación cuestiona muchas de los criterios clásicos de la educación formal, como por ejemplo el método de designación docente, pero sobre todas las cosas lo que denominó Paulo Freire5 como “educación bancaria”, en la que se entiende que el proceso de aprendizaje consta en que el docente/maestro deposita el saber sobre los cuerpos y mentes inertes de los alumnos, es decir, “se llena la vasija vacía”. En este trabajo nos proponemos contestar a la pregunta sobre si es posible que se den instancias de educación popular, transformadora, libertaria en el marco de la educación formal, específicamente en el ámbito de la educación en contexto de encierro. Es decir, ¿la escuela puede dejar de ser un lugar central de reproducción de la ideología dominante, para convertirse en un ámbito de educación popular? Entendemos a la escuela como un espacio de tensión entre la reproducción y la transformación social. Y esto implica entenderla como un espacio contradictorio en el cual coexisten discursos, prácticas, diversas, tributarias de distintas concepciones vinculadas a la historicidad de su función social. Y así es posible ver cómo aún persisten representaciones vinculadas al positivismo en el aspecto normalizador y disciplinador de la educación escolar. Aspecto común a todas las instituciones de la modernidad, entre ellas, la cárcel.

Ambas páginas: Imágenes del corto “No Matarás. ¿Una cuestión de Estado?” realizado por el profesor Uriel Casella

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5. Freire, Paulo “Pedagogía del oprimido”. Río de Janeiro, 1970, ed. Paz e Terra

Estas representaciones, vinculadas a la idea de la escuela como espacio neutral, es decir, apolítico, han sido puestas en cuestión desde el campo conformado por diversos teóricos marxistas. En relación al aspecto normalizador, Bowles y Ginthis6, por ejemplo, plantean que la escuela tiene como función principal la de incorporar rasgos de personalidad que facilitan la integración de los sujetos al mundo laboral capitalista. Sin embargo, a pesar de este aporte que aún se considera imprescindible en el campo de la pedagogía, la lectura de la escuela en su función exclusiva de reproducción del orden establecido, clausuró durante mucho tiempo, la posibilidad de pensar prácticas pedagógicas de carácter emancipatorio al interior de la educación formal. El paradigma de las pedagogías críticas vigentes, especialmente desde los aportes de teóricos como Mc Laren, Giroux, Apple, vienen a abrir alternativas para pensar experiencias de neto carácter contrahegemónico (sin subestimar la función de reproducción del orden social que le cabe a la escuela) en escenarios escolares de la educación formal. Es desde este lugar ideológico, axiológico y político que como profesores intentamos leer nuestra praxis pedagógica en los contextos escolares en general y desde la especificidad que dichos contextos asumen cuando se encuentran en instituciones como la cárcel. Una institución, que como ya vimos y a diferencia de la institución escuela, su marca de origen no ha sido revisada o puesta en cuestión.

TRES EXPERIENCIAS COMUNICACIONALES “La Cautiva” Siguiendo la línea del proyecto institucional centrado en la circulación de la palabra, surge como proyecto para

6. Bowles y Ginthis, La instrucción escolar en la América capitalista

[ EXPERIENCIAS ]

cierre del ciclo lectivo del año 2011, la realización de una radio abierta en la que los diferentes bloques estuvieran nutridos de los contenidos desarrollados en los distintos espacios curriculares. La misma fue realizada en su totalidad, desde su preproducción, producción y desarrollo por los alumnos de tercer año que cursan la asignatura “comunicación y medios”. Este proyecto institucional no solo nace desde las perspectivas del personal directivo y el cuerpo docente, sino de observar que los estudiantes/detenidos tenían la necesidad de expresarse y hacer escuchar sus voces, puntos de vista, y diversas miradas de los distintos ámbitos y actores que intervienen en la sociedad; “Por el hecho de ser dominados se les impuso una lengua y sus conceptos. Y las ideas que de esta manera les fueron impuestas constituyen la marca de las cicatrices

de la opresión a que fueron sometidos. Cicatrices, huellas que impregnaron su pensamiento. Incluso diría que hasta impregnaron sus actitudes corporales”7. Inclusive a pesar de las constantes amenazas y trabas que se les imponen a los estudiantes/detenidos, como agresiones físicas, aislamiento, amenazas, traslados gravosos y constantes, malas condiciones materiales de detención del SPB (que se da en los pabellones, no así en la escuela que funciona sin control del SPB), sino también de los prejuicios de una sociedad signada por el discurso hegemónico. El resultado de esta experiencia fue de tal importancia que se llegó al acuerdo de realizarla al finalizar cada año

Así la escuela funciona como “premio” o “castigo” para los internos. Es decir, se utiliza como una herramienta más para la tranquilidad institucional.

7. “La tortura es la razón”, entrevista a M. Foucault. Extraído de Dits et écrits(t. TI) París, Gallimard, 1994,pp. 390-398

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[ EXPERIENCIAS ]

Foto: Marcelo Musante

En los objetivos del taller, algo central es que los participantes puedan ocupar el rol de productores culturales, ya que la mayoría de las veces están en condición de consumidores.

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como conclusión del mismo. Cada nueva entrega fue incorporando diferentes elementos que nutrieron de calidad al producto, como por ejemplo, la visita de periodistas de diferentes medios, autoridades ministeriales y hasta operadores de radio que reprodujeron los contenidos en radios comunitarias como por ejemplo, radio “Ahijuna” de Quilmes, y la FM Moreno. “Taller de comunicación alternativa y realización audiovisual” “… En los objetivos del taller, algo central es que, los participantes puedan ocupar el rol de productores culturales, que produzcan un objeto cultural, en este caso un objeto audiovisual, la mayoría de las veces están en condición de consumidores, digamos. Entonces bueno antes de arrancar hace falta

acentuar algunas cuestiones técnicas y conceptuales”, nos cuenta Uriel Casella, docente encargado del taller que lleva realizadas hasta el momento cinco producciones en tres años, las cuales fueron distinguidas en distintos festivales internacionales como por ejemplo el Festival internacional de Cine y Derechos Humanos y/o que recibieron el saludo de distinguidas personalidades entre las que se puede destacar el trovador cubano, Silvio Rodríguez, en oportunidad de realizar un video conmemorativo a “La noche de los Lápices” relacionándola con las movilizaciones estudiantiles en Chile que tuvieron su pico máximo de represión en el asesinato del estudiante chileno Manuel Gutiérrez Reinoso. El taller se realiza con alumnos de primer año y ya tiene varias producciones en la que se describen y analizan las

[ EXPERIENCIAS ] situaciones por las que debe transitar un detenido y el funcionamiento opresivo del sistema penitenciario . Este año se realizó un nuevo corto en el que se denuncia la manera en la que son criminalizados los jóvenes que limpian vidrios en la calle por parte de los grandes medios de comunicación La revista “La Astilla” La revista La Astilla, como explicó Pablo Alonso, el director de la escuela Agustín Tosco, en una charla realizada en el Centro Cultural de la Cooperación con motivo de la presentación de la edición número cinco, no sólo es un producto que realizan los estudiantes de tercer año en la materia Comunicación Comunitaria sino que es “un producto educativo del que forman parte las treinta materias de los tres años de cursada. Las diez del primer año, las diez del segundo y las de tercero. Es un muy buen producto periodístico basado en un trabajo educativo, por eso pueden escribir lo que escriben y por otra cosa fundamental: el servicio penitenciario en la escuela no entra. No toman lista, se quedan en la puerta y no pueden opinar sobre el material producido .Esa es la receta que nos permitió tener la Astilla”. Y profundizando este concepto uno de los estudiantes que participó de la revista explicó “La Astilla fue una experiencia que no me voy a olvidar nunca, de hecho hubo días que íbamos los sábados, los domingos para terminar la impresión y que pueda salir. Para nosotros son maneras de libertad, de liberarse” . El nombre de La Astilla fue elegido por los estudiantes que realizaron el primer número, allá por 2009. La Astilla es la manera que se reparte un botín cuando hay un robo y también el reparto de lo que se recibe en la cárcel, pero también tiene que ver con idea de una astilla que se clava y molesta al que la lee. El objetivo era que no sea una revista de catarsis, sino que esa opresión que

propone el encierro sea transformada por notas de reflexión con denuncias, pero también con propuestas y sobre todo, con un análisis crítico. Que el uso de la palabra se asiente en el compromiso y la responsabilidad que requiere el “decir”. Porque “decir” en un medio de comunicación implica poner en juego nuestra mirada, nuestra opinión, nuestras convicciones y por lo tanto cada una, debe estar fundamentada y sostenida por los datos y por lo ético. Que permita sostener la discusión en el espacio que sea y contra quien lo requiera. Porque como afirman los autores de la editorial de la edición Nº7 “La Astilla la escribimos para que la gente conozca más sobre lo que pasa en la cárcel y no reciban sólo la información que los grandes medios de comunicación quieren mostrar”.

PALABRAS ADENTRO Y PALABRAS AFUERA “Los medios masivos de comunicación nunca permiten que las personas presas puedan hablar. Y si lo hacen es con programas que muestran a los detenidos como gente que no se arrepiente de lo que hizo o que parece que es una hazaña estar presos pero nunca permite contar cuáles son las condiciones de vida dentro. Y si dan la noticia de un motín no se preguntan por qué sucede. Sólo lo muestran como si fueran todos presos locos y violentos. Las cárceles, entonces, son planteadas por esos periodistas jueces como el lugar necesario en el que se debe encerrar a quiénes ellos creen culpables”8. Queda en manos de los medios de comunicación dominantes la manera en que se va a construir la imagen del detenido. En general asociado a un círculo que sigue la siguiente fórmula: insegu-

8. Marcelo Musante, Facundo Alonso, Maximiliano Troisi, Antonella Dotti y Pablo Alonso: “La palabra rebelada. Experiencias comunicacionales en una escuela en contexto de encierro”, publicado en Imen-Stoppani-Frisch, I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América, Centro Cultural de la Cooperación.

