Revista SME Gyn 2012

Revista SME: Educação em Movimento Volume 1 - Número 2/3 - janeiro a dezembro de 2012

ISSN 2237-9835 R. SME

Goiânia

v.1

n.2

p. 1-

dezembro 2012

SME EXPEDIENTE EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

Equipe diretiva da SME: Secretária Municipal de Educação Neyde Aparecida da Silva Chefia de Gabinete Débora da Silva Quixabeira Diretor Departamento Pedagógico (DEPE) Pe. Francisco Prim Diretora Departamento de Administração Educacional (DAE) Clarislene Paula Domingos Diretora Departamento de Alimentação Educacional (DALE) Noeme Diná Silva Diretora Departamento de Gestão Pessoal (DGP) Marta Helena Almeida Diretor Departamento Administrativo (DA) Valfran de Sousa Ribeiro Diretor do Fundo Municipal de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (FMMDE) Haroíso Ferreira de Oliveira SME: Educação em Movimento Editor: Luiz Fernandes Dourado Conselho Editorial: Creude Pereira de Jesus Bessa -SME Elcivan Gonçalves França - CME e SME Francisco Prim - SME Genivalda A. C. dos Santos - SME Gislene M.A. Guimarães - SME Iêda Leal de Souza - Sintego Janaína Cristina de Jesus - PUC/GO e SME João Ferreira de Oliveira - UFG Maria Augusta Mundim - UFG Maria Margarida Machado - UFG Miriam Fábia Alves - UFG Romilson Martins Siqueira - PUC/GO e SME Roseneide Ramalho da Silva - SME Capa: A obra “Cerrado e cidade” de autoria do artista plástico e professor da Universidade Federal de Goiás Zé César (José César Teatini de Souza Clímaco).

Revisão: Eliane Faccion Secretaria Executiva Lindaura O. D. de Moura / GO-00876 JP/ DRT-GO SME: Educação em Movimento É uma publicação da SME Goiânia que aceita colaboração, reservando-se o direito de publicar ou não o material enviado ao conselho editorial. As colaborações devem ser enviadas à revista em meio eletrônico para o endereço: jornalismo.sme@gmail.com SME: Educação em Movimento / Secretaria Municipal de Educação de Goiânia - v. 1, n.2/3, janeiro a dezembro de 2012.

2012 - Goiânia: SME, 2012.

Semestral ISSN 2237-9835 1. Educação - Periódico - SME

SME SUMÁRIO EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

Editorial Formação dos profissionais da educação Luiz Fernandes Dourado

Entrevista A Formação dos Profissionais: o trabalho das universidades e da SME Edward Madureira Brasil Wolmir Therezio Amado

Artigos 1. Política de Formação Continuada em Rede e a qualidade da educação pública Profª. Ms Marcilene Pelegrini Gomes e Prof. Dr Romilson Martins Siqueira

2. Formação de professores para a EJA: da lógica das competências à formação humana omnilateral Cláudia Borges Costa e Joel Ribeiro Zaratim

3. Formação sindical, herdeira da educação popular Iêda Leal de Souza

4. Uma breve história da SME de Goiânia Arlene Carvalho de Assis Clímaco e Walderês Nunes Loureiro

5. Um olhar sobre a trajetória do Conselho Municipal de Educação de Goiânia Acácia Aparecida Bringel

6. A identidade do indígena na mídia impressa Simone Antoniaci Tuzzo e Claudiomilson Fernandes Braga

Relatos e experiências pedagógicas 1. Por uma jornada pedagógica com qualidade social Jovenília Rodrigues Pereira, Maria Avelina de Carvalho e Romilson Martins Siqueira

SME SUMÁRIO EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

2. A elaboração de planos de formação Alessandra Gomes Jácone, Cínthia Camilo, Eleny Macedo de Oliveira e Eulâmpia Neves Ferreira

3. Diálogos e práticas na formação inicial e continuada de professores Nancy Nonato de Lima Alves, Daniela da Costa Britto Pereira Lima, Vanessa Gabassa, Márcia Ferreira Torres Pereira e Simone de Magalhães Vieira

4. Um relato sobre a formação de professores do ensino fundamental Salete Flôres Castanheira, Maria Gonçalves Araújo e Maria Angélica de Oliveira

5. O estágio como espaço formativo na educação de adolescentes, jovens e adultos Janaína Cristina, Mª . Emília de Castro e Mª. José do Nascimento

6. O Conselho Municipal de Educação de Goiânia na defesa dos direitos das crianças Acácia Aparecida Bringel e Milna Martins Arantes

7. Do sonho à realização profissional: formação continuada e atuação na SME Maria do Socorro Barbosa Lima

7. Música e aprendizagem Alessandro de Oliveira Branco

Documento Secretaria Municipal de Educação. Portaria SME Nº. 019, de 04-04-2012.

Regulamenta os critérios e procedimentos para a concessão da Licença para Aprimoramento Profissional aos detentores do Cargo de Profissional de Educação II (PE II) e dá outras providências.

SME EDITORIAL EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

Formação dos profissionais da educação SME: Educação em movimento é uma revista da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Goiânia, que procura contribuir com a reflexão sobre as políticas e gestão da educação básica pública, especialmente no município de Goiânia, por meio de sua Editoria e Conselho Editorial, integrados por pesquisadores e profissionais da educação da SME, Conselho Municipal de Educação (CME), Universidade Federal de Goiás (UFG) e Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO).

Em seu segundo volume , articulando os números 2 e 3, traz como temática central a formação dos profissionais da educação, além de outros artigos sobre políticas e gestão da educação básica. A valorização dos profissionais da educação tem sido objeto de várias lutas, demandas e ações político-pedagógicas, tendo como destaque aquelas direcionadas à formação, por meio de formação inicial e continuada. Este número da revista busca situar essa temática, dando especial contorno à efetivação de políticas mediadas pelas ações da SME, UFG e PUC-GO. Assim, busca dar continuidade, como periódico da área de educação, à divulgação de diferentes concepções, análises e experiências que contribuam para a melhoria e democratização da educação básica de qualidade.

A proposta editorial deste número da SME: Educação em Movimento estrutura-se por meio das seguintes seções: Entrevista, Artigo, Relatos e experiências pedagógicas e Documento.

Para a seção Entrevista, organizada por este editor, foram convidados Edward Madureira Brasil, reitor da Universidade Federal de Goiás, e Wolmir Therezio Amado, reitor da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. São dois educadores e gestores com ampla trajetória e compromisso com a educação em Goiás e no país, especialmente com a educação superior. Esta entrevista permite ao leitor apreender o complexo cenário da formação de professores no Brasil e em Goiás e, sobretudo, das políticas e gestão direcionadas à formação empreendidas pelas duas universidades, pioneiras na região Centro-Oeste, e a sua interface com a educação básica, especialmente, com a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia.

Na seção Artigo, as temáticas têm por centralidade a formação e, ainda, outras reflexões sobre políticas e gestão direcionadas à educação. Importante destacar a busca de articulação entre as ações de formação da SME e das universidades goianas, resultando em artigos escritos em co-autoria por profissionais da UFG e da PUC-GO com profissionais da SME. Trata-se de uma experiência que, certamente, enriquecerá ainda mais os esforços de articulação e cooperação entre as três instituições de ensino e espaços de formação A seção Relatos e experiências pedagógicas apresenta ações desenvolvidas por diferentes atores e que contribuem para uma visão rica sobre as possibilidades de atuações coletivas e reflexões sobre a vivência e a melhoria dos processos formativos na cidade de Goiânia e sua interface com a proposta político-pedagógica da SME. A seção Documento tem por objetivo disseminar iniciativas institucionais da Secretaria Municipal da Educação e do Conselho Municipal de Educação de Goiânia, e traz nesta edição a Portaria SME Nº. 019, de 04 abril de 2012, que estabelece critérios e procedimentos para a concessão da licença para aprimoramento profissional aos detentores do cargo de Profissional de Educação II (PE II) e dá outras providências. Essa Portaria se articula à temática deste dossiê e traduz o esforço político-pedagógico da SME em consolidar sua política de formação, em atendimento ao disposto no Estatuto dos Servidores do Magistério Público do Município de Goiânia.

Este número conta com a participação do professor da Universidade Federal de Goiás e artista plástico Zé César ( José César Teatini de Souza Clímaco) com a obra: “Cerrado e cidade” que ilustra a capa desta edição. Obra que retrata as várias possibilidades geopolíticas inseridas nesse contexto e o compasso e descompasso que compõe a região Centro-Oeste.

Esperamos que a revista SME: Educação em movimento possa se consolidar, ainda mais, contando com colaboradores de diferentes instituições e espaços educativos, contribuindo, desse modo, para a compreensão, a avaliação e a melhoria da educação básica em nosso país, Estado e no município de Goiânia.

A revista dispõe de um canal direto de comunicação, por meio do e-mail educacaoemmovimento@gmail.com. Os artigos e contribuições, assim que forem recebidos, serão encaminhados para pareceristas e, sendo aprovados, serão

publicados.

A participação de todos - estudantes, professores, funcionários, pais, especialistas e interessados - é fundamental para que esta publicação seja, cada vez mais, referência e se consolide como canal de ampla discussão e avaliação das políticas, programas e ações da educação básica, com especial destaque para aquelas desenvolvidads pela SME, no esforço de garantir uma educação pública, gratuita, laica, democrática e de qualidade para todos(as).

Luiz Fernandes Dourado Editor

SME ENTREVISTA EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

A formação dos profissionais: o trabalho das universidades e da SME O objetivo desta seção é discutir os atuais marcos e as políticas de formação dos profissionais da educação e, sobretudo, dos professores brasileiros, a partir das investigações, programas de formação inicial e continuada, além das diferentes experiências na Universidade Federal de Goiás (UFG) e na Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO).

O professor Luiz Fernandes Dourado, editor da SME: Educação em Movimento, entrevista os professores Edward Madureira Brasil, reitor da UFG, e Wolmir Therezio Amado, reitor da PUC-GO. São dois educadores e gestores com ampla trajetória e compromisso com a educação superior em Goiás e no país. A participação dos dois convidados permite ao leitor apreender a formação de professores, as políticas e a gestão direcionadas à formação realizadas pelas duas universidades, pioneiras no Centro-Oeste, e sua interface com a educação básica, especialmente, com a Secretaria Municipal de Educação de Goiânia.

Luiz Fernandes Dourado – Ao longo das últimas décadas, o que mudou no projeto e na dinâmica acadêmica das universidades brasileiras e goianas?

Edward Madureira Brasil - Nas duas últimas décadas foram muitas as transformações na educação superior brasileira. Vimos um grande crescimento das instituições privadas; a implantação de processos avaliativos como o exame nacional dos cursos, conhecido como “provão”; estamos presenciando uma crise no setor privado pela impossibilidade da população de continuar pagando mensalidade – é só ver a existência do Prouni, das bolsas universitárias da Organização das Voluntárias de Goiás e da inadimplência nas mensalidades.

Outra transformação se deu com as instituições públicas, que passaram por período de estagnação no número de vagas, alterado a partir de 2006 com a expansão dos campi das universidades federais no interior e, depois, com o Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades (Reuni), já no segundo mandato do presidente Lula; a implantação de grande número de campi

‘“Houve a incorporação de um público mais diferenciado socialmente, o aumento significativo do ingresso de estudantes do gênero feminino” (Wolmir Amado)

dos institutos federais de educação ciência e tecnologia. No período, estabeleceuse um ambiente de competição entre as instituições públicas pelos recursos financeiros e, em especial, por recursos a serem obtidos pela apresentação de projetos em agências financiadoras públicas e, também, pela interação com empresas e indústrias.

Wolmir Therezio Amado - Em cinco décadas, o sistema de ensino superior brasileiro passou por expressivas mudanças. Na década de 60, havia poucas instituições, basicamente para atividades de transmissão do conhecimento, com cerca de 100.000 alunos e um corpo docente fracamente profissionalizado. Encontramos, hoje, uma complexa rede de estabelecimentos, com formatos organizacionais e tamanhos variados, com grande crescimento do setor privado. Esse sistema, hoje com quase 2.500 instituições, absorve mais de seis milhões de alunos na graduação e aproximadamente 180.000 mil alunos na pós-graduação stricto sensu. Houve a incorporação de um público mais diferenciado socialmente, o aumento significativo do ingresso de estudantes do gênero feminino, a entrada de alunos já integrados no mercado de trabalho, a expansão do setor privado e a interiorização e regionalização do ensino. Houve a consolidação do projeto das instituições comunitárias, diferenciando-se claramente do setor privado com fins econômicos e posicionando-se como atores imprescindíveis para o desenvolvimento equilibrado do sistema em temas estratégicos como a inclusão equitativa da população mais desfavorecida e a formação de professores para a educação básica. A PUC Goiás, como universidade comunitária profundamente inserida no cenário regional, foi protagonista de todas as transformações dessas décadas para o ensino superior no Centro-Oeste e no Brasil.

Luiz Fernandes Dourado – A universidade brasileira avançou na consolidação da premissa constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão? De que forma tais princípios se materializam na UFG e na PUC-GO? Wolmir Therezio Amado - Consolidar o princípio da indissociabilidade

de ensino, pesquisa e extensão talvez seja um dos maiores desafios da universidade brasileira. Isso porque essa relação pressupõe que cada uma dessas dimensões esteja solidificada na instituição e que haja no país um projeto de universidade que, de fato, valorize de forma igualitária tais dimensões. Em seus 53 anos, a PUC Goiás tem sua trajetória marcada pela busca da excelência em suas ações. Desse modo, a extensão por ela desenvolvida pauta-se na tradição de uma Instituição de Ensino Superior (IES) comunitária, filantrópica e católica e se realiza por meio de seus programas permanentes. Atualmente com 46 cursos de graduação e a ampliação e diversificação dos campos de investigação científica, a universidade persegue sua missão de desenvolver a formação humana integral, associada à produção, socialização do conhecimento e difusão da cultura universal. A universidade tem buscado materializar esse princípio, sobretudo por meio do incentivo à participação de seus acadêmicos naquilo que produz na pesquisa e na extensão. Tal incentivo se dá tanto por ações que visam à interação entre graduação, pós-graduação e extensão a exemplo das edições da Semana de Cultura e Cidadania, um evento que já faz parte da agenda da cidade e da região; da Semana de Ciência e Tecnologia em sintonia com as propostas do Ministério de Ciência e Tecnologia, quanto pelos programas de iniciação científica, pelos projetos de extensão e pelo estímulo às diversas e inovadoras formas de iniciativas estudantis, como as ligas acadêmicas.

“...a titulação dos professores vem crescendo muito, basta ver o caso da UFG, que passou de algo em torno de 600 doutores, em 2005, para 1.500, em 2012” (Edward Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - Só podemos falar sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão se considerarmos a titulação do corpo docente; a existência de uma pós-graduação stricto sensu robusta; e o desenvolvimento de uma grande quantidade de projetos de pesquisa e extensão que precisam ser materializados com qualidade – que depende da titulação e pós-graduação stricto sensu. Nas universidades federais, a titulação dos professores vem crescendo muito, basta ver o caso da UFG, que passou de algo em torno de 600 doutores, em 2005, para 1.500, em 2012. A pós-graduação em nível de mestrado e doutorado também cresceu muito nas federais. A UFG, por exemplo, passou de 38 cursos, em 2005, para mais de 60, em 2012. Por conta das duas grandes expansões, os projetos de pesquisa e de extensão triplicaram.

foto: divulgação SME

Luiz Fernandes Dourado – As universidades goianas vivenciaram um grande processo expansionista marcado pela complexificação e interiorização de suas atividades. Que lugar ocupam nesse processo as licenciaturas e qual o compromisso com a educação básica de qualidade?

Edward Madureira Brasil - Realmente, a UFG é, hoje, uma instituição muito mais complexa que a existente em 2005. Os dois processos de expansão, o primeiro, da criação de novos cursos nos campus de Catalão e Jataí e, depois, a grande expansão do Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), criou novos cursos em Goiânia, Catalão, Jataí e Cidade de Goiás. A quantidade de vagas passou de cerca de 3.000, em 2005, para mais de 6.000, em 2012, e o quantitativo de professores evoluiu de um número em torno de 1.200, para 2.200 no mesmo período. Para que a educação básica possa ser concretizada com qualidade, é preciso que diversos fatores sejam analisados.

Precisamos ter professores licenciados bem formados, recebendo salários dignos, as escolas devem ter infraestrutura bem definida, com diversos ambientes obrigatórios, como biblioteca, laboratórios, etc. A UFG tem cuidado para que nossos licenciados sejam bem formados; entretanto, dois fatos nos preocupam imensamente e dependem, de forma indireta, da atuação da universidades: os

“A universidade não abre mão de apostar na formação de professores como importante espaço que qualifica o projeto formativo” (Wolmir Amado)

baixos salários dos professores e as desigualdades econômicas e culturais das famílias brasileiras, o que impede que mais jovens se interessem por seguir a carreira de professor, provocando a não ocupação de vagas em nossos cursos de licenciatura, sobretudo naqueles oferecidos nos campi dos municípios do interior do Estado.

Wolmir Therezio Amado - Os cursos de formação de professores integram a tradição de nossa universidade desde sua origem: os cursos de História e Geografia foram criados em 1949; Pedagogia e Letras em 1952; Física e Matemática são de 1969; Biologia, em 1974, Filosofia em 1977; Educação Física, em 2000 e Química, em 2004. A formação de professores foi objeto de constante investimento na PUC, com progressiva e constante expansão do número de cursos, mesmo quando a demanda oscilava ou quando a tendência das demais instituições era de retração e diminuição de investimentos nas licenciaturas. A universidade não abre mão de apostar na formação de professores como importante espaço que qualifica o projeto formativo. A PUC Goiás não tem medido esforços para qualificar, quantitativamente ou qualitativamente, o ingresso, a permanência e a conclusão dos cursos com qualidade junto aos acadêmicos. Ao longo desta história fortaleceu o Colegiado das licenciaturas, ampliou parcerias com as redes de ensino e tem marcado presença no cenário do debate local, nacional e internacional, seja pelos fóruns de defesa da educação, seja pela representatividade em conselhos estaduais e municipais. A PUC Goiás tem presença constante nas direções da Anfop e, mais recentemente, na Presidência do Conselho Nacional de Educação. Nos projetos internos, tem inovado em ações que qualificam os cursos de formação de professores, destacando-se o Vestibular Social, com 50% de bolsas para alunos que comprovem condições socioeconômicas desfavoráveis. O que se tem notado é a retomada da procura pelos cursos de formação de professores e a revitalização de um projeto acadêmico que valoriza a formação humana, política, pedagógica e técnica da profissão docente. Há, também, o compromisso de construir um Centro de Formação de Professores como espaço político e pedagógico para tornar a docência e a valorização da escola eixos da formação e da profissionalização. No novo espaço da PUC Goiás, em processo de construção, será implementado um

Projeto Político-pedagógico de Formação de Professores, com forte referência na articulação do ensino-pesquisa-extensão e da prática da postura investigativa na formação docente. Há, ainda, experiências exitosas em cursos modulares e em cursos das licenciaturas que, além de atender às Diretrizes Curriculares Nacionais, inovam na forma como se operacionalizam o currículo e a formação dos profissionais. Soma-se a tudo isso o constante debate interno entre docentes e discentes, para o aprofundamento das questões políticas e teóricas no campo de defesa da educação básica, particularmente na defesa da aprendizagem com qualidade social.

Luiz Fernandes Dourado – Quais são as principais experiências exitosas e as dificuldades na política de formação de professores no país? E especificamente na PUC-Goiás e na UFG? Wolmir Therezio Amado - As principais dificuldades na formação de professores no Brasil referem-se à adesão de alunos ao projeto das licenciaturas.