Imágenes del corto Nuevo Perfume Anímico, realizado por el profesor Uriel Casella.

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[ EXPERIENCIAS ] ridad, violencia y necesidad de más cárceles. En este recorrido el grupo social que es definido como peligroso debe ser encerrado y ya nadie se preguntará ¿Qué sucede dentro del encierro?. Ahí radica la importancia de la comunicación propia. Siguiendo al sociólogo francés Pierre Bourdieu y su concepto de “zonas de libertad”, cuando los medios masivos de comunicación definen zonas de libertad, significa que definen espacios de discusión. Definen qué se puede discutir y que no, cuál es la brecha dentro de la cual podemos discutir un tema determinado. Generar nuestra propia agenda de discusión. Debatir lo que querramos debatir y que el “para quién” y “con quiénes”, incluya como actores fundamentales a las personas que están o estuvieron privadas de su libertad.

LAS EXPERIENCIAS NO SE TRASPLANTAN SINO QUE SE REINVENTAN9 Las experiencias pedagógicas, en la posibilidad de entenderlas como contrahegemónicas, sólo pueden leerse desde su singularidad, por eso elegimos esta cita de Freire para dar cuenta de una de ellas, una que forma parte del proyecto institucional de la escuela “Agustín Tosco” desde su creación: la participación de los estudiantes en el Programa “Jóvenes y Memoria” de la Comisión Provincial de la Memoria (Buenos Aires). Los ejes de los distintos trabajos de investigación siempre fueron seleccionados colectivamente por estudiantes y docentes, y desde el 2007 hasta hoy el objetivo fue contribuir al debate social acerca de la institución carcelaria en torno a su funcionalidad en las sociedades contemporáneas. Entre los productos visibles de estas investigaciones podemos nombrar: la realización de un mural en el patio de Ambas páginas: Imágenes del corto Juanito Laguna, realizado por el profesor Uriel Casella..

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la escuela en el cual se plasmaron las tensiones entre los diversos dispositivos institucionales que confluyen en los contextos de encierro, como ser la penalidad, la justicia, la educación o “tratamiento”, el trabajo y la represión, entre otros. La producción de videos y muestras fotográficas que intentaron dar cuenta de las graves violaciones de los DDHH en las condiciones de detención y la inobservancia evidente por parte del Estado10. Estas producciones tuvieron además como finalidad la de posibilitar que los estudiantes ocupen el rol de productores culturales críticos. Para ello se brindaron herramientas teóricas y técnicas aportadas por la experiencia de la escuela latinoamericana de comunicación. Estos trabajos mostraron el circuito que recorren muchos jóvenes de los sectores populares (sujeto social del sobre poblamiento actual de las cárceles argentinas) desde una mirada que intenta desnaturalizar la figura construida hegemónicamente alrededor de “el delincuente”. Es sumamente importante destacar que estos trabajos, al ser socializados en diversas actividades de la escuela, posibilitaron debates entre profesores que se sintieron interpelados en sus propias concepciones y que se encontraban en línea con parte de la discursividad positivista que sobrevive al interior del magisterio, ya mencionada. Las experiencias pedagógicas emancipatorias parten de la concepción de la educación (con todas sus contradicciones, tensiones, y condicionantes) como

10. Todos estos cortos fueron realizados por el profesor Uriel Casella y algunos de ellos pueden ver en estos links “No Matarás. ¿Una cuestión de Estado?” Http://www.youtube.com/watch?v=xcRUWf_m-Fc “Juanito Laguna” en http://www.youtube. com/watch?v=j-g5qPNGKkw

9. Freire, Paulo: Cartas a Guinea Bissau // Siglo XXI .México.

“Nuevo Perfume Anímico” http://www. youtube.com/watch?v=lwVM0qsF9ds

[ EXPERIENCIAS ] antidestino. Y creemos que ésta sigue siendo una cuestión a trabajar profundamente al interior de ciertas prácticas escolares que prevalecen y que remiten frecuentemente, a una determinada “educabilidad” de las personas en situación de vulnerabilidad social. Pensar la escuela como un ámbito de restitución de derechos, en contextos de privación de la libertad de sus estudiantes, implica tensar al máximo la contradicción con respecto a la lógica punitiva y es en esa contradicción donde creemos que es posible llevar a cabo experiencias pedagógicas que vayan a contrapelo del orden dominante, y no sólo con respecto a la funcionalidad carcelaria. Creemos que estas experiencias cobran un valor especial si se dan en el ámbito de la educación formal, precisamente por las implicancias que conllevan. Y precisamente por lo que nos posibilitan para seguir pensando. Por ello, recurrimos a las palabras de nuestros estudiantes que nos ponen frente a una espesura imposible de soslayar sobre los alcances de estas prácticas de la educación en escuelas que funcionan en cárceles. Cómo alguna vez nos preguntó Daniel A.: “¿de qué me sirve leer a Foucault (lo tengo en la cabeza) saber de dónde viene

el funcionamiento de la cárcel si cuando por cuestionar, me mandan a buzones y no me queda otra que agachar la cabeza? Saber me da mucha angustia.” Esas palabras nos deben mover a reflexionar sobre las prácticas pedagógicas, sobre su enorme potencial y también sobre la responsabilidad que nos significan como docentes. Sobre todo, en una cárcel. Porque así, por ejemplo, nos convoca otro estudiante. En este caso Alejandro: “Yo creía que las cosas eran como eran y que no se podían cambiar. En la escuela aprendí que no sólo podemos sino que debemos cambiarlas.” |J|

BIBLIOGRAFÍA Alonso Pablo, Alonso, Facundo; Dotti, Antonella; Musante, Marcelo, Troisi, Maximiliano. 2014. “La palabra rebelada. Experiencias comunicacionales en contextos de encierro”. Libro “Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América”. Centro Cultural de la Cooperación. ISBN 978-987-1650-83-5. Páginas 221-229 Apple, Michael, Ideología y currículo, 1986, ed. Akal Bourdiu Pierre. “Pensamiento y Acción”. Libros del Zorzal. 2002

Comité Contra la Tortura. “Ojos que no ven. El sistema de la crueldad II.” 2005 – 2006. Bowles, S. y Ginthis, H “La instrucción escolar en la América capitalista”, 1998, ed. Siglo XXI Foucault Michel . Entrevista “La tortura es la razón”. En http://new.pensamientopenal.com.ar/sites/default/ files/2013/02/criminologia02.pdf Freire, Paulo “Pedagogía del oprimido”. Río de Janeiro, 1970, ed. Paz e Terra Freire, Paulo: Cartas a Guinea Bissau // Siglo XXI .México Goffman, E. Internados, ensayos sobre la situación social de enfermos mentales. Amorrortu editores. Musante, Marcelo; Alonso, Facundo; Dotti, Antonella; Troisi, Maximiliano. “Cárcel y Democracia: ¿una contradicción? El caso de la Escuela Media “Agustín Tosco” de la Unidad Penal Nº 39 de Ituzaingó”. La revista del CCC [en línea]. Enero / Abril 2013, n° 17. Disponible en Internet: http://www. centrocultural.coop/revista/articulo/390/ ISSN 1851-3263 Pain, Abraham “Proposiciones para una lectura educativa de la organización” en REVISTA ARGENTINA DE EDUCACIÓN, año III nº5, diciembre de 1984, ed. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, CABA Rodari Gianni. “Gramática de la fantasía”

* Facundo Alonso, Pablo Alonso, Patricia Collado, Santiago Hidalgo, Alejandra López, Marcelo Musante y Marcela Segovia Docentes de la Escuela M edia N°7 “Agustín Tosco” que funciona en la Unidad Penal Nº 39 de Ituzaingó, Buenos Aires

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

MEDIOS Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

¿QUÉ HISTORIA CUENTAN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN? Por Iván Orbuch (*)

El análisis de algunos casos de resonancia mediática permiten al autor pensar sobre los relatos de nuestra historia que circulan por medios y escuelas, ofreciendo pautas para problematizarlos y proponiendo algunas pistas para trabajar pedagógicamente con ellos.

Imagen de la película Revolución

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] Hace no tanto tiempo, en el mes de septiembre de 2014, una joven se tomó una foto subida a los hombros de la estatua de Domingo Sarmiento, ubicada en su casa natal de la provincia de San Juan, y la difundió en las redes sociales. Como era previsible en tiempos de instantaneidad, la foto se viralizó rápidamente y desató un escándalo de proporciones que sirvió para reavivar el discurso punitivista y de mano dura siempre acechante en la sociedad argentina. Meses después, la mujer fue sancionada con una multa de tres mil pesos y seis días de arresto, dado que, según se leía en la sentencia judicial,”se profanó la imagen de un prócer con un tratamiento ultrajante e irrespetuoso”. El magistrado fundamentó su decisión en el hecho de que “el uso deshonroso e indigno molestó a la sociedad, por lo tanto esta conducta ilícita no debe dejarse pasar” (Infobae, 27 de mayo de 2014). Según las palabras del juez de faltas, Ricardo Grossi Colombi, la medida apuntaba a dar un mensaje ejemplificador, al mejor estilo de las golpizas en plazas públicas de otros tiempos históricos. El hecho estuvo lejos de ser aislado, tal como se desprende de otras imágenes que rápidamente se difundieron a través de distintos medios gráficos, entre las que se puede ver, por ejemplo, a unos jóvenes realizando gestos obscenos junto a la estatua o a un travesti que se deja manosear por Sarmiento, quien ejercería la voz de la autoridad, no sólo en la historia sino en la fotografía. Podemos inferir que esas fotografías captan un encono latente en el que se cuestiona, por un lado, la idea de historia tradicional que nos han inculcado en la escuela a lo largo de nuestra escolarización, y por el otro un cuestionamiento de la autoridad de los mayores, no sólo en el aula sino en la sociedad. “El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aún así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición” (Arendt, 2003: 298)

Las amplias repercusiones que adquirió el tema nos obligan a plantear algunas preguntas respecto al rol de la historia en la sociedad argentina, y por añadidura, a cuales son las visiones que circulan en medios de comunicación como el cine, los diarios y la televisión respecto de ciertos personajes históricos inmaculados para amplios segmentos poblacionales, lo que redunda en una mirada necesariamente simplista del fenómeno histórico, creemos en sintonía con la mirada neoliberal imperante.

¿QUÉ HISTORIA APRENDIMOS POR GENERACIONES? Desde la formación del sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX, las escuelas fomentaron y propiciaron un marco de supuesta neutralidad que se manifestó como útil por un larguísimo tiempo para poder escapar a las vicisitudes derivadas del intento de realizar un análisis sobre hechos históricos desarrollados de modo reciente o que remitan a situaciones conflictivas para la sociedad. La remanida toma de distancia funcionó de manera efectiva para dejar afuera de los contenidos educativos a esos acontecimientos considerados controvertidos a los fines de construir una nacionalidad para todos, compartible, en las cuales el conflicto no tenía lugar. El registro de la historia enseñada en la escuela argentina, al margen de haber sido producto de sucesivas reformas, ofreció y ofrece una gran resistencia a tratar temas ríspidos que generaron y generan polémicas dentro y fuera del ámbito escolar. No sólo persisten en él muchos de los rasgos patrióticos característicos del imaginario nacionalista decimonónico, como vimos en el ejemplo con el que arrancamos el presente escrito, sino que además es llamada desde diversas posiciones y grupos, a configurarse como guardiana del patrimonio nacional, constituyéndose en un acervo cultural resignificado como capital simbólico. Las palabras del juez, y también los comentarios ofuscados de los lectores,

Trabajos escolares

El registro de la historia enseñada en la escuela argentina, al margen de haber sido producto de sucesivas reformas, ofreció y ofrece una gran resistencia a tratar temas ríspidos que generaron y generan polémicas dentro y fuera del ámbito escolar. PARAJUANITO 31

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Foto izquierda: Fundación Armstrong Derecha: “Algo habrán hecho” (Fuente: diario Los Andes)

Las películas pueden reconstruir épicas que funcionen como sitios de memoria o desmonumentalizar y humanizar las figuras consagradas del Panteón Nacional.

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cristalizan una visión de conjunto de una mirada de la historia nacional, a la vez que revelan los núcleos hegemónicos de discursos bajo los cuales se construyen estas perspectivas aún poderosas en el imaginario de los argentinos, pero ¿qué mirada de la historia construyen los medios de comunicación?

LA HISTORIA SEGÚN LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN Los medios masivos de comunicación parecen ser el tercer actor en discordia respecto a la interpretación de la disciplina histórica. En efecto, al decir de Gonzalo de Amézola (2011), durante muchos años las visiones estuvieron contrapuestas entre la historia escolar y la científica, sin puntos de contacto entre ambas. Esto se revirtió en parte, de modo paradojal, en la década del noventa de la pasada centuria, en medio de las reformas educativas que tendían a una menor injerencia estatal en sus funciones sociales. Con ese telón de fondo se propició un acercamiento al

calor del auge del concepto de “transposición didáctica” que significaba la escolarización de ciertos conocimientos que se creían no recomendables para impartir en la escuela. En otras palabras, “la transposición didáctica designa entonces el paso del saber sabio al saber enseñado” (Chevallard, 1985, p. 18). Empero, ambas corrientes no fueron las únicas que se arrogaron el hecho de contar la historia. Como ejemplo de esta aseveración, el cine, la televisión y los diarios han demostrado una enorme vitalidad como un método alternativo para narrar y difundir la historia. Existen diversas interpretaciones acerca del porqué del cuestionamiento de las corrientes tradicionales, y la aparición de la contraparte mencionada. Ezequiel Adamovskyy Gabriel Di Meglio, dos prestigiosos historiadores, ensayan una hipótesis: “El mundo de los historiadores profesionales en Argentina se caracterizó por un excesivo ensimismamiento. A pesar de que algunos estudiantes y graduados hicieron sentir su insatisfacción por este estado de cosas ya desde media-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] dos de la década siguiente, la práctica profesional continuó en buena medida cerrada sobre sí misma y carente de la voluntad o la capacidad de comunicarse con los saberes y las demandas presentes en la sociedad. En ese contexto, el creciente interés del público por el pasado no encontró entre los historiadores profesionales interlocutores bien predispuestos. Así, primero el mercado y más tarde el Estado organizaron la producción de contenidos sobre el pasado para la difusión masiva. La aparición, desde comienzos del nuevo siglo, de historiadores que, sin formación profesional o sin participación en el campo académico, alcanzaron una gran difusión entre el público general despertó voces de alarma en la academia, que lentamente comenzó a retomar un interés por la divulgación”. La clave parece ser la simpleza en el lenguaje, lo que garantiza la masividad. En las Universidades o Institutos de Formación Docente eso no parece aprenderse, y las propuestas de enseñanza en torno al modo de generar contenido en producciones televisivas o como escribir historia para públicos masivos suele desecharse por el escaso prestigio que esto acarrea desde los inicios de la disciplina donde es normal que los estudiantes piensen o en investigar o en dar clases como únicas opciones de desarrollo profesional. El cine como instrumento para contar la historia aparece en nuestro país desde la temprana fecha de 1909, cuando se filmó la primera producción local llamada, nada más ni nada menos, Revolución de Mayo. La misma versó sobre la mirada oficial en torno a dichos acontecimientos. Consideramos que del mismo modo que la práctica de los historiadores, según el considerado padre de la disciplina, Herodoto, sería poner en lo más alto la memoria de los hechos gloriosos acaecidos en diversos momentos de la humanidad, o bien evitar los hechos incómodos y potencialmente conflictivos que la sociedad prefiere olvidar, según plantea el historiador Peter Burke, el cine puede pensarse como un ríspido campo donde las producciones cinematográficas se apropian de la función

social de los historiadores profesionales y construyen memorias colectivas indicativas de un clima epocal que es perentorio considerar para conocer mejor ese período histórico. La influencia emotiva que despliega el medio audiovisual sobre los espectadores, que dejan de ser pasivos, y la diversidad de plataformas tecnológicas que permiten consumirlo, ya bien entrado el siglo XXI, posibilitan que las imágenes cinematográficas se constituyan en una de las principales fuentes para la construcción del imaginario social. De ahí su decisiva importancia. Las películas pueden sustentar o deconstruir falacias, lugares comunes y mitos, también difundir discursos hegemónicos o contrahegemónicos, analizar temas históricos indiscutidos u ocultar lo social al trasfondo del drama individual, tal la característica del período neoliberal. Están en condiciones, asimismo, de reconstruir épicas que funcionen como sitios de memoria o desmonumentalizar y humanizar las figuras consagradas del Panteón Nacional tal como hemos visto en las

recientes producciones que llevó adelante el Canal Encuentro sobre Manuel Belgrano y José de San Martín. En los últimos años la televisión se ha sumado al cine como otro interlocutor legitimado por amplios segmentos poblacionales para hablar de historia. Son famosos los programas efectuados por Felipe Pigna, algunos en compañía de Mario Pergolini, como “Algo habrán hecho”, emitido por la señal de aire más popular del país (Telefé) y otras refiriéndose a las historias clínicas de ciertos personajes históricos. Una loable producción apareció el año pasado en la pantalla de la Tv Pública: Guerra Guasú, que reunió a un grupo de investigadores en la conocida por la historia oficial como Guerra de la Triple Alianza, que enfrentó a las elites porteñas, montevideanas y cariocas contra el Paraguay de Solano López. Como plantea Lynn Spigel, una de las grandes diferencias entre el cine y la televisión como fenómeno social es su modo de articular la vida pública y la privada.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

“Las salas de cine ofrecían a sus audiencias la fantástica posibilidad de privacidad en público. La televisión prometía exactamente lo contrario. Ofrecía la posibilidad igualmente fantástica de sentirse en público estando en casa a solas” (Spigel, 2013: 23) Otro actor relevante donde suelen aparecer con frecuencia noticias sobre diversos episodios históricos son los diarios, en especial, en paralelo a las efemérides. En efecto, el 25 de mayo de este año pudo leerse en La Nación una nota sobre los protagonistas de la gesta de mayo. La misma se explayó sobre las características personales y políticas de los integrantes de la Primera Junta de Gobierno, pero nada dijo sobre la participación popular en aquellos relevantes acontecimientos. Infobae publicó un test para medir el saber popular en la temática, con preguntas muy sencillas como cuál fue el enfrenamiento bélico previo a la Revolución, quien era el Virrey en aquellos momentos o quien lideró la Primera Junta. En 2015, Felipe Pigna publicó en la revista dominical Viva del diario Clarín el episodio sobre el robo de dos dientes a Belgrano cuando su cuerpo fue exhumado para trasladar sus restos al Mausoleo que la Generación del 80 construía para honrar su memoria, en sintonía con el proceso de monumentalización de la memoria histórica que llevaban adelante los dirigentes políticos del período. Este año se dispuso, luego de una discusión parlamentaria, un homenaje a Martín Miguel de Guemes para todos los 17 de junio de aquí en más: Clarín tituló un informe como “feriado extra large”, por coincidir la fecha con el

Arriba: Acto escolar, foto de Fundación Armstrong. Centro: El paso del Ejército Libertador por la cordillera de los Andes. Museo Histórico y Militar de Chile, Julio Vila y Prades. Abajo: Guerra Guasú, la guerra del Paraguay (TV Pública).

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Se trata de contribuir a formar ciudadanos críticos, que puedan desarrollar una conciencia histórica, necesaria para enfrentar los discursos de poder emanados por los medios de comunicación.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Imagen de Belgrano, la película.

feriado por el deceso de Manuel Belgrano. Otro informe, del día 10 de junio de este año señala que “Es oficial el feriado del 17 de junio”, y la nota es ilustrada por la fotografía de una familia caminando por el puerto de Mar del Plata, privilegiando el costado turístico del día y desdeñando el histórico.