Ela ganha centralidade quando se reconhece o campo de desvalorização social da profissão docente. É preciso investir na educação, seja pelo aumento do PIB em 10%, seja pela valorização do Piso Nacional Docente que deve ser compatível com o que se espera na qualidade exigida dos docentes. No que se refere ao Piso Nacional, há que se efetivarem políticas que ajudem as prefeituras na sua implementação. Por outro lado, há um processo de evasão nas licenciaturas, o que significa a necessidade de políticas que assegurem a entrada e a permanência dos estudantes. E falta, nacionalmente um estudo sobre o perfil socioeconômico e cultural dos alunos que ingressam nas licenciaturas, bem como as razões das escolhas dessa profissão. Na PUC Goiás, além do Vestibular Social, outras iniciativas estão sendo implementadas como o Programa de Orientação Acadêmica (Proa), que visa fortalecer nos discentes a construção de um projeto acadêmico pautado no estudo, pesquisa, leitura, escrita e afirmação da identidade docente. A experiência piloto desse programa será implementada nas licenciaturas e se pautará em quatro eixos: metodologia de ensino e estudo; metodologia de pesquisa e a produção intelectual; leitura e expressão; habilidades sociais e relações interpessoais. As atividades no interior do Proa visam fortalecer

a leitura, a escrita e a produção textual dos discentes das licenciaturas. Elas serão organizadas em quatro formatos: nos grupos de estudos interdisciplinares (GEI) com temas comuns às licenciaturas; nos grupos de estudos e pesquisas disciplinares (Geped), cuja proposta prevê o atendimento individual dos alunos por parte dos professores das disciplinas; workshops interdisciplinares com temas do cotidiano em oficinas, palestras, vivências, minicursos, dentre outros; e pelo atendimento da monitoria. Em síntese, o Proa nas licenciaturas é considerado um ambiente de aprendizagem e agrega uma série de atividades para fortalecer no discente o estudo, o debate e a produção intelectual como condições fundamentais para o exercício da profissão docente. Outra experiência de extrema relevância para a PUC Goiás é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Por meio dele, acadêmicos e docentes têm vivenciado boas experiências formativas no contato direto com as escolas públicas. O Pibid tem oportunizado espaço para a análise, crítica e proposição de iniciativas inovadoras para garantir a aprendizagem dos alunos nas instituições públicas. Ganham nossos acadêmicos, nossos docentes e os parceiros da escola, pois todos articulam projetos comuns que ampliam o sentido da educação na escola pública. O Pibid na PUC Goiás é um programa permanente, fato que o credencia a ocupar lugar de destaque na nova Proposta Político-pedagógica do Centro de Formação de Professores.

‘‘Há, portanto, um elevado grau de stress e tensão entre os profissionais, o que interfere na demanda para os cursos de licenciatura’’ (Edward Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - A formação de professores que a universidade promove por meio das licenciaturas enfrenta inúmeros desafios, muitos deles associados à carreira e à remuneração dos professores da educação básica, pois trata-se de um trabalho que exige alto grau de envolvimento e compromisso, com longas jornadas, alta carga horária e remuneração insatisfatória. Há, portanto, um elevado grau de stress e tensão entre os profissionais, o que interfere na demanda para os cursos de licenciatura. É preciso, portanto, alterar esse quadro. A busca por políticas e práticas de formação de professores mais adequadas para dar conta das exigências na formação de professores nas universidades fez com que a UFG aprofundasse as discussões a respeito das licenciaturas, em consonância com políticas e programas implementados no país para formar e qualificar professores, resultando na

abertura de novos cursos, tanto na modalidade presencial quanto a distância, a ampliação do Programa Bolsas de Licenciatura (Prolicen), a ampliação e consolidação do Programa de Iniciação a Docência (Pibid), a realização do II Encontro Nacional das Licenciaturas e I Encontro Nacional do Pibid e do Seminário com o Conselho Estadual de Educação. O Pibid é uma experiência exitosa que, desde a publicação de seu primeiro edital, em 2007, oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos de licenciaturas, para antecipar o vínculo entre os futuros professores e as salas de aula da rede pública. Com esta iniciativa a Capes tem oferecido a esses alunos a oportunidade de cumprir um dos princípios norteadores do programa: a formação de professores da educação básica com simetria invertida, isto é, o preparo do professor em lugar similar ao que vai atuar. Há o Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância de Professores para a Educação Básica (Parfor), caracterizado por um conjunto de ações de colaboração com as secretarias de educação dos estados e municípios e as instituições de educação superior. Os cursos na modalidade a distância são ofertados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Embora reconheçamos o papel do Parfor para a formação de professores, uma das dificuldades é o fato de o professor estar em serviço, o que limita sua frequência às aulas. Podemos citar ainda programas como a Formação em Educação de Jovens e Adultos; o Programa Escola Ativa Educação no Campo, para capacitar professores que atuam em escolas no campo; o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais (Prolind) Educação Indígena, que visa a formação de professores indígenas em nível superior para docência nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, com uma característica diferenciada de atividades que contemplam tempo-universidade e tempo-comunidade.

Luiz Fernandes Dourado – Que concepção de qualidade de ensino e de educação norteia o projeto institucional da UFG e PUC-GO? Edward Madureira Brasil - A UFG atua conforme estabelecem seus documentos fundamentais, o Estatuto e o Regimento Geral. Dessa forma, a UFG quando transmite, sistematiza e produz conhecimento, o faz ampliando e aprofundando o ser humano para a reflexão crítica, o exercício profissional, a

solidariedade nacional e internacional, em que se objetiva alcançar uma sociedade justa, em que os cidadãos se empenhem na busca de soluções democráticas para os problemas nacionais. A UFG, ao implementar suas atividades, o faz de modo a consolidar-se como uma instituição que articula unidade e pluralidade, teoria e prática, formação inicial e continuada, tendo como objetivo político-pedagógico a construção do saber, a ampla formação cultural e o desenvolvimento de programas, projetos e ações para a solução dos problemas e uma maior inclusão social. foto: divulgação SME

Wolmir Therezio Amado - Toda ação acadêmica da PUC Goiás tem seu alicerce em dois parâmetros que norteiam sua prática pedagógica cotidiana, expressam de maneira inequívoca a política da instituição, orientam e organizam os projetos pedagógicos dos cursos e demais programas, estimulam o caráter inovador e social de suas intervenções e socializam a produção do conhecimento científico e cultural. Os dois parâmetros são a excelência acadêmico-institucional e a qualidade social. A excelência acadêmico-institucional é o parâmetro científico-cultural que orienta a ação pedagógica e expressa a determinação da PUC Goiás em oferecer ensino, pesquisa e extensão de qualidade. Exige, portanto, a busca de eficiência e eficácia em todas as dimensões do processo

‘‘A qualidade social é o parâmetro político que orienta a ação acadêmica da instituição no seu compromisso social.’’

(Wolmir Amado)

acadêmico, nos projetos pedagógicos com a participação dos educadores; na permanente qualificação do corpo docente e técnico-administrativo; na observância de diretrizes curriculares que respondam às reais demandas do mundo do trabalho; na infraestrutura que atenda às necessidades de formação dos alunos de modo geral e dos portadores de deficiências de modo especial; na modernização e manutenção dos laboratórios; na permanente atualização do acervo bibliográfico físico e virtual e na procura da sustentabilidade financeira, que dá adequado suporte orçamentário às demandas acadêmicas. A qualidade social é o parâmetro político que orienta a ação acadêmica da instituição no seu compromisso social. Ela realiza o preceito constitucional do direito de todos os cidadãos à educação, formando-os como pessoas, habilitando-os ao pleno exercício da cidadania e à inserção qualificada no mundo do trabalho. Qualidade social requer que a instituição assuma papel decisivo no desenvolvimento humano e social da região, que abra suas portas aos processos da inclusão, dialogue com os segmentos sociais, amplie as modalidades de acesso e de permanência dos alunos, mantendo um diálogo permanente com a comunidade, atenda a contento às necessidades das pessoas com deficiências e que atenda às demandas atuais do mundo do trabalho.

Luiz Fernandes Dourado – Os programas federais de formação dos profissionais da educação têm sido objeto de quais ações nas universidades em Goiás?

Wolmir Therezio Amado - Na PUC Goiás as experiências federais que mais qualificam o projeto formativo dos discentes das licenciaturas são o Pibid, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) e o Financiamento do Ensino Superior (Fies). Em relação ao Pibid, a PUC Goiás tem fortalecido as parcerias com as escolas públicas e qualificado as redes de ensino por meio do estudo, debate, pesquisa e produção do conhecimento, onde os alunos da PUC Goiás centram suas experiências num projeto formativo com base na postura investigativa e na produção intelectual. Já o Pibic tem contribuido para formar um quadro de discentes nas licenciaturas extremamente comprometido com a produção do conhecimento acadêmico e científico. Formar professores

pesquisadores é um dos objetivos centrais do Pibic na PUC Goiás. Por fim, o Fies tem oportunizado a permanência dos alunos nas licenciaturas, uma vez que flexibiliza a adesão e a forma de pagamento. Ressalta-se, neste caso, a possibilidade de o aluno, após formado, pagar o financiamento por meio de trabalho na escola pública.

‘‘A UFG desenvolve um curso pioneiro de formação de professores em Biologia, no Continente Africano, na cidade de Maputo’’ (Edward Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - A UFG tem cumprido um importante papel social e institucional no desempenho de suas atividades acadêmicas e científicas no estado de Goiás, desde a produção e inovação tecnológica até a formação de profissionais qualificados, comprometidos com o crescimento e o desenvolvimento do estado e do país. A UFG oferece diversos cursos de licenciatura, tanto na modalidade presencial como a distância, nos programas Universidade Aberta do Brasil, Prodocência e Parfor. Alguns dos cursos de licenciatura são nas áreas de Biologia, Artes Cênicas, Educação Física, Física, dentre outras. A UFG desenvolve um curso pioneiro de formação de professores em Biologia, no Continente Africano, na cidade de Maputo, em Moçambique. A UFG criou recentemente as seguintes licenciaturas: Intercultural Indígena, Libras, Dança, Enfermagem e Psicologia. A Política de Formação de Professores da UFG explicita em seus princípios éticos, acadêmicos e científicos a preocupação com a qualidade e o compromisso do fazer pedagógico dos egressos dos seus cursos de licenciatura, frente aos atuais desafios do campo educacional, na busca constante de estabelecer vínculos com a realidade escolar, não apenas na formação inicial mas também na formação continuada dos professores. A política de formação de professores promove constantemente ações e estratégias pedagógicas e administrativas, para buscar soluções aos problemas do cotidiano escolar. Um exemplo dessas medidas é a implementação do curso de Libras para atuação nas escolas. Esta é apenas uma de várias medidas necessárias para o atendimento das inúmeras demandas do campo educacional.

Luiz Fernandes Dourado – Quais as ações da universidade goiana para regulamentar a colaboração entre os entes federados?

Edward Madureira Brasil - A autonomia dos entes federados e a disputa pelo poder nacional impõem barreiras enormes ao processo de colaboração entre os entes federados no Brasil. A universidade tem um papel limitado no processo de regulamentação dessa colaboração. O que faz com grande intensidade é participar dos fóruns que debatem os assuntos em disputa entre os entes federados, como educação, saúde, segurança, direitos humanos, ocupação geográfica etc, integrando comissões instaladas nas esferas de governo e desenvolvendo estudos acadêmicos que embasam possíveis ações de colaboração a serem desenvolvidas.

Essas atuações podem significar, no final, regulamentações de colaborações que muitas vezes são frágeis, pois dependem dos partidos que se encontram no poder e da tensão entre os componentes desses partidos.

‘‘A PUC entende ser fundamental para o país a elaboração e a efetiva implementação de um sistema nacional de educação’’ (Wolmir Amado)

Wolmir Therezio Amado - A PUC entende ser fundamental para o país a elaboração e a efetiva implementação de um sistema nacional de educação, desde a educação infantil até a educação superior O sistema deve ter efetiva sinergia, com reciprocidade entre os diversos níveis de governo (União, estados e municípios) e entre os diversos setores, o público, o comunitário e o privado. Por isso, a PUC Goiás não mede esforços para fazer parte de todas as instâncias disponíveis e aptas a promover a integração e a colaboração entre as diferentes agências que compôem o cenário do ensino superior nacional. É claro que compete aos órgãos específicos dos entes federados, tais como as secretarias de educação, em sinergia com as instâncias participativas como os conselhos de educação, regulamentar e promover a cooperação em nível nacional. Nossas parcerias com esses órgãos garantem a plena inserção da PUC na construção do sistema, mesmo porque temos a convicção de que, por sua natureza e vocação comunitária, nossa instituição muito tem a contribuir com esta causa. E a história dos últimos cinquenta anos do ensino superior no Centro-Oeste corrobora nossa convicção.

Luiz Fernandes Dourado – Quais os projetos de formação e a contrapartida institucional das universidades para os profissionais da Secretaria Municipal de Educação (SME) ?

Wolmir Therezio Amado - Um dos principais projetos interinstitucionais entre a PUC Goiás e a SME está no fornecimento dos estágios como campo de estudo dos acadêmicos nas licenciaturas e a formação continuada dos profissionais da instituição. As instituições-campo de estágio da PUC Goiás participam de um amplo projeto formativo, que prevê a formação continuada em contextos, inclusive com direito à certificação, à isenção de taxas em eventos organizados pela PUC, além de outras iniciativas. Da mesma forma, a PUC Goiás tem sido presença constante no debate e nas assessorias de reconstrução das propostas pedagógicas das etapas e modalidades da educação na SME, o que significa profunda inserção e articulação entre a formação inicial e a continuada.

Destaca-se, ainda, a parceria da PUC Goiás na formação continuada da SME, seja pela promoção de temas de interesse da rede, seja pela disponibilização de espaços físicos para a realização dos cursos promovidos pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação (Cefpe), seja pela promoção das jornadas pedagógicas que têm a PUC, historicamente, como parceira.

‘‘A Universidade Federal de Goiás atua em parceria com a SME na formação continuada dos professores’’ (Edward Madureira Brasil)

Edward Madureira Brasil - A Universidade Federal de Goiás atua em parceria com a SME na formação continuada dos professores em exercício, por meio de cursos de capacitação (extensão e pós-graduação), grupos de pesquisa, reestruturação curricular e atualizações. Parte das ações são realizadas com recursos próprios da universidade ou contam com o apoio de agências de fomento: MEC, MS, Capes, Fapeg. Por meio de programas como o Parfor, para a formação de professores dos cursos na modalidade a distância, tanto de graduação quanto de pós-graduação e extensão, a UFG contribui com a qualificação de professores da rede para o exercício da sua profissão, com vagas específicas para atender a demanda de formação, em cursos de licenciatura como Física, Artes Visuais, Educação Física, Ciências Biológicas, Artes Cênicas, etc. A UFG oferece ainda a possibilidade de qualificação em diversos cursos de pós-graduação lato sensu . Há uma parceria institucionalizada para a realização de estágios curriculares

obrigatórios, por meio de convênio e, como contrapartida, os professores dos cursos de graduação oferecem à SME vagas para professores e servidores para participar de semanas acadêmicas, científicas e pedagógicas ou cursos de extensão. A aproximação entre a rede municipal e a UFG é cada vez maior e potencializa a articulação desejável entre a universidade e a educação básica.

Luiz Fernandes Dourado – Que balanço pode ser feito do trabalho da universidade com a infância, a juventude e a terceira idade goiana?

‘‘A PUC-Goiás traz em sua história as marcas da tradição de um rico trabalho realizado com a infância, a juventude e a terceira idade’’ (Wolmir Amado)

Edward Madureira Brasil - No que diz respeito a infância e juventude, a UFG desenvolve ações por meio do Centro de Estudos e Pesquisas Aplicados à Educação (Cepae), que atua com crianças a partir da alfabetização, com adolescentes e jovens em todo o ensino fundamental e médio, desenvolvendo, além de propostas inovadoras de formação, projetos de diferentes manifestações artísticas e culturais. Um outro espaço de atuação com crianças é a creche da UFG, que lida com educação infantil e atende crianças de zero a três anos e onze meses.

Várias outras ações são desenvolvidas com jovens, especialmente o ‘‘Programa Faz O Quê’’, um projeto da TV UFG com a Prograd e Centro de Seleção, que visa levar à juventude informações sobre os cursos de graduação de forma criativa e interativa. ‘‘O Projeto UFG Vai a Escola’’ aproxima a UFG das escolas de ensino médio, levando informações sobre a UFG, seus cursos e seu processo seletivo.

Com a mesma característica, é desenvolvido o ‘‘Projeto Espaço das Profissões’’, que, neste caso, traz para os ambientes da UFG mais de 30.000 estudantes todos os anos. São desenvolvidos inúmeros projetos artísticos e culturais, voltados para jovens e adultos da comunidade goiana, bem como programas de orientação a adolescentes nas mais diversas áreas, especialmente no campo da saúde e também para a terceira idade, por meio das ligas acadêmicas e núcleos de estudos na área de saúde, que oferecem atividades de orientação e promoção da saúde física e mental.

Wolmir Therezio Amado - A PUC Goiás traz em sua história as marcas da tradição de um rico trabalho realizado com a infância, juventude e terceira idade locais, cujo respeito tem alcançado uma dimensão nacional. Ao longo dos

últimos 30 anos, diversas iniciativas realizadas em parceria com a sociedade civil e outras instituições têm permitido à PUC Goiás contribuir efetivamente com avanços nas discussões e proposições de políticas públicas voltadas a esses sujeitos. Compreende-se que, tanto pela extensão e pesquisa quanto pelo ensino, essas temáticas circulam produzindo indagações, ciência e acompanhamento dessa população, em especial, por sua condição de vulnerabilidade social. Desse modo, a universidade cumpre seu maior objetivo, que é a produção e a difusão do “conhecimento a serviço da vida”. Esse trabalho pode ser identificado em grupos de pesquisa que abordam as referidas temáticas, além dos programas permanentes de extensão, a exemplo do Centro de Estudo, Pesquisa e Extensão Aldeia Juvenil, Escola de Circo, Escola de Formação da Juventude, Programa Aprender a Pensar, Centro de Educação Comunitária de Meninos e Meninas e Programa de Gerontologia Social – Universidade Terceira Idade.

Luiz Fernandes Dourado – Qual o papel das universidades na melhoria do processo formativo dos profissionais da educação na qualidade da educação básica?

Wolmir Therezio Amado - O papel das universidades na melhoria do processo formativo dos profissionais da educação e da educação básica está no fortalecimento de um projeto de formação inicial e continuada, comprometido com a qualidade social e com a educação como bem público. A universidade deve ser um locus de crítica e de proposição às políticas educacionais implementadas no campo da educação básica. Além de qualificar o debate e a formação dos futuros profissionais, as universidades devem ajudar na construção de políticas públicas que fortaleçam os princípios da gestão democrática, da valorização docente e da melhoria da aprendizagem discente. Há que se fortalecer o diálogo e as parcerias com a SME no sentido de colocar todo o conjunto de estudos e infraestrutura da universidade na consecução da formação inicial e continuada, com vistas à construção da identidade docente comprometida com a escola pública e com a qualidade social. Portanto, cabe às universidades serem espaço de reflexão crítica e parceiras na promoção de projetos que aprimorem o saber-fazer docente e discente. A exemplo disso, no semestre passado, o Departamento de

‘‘Construir uma educação básica com qualidade em um país é uma meta complexa e que envolve muitos componentes’’ (Edward Madureira Brasil)

Educação da PUC Goiás fez uma grande discussão durante o 3º Ciclo de Debates do EDU, cuja temática de 2012 versou sobre a “Educação Pública em Debate: enfrentamentos e perspectivas”. A pauta de reflexão que contou com a presença dos movimentos sociais, fóruns de defesa da educação pública, as redes de ensino, professores da educação básica, professores da PUC Goiás e acadêmicos de todas as licenciaturas, reafirmou o compromisso das licenciaturas da PUC Goiás em seu manifesto dos cursos de formação de professores da PUC Goiás em defesa da educação pública e da formação e valorização dos profissionais da educação. O teor deste documento expressa o sentido e o posicionamento dos cursos de formação de professores com a defesa da educação pública de qualidade no município e no estado de Goiás.

Edward Madureira Brasil - Construir uma educação básica com qualidade em um país é uma meta complexa e que envolve muitos componentes, a maior parte deles é alheia às ações que as universidades podem realizar diretamente. A universidade pode discutir periodicamente os projetos pedagógicos de suas licenciaturas; qualificar seus professores, titulá-los, incentivá-los a participar de seminários, simpósios e conferências que debatem os problemas da educação básica, apoiando a realização de estudos sobre as condições que as escolas devem possuir para desenvolver uma educação de qualidade; interagir com as redes estaduais e municipais de ensino por meio dos estágios e desenvolver projetos que visem a compreensão dos problemas existentes e, é claro, propor soluções para esses problemas. A UFG tem atuado em todas essas vertentes. Entretanto, a universidade tem ação limitada sobre a definição das prioridades dos governos estaduais e municipais ao alocar os recursos públicos, ao definir os salários a serem pagos aos professores, ao estabelecer as condições de infraestrutura nas escolas e, enfim, alterar o quadro da grande desigualdade social brasileira e da desmotivação em que encontram-se nossos jovens para ingressar na carreira docente, fruto dos salários que lhes são oferecidos e das condições desfavoráveis que encontrarão nas salas de aula.