ALGUNAS PISTAS PARA TRABAJAR CON LOS MEDIOS Hemos visto que la historia es indagada por diversos actores al margen de los tradicionales. Empero, existe una gran heterogeneidad en el abordaje de la misma. No es lo mismo el cine, que la televisión o los diarios, si bien existen mayores puntos de contacto entre estos dos medios de comunicación sobre todo en lo que hace a la superficialidad y frivolidad de sus análisis. El trabajo de un docente de historia hoy es complejo y desafiante. Por un lado, tiene que pujar con un aspecto que quizás sea más marcado en historia que en cualquier otra asignatura de cualquier nivel escolar, y eso tiene que ver con el hecho de que quien recibe lo que el docente intenta transmitir tiene algunas ideas previas sobre la cuestión, seguramente aprendida por las vías mencionadas (Di Meglio, 2011). Esta complejidad inicial puede tornarse desafiante. Y lo es porque permite dialogar con estas posturas:

“evitando la tentación de la extirpación inmediata, de la imposición de la “verdadera” explicación, y también eludiendo que la desmotivación y la mirada decadentista que a veces se hace presente entre los académicos cuando perciben que discursos simplistas se articulan más fácilmente y más rápido con el sentido común. Si partimos de la base de que esos saberes generales no son incorrectos, sino construidos históricamente, podemos trabajar con ellos respetando al lector-espectador-oyente y así, tal vez, lograr que éste lea-vea-escuche lo que queremos transmitir”. (Di Meglio, 2011) En suma, se trata de contribuir a formar ciudadanos críticos, que puedan desarrollar una conciencia histórica, necesaria para enfrentar estos discursos de poder emanados por los medios de comunicación. La tarea sería combinar materiales diversos procedentes de la lectura y la escritura (García Canclini, 2007). Todo un desafío como tarea para el futuro. |J|

BIBLIOGRAFÍA: Arendt, Hanna (2003) Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Editorial Península. Chevallard, Yves(1985) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. Aique. Di Meglio, Gabriel (2011) Wolf, el lobo. Observaciones y propuestas sobre

la relación entre producción académica y divulgación histórica, Nuevo Topo N° 8, pags 108- 116. Disponible en http://ezequieladamovsky.blogspot.com /2013/05/materiales-sobre-divulgacion-historica.html García Canclini (2007) Lectores, espectadores e internautas, Barcelona, Editorial Gedisa. Spigel, Lynn (2013) Las muchedumbres solitarias de la TV norteamericana, en Masa, Pueblo, Multitud en Cine y Televisión (Mesman, Mariano y Varela, Mirta coordinadores), Buenos Aires, Eudeba.

* Iván Orbuch Profesor de Historia General de la Educación en la UBA y de Historia de la Cultura en la UNDAV. Mg. en Cs. Sociales con Mención en Educación (FLACSO). Profesor de Historia Social y Política de la Educación Argentina en los normales 1, 7 y 11. Doctorando de Educación en la UBA. Autor de numerosos artículos en revistas nacionales e internacionales sobre la relación entre la escuela, la sociedad y los medios de comunicación.

PARAJUANITO 35

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

PUBLICIDAD Y CULTURA DE CONSUMO

LOS PROFESORES DEL

NUEVO MILENIO

Por Julián Pellegrini (*)

Los medios de comunicación y la publicidad, por su gravitación y fuerza de influencia, llevan adelante una forma novedosa de pedagogía cultural que nos habilita a pensarlos como los «profesores del nuevo milenio». Un desafío para la escuela en la era de la información es educar para el análisis crítico y la resignificación creativa de los textos mediáticos, tarea que se plantea Proyecto Squatters promoviendo la contra-publicidad. Foto: Fundación Armstrong

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

EL ENTORNO MEDIÁTICO-PUBLICITARIO Los chicos y las chicas de hoy nacen en un medio ambiente saturado por una iconografía consumista que va poblando, a la vez que su espacio sensorial, su universo mental, en un prolongado e ininterrumpido proceso de colonización cultural. Desde pequeños, niños y niñas asumen como algo natural que los multi-medios y la publicidad forman parte del escenario cotidiano que rodea y acompaña su existencia. Las atractivas producciones mediáticas y las imágenes ideales publicitarias, fusionan propuestas culturales con mensajes comerciales que persiguen a las audiencias juveniles allí donde van y se hacen presentes prácticamente en todos los entornos de sus vidas. La enorme cantidad de mensajes que reciben niños, niñas y adolescentes cada día a través de los distintos dispositivos electrónicos, medios masivos de comunicación y publicidad, ejercen una gran influencia sobre sus creencias y aspiraciones, así como sobre sus valores y prácticas, desde el consumo de alimentos hasta la internalización de cánones de belleza. Desde un punto de vista neurofisiológico, los cerebros infantiles, aún en desarrollo, son mucho más permeables y sensibles que los cerebros adultos frente al bombardeo de imágenes kinésicas, hipersensuales, textos, música y sonidos. Al tocar gran parte del plano sensorial de su sistema nervioso, los mensajes mediático-publicitarios logran suscitar emociones, acaparar su atención y su tiempo mental, lo cual los convierte en una poderosa herramienta para dar forma a las subjetividades de las audiencias infantiles e influir en sus concepciones del mundo. Gran parte de la información con la que cuentan niños, niñas y adolescentes para decodificar la realidad, para comprenderse a sí mismos/as y para relacionarse con los demás, la obtienen de los medios de comunicación y la publicidad.

Por otra parte, los técnicos del marketing y las productoras audiovisuales, utilizan la tecnología más avanzada y se sirven del conocimiento científico acerca de las características evolutivas humanas y lo incorporan a sus realizaciones en la búsqueda del mayor beneficio económico para sus clientes. Esta situación coloca a las audiencias más jóvenes en una posición de extrema desventaja y vulnerabilidad frente a los mensajes que consumen.

UNA MIRADA POLÍTICA SOBRE LOS MEDIOS MASIVOS Y LA PUBLICIDAD Suele haber, entre la vasta mayoría de las audiencias, un fuerte desconocimiento del carácter político que entrañan los contenidos mediático-publicitarios. Desconocimiento en tanto los mismos aparecen como un telón de fondo naturalizado de la rutina diaria, totalmente integrados a las prácticas cotidianas de grandes y chicos. En este sentido, la cotidianeidad enmascara el carácter político de la presencia de estos mensajes y su impacto cultural en nuestras vidas. Lo cierto es que existe una gran desigualdad de conocimiento y poder entre quienes fabrican los documentos mediático-publicitarios en su propio interés y quienes los consumen ingenuamente como si se tratase de noticias o entretenimiento.

Niños, niñas y adolescentes son considerados únicamente en su rol de consumidores y son interpelados directamente como “pequeños clientes”.

Foto: Proyecto Squatters

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

publicitarios. Muchas de las organizaciones que actualmente llevan adelante la pedagogía cultural no son organismos educativos sino entidades comerciales que no apuntan al bien social sino a la ganancia individual o corporativa. Los modelos sociales y los patrones de consumo desarrollados por las corporaciones y la publicidad habilitan a las instituciones comerciales como los “profesores del nuevo milenio” (Steimberg, 2000)”1.

(DES)ENCUENTRO ENTRE LA ESCUELA TRADICIONAL Y LA «ESCUELA PARALELA»

Foto: Proyecto Squatters. Talleres.

En la medida en que estos mensajes difunden, a toda hora y en todo sitio, de manera conjunta e integrada, una determinada jerarquía de valores, concepciones del mundo y modelos culturales, pensamos que forman parte de un proyecto político del poder corporativo-empresarial dirigido a la infancia y la juventud, homogeneizador, orientado al control social y al disciplinamiento. Niños, niñas y adolescentes son considerados únicamente en su rol de consumidores y son interpelados directamente como “pequeños clientes”. Deben aprender desde pequeños/as que existen para consumir.

LOS PROFESORES DEL NUEVO MILENIO

Como se ve, el centro de gravedad del control social se fue desplazando desde la escuela hacia los medios masivos y la publicidad, lo cual implica que a los centros de poder les resulta más redituable invertir en estos espacios pedagógicos informales – sobre cuyos contenidos, prácticas y resultados pueden influir directamente-, que en la escuela tradicional –cuyas prácticas y saberes escapan de su control.

Viviana Minzi, especialista en comunicación, cita a Steimberg para dar cuenta de este fenómeno: “La socialización y la acción pedagógica tienen lugar en diversos sitios sociales que incluyen la escolarización, pero no se limitan a ella. Los lugares pedagógicos son aquellos donde el poder se organiza y despliega, incluidas las bibliotecas, la televisión, las revistas, los periódicos, los juguetes, los videojuegos, los libros, los deportes, los anuncios

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Los medios de comunicación de masas y la publicidad no sólo informan o entretienen sino que, fundamentalmente, educan. “Ésa es su misión – afirma M. Rivière-: la educación permanente de las personas, mediante la creación de preferencias, de valores, de hábitos culturales, de mitos y antimitos.”3 A partir de los medios y la publicidad las audiencias más jóvenes obtienen una educación informal que frecuentemente consideran más llamativa e interesante que la obtenida en la escuela tradicional.