SME ARTIGOS EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

Política de Formação Continuada em Rede e a qualidade da educação pública Marcilene Pelegrine Gomes 1 Romilson Martins Siqueira 2 “Se quisermos verdadeiramente emancipar o homem do mundo do medo e da dor, então a denúncia do que hoje se chama razão e ciência é o melhor serviço que a razão pode prestar.”

(HORKHEIMER, 2000, p. 178) (Grifos nossos).

Resumo O presente artigo tem como objetivo discutir os pressupostos e os eixos que fundamentam a Política de Formação Continuada em Rede da SME, tendo em vista a formação e valorização dos profissionais da educação e a melhoria da qualidade do ensino público no Município de Goiânia.

Palavras-chave: Política de Formação Continuada. Políticas em Rede.

Qualidade da educação. Formação e valorização profissional.

As ideias que compõem este texto são sínteses de um processo3 de discussão que se iniciou no Centro de Formação dos Profissionais da Educação 4 (CEFPE), no primeiro semestre de 2012, e que culminou no Seminário de 1. Mestre e doutoranda em Educação pela UFG. Professora efetiva do Departamento de Educação da PUC Goiás. Professora da Secretaria Municipal de Educação. Formadora do CEFPE. 2. Doutor e Mestre em Educação pela UFG. Professor efetivo do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Goiás. Diretor do Departamento de Educação da PUC Goiás. Professor da Secretaria Municipal de Educação. Formador do CEFPE. 3. Ao longo do segundo semestre de 2011 o CEFPE organizou uma intensa agenda interna de discussões que mobilizou toda a equipe de formadores a fim de construir e fortalecer sua unidade epistemológica e política em torno do seu objeto de trabalho: a formação continuada.

4. O CEFPE foi criado em 1999 com a função de propor e implementar a política de formação continuada dos profissionais da SME. Nesse caso, há que ressaltar que esta formação não está restrita aos professores, por compreender que todos os profissionais envolvidos, direta ou indiretamente, com a promoção da aprendizagem têm o direito à formação continuada, sejam docentes ou funcionários administrativos.

Articulação do Departamento Pedagógico (DEPE) em maio deste ano. Reafirma os princípios e os pressupostos que norteiam a Política de Formação em Rede, objeto de trabalho do CEFPE como instância responsável pela formação continuada dos profissionais da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia (SME). Ademais, este texto é um convite à reflexão, ao estudo, ao debate e à contribuição de todos os profissionais da educação na construção da Política de Formação Continuada desta rede pública de educação.

Este documento afirma o lugar da formação continuada em uma Secretaria que dialoga em rede. Tomemos como ponto de partida para os sentidos 5 atribuídos à ideia de política, de formação continuada e de rede. O sentido da expressão política não se configura como uma ação isolada, esporádica, setorial ou governamental. Trata-se de príncípios que revelam a intencionalidade, a natureza e a razão das ações formativas tendo em vista o desenvolvimento da profissionalidade e, sobretudo, a melhoria da qualidade da educação pública na SME. Da mesma forma, o sentido empregado à formação rompe com a perspectiva pragmática que alinha a lógica do aprender-fazendo em cursos. A formação ganha outro sentido quando apreendida nas trocas de experiência, em contextos, no coletivo. No que se refere ao termo continuada, entende-se aqui o sentido de um processo continuum que se dá ao longo da vida e da profissão. O termo rede é entendido na perspectiva dialógica e dinâmica que parte da escuta, do debate e da construção de ações articuladas com todos os segmentos e instâncias educativas da SME, a fim de garantir a unidade na diversidade.

Por Política de Formação Continuada em Rede compreende-se o conjunto de pressupostos políticos, epistemológicos e pedagógicos que orientam os saberes e práticas, tendo em vista a unidade das ações formativas empreendidas pela SME. A Política dialoga em rede externa (Conselho Municipal de Educação, agências formadoras, Secretarias Municipais, movimentos sociais, dentre outros) e interna (entre os Departamentos e instâncias da SME), a fim de qualificar e

5. O sentido é a forma pessoal como cada um compreende o mundo, as relações, as experiências. Já os significados referem-se à cultura, aos valores, às crenças, às ideias e pensamentos acordados e decididos nas relações coletivas.

garantir a consecução das Propostas Político-Pedagógicas da Educação Infantil, Ensino Fundamental da Infância e da Adolescência e da Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos. Essa Política materializa-se por meio de Projetos Formativos e Ação Formativa.

Projetos Formativos são aqueles que, em seu processo de elaboração, tomam como ponto de partida as avaliações institucionais, as avaliações de ações formativas anteriores, os referenciais legais e epistemológicos. Os projetos formativos devem anunciar qual será a formação em rede para cada etapa ou modalidade da educação durante o ano letivo. Eles devem explicitar os pressupostos, os princípios, o eixo, o tema central da formação naquele ano, as diferentes ações formativas que serão oferecidas e o corpus teórico que embasará todas as ações formativas. Devem ter como referência os tempos da vida e os processos educativos decorrentes. Portanto, um Projeto Formativo pressupõe planejamento 6 sistemático e nunca se encerra nele mesmo ou em uma única ação formativa, uma vez que ele necessita estabelecer mediações com outros projetos anteriores e posteriores.

Por ação formativa compreende-se toda atividade cujo princípio é a formação continuada dos profissionais da educação. O que a constitui no seu aspecto formativo em rede é a possibilidade de articulá-la num conjunto de princípios 7 e práticas com intencionalidade, portanto, planejamento e avaliação.

Neste caso, um projeto formativo que parte da política de formação da SME pode ser estruturado em: Cursos de curta, média e longa duração (presenciais ou a distância com a utilização do ambiente virtual de aprendizagem): ações de formação promovidas e coordenadas pela SME, com o objetivo de estudar e discutir temáticas relativas ao trabalho docente, com carga horária variada.

6. Neste caso, no início de cada ano letivo o CEFPE deverá divulgar o Projeto Formativo da Educação Infantil, do Ensino Fundamental em Ciclos e da Educação de Jovens e Adultos, com base no que foi discutido coletivamente. Este projeto formativo deverá contemplar todas as ações formativas que comporão o projeto, o que implica que cada instância que queira contribuir na execução de uma ação formativa deve discuti-la e aprová-la coletivamente, fazendo-a constar no Projeto. Cada ação formativa deve articular-se com outras e com o projeto maior, definido para cada etapa e modalidade.

7. Nenhuma ação formativa deverá ser desenvolvida sem que tenha sido discutida coletivamente e contemplada no Projeto Formativo. Toda ação formativa deverá explicitar o referencial teórico, os princípios, vincular-se aos eixos da Política de Formação e atender ao perfil de profissional que ela enseja.

Eventos de grande porte: ações de formação promovidas e coordenadas pela SME voltadas para o grande público, com o objetivo de discutir as propostas político-pedagógicas da SME. Grupos de Trabalho e Estudo: ações de formação, com o objetivo de estudar temas específicos e propor ações que auxiliem a prática docente no espaço educacional.

Cursos em parceria com o MEC: ações de formação promovidas e coordenadas pela SME e financiadas com recursos do Governo Federal (MEC/FNDE).

Cursos, simpósios, seminários, congressos e conferências oferecidos em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES).

Palestras e encontros formativos: ações promovidas pelo CEFPE, Unidade Regional de Educação (URE), Centro Municipal de Atendimento à Inclusão (CMAI), Divisão de Estudos e Projetos (DIEP) e Divisões de Educação.

Estas atividades devem ocorrer articuladas a um projeto formativo maior e sua elaboração e execução devem explicitar os pressupostos da política de formação e sua estreita vinculação com as propostas pedagógicas da SME. Formação em Contexto: ação que deve ser suscitada pelas instituições educacionais, incentivadas e apoiadas pelo CEFPE e Divisões, bem como acompanhadas em seu processo, planejamento, desenvolvimento, sistematização, documentação e socialização pelas URE. Propor uma política de formação em rede implica ações, opções e políticas estratégicas da SME para garantia do direito à aprendizagem e à formação humana de todos os sujeitos – professores, funcionários administrativos, educandos. O que se espera é que essa política oportunize e fortaleça a formação continuada, comprometida com uma educação pública de qualidade social. 8 Neste sentido, a política de formação continuada da SME deve orientar-se por meio de pressupostos políticos, epistemológicos e pedagógicos, com foco na unidade das ações.

8. O social aqui nos remete ao sentido político enquanto ato intencionado, objetivado. Constitui-se na sua expressão pública, ou seja, enquanto coisa pública, bem comum, portanto, para todos. Não se converte em direito para ajustar e compensar conflitos. Na verdade, constitui o direito subjetivo e universal em si mesmo.

Constitui o fundamento da polis no sentido de reconhecer todos os sujeitos como indivíduos.

Pressupostos políticos Um aspecto importante a se considerar é que a política de formação deve manter estreita relação com as políticas públicas,9 particularmente as políticas educacionais. Entende-se que a Política de Formação deve ser uma das dimensões que expressam as políticas públicas para a educação, que deve contribuir na garantia dos direitos sociais, humanos e civis. As ações formativas, desenvolvidas em diferentes instâncias, devem levar em conta as articulações com outras ações e políticas setoriais como cultura, meio ambiente, saúde, promoção social, bem como aquelas inerentes à educação. Entende-se que as políticas públicas expressam a ação do Estado a serviço de um projeto de sociedade, o que significa compreender que esse projeto se consolida na disputa de interesses que move diferentes segmentos sociais. Portanto, nenhuma política pública é neutra ou apolítica. Ela é sempre expressão de forças que demandam do Estado uma ação ou uma resposta social. Neste sentido, defende-se que, na elaboração das ações formativas estejam presentes o diálogo entre estas ações e as políticas públicas intersetoriais, tendo em vista a qualidade social da educação como bem comum, portanto, para todos.

Em tempos de exclusão e marginalização, fruto de um processo de organização social pautada na desigualdade e na barbárie, ter acesso ao conhecimento contribui para a garantia da inclusão social. Todavia, há que compreender que em tempos de neoliberalismo10 exacerbado, o discurso da inclusão social também pode incorrer em uma falácia. Portanto, quando se fala em inclusão social, fala-se em todas as formas que se contrapõem à lógica da exclusão, num processo interno de crítica a essa lógica, ao mesmo tempo em que põem-se em pauta as lutas cotidianas.

Nesse sentido, a inclusão social aqui defendida não se reporta a ajustar os desajustados mas, acima de tudo, a manter alerta a crítica ao modelo econômico

9. Ver Azevedo (1997).

10. Compreendido como uma das formas de renovação do Liberalismo clássico, em que põe-se em evidência a propriedade, o individualismo, o mercado, o lucro. O neoliberalismo se constitui no renovado esforço do modelo de desenvolvimento e sociabilidade capitalista em manter a hegemonia de um processo econômico, desigual e combinado, que articula exclusão e inclusão.

vigente, que mascara as contradições sociais em nome de uma suposta igualdade de direitos. Dessa forma, a concepção de inclusão social que permea as ações formativas deve considerar o sentido ampliado da inclusão, que passa pela reiterada luta em favor dos direitos humanos, sociais, políticos e civis. Isto permite colocar em pauta o respeito às diferenças e à diversidade, ao mesmo tempo em que reafirma que a condição de igualdade humana só se concretiza em condições de emancipação dos sujeitos. Todas as ações formativas devem situar, no plano macroeconômico-social, as contradições que se evidenciam ao tomar, na formação, os objetos de estudo. Nenhum conhecimento é neutro, como nenhuma ação formativa pode deixar de evidenciar o estranhamento e o posicionamento político e crítico.

Mas de qual formação continuada se fala quando se pensa em uma política de formação em rede? Naquela que toma como ponto de partida a dialeticidade,11 a historicidade12 e a identidade13 profissional. A formação continuada deve possibilitar situações em que a produção e a apropriação do conhecimento se dêem no movimento dialético de ação-reflexão-ação.14 Isto implica considerar o conhecimento tácito como ponto de partida que passa a ser interrogado, questionado, posto em dúvida e que, num ato consciente, é retomado, transformado e ressignificado. Assim, a formação continuada toma como ponto de partida o conhecimento tácito dos profissionais, mas o problematiza e o elucida de forma crítica.

Portanto, a experiência de trabalho do profissional da educação pode ser compreendida sobre dois aspectos importantes. Primeiro, refere-se ao saber tácito, ou seja, àquilo por ele produzido em sua história e atuação profissional, acumulando um conjunto de saberes-fazeres inerentes à sua ação. Segundo, existe 11. Aspecto que permite apreender o movimento, a contradição, a dinâmica, a relação de uma coisa e outra e não de oposição de uma e outra, bem como a historicidade dos fenômenos num reiterado processo de tensão entre presente–passado, todo–parte, universal–singular, social–individual.

12. Para se compreender aquilo que expressa a historicidade de uma coisa é preciso compreendê-la nos processos de interseção entre homem-trabalho-cultura, processos que não se dão na perspectiva individual e nem atemporal.

13. Nesse caso, “a questão da identidade nos remete necessariamente a um projeto político.” (CIAMPA, 2001, p. 73). Projeto político que implica reconhecer o projeto de sociedade e suas condições de produção que operam a inclusão e a exclusão dos indivíduos.

14. Para Saviani (1991), “a construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico, passa-se pelo abstrato e chega-se ao concreto.” (p.11)

outro sentido e significado para a experiência que a formação continuada deve apreender. Trata-se da experiência como sentido humano, daquilo que foi vivido e marcado na vida do sujeito, de forma singular, portanto, pessoal. Assim, “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca.” (LARROSA, 2002, p. 21). Neste sentido, a formação continuada não pode traduzir-se em ações formativas esporádicas, fragmentadas e que não tragam o sentido da experiência para os sujeitos.

Nessa perspectiva, a formação continuada deve objetivar o desenvolvimento pessoal, humano e profissional, não pelo acúmulo de conhecimentos adquiridos, mas, acima de tudo, pelo fortalecimento de uma postura investigativa e crítica da própria atuação profissional. Entende-se que o desenvolvimento profissional abarca as dimensões da formação humana, ética, política, estética e também pedagógica, o que permite um processo de profissionalização15 comprometido com a qualidade.

Pressupostos epistemológicos Do ponto de vista epistemológico, a Política de Formação Continuada da SME reafirma os pressupostos que norteiam a aprendizagem e o desenvolvimento humano em uma perspectiva histórico cultural e nos fundamentos do materialismo histórico dialético,16 como método de estudo e compreensão da realidade. É deste lugar epistêmico que se parte para a compreensão do sentido político e pedagógico que articula as ações formativas em rede. Portanto, compreende-se, o papel da ação humana na história, ato que constitui-se no e pelo trabalho, na e pela atividade,17 na e pela produção de cultura. Portanto, é a 15. Profissionalização aqui entendida como reconhecimento do saber-fazer da profissão naquilo que compete aos direitos dos trabalhadores da educação, particularmente no que se refere à sua valorização como trabalhador e como pessoa humana.

16. O materialismo histórico dialético se propõe estudar aquilo que engendra os processos de produção da base material da sociedade e seus desdobramentos nas formas de produzir a sociabilidade humana.

17. “Seguindo o referencial marxista, apresentam-se três aspectos fundamentais da atividade humana: a) ser orientada por um objetivo, b) fazer uso dos instrumentos de mediação e c) produzir algo que podemos caracterizar como elemento da cultura – seja por sua existência física seja por sua existência simbólica - e que consiste na objetivação do ser humano.” (ZANELLA, 2004, p. 130)

atividade ou ação humana intencional deliberada, ação consciente, livre, que constitui a vida produtiva e a vida genérica do homem, tornando-o criador e criatura: “o homem faz da atividade vital o objeto da vontade e da consciência.”

(MARX, 2001, p. 116); foto: divulgação SME

que os processos de aprendizagem e de desenvolvimento humano são construções sociais. Para Vygotsky, não é possível discutir separadamente 18 aprendizagem e desenvolvimento. Sua constituição recíproca depende dos processos de interação social dos indivíduos. O desenvolvimento humano (entendendo nesse caso os processos psíquicos, afetivos, cognitivos, motores) e a aprendizagem fundamentam-se nas relações sociais entre indivíduos e o mundo exterior e desenvolvem-se num processo histórico. É deste lugar que a Política de Formação Continuada entende os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, ou seja, na compreensão de que o ser humano, em suas dimensões psicofísico e social, constitui-se socialmente na história. É nela que o homem vai, dialeticamente, se distanciando de sua condição biológica para a sua condição social, sem, contudo, perder de vista a primeira. Esse processo só se concretiza 18. Ainda que interdependentes, para Vygostky, as duas categorias são diferentes e não se interpõem uma em relação à outra.

quando se percebe que a vida e o desenvolvimento humanos não se descolam daquilo que se processa no modo de produção da vida material; que a produção e a apropriação da cultura se dá na e pela mediação sujeito-sujeito e sujeito-signos. O que se quer discutir aqui é a importância do outro 19 para os processos de produção e apropriação do conhecimento. Para Vygotsky (1987), é na relação social, mediatizada pelos elementos e signos construídos historicamente, que a cultura se faz presente. A cultura é aqui entendida como produto e processo em que se dá a objetivação 20 e subjetivação humana. Portanto, “o ser humano se apropria da cultura e concomitantemente nela se objetiva, constituindo-se assim como sujeito” (ZANELLA, 2005, p. 99). Para Horkheimer (1990), a produção da cultura é resultado de um processo que se engendra nas condições históricas construídas pela evolução e pela transformação da ação humana na natureza. Portanto, a cultura é produzida na História e sob diferentes condições econômicas de produção; o papel das ações formativas como mediadoras na construção do conhecimento científico. Para Vygostky (1991), conhecimento científico é aquele que advêm da elaboração intelectual e pressupõe a atenção deliberada, memória lógica, capacidade de abstração e domínio de signos. Envolve, portanto, experiência e atitude consciente e sistemática, bem como a capacidade de interrelacionar diferentes conceitos. Portanto, num movimento dialético ascendente e descendente, o conhecimento/conceito científico parte do conhecimento espontâneo, mas retorna num processo que implicou o desenvolvimento da consciência reflexiva. O conhecimento a priori não pode mais ser o mesmo, uma vez que a atitude do pensamento abstrato (análise, síntese, comparação, generalização) exigiu a elucidação da realidade. Este é o processo que a Política de Formação Continuada deve empreender em suas ações formativas - possibilitar aos profissionais da educação a aquisição do conhecimento científico por meio do pensamento crítico, divergente e transformador. Reafirma-se, aqui, a importância 19. O outro aqui referido não necessariamente precisa ser um “outro humano”.

20. “o fato de (...) produzir cultura [implica] em objetivação do sujeito que a empreende. Porém, esse processo de objetivação pressupõe ao mesmo tempo a subjetivação do sujeito, pois, ao apropriar-se da atividade, o sujeito apropria-se da história humana e imprime a esta sua marca. O movimento de objetivação e subjetivação é possível graças à característica fundamental da atividade humana, isto é, o fato de ser mediada por signos.” (ZANELLA, 2004, p. 132)

da atitude investigativa e da problematização da realidade como pontos de partida para a formação continuada dos profissionais.

Pressupostos pedagógicos Para a construção de uma Política de Formação Continuada em Rede há que se considerar também os pressupostos pedagógicos que devem orientar sua condução: A formação como processo contínuo – ato que se dá na articulação entre os saberes advindos da formação inicial e aqueles construídos no exercício da profissão. As ações formativas devem partir do diálogo com as agências formadoras sobre os conhecimentos e o perfil dos profissionais formados por elas, dos objetivos delineados nos Projetos Formativos e da implementação da formação em contexto na SME. Esta última consiste nas ações formativas, formais e informais, realizadas no ambiente de trabalho, tendo como ponto de partida a reflexão sobre a prática pedagógica dos profissionais que atuam nesse espaço. Os princípios 21 que fundamentam a formação em contexto, segundo Cunha e Prado (2010), Canário (2001), Ferreira e Zurawski (2011), se constituem: a) na realização in loco, já que é no espaço de trabalho que deve-se consolidar um projeto de formação articulado à PPP da instituição; b) na interlocução, que pressupõe o envolvimento e diálogo dos profissionais pedagógicos e administrativos entre si e com outros interlocutores (teóricos, profissionais de outras agências formativas, apoios, profissionais de outras instituições da Rede e de outras redes etc.); c) na observação das necessidades e interesses dos profissionais, ato que pressupõe o envolvimento de todos os participantes, desde a escolha da temática a ser estudada, sua problematização, até a busca de caminhos que promoverão mudanças na prática institucional; i) no foco do processo de aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos, a fim de promover a qualidade do ensino-aprendizagem.