No es exagerado afirmar que los textos e imágenes de los medios y la publicidad conforman una suerte de sistema educativo paralelo, que convive y a menudo entra en colisión con el de la educación formal. En efecto, la capacidad de los medios y la publicidad para transmitir nociones y conceptos de directa incidencia sobre las identidades y conductas colectivas de los más jóvenes está muchas veces en condiciones de competir deslealmente con la que ejercen los maestros en el aula o con la que exhiben los libros de texto. Niños, niñas y adolescentes encuentran un lugar de pertenencia en las propuestas culturales del mercado y muchas veces se sienten mejor representados – ellos/as mismos/as, sus intereses e inquietudes- en los textos e imágenes de los medios que en la institución escolar. Con todo, los mensajes mediático-publicitarios van generando en los/as chicos/ as unos modos de razonar e interpretar el mundo que se diferencian tajantemente de las lógicas y concepciones propias de

1. Minzi, V. (2003). “Mercado para la infancia o una infancia para el mercado”, en VVAA, “Estudios sobre comunicación, educación y cultura”. Bs. As.: La Crujía

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

los espacios escolares, cuestionando no sólo el concepto tradicional de “escuela”, sino también muchos de los pilares básicos de la sociedad democrática. Los estilos de vida, los códigos éticos y los valores que promociona esta «escuela paralela», en general tienden a reforzar la inclinación por el consumo irreflexivo, el materialismo, el individualismo, la competencia y los prejuicios de género. Roles, inclinaciones y comportamientos que atentan contra los valores sociales y la idea de ciudadanía que se intenta construir en la escuela. Ante este panorama, ¿qué hacer? ¿Es posible transformar esta situación problemática en una oportunidad para introducir dinámicas que revitalicen el vínculo con los/as estudiantes?

EDUCAR PARA LA RECEPCIÓN CRÍTICA DE LOS MENSAJES MEDIÁTICO-PUBLICITARIOS. Es evidente que, hoy en día, la información es lo que más abunda. Pero el consumo masivo e indiscriminado de documentos mediáticos al que se ven librados niños, niñas y adolescentes no lleva aparejado - más bien al contrario- un conocimiento de los códigos del lenguaje audiovisual, ni tampoco una actitud crítica y consciente ante los mismos, provocando situaciones de desvalimiento e indefensión ante sus mensajes. Por eso hoy es imperioso que la escuela enseñe a discriminar críticamente ese interminable caudal de información al que se enfrentan los/as alumnos/as, a administrar la información de un modo consciente, a filtrarla con criterio, a caracterizarla, analizarla, interpretarla, cuestionarla y resignificarla creativamente, estimulando una ética de la autonomía y la libertad, y evitando consiguientemente la manipulación, las informaciones distorsionadas y, muy especialmente, la coacción.

La escuela tradicional muchas veces absorbe innovaciones o tecnologías (como es el caso de los medios) que no tiene la capacidad de cuestionar y tematizar, con un engañoso afán “transformador” o “modernizador”. Pero una verdadera transformación en la calidad del sistema educativo debe comportar, además de la inclusión de los artefactos tecnológicos en el aula, la instrumentación de programas de educación para el análisis crítico de los medios y la publicidad, y la resignificación de sus mensajes. Esto implica no sólo capacitar a alumnos y alumnas y sus familias sino también a las y los docentes, para que ellos mismos incorporen las competencias necesarias para identificar los múltiples significados que guardan los mensajes mediáticos y publicitarios, lo cual les permitirá, no pensar los medios masivos y la publicidad como una competencia desleal e insuperable, sino integrarlos en el aula y aprovecharlos de forma creativa para enriquecer su quehacer en la escuela.

Foto: Proyecto Squatters. Charla Bar La Tribu

UNA PROPUESTA QUE LLEGA DESDE LA CALLE: TALLERES DE CREATIVIDAD CONTRA-PUBLICITARIA. La contra-publicidad es una forma de activismo urbano que combina el arte callejero con acciones de concientización; se practica y desarrolla cada vez más alrededor del mundo para difundir problemáticas sociales y promover un comportamiento crítico frente al consumismo y la invasión de las grandes empresas sobre los espacios públicos y las vidas privadas de las personas. La actividad contra-publicitaria es, intrínsecamente, una acción que interfiere, distorsiona o resignifica un determinado mensaje publicitario con el objeto de realizar una crítica de la sociedad de consumo, denunciar los comportamientos abusivos de las grandes corporaciones y mostrar una visión alternativa de respeto a los derechos humanos, al ambiente y la libertad de expresión.

La contra-publicidad es una forma de activismo urbano que combina el arte callejero con acciones de concientización, resignificando un determinado mensaje publicitario con el objeto de realizar una crítica de la sociedad de consumo. PARAJUANITO 39

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Fotos: Proyecto Squatters. Talleres.

Proyecto Squatters es un colectivo argentino de contra-publicidad, creado en el año 2008 para difundir una mirada crítica sobre la sociedad de consumo y, particularmente, sobre los efectos políticos, sociales y psicológicos que conlleva el discurso publicitario. Bajo la propuesta de este colectivo de activistas, nos hemos reunido un equipo interdisciplinario de docentes, psicólogos y artistas para transponer los contenidos de la contra-publicidad a un formato pedagógico, con la intención de acercar una propuesta de talleres a las escuelas que permita integrar ambos discursos, generando una nueva herramienta educativa para abordar el trabajo sobre los medios y los mensajes del marketing corporativo. En estos talleres se utilizan los textos de la publicidad como un objeto privilegiado de trabajo, de análisis y de intervención creativa. Mediante la reflexión y las actividades grupales con los/as alumnos/as se busca desnaturalizar la mirada que tienen sobre la publicidad y que logren apreciar críticamente sus mensajes, identificar las creencias, los valores y estereotipos que en ellos se difunden, reconocer sus elementos fundamentales, sus

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códigos y estrategias de persuasión, y adquirir habilidades para la creación de mensajes contra-publicitarios, modificando anuncios gráficos y/o audiovisuales, realizando «contra-anuncios» y diseñando campañas originales de concientización.

UNA PRÁCTICA NOVEDOSA EN LA ESCUELA Los talleres de contra-publicidad representan una propuesta novedosa, fresca y creativa que le permite a los/as alumnos/ as apreciar críticamente, cuestionar y modificar los textos mediático-publicitarios que permanentemente buscan influir sobre su pensamiento y su conducta. Al emplear publicidades gráficas y audiovisuales como insumos de trabajo, se promueve una actitud de interés y entusiasmo por parte de los/as alumnos/as dado que son materiales que resultan atractivos y plenos de sentido para la cultura juvenil. La recopilación de información, la búsqueda de ideas originales, el proceso grupal y creativo que implica la modificación de un anuncio o el diseño de una contra-publicidad original, hacen de ésta una actividad interesante, placentera y divertida.

Quienes realizamos estos talleres soñamos que, de ahora en más, para nuestros alumnos y nuestras alumnas, pasar frente a un cartel de publicidad no sea un simple acto de asimilación de la ideología y los cánones culturales del mercado, sino una oportunidad única en cada caso de activar su imaginación, su creatividad y su pensamiento critico. |J|

* Julián Pellegrini Licenciado Psicólogo (UBA), autor de “Educación para el consumo de los medios”, proyecto educativo innovador de 2010 (DGEGP). Coordinador del área de Educación de Proyecto Squatters

[ EXPERIENCIAS ]

TRAZOS SOBRE LOS SENTIDOS DE PRODUCIR PIEZAS COMUNICACIONALES EN LA ESCUELA

Hacer gala TIENE SENTIDO Por Bรกrbara Lรณpez y Alejandro Rezzonico (*)

El relato acerca de una feria de producciones mediรกticas realizadas en el marco de la escuela, organizada conjuntamente por docentes y estudiantes, ofrece algunas claves para reflexionar sobre los sentidos de hacer comunicaciรณn en y desde la escuela.

Foto: Lucas Bravo. Fundaciรณn Armstrong

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[ EXPERIENCIAS ]

Toma 1:

CAE LA TARDE Y LA ESCUELA SE VISTE DE FIESTA Atardece en González Catán, Partido de La Matanza (Bs. As.). El sol de noviembre, con el verano pisándole los talones, se encamina a su descanso al igual que muchos pibes y pibas que salen de la Secundaria La Salle, coloreando la larga calle hasta la ruta para luego diseminarse hacia los barrios circundantes. Conversan, ríen, bromean, relojean las encendidas pantallas de sus celulares. En sus hogares probablemente bulle el agua anticipando los mates, quizás se prepara un tereré, motivado por el calor que empieza a sentirse a esta altura del año. Aquí y allá suenan radios y equipos de música salpicando el aire con acordes de cumbias, reggaetones, rocanroles, chamamés y chacareras. Resplandecen también pantallas con la novela de la tarde, algún noticiero, un programa de chimentos, un videojuego… En la escuela todavía permanece un grupo de docentes y estudiantes. Juntos visten el salón de usos múltiples, repasan guiones, terminan de editar videos. También entre ellos y ellas circula el mate. Se apuran porque quieren ir

a vestirse ellos también, para la Gala de comunicación, a la que más tarde asistirán compañeros de otros cursos y años, familiares, docentes. De qué, cómo y por qué esa gala, y del sentido de producir piezas comunicacionales en la escuela, se trata lo que sigue. ¡Pasen y vean!

Toma 2:

ESCUELA Y COMUNICACIÓN La escuela secundaria en cuestión ofrece la modalidad de comunicación como ciclo orientado en los últimos tres años. Cuenta quien fuera su director hasta hace un tiempo, que al momento de optar por una orientación durante la creación de este nivel educativo, en 2008, se eligió la comunicación “pensando en las oportunidades que esta orientación ofrece en relación con las estrategias de apropiación de la palabra, de dar palabra a aquellos que generalmente, por su doble condición de jóvenes-pobres han sido silenciados”1.