Os saberes da formação – que se constituem na articulação entre o conhecimento científico, o conhecimento pedagógico e o conhecimento sobre a 21. Síntese teórica do documento “Orientações para elaboração do Plano de Formação nas instituições de Educação Infantil/2012”, elaborado pela equipe da educação infantil do CEFPE.

rede. Nesta perspectiva, os saberes da formação são aqueles que se coadunam na perspectiva de fortalecimento da identidade profissional, ato que se dá na “significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias.” (PIMENTA, 1999, p. 19) Os saberes científicos são construídos no diálogo e acúmulo teórico que os profissionais vão adquirindo na formação inicial e continuada. Eles expressam o saber sistematizado e referendado à luz da ciência. Para Pimenta (1999), os saberes pedagógicos são aqueles advindos da experiência,22 do conhecimento e das práticas pedagógicas constituídas na ação profissional. Já os saberes sobre a Rede são aqueles que permitem aos profissionais a compreensão das atividades meio e das atividades fim numa Secretaria Municipal de Educação e que implicam em uma leitura de rede com ações articuladas. Os saberes sobre a Rede permitem aos profissionais compreender a função social da educação pública, bem como seu papel profissional na consecução desta função. Numa perspectiva histórica e social, os saberes da formação articulam os saberes científicos, os saberes pedagógicos e os saberes sobre a Rede, a fim de garantir o desenvolvimento profissional e pessoal dos trabalhadores na educação.

A postura investigativa e a práxis pedagógica - pressuposto que implica fortalecer, em todas as ações formativas, a prática da problematização, da reflexão crítica, do posicionamento político e da ação transformadora. Neste caso, a formação deve tomar os objetos de estudo nas ações formativas e recolocá-los à luz da ação-reflexão-ação. Isto implica uma formação que mobilize os sujeitos para uma atitude investigativa que objetive a resolução de problemas com base no referencial teórico. Por postura investigativa entende-se aquela em que o

22. Sobre os saberes da experiência, estes “surgem como núcleo vital do saber docente, a partir do qual o(a)s professor(a)s tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática. Nesse sentido os saberes da experiência não são saberes como os demais, eles são, ao contrário, formados de todos os demais, porém retraduzidos, ´polido´ submetidos às certezas construídas na prática e no vivido.” (TARDIF, 1991, p. 234).

profissional questiona, busca, estuda, discute, registra, documenta e socializa com seus pares o saber-fazer acumulados.

A interdisciplinaridade – compreendida como produto e processo de estudo e produção do conhecimento sistematizado. Ela trata do conhecimento. Ela questiona-o, interroga, o estranha e o valida. A atitude do pensamento interdisciplinar implica colocar-se na condição de fazer uso da razão, do esclarecimento e elucidar objetos do conhecimento sob o olhar da ciência. Para Japiassu (2000), a interdisciplinaridade requer do pensamento humano a capacidade de conhecer o universal e o abstrato e a exigência de conhecer o “porquê” das coisas. Portanto, a interdisciplinaridade é uma atitude que move o pensamento e a ação, uma vez que o “conhecimento deve partir do simples para o complexo, do abstrato para o concreto, do real para o imaginário (...) sendo o princípio da máxima exploração das potencialidades de cada ciência, da compreensão de seus limites, o princípio da diversidade e da criatividade.”

(FAZENDA, 1994, p. 38). O ponto de partida e de chegada de uma ação interdisciplinar está na condução de uma metodologia participativa e dialógica.

Busca-se, com isso, achar os pontos de convergência em uma ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Para JAPIASSU (1976, p.74): “a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”. A atitude do pensamento e da ação interdisciplinares coadunam-se com a postura investigativa, já que implica uma "atitude de abertura frente ao problema do conhecimento." (FAZENDA, 1979, p. 39).

Eixos da Política de Formação Continuada Tomando como referência que o eixo é aquilo que está na base e que sustenta a articulação dos Projetos e das Ações formativas em Rede, destacam-se aqueles que, de forma interdisciplinar, devem perpassar a formação profissional, a saber: Conhecimento da base espistemológica que orienta as Propostas Político-Pedagógicas da Secretaria Muncipal de Educação de Goiânia.

Reconhecimento das características e especificidades dos tempos da vida

(infância, adolescência, juventude, adultícia e terceira idade).

Inclusão social, diversidade humana e cultural, diferenças individuais, direitos humanos, processos de participação e cidadania.

Gestão democrática e organização do trabalho pedagógico (interações, tempos, espaços, materiais e documentação pedagógica).

Currículo, conhecimento e práticas pedagógicas.

A instituição educacional como locus de formação em contextos.

A garantia desses eixos nas propostas formativas deve considerar que as temáticas propostas para a formação sejam situadas no campo das políticas públicas; o desenvolvimento da postura investigativa; o domínio da linguagem oral e escrita, particularmente nos registros reflexivos diários sobre o processo de formação; a interface interdisciplinar do objeto de estudo nas diferentes áreas do conhecimento; a vivência e a expressão de diferentes linguagens artísticas nos projetos e ações formativas.

O perfil do profissional desejado Considerando os princípios que norteiam esta Política de Formação Continuada, tendo em vista o fortalecimento da identidade e a valorização da profissionalização dos trabalhadores em educação, os Projetos e Ações formativas devem propiciar condições para que os sujeitos desta Política possam: ter ciência e clareza de sua responsabilidade política e da sua competência técnica naquilo que compreende o saber-fazer da sua profissão e a qualidade da educação pública; constituir-se como pesquisadores/investigadores 23 da própria prática profissional, quando a interrogam, questionam e alteram posturas e práticas; reconhecer o fundamento do seu trabalho no contexto das ações educativas, compreendendo o fenômeno educativo 24 e as relações sociais que dele decorrem; 23. Os termos aqui utilizados diferenciam-se daqueles comumente utilizados no campo das ciências e da pesquisa científica. Trata-se de reafirmar o compromisso com a postura investigativa para o processo de compreensão da realidade.

24. De acordo com Saviani (2003:13) “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

reconhecer-se como integrante de um coletivo de profissionais que deve primar pela garantia dos direitos dos sujeitos que freqüentam as instituições educativas; desenvolver cotidianamente a cultura do registro e da reflexão crítica do seu trabalho a fim de compartilhar seus saberes e suas práticas em contextos de trabalho coletivos; constituir-se como profissionais éticos, críticos e com sensibilidade estética.

Desafios à implementação da Política de Formação Continuada em Rede Dentre os desafios que se colocam à implementação da Política de Formação Continuada em Rede, destacam-se: a articulação da Política de Formação Continuada no âmbito das demais políticas estratégicas da SME e, em particular, com a avaliação institucional; a garantia do diálogo e da troca de experiência entre as instâncias do DEPE. um estudo aprofundado sobre o perfil dos profissionais da SME, bem como suas necessidades e demandas por formação; a articulação da Política de Formação com o diagnóstico e os resultados da avaliação da aprendizagem discente; a articulação entre a Política de Formação e a Formação em Contextos; a mudança da “cultura dos cursos” para a “cultura da formação permanente”; a mudança na cultura da formação que deve romper com o “aprender fazendo” para a autonomia e autoria intelectual dos profissionais que participam da formação; o fortalecimento da cultura da publicação e da socialização das produções dos profissionais que participam da formação, bem como daquelas experiências formativas que são centrais nas Propostas Político Pedagógicas da SME; a ampliação do sentido dado à formação. Há que se construir na SME uma cultura humana e estética que propicie aos profissionais da educação outras experiências formativas como acesso aos bens culturais e simbólicos: cinemas,

shows, teatro, vivências etc. Trata-se, sobretudo, da ampliação e da educação do olhar estético em todos os profissionais.

Enfim, construir uma Política de Formação Continuada em Rede pressupõe considerar que sua elaboração e implementação também se dá na dialeticidade, na cotidianidade e no movimento. Nela, nada se encerra em si mesmo, mas, acima de tudo, se abre ao diálogo e à construção coletiva de um novo lugar para se pensar a formação: humana, política, técnica, ética e estética.

Portanto, sua razão de existir só faz sentido se ela qualificar e alterar os sujeitos e suas práticas tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino.

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Formação de professores para a EJA: da lógica das competências à formação humana omnilateral Cláudia Borges Costa 1 Joel Ribeiro Zaratim 2 ‘‘Ao pensar a educação na perspectiva da luta emancipatória, não poderia senão restabelecer os vínculos – tão esquecidos – entre educação e trabalho, como que afirmando: digam-se onde está o trabalho em um tipo de sociedade e eu direi onde está a educação. (SADER, 2005, p.17)’’

Resumo O presente artigo é um convite à reflexão acerca da formação de professores para a educação de jovens e adultos (EJA). O estado da arte sobre a EJA no Brasil revela a importância do diálogo dessa modalidade com o mundo do trabalho. Nesse sentido, a concepção de omnilateralidade gramsciana permite compreender que a formação educativa não precisa ficar distante da formação para o trabalho.

Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Formação de professores.

Trabalho. Omnilateralidade.

Introdução A epígrafe citada acima sinaliza a concepção de educação assumida ao longo deste artigo e demonstra a preocupação em trazer a questão do trabalho para dialogar com a educação. O debate torna-se necessário, principalmente pela atual 1. Coordenação do Fórum Goiano de EJA. Apoio Pedagógico da Rede Municipal de Educação de Goiânia e doutoranda em Educação (UnB).

2. Professor Assistente da Universidade Estadual de Goiás, mestre em Educação (UFG). Conselheiro Titular do Conselho Municipal de Educação.

configuração da globalização econômica, que, junto com a adoção de uma política de formação para as competências e a produtividade, acaba interferindo no processo educativo de crianças, adolescentes, jovens e adultos do país.

Quem lida diariamente com os educandos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) constata que a maioria é constituída, essencialmente, de trabalhadores e com essa compreensão se faz necessário um olhar diferenciado para a modalidade, inclusive no que diz respeito à formação de professores.