1. Galli, Gustavo (2014): “Escuela secundaria y educación popular: cartografía de una experiencia”, Buenos Aires, La Crujia-Stella-FLS

Dicha modalidad incluye una serie de asignaturas cuyos objetivos centrales podrían resumirse en los que siguen: Generar un espacio para hablar, escuchar, leer y escribir en el contexto de los nuevos lenguajes de la comunicación Propiciar prácticas institucionales destinadas a que los estudiantes puedan socializar sus producciones en tanto comunicadores y considerarse parte integrante y activa de la comunidad a la que pertenecen Formar a los estudiantes en los lenguajes, géneros y formatos de los medios gráficos y audiovisuales, realizando producciones de diverso tipo Incentivar y brindar herramientas para el pensamiento crítico sobre los mensajes mediáticos, teniendo en cuenta sus diversas dimensiones (semiótica, lingüística, política, económica) Entrenarse en la comunicación institucional, comunitaria, alternativa, valorizando la agenda local de gustos, intereses, necesidades y problemáticas Trabajar con los saberes, experiencias y consumos culturales de los estudiantes y sus familias, a la vez que ampliarlos con nuevas ofertas que no suelen Foto: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

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[ EXPERIENCIAS ] circular por los circuitos comerciales, y si lo hacen no llegan a las periferias La propuesta de esta modalidad se sustenta en la concepción de la comunicación como derecho, paradigma que desde la recuperación democrática en nuestro país luchó larga y tenazmente por ser reconocido jurídicamente, reemplazando a la legislación creada en tiempos de dictadura que contenía elementos que habilitaban la censura y la concentración en manos privadas de la propiedad y producción de los medios audiovisuales, lo segundo acentuado en la década de los 90. Numerosas y diversas organizaciones e instituciones abogaron por una comunicación democrática y en 2009 recibieron con alegría y entusiasmo la sanción de la Ley 26.522, sustentada en el enfoque del derecho a la comunicación, hoy suspendida en la mayoría de su articulado.

Toma 3:

¿Y SI HACEMOS UNA GALA? La idea de hacer una “gala” surgió entre el grupo de docentes de las asignaturas de comunicación en el marco de las jornadas “Expresarte”, realizadas anualmente en un día y horario escolar, con el fin –tal como su nombre lo indica- de habilitar otros modos de expresión en la escuela (danza, canto, poesía, arte callejero, radio abierta…) suspendiendo la temporalidad habitual que a veces rutiniza y obtura la creación y la expresión. En dicha jornada docentes y estudiantes trabajan juntos preparando “talleres” por los que circulan libremente y según sus intereses jóvenes y adultos a lo largo del día. Es un día de encuentro y fiesta. En 2014 se hizo una primera edición de la gala en el marco de esta jornada, y al año siguiente se decidió asignarle un día especial y hacerlo en un horario post clases para invitar a las familias. El objetivo de la Gala es darle visibilidad a las producciones que se llevan adelante desde las asignaturas de co-

municación: videos documentales, de ficción, programas de radio, spots radiales y audiovisuales, producciones gráficas. Y al mismo tiempo ponerlas en conversación, hacerlas dialogar con los sentidos que circulan en la escuela, el barrio, los medios de mayor alcance y circulación. Esta actividad es también una oportunidad, entre otras que la escuela propicia, para que docentes y estudiantes planifiquen, trabajen, decidan, conduzcan y disfruten juntos/as. Después de darle algunas vueltas al asunto, se decidió nombrar a este encuentro como “gala” teniendo en cuenta algunos sentidos que es palabra trae aparejados: la idea de que la escuela puede ser lugar de fiesta, de darse el lujo, de espectáculo. “Hacer gala” es también mostrar orgullo por algo, en este caso no solo las producciones sino el proceso silencioso y menos visible que decanta en ellas, de los debates en torno a qué decir, por qué y cómo, de los aprendizajes, del disfrute.

Toma 4:

Gráfica de invitación a la Gala de Comunicación, Escuela Secundaria La Salle Fundación Armstrong, noviembre 2015.

Hablar de “Gala” implica que la escuela puede ser lugar de fiesta, de darse el lujo, de espectáculo. “Hacer gala” es también mostrar orgullo por algo, en este caso no solo las producciones sino el proceso detrás de ellas.

EL PROCESO ES “LA ROSA QUE ENGALANA” La gala como tal es uno de los puntos de llegada, una trama que se entreteje desde el acontecer cotidiano en las

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[ EXPERIENCIAS ] aulas, en el estudio de “Demoliendo Radios” (la FM de la escuela), en los patios y lugares cercanos a la escuela. Es, también, una iniciativa que se piensa desde la comunicación comunitaria. Hacer comunicación comunitaria es contar lo que pasa en la propia comunidad, qué sucesos preocupan, alegran, movilizan a los barrios donde vivimos. También es acercar al barrio una lectura de lo que acontece política, social, económica y culturalmente en escenarios distritales, nacionales y regionales, desde la perspectiva e intereses de dicha comunidad. Que la comunicación sea comunitaria significa que sea la propia comunidad quien tome la palabra y comunique lo que los medios masivos no cuentan, o bien cuentan con miradas sesgadas, muchas veces discriminatorias. ¿Qué sabrán las empresas mediáticas sobre lo que piensa y siente la gente de la comunidad, sobre lo que le acontece realmente? La respuesta está en las producciones de los y las estudiantes. En esa línea la primera idea es que los estudiantes elijan sus grupos de trabajo, “las productoras” que luego tendrán un nombre e identidad propias. Luego los grupos piensan en qué temas o sucesos son importantes para ellos; qué cosas les preocupan, qué cosas quieren decir al barrio. Uno de los temas más frecuentes es el problema con las drogas. Todos los años surge. Todos/as tienen algún amigo o amiga o familiar involucrado en estos temas. Duele, preocupa, da bronca, no se entiende. Hay que hablar de eso. La(s) violencia(s) son otro tema recurrente.

Fotos: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

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A partir de eso se busca vincular la propia vida con episodios relacionados con las temáticas elegidas, es decir, ¿qué vinculo los/as une con lo que creen que es importante contar, desde dónde se hablará del tema? Suele pasar que al hablar sobre adicciones, por ejemplo, se cae en lugares comunes como campañas de recuperación en granjas y cuestiones similares; es por eso que a partir del trabajo anterior se espera que el contenido de las pro-

[ EXPERIENCIAS ] ducciones tenga que ver directamente con lo que es importante para ellos y ellas. Recién ahí comienza la búsqueda de información, el trabajo con diversas fuentes. La mirada ya está más clara. Deciden hablar de ellos mismos/as, informar sobre lo que les pasa y preocupa, pensando en sus propias vidas y las de sus allegados. Lo que sigue es divertido. Desde 4° año ya saben cuáles son los tipos de planos y para quiénes eligen filmar. Desde 5° año la radio ya es una herramienta conocida, así que en 6° se suma un noticiero y producciones de ficción en stop motion2. Todo listo: ya está claro qué decir entonces se elaboran los guiones ¡y a rodar! La Gala es entonces un medio de comunicación para la comunidad. Los pibes y pibas que conducen y organizan este evento sacan turno en la peluquería y asisten de traje, de Gala. Es un evento especial porque se apropiaron de él, porque para ellos y ellas tiene sentido. Es el día en que el barrio va a recibir las noticias, las historias, contadas por sus propios protagonistas. Es el día en que la comunicación comunitaria se hace real.

Toma 5:

ABRIENDO EL FOCO Hasta acá el relato sobre un encuentro en la escuela. Ni más ni menos que eso. Sin embargo, en torno a la gala se anuda una serie de aspectos sobre lo que implica producir piezas comunicacionales en la escuela, que vale la pena “abrir” un poco. El ejercicio de análisis crítico de los mensajes mediáticos y desnaturalización de las representaciones de la realidad, cuestionando los sentidos

2. El “stop motion” es una técnica de animación que consiste en aparentar el movimiento de objetos estáticos por medio de una serie de imágenes fijas sucesivas.

dominantes que circulan hegemónicamente en torno a ciertos temas, y que frecuentemente se orientan en un sentido contrario a los intereses de los estudiantes, sus familias, sus barrios. Por ejemplo en el caso de los discursos sobre la relación entre juventud-violencia-inseguridad. No se piensa la “escritura” de medios sin la “lectura”, por lo que previo a la etapa de producción se ponen en juego una serie de dimensiones sobre el campo de producción mediática: la económica, la institucional, las líneas editoriales, los intereses políticos, los géneros y formatos. Particularmente se lleva a cabo un trabajo de reflexión en torno a las representaciones mediáticas en tanto recortes, prestando atención –en la línea de lo sugerido por D. Buckingham3, a su veracidad, a las presencias y las ausencias (tanto en lo representado como en los lugares de enunciación), a los sesgos y la falsa objetividad, a los estereotipos. El trabajo con los saberes y experiencias previas, que implica correrse de la posición que supone que todo lo aprendido con los medios/TIC es malo o irrelevante, y valorar las posibilidades que esos saberes y experiencias pueden aportar en la escuela. Se ha demostrado que “la utilización por parte de los estudiantes de las formas y géneros mediáticos populares a menudo revela una clara comprensión del lenguaje mediático y una forma de irónico distanciamiento que, al menos potencialmente, debe calificarse de crítico”4. A la vez, recuperar los consumos y experiencias mediáticas no significa limitarse a ellos, de lo contrario se trataría de “reproducir” o “imitar” en lugar de producir. Importante entonces resaltar la necesidad de poner a dialogar esos consumos culturales con otros lenguajes y estéticas para enriquecer y ampliar los horizontes culturales y ofrecer un repertorio más amplio a la hora de producir.

Foto: Bárbara López

Que la comunicación sea comunitaria significa que sea la propia comunidad quien tome la palabra y comunique lo que los medios masivos no cuentan, o bien cuentan con miradas sesgadas, muchas veces discriminatorias.

3. Buckingham, D.: “Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea”, Paidós, Barcelona, 2004, pág. 100 4. Buckingham, D.: Op. Cit., pág. 130

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[ EXPERIENCIAS ]

Foto: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

La dimensión política de la educación y de la comunicación: producir piezas comunicacionales en la escuela no es solo “aprender una técnica”, no se trata de producir por el mero hecho de “entrenarse” en un lenguaje o técnica, haciendo “más de lo mismo”. Ponerse en el lugar de comunicadores desde/hacia una comunidad supone pensar qué se quiere decir, cómo, por qué, desde dónde, para qué. Conlleva pensar en las sensibilidades y experiencias de quienes escuchan/miran/ leen. Significa pensar a la comunicación de sentidos en tanto toma de posición, como aporte para la denuncia y transformación de lo injusto, de lo que duele, pero también como caminos para celebrar y valorar lo que se tiene, lo que se sueña, aquello por lo que se lucha. El lugar de los/as educadores/as es otro punto a atender. Acompañar a los/ as estudiantes, que mayoritariamente

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trabajan en equipos, en el proceso de producción de piezas de comunicación implica una redefinición de los tiempos y espacios de aprendizaje. Los límites del aula se rompen: simultáneamente hay grupos que deben salir a grabar, otros están en proceso de edición, otros revisando guiones. Esto obliga a romper con las temporalidades y linealidades homogeneizantes que se suelen pedir al docente, que a su vez debe necesariamente trabajar con otros (docentes, preceptores, auxiliares) para un mejor acompañamiento del proceso. Es importante también generar espacios para que los grupos de trabajo intercambien, pongan en diálogo con sus compañeros de otros grupos sus proyectos, reciban y hagan aportes.

la enseñanza práctica. En este caso se busca superar la perspectiva del uso instrumental de las TIC o de la demagogia acrítica de que los chicos “hagan un videito porque con eso la tienen clara”. La producción mediática en la escuela implica dar una disputa sobre lo que en los medios se dice, salirse del lugar de meros receptores o consumidores, y apropiarse de la palabra y de los muchos modos de pronunciarla y ofrecerla a otros y otras. |J|

Producir un video, un spot de radio o una revista no es un fin en sí mismo. Existen perspectivas que reducen la enseñanza de la comunicación a un “saber hacer”, poniendo el énfasis en

Comunicadores sociales, docentes de la Escuela Secundaria La Salle de González Catán.

* Bárbara López y Alejandro Rezzonico

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

APUNTES SOBRE LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

LA CERCANÍA COMO AVENTURA

Por Sebastián Prevotel *

Una cartilla sobre salud sexual y reproductiva, un manual de radio, una campaña multimedia contra la violencia institucional, un audiovisual sobre los derechos de niños y niñas. Una calcomanía, un afiche, un juego, un spot televisivo, un muro de facebook. Un chiste, una canción, una noticia, un poema. ¿Qué define a un material de comunicación y educación?

Lo que suele llamarse material de comunicación y educación es principalmente una cosa. Un objeto concreto (algo en formato electrónico también es una cosa concreta para nuestro planteo) que se ofrece como mediación para una experiencia de construcción de conocimiento y sentido. Los materiales están al servicio de “saldar” una distancia entre la instancia en que son producidos y el momento de lectura, interpretación, acceso. Existen, porque existe esa distancia. Y trabajan con ella. Hay unos desfasajes de tiempo y espacio constitutivos. Por eso las producciones buscan ser perdurables y pueden atravesar escalas y territorios. Alguien hace en una tarde un afiche que luego será adhe-

rido a una pared de su localidad y visto por cientos de personas durante semanas. Un audiovisual sobre la criminalización de los jóvenes hecho en Uruguay puede ser utilizado hoy en Argentina para pensar lo que pasa acá. El material propone unas coordenadas. Queda en manos de los educadores que trabajan con éste, tomarlo o no como texto (o pretexto) para la construcción de una cercanía. Está también la distancia entre sujetos. Entre quien produce el material y aquel que finalmente lo tiene en sus manos y lo lee. Y, además, la brecha que se invita a recorrer en el camino de construcción de un conocimiento sobre un tema. Distancias inevitables y, al mismo tiempo, objeto de intervención en clave de comunicación y educación. En lo pedagógico,

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] implican unas tensiones ineludibles. Cuando pensamos que comunicar y educar es algo más que transmitir información, se vuelve significativa la tensión entre reconocimiento e interpelación. Buscamos que el otro se reconozca en el lenguaje, el texto, las imágenes (visuales o sonoras). A la vez, para que el material pueda ser educativo (y, sin más, ¡para que pueda decir algo!) tiene que “hacer diferencia”. Se necesita una interpelación, una invitación a ir a un lugar desconocido, que entusiasme. Nos preocupa que los materiales sean claros o se entiendan, pero hay otros riesgos: por ejemplo, que sean planos y no tengan propuestas; o que el destinatario se sienta subestimado por el modo en que es usado su propio lenguaje en nombre de “reconocerlo”. Estas distancias y tensiones son las que se manifiestan cuando una joven de un barrio de Salta, examina un material sobre consumo problemático de drogas en jóvenes y dice: “Se nota que el que escribió esto nunca consumió pasta base”.

PROYECTO Y CAMINO Un material de comunicación y educación no existe sin una instancia de circulación. Es decir, de distribución y difusión. El momento de acortar distancias. No hay volante sin volanteada, ni afiche sin pegatina, ni campaña radial sin transmisión o publicación en la web. Los materiales necesitan pensarse también en el nivel de una estrategia de distribución y promoción si se quiere alcanzar efectividad pedagógica y comunicacional. Y si no se quieren malgastar recursos en algo destinado a un estante o a la basura. Los materiales de los que hablamos tienen sentido en el marco de un proyecto más amplio. Decimos proyecto en términos prácticos (una campaña, por ejemplo, puede tener distintas piezas que se ordenan en una planificación de actividades para lograr unos objetivos) y en términos de un horizonte hacia donde caminar, un más allá. Así es que el material sobre pasta base al que nos referimos posiblemente “funcione” en la medida en que sea un elemento más en el marco de un dispositivo grupal, por ejemplo. De todos modos, una parte del significado de un material se define en un “más acá”: en la relación

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concreta del material con una persona o un grupo. El otro, el destinatario real, es en última instancia, quien define qué le dice, por ejemplo, un cuadernillo sobre un tema específico.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS Hay materiales educativos que no educan y materiales educativos que (a veces inesperadamente) educan1. Y hay una tendencia en el campo de la educación popular y las pedagogías críticas a fetichizar materiales, perdiendo de vista o bloqueando la búsqueda de consecuencias pedagógicas. Al mismo tiempo,producciones que no fueron pensadas para educar muchas veces sirven para generar un aprendizaje, establecer una relación, promover una práctica o, al menos, plantear una interrogación. Ya sea a partir de la intervención de un docente o tallerista que puso en juego, por ejemplo, un chiste de Quino, para plantear un problema; ya sea porque simplemente hay una interpelación que conecta con el deseo de un interlocutor inesperado que estaba en una búsqueda. Todos los años, en torno al inicio de la primavera –que coincide con el día del estudiante– una marca de preservativos lanza una campaña (en general, de afiches callejeros y en redes sociales) que apunta a vender a los jóvenes poniendo en juego algún doble sentido en relación al festejo primaveral y las relaciones sexuales. Lo hace apelando al humor y a lo implícito. Los avisos tienen además la particularidad de estar dirigidos a varones y mujeres. Una de las campañas tenía afiches con un chico o una chica (según la pieza) mirando a la cámara (o sea: viendo a quien ve el afiche), sucio con tierra y restos de pasto color verde intenso –rastros haberse revolcado–, fondo gris claro y la consigna: “Llegó la primavera”. Una pregunta posible para provocar la propia

1. Gabriel Kaplún. “Materiales educativos que no educan, materiales no educativos que educan” En Rev. La Piragua Nº 12-13, CEAAL, Santiago de Chile, 1996.

producción de materiales en espacios socioeducativos es si campañas como ésta–en este caso, con el fin de vender más preservativos–, acaso no tienen un mayor impacto subjetivo en la prevención de VIH que muchas iniciativas de organismos estatales y ONGs. ¿Por qué? Porque se corre del mensaje normativo y literal (“úsalo”, “cuídate”), no apela al miedo, y pone en el centro algo que muchas veces queda excluido de nuestras propuestas de educación y comunicación: el placer, el deseo, el disfrute. Todo acto de comunicación tiene una dimensión pedagógica. Un camino a recorrer en la construcción de unos sujetos y de un conocimiento conjunto (de base, un conocimiento conflictivo sobre relación misma entre los interlocutores). Puede no gustarnos lo que propone pedagógicamente un mensaje, un material o un aviso publicitario; pero esa dimensión está. El desarrollo de materiales de comunicación y educación implica asumir lo pedagógico que sucede en la comunicación humana, hacerse de herramientas para involucrarse en la tarea de constitución de sujetos y participar en una disputa de sentido. Con un criterio rector que puede ser aquello que nos diferencie de otro tipo de propuestas (las del mercado, las conductistas, las prohibitivas, las normativas y moralistas): poner al otro (sus derechos, sus deseos, sus búsquedas) en el centro de la construcción de un “nosotros”. |J|

* Sebastián Prevotel Licenciado en Comunicación Social. Docente de los talleres de Producción de Materiales Gráficos (Tecnicatura en Comunicación Orientada al Desarrollo Local) y de Producción de Materiales de Comunicación y Educación (Tecnicatura en Pedagogía y Educación Social) en el Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación (Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Coordinador ejecutivo del Centro Nueva Tierra.

[ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ]

Luis Fortunato Iglesias La obra de este maestro sobrevive esquivando los olvidos gracias a fogoneros de la memoria y a detractoras de la indiferencia. Queremos mostrar aquí que su obra tiene plenísima vigencia. Que pese a haber actuado en condiciones históricas bien diferentes, su experiencia está viva pues es posible reconstruir capturando, sin calcar ni copiar, la médula de su pensamiento educativo. ¿Qué respaldo podemos hallar en la experiencia de Luis F. Iglesias? ¿En qué radica su actualidad y trascendencia? Su obra nos muestra que aún en condiciones sociales indignas y urgentes de modificar, se puede trabajar con profundo sentido liberador. Leer sus libros es un antídoto contra el pesimismo y la bronca imperante, contra la sensación de que la injusticia real es más fuerte que una férrea voluntad. Sirven para desandar tanta desidia desparramada, porque transformó una situación muy adversa en una práctica de enseñanza luminosa y creativa. Logró transformar la escuela en algo más justo y más bello.

ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS Luis Fortunato Iglesias nació el 28 de diciembre de 1915 en Tristán Suárez, partido de Esteban Echeverría, Provincia de Buenos Aires. Hijo de inmigrantes gallegos, trabajó de niño en el taller de su padre herrero alternando sus vastas lecturas con las tonalidades moradas de la fragua. Egresó de la Normal de Lomas de Zamora recién cumplidos los 20 años y consiguió un cargo en Monte Grande. Allí, para un acto pronunció un encendido discurso en contra de la complicidad bélica de los dueños de las fábricas. Como castigo ante semejante osadía, las autoridades lo trasladaron a la Escuela Rural Nº 11 de Tristán Suárez, un ranchito a dos leguas del pueblo, antiguo parador de

carretas coloniales que traían sal del interior. Paradójicamente, dice él, fue el mejor castigo que le podrían haber dado. Allí se desempeñó como maestro rural unitario entre 1938 y 1957. Fue donde desarrolló la raíz de su gran obra. Frente al problema de enseñar a siete grados simultáneamente creó un método y reorganizó las formas del trabajo a punto tal que trascendió incluso lo específico de la enseñanza rural. Integró por su manera de entender y hacer la educación el amplio movimiento de la Escuela Nueva rioplatense junto a otros maestros como Olga Cossettini y Jesualdo Sosa. Entre 1961 y 1978 dirigió Educación popular, un periódico de agitación político-educativa con alcance nacional. Esto le costó ser encarcelado “sin más explicaciones ni causas que la sospecha de pensar y escribir sin pedir permiso al jefe de policía”, como escribió él mismo Trabajó en México donde 50.000 ejemplares de su libro La escuela rural unitaria fueron distribuidos gratuitamente por el gobierno entre maestros, y donde ya varias escuelas llevan su nombre. Desde su práctica viva y profundamente respetuosa de sus alumnos nacieron varios libros: entre ellos la antología de creaciones infantiles Viento de estrellas; su bitácora pedagógica Diario de ruta, los trabajos y los días de un maestro rural; su sistematización La escuela rural unitaria y su último libro Confieso que he enseñado. Recibió muchísimas distinciones, entre ellas el Premio Aníbal Ponce (1985) y el Konex de Platino (1986) además de ser declarado Ciudadano Ilustre de la Ciudad de Buenos Aires (1996), pero es seguramente el mayor reconocimiento la vigencia fértil de sus pensamientos, su palabra de maestro. Murió el 8 de agosto de 2010, justo un día del niño, a los 95 años.

ELEMENTOS EMANCIPADORES DE LA OBRA DE IGLESIAS En su escuela Iglesias trabajó junto con los oprimidos de nuestra tierra, con peones campesinos hijos de analfabetos, quienes iban felices aprendiendo y creando en un clima de verdadera libertad y confianza. El maestro concibe la escuela como un ambiente organizado, estimulante y formador: las distintas maneras de ordenar el espacio y los materiales al alcance de todos, las bibliotecas y revisteros, la información en las paredes, mapas, diario mural, galpones de Taller y Museo, estación meteorológica, vivero y laboratorio. Valora y engrandece la solidaridad y la ayuda mutua. En su escuela todos aprenden de todos, reciben ayuda y la prestan a los demás, a través de un sistemático reparto de responsabilidades con democrática elección de encargados. Todos se sienten importantes porque realmente lo son. Las producciones individuales son analizadas y comentadas por el maestro, pero especial y dedicadamente son objeto de respetuosas críticas colectivas. El trabajo escolar genera la organización comunitaria de la clase y así surge

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[ MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO ]

la fraternidad convocando la necesidad de la autodisciplina. La convivencia no es producto de una diatriba ni del adiestramiento, sino de la experiencia y la reflexión a través de herramientas colectivas como la asamblea. Nos aporta también ideas y actividades específicas: el Museo del Aula, los cuadernillos de pensamientos propios, las asambleas mensuales y las comisiones de trabajo, los compromisos firmados, las misiones culturales al barrio, las planillas de autocontrol y los compromisos de tareas, los guiones didácticos, etc. Hay en sus páginas, mirada nacida de la práctica, una idea sobre qué es leer y cómo se enseña a leer, sobre la ciencia y el camino de su construcción, sobre la historia y su función política. Nos da así una concepción sobre el conocimiento, objeto de nuestro trabajo, fundamentando los modos en que el sujeto aprende la realidad, el papel que juegan los sentidos, la función del arte, de la libre expresión, el valor de la palabra… Es una teoría lejana al verbalismo académico que vive en su práctica genuina y reflexionada; teoría que no es más que acciones traducidas en fundamentos, una elaboración producto de la reflexión sistemática sobre la tarea: “En mi experiencia no hay un solo concepto que no haya surgido de un meditado quehacer inserto en la relación entre maestro y alumnos”. Enseña también una concepción sobre los seres humanos, una idea de infancia: qué es un niño, qué siente, sabe y necesita. Como Iglesias conoce y comprende a sus alumnos, nos ayuda a conocer y comprender a los nuestros, a buscar qué están diciendo cuando dicen, qué están haciendo cuando hacen. Obliga a valorar sus experiencias para trabajar con ellas, no contra ellas ni para quedar en ellas. Ayuda a entenderlos en sus dificultades y proyectarlos en sus inmensas posibilidades. Así resume un aspecto central del arte de la enseñanza: “la más delicada función docente radica en la capacidad sensible apropiada para recoger las mínimas expresiones de la inteligencia incipiente,

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para alentarlas y ayudarlas en su natural tendencia y desarrollo”. El maestro sabe esperar, pero propone e interviene: “Unas veces me llevan ellos, otras los llevo yo; vamos dando y tomando (…) voy de un banco a otro, alentando, aclarando, corrigiendo”. En ese orden y no en otro lo enumera, y no es casualidad. De paso nos deja una frase genial: “el mejor método de aprendizaje es el de la enseñanza”. Es decir, si queremos que aprendan, no podemos hacer otra cosa que enseñar.

La obra de Iglesias nos renueva constantemente el orgullo de ser maestros, de vivir apasionadamente esta tarea tan intencionalmente desprestigiada, pues nos muestra con certeza y con alegría todo lo que puede hacer la escuela. A su vez, nos despoja de tradiciones irracionales que arrastra aún hoy día la escuela. Como él dice: liberarnos para liberarlos. Así su lucha contra la identidad entre silencio y trabajo, contra el dibujo como mero pasatiempo, contra la “pedagogía de los zancudos”, contra la corrección automatizada, contra el descrédito del juego en la escuela, contra las mediciones estandarizadas de objetivos cumplidos, contra la reproducción mecánica de materiales “a prueba de docentes”. Iglesias combate a cada paso de su tarea contra la idea del maestro como un técnico, aplicador alienado de recetas y artilugios diseñados más arriba. Para no acabar enajenado, debe conocer los fundamentos de su praxis: el conocimiento científico en sus variadas disciplinas, las más vivas expresiones del arte, las clásicas búsquedas de la filosofía, las cambiantes discusiones del mundo actual.

Acepta, propone y fundamenta la no neutralidad del maestro: la definición política imprescindible y los riesgos que ella conlleva. Porque concibe una función para la educación: la escuela es un lugar de construcción colectiva de conocimiento, camino para la emancipación social. Aprender sirve para mirar mejor el mundo, para ubicarnos en tiempo y espacio, para alfabetizarnos en sentido completo: leer críticamente las palabras y la sociedad. Por eso la docencia es una forma de militancia social. El maestro debe intervenir “y hacer sentir la presencia determinante de la cultura activa, desentumecedora, creativa” pues, aunque nos esforcemos por ser neutrales, el medio jamás lo es. Lo cual no significa encaramarse a un estrado panfletario, sino hablar, discutir, hacer participar, “traer la fuerza viva de las ideas”. Por eso la escuela debe ser única, la misma para el campesino que para el hijo del doctor, para el vástago del hachero y la hija del mercader. Iglesias era un defensor a ultranza de la escuela pública. No por alarde ni regodeo Iglesias socializa y comparte su práctica. El maestro generosamente difunde sus hallazgos para someterlos a discusión, para sembrar combates ideológicos, confrontar discursos y sacudir sentidos comunes. Pero antes que nada para enriquecer la propia tarea, pues escribir no es publicar el pensamiento sino un proceso intelectual que implica reconstruir la experiencia, convertir en extraño lo cotidiano, darle cauce a la propia voz y exprimirle nuevas preguntas a la práctica. Finalmente y sobre todo, su obra nos renueva constantemente el orgullo de ser maestros, de vivir apasionadamente esta tarea tan intencionalmente desprestigiada, pues al tiempo que nos muestra con certeza y con alegría todo lo que puede hacer la escuela, nos permite insertarnos en su tradición, ubicarnos humildemente como herederos de su legado, alcanzándonos una piecita de identidad que no se construye sin saberlo parte de nuestra historia. Grupo de Maestros Luis Iglesias Contacto: grupoluisiglesias@gmail.com

Fotografía: Fundación Amstrong

EDUCACIÓN IGUALDAD DERECHOS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN PERIFERIA Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de Fundación La Salle Argentina, en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que la integran ofrecen reflexiones y experiencias de autores que entienden la educación popular como construcción y transmisión del saber de modo participativo junto a los sectores populares, tornando dicho saber como socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria.

Inventar lo (im)posible. as Experiencias pedagógic s lla ori s do re ent Dr. Pablo Martinis Mag. Patricia Redondo (Compiladores)

Escuela Secundaria y Educación Popular: riencia cartografía de una expe Gustavo Galli

Educación y transformación social Patricio Bolton

Educación y vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables Patricio Bolton

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