O texto discute a formação de professores para EJA, desde a formação inicial até a continuada, por meio de um contorno formativo que se apropria do debate sobre as relações estabelecidas entre a educação e a questão do trabalho, enquanto produção travada nas relações contraditórias do mercado capitalista, como construção humana produzida historicamente.

Contexto atual da EJA A EJA tem se afirmado na história da educação brasileira de forma precária nas políticas públicas voltadas ao âmbito educacional (FARIAS, 2006).

Os esforços para assegurar o acesso e a permanência de jovens e adultos que não tiveram acesso à escola ou dela foram excluídos vinculam-se à pauta reivindicatória de movimentos de educadores e os grupos sociais que defendem o acesso e a seguridade de uma educação de qualidade para todos, considerando, inclusive, os esforços em oferecer uma educação mais prolongada, não aligeirada por meio da criação de proposta curricular específica.

A história da educação brasileira tem demonstrado que a EJA revela-se como sinônimo de programas, os quais se esforçam para contrabalançar as distorções reais que são aquelas dos direitos negados ao processo de escolarização.

A Constituição Federal de 1988, marco de garantia aos direitos humanos, incluiu, conforme Artigo 208, a educação a todos como dever do Estado.

Durante os governos de Fernando Henrique Cardoso, 1995 a 2002, foram implementadas inúmeras reformas educacionais (SANFELICE, 2003) e a aprovação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996).

A referência da EJA na LDB 9.394/1996 reafirma o direito de jovens e adultos trabalhadores terem acesso ao ensino básico, dentro de suas condições e especificidades. Determina que o poder público tem o dever de assegurar essa modalidade de educação gratuitamente, na forma de cursos e exames supletivos.

A partir de 2003, com o governo Lula, entre os diversos programas sociais criados (FREITAS, 2007), percebe-se também nesse conjunto de ações afirmativas uma ampliação do acesso à EJA, bem como um olhar mais específico para essa modalidade. Uma tentativa de articular escolarização com educação profissional tem sido cultivada em alguns projetos, como por exemplo, o Programa ProJovem Urbano 3 do Ministério da Educação. foto: divulgação SME

Pensar a educação de jovens e adultos significa, sobretudo, falar de jovens e adultos, trabalhadores estudantes, que formam e são formados ao longo da história, no seio das relações sociais de produção, marcadas pela exclusão e marginalização da maioria da população. A própria distorção da relação 3. O ProJovem Urbano tem como finalidade primeira proporcionar formação integral aos jovens, por meio de uma efetiva associação entre Formação Básica, para elevação da escolaridade, tendo em vista a conclusão do ensino fundamental; Qualificação Profissional, com certificação de formação inicial; Participação Cidadã, com a promoção de experiência de atuação social na comunidade. (http://www.projovem.gov.br)

idade/nível de ensino, observada nos sujeitos educandos da EJA, vem reafirmando essa condição excludente do jovem e adulto no Brasil, que, por uma situação de sobrevivência, acabam abandonando a escola e se lançando no mercado de trabalho, ainda que desqualificados profissionalmente e submetendose a qualquer condição.

Os sujeitos que compõem a educação de jovens e adultos sobrevivem essencialmente da força do seu próprio trabalho. Assim, estão sob o jugo das “demandas do processo de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que assumir.” (FRIGOTTO, 2003, p. 30).

Os trabalhadores estudantes da EJA estão vivendo a condição de contratos temporários, muitos labutam na informalidade e acabam por compor a faixa de desempregados deste país. A exigência de uma qualificação profissional é ainda mais perversa, pois impõe a esse sujeito a “culpa” de não conseguir uma colocação ou como dizem no senso comum: “quem não tem competência não se estabelece”, lógica do capitalismo, que transfere a responsabilidade do plano social para o individual.

Na argumentação de Ciavatta (2009, p.19), “O trabalho sempre foi uma atividade separada da atividade da escola - o primeiro, próprio do mundo do fazer e da servidão; a segunda, próprio do mundo do saber”. Como dois universos apartados, eles têm sido a marca tradicional na sociedade ocidental.

Na educação de jovens e adultos, a discussão do mundo do trabalho tem sido, historicamente, relegada a segundo plano, dessa forma, é de fundamental importância inseri-la nesse debate, sobretudo no atual contexto em que programas e projetos reconhecem a importância da formação integral dos trabalhadores.

Diante desse contexto, qual seria a formação aos professores que possibilitaria condições para atender a demanda da EJA? Muitos olhares se intercruzam De maneira geral, a formação de professores com perfil para atuar na EJA, assim como a formação docente em geral, tem apresentado conflitos. O tipo de formação que recebem, observado mais intensamente a partir da década de 1990, está revestido de uma roupagem do capitalismo, que aponta a qualidade da

educação como instrumento principal para o aperfeiçoamento da demanda e a acumulação de riquezas.

Nesse sentido, as políticas públicas de expansão das instituições superiores de formação docente, desde 1999, como os institutos superiores de educação e dos cursos normais superiores foram criados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, de baixo custo, a expansão exponencial desses novos espaços de formação da juventude atual por educação em nível superior, oferecendo-lhes uma qualificação mais ágil, flexível, adequada aos princípios da produtividade e eficiência e com adequação às demandas do mercado competitivo e globalizado (FREITAS, 2002, p. 143).

Na formação de professores específica para EJA, sobretudo no campo da formação inicial, Machado (2008) traz a reflexão de que no ano de 2006, com o governo Lula, as novas diretrizes curriculares do curso de pedagogia, por exemplo, reafirmaram os pedagogos como profissionais para atenderem, além da educação infantil, os períodos iniciais do ensino fundamental, bem como jovens e adultos, o que de certa forma contribuiu para perceber a importância da inserção da EJA nas licenciaturas. Na opinião de Machado (2008, p. 165): Essa realidade não muda radicalmente a quase total ausência de formação específica para atuar com jovens e adultos, que ainda é marca dos cursos de licenciatura no País. Os cursos de disciplinas específicas [...] que habilitaram professores no final dos anos 1980 e 1990 – não propiciaram a oportunidade de aprender, nas disciplinas pedagógicas e no estágio, sobre os desafios de atuar com os alunos jovens e adultos que retornam ao processo de escolarização, anos após estarem afastados da escola; menos, ainda, sobre como enfrentar esses desafios.

São inúmeros os desafios no âmbito da formação dos professores da EJA. Na formação inicial, é preciso que as licenciaturas incorporem em seus currículos as discussões pertinentes à EJA, sobretudo a de que elas absorvam a importância de conhecer o público majoritário da modalidade, a saber, trabalhadoresestudantes.

Os sujeitos educandos dessa modalidade carregam marcas de uma profunda desigualdade social. São jovens e adultos que fazem parte do

contingente de subempregados e desempregados do país. A discussão da concepção de educação que tem permeado os debates na modalidade reporta-se à abordagem gramsciana (em que a formação da cultura geral não pode estar distante da formação para o trabalho).

Preparar as novas gerações para o trabalho significa pensar o homem omnilateralmente, na sua totalidade, com sua potencialidade de transformar a realidade e não simplesmente submetê-lo ao mundo da produção, tal como afirmaram Engels e Marx: A produção de ideias, de representações e da consciência está em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos homens; é a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o intercâmbio intelectual dos homens surge aqui como emanação direta de seu comportamento material (1980, p.25).

Paulo Freire (1979, p. 66), no início do processo de democratização no Brasil, final dos anos 1970, fala de uma educação diferenciada, de uma educação que rompesse com os setores privilegiados da sociedade. Em sua opinião, seria necessária uma educação que não perdesse de vista a “vocação ontológica do homem, a de ser sujeito”, mas que também estivesse atenta à realidade do período, que apresentava sua especificidade de transição.

Freire enfatiza a importância do sujeito e seu compromisso com a realidade.

Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais. Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados [...]

Se a vocação ontológica do homem é a de ser sujeito e não objeto, só poderá desenvolvê-la na medida em que, refletindo sobre suas condições espaço-temporais, introduz-se nelas, de maneira crítica.

Quanto mais for levado a refletir sobre situacionalidade, sobre seu enraizamento espaço-temporal, mais 'emergerá' dela conscientemente “carregado” de compromisso com sua realidade, da qual, porque é sujeito, não deve ser simples espectador, mas deve intervir cada vez mais (FREIRE, 1979, p.

61).

O debate que vem sendo travado nas duas últimas décadas no meio educacional aponta para a existência, na educação, de uma disputa teórica entre

campos opostos, isto é, de um lado o projeto de educação que se afirma na formação das competências, de cunho neoliberal, apoiando a formação de professores para as novas configurações do capitalismo e do mercado; e, de outro, em oposição à política neoliberal, o de formação humana gramsciana (2000a), como alternativa de educação que retoma o trabalho como natureza central.

Machado (2008) enfatiza o grande desafio da formação dos professores de EJA, tanto na formação inicial como na formação continuada. Ele afirma que na última década dois movimentos 4 podem ser destacados como contribuição na formação continuada dos professores de EJA. Os dois movimentos propiciaram, de forma concreta, mudanças no campo da formação desses professores. No caso do movimento legal, o Parecer CNE/CEB Nº 11/2000, entre outras normas, aponta a importância de uma formação afinada com a complexidade da modalidade. O segundo movimento, representado pela sociedade civil, tem-se pautado pela preocupação com uma formação que dialogue com a ação pedagógica das salas de aula.

5 Os vários encontros propostos pelos movimentos dos fóruns de EJA têm construído o percurso de uma formação dos professores que exija reflexão crítica sobre o fazer pedagógico. Conforme Freire (2004, p. 38), “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.” Em sua opinião, a formação do educador deve ser constante e o momento mais importante dessa formação é o da reflexão crítica sobre a sua ação pedagógica.

O Grupo de Trabalho-18 de EJA (Anped) também se revela nesse segundo movimento como possibilidade de reflexão, crítica e formação aos professores de EJA, os quais podem acessar as pesquisas que, quase sempre, buscam dialogar

4. “um, mais ligado aos órgãos oficiais de governo, com a presença importante do órgão normativo nacional em educação: o Conselho Nacional de Educação (CNE), que, através da Câmara de Educação Básica fixou, em 2000, as diretrizes curriculares para EJA e, outro, que advém da sociedade civil organizada em defesa da EJA, com destaque para participação dos Fóruns de EJA e do Grupo de Trabalho de Educação de Jovens e Adultos (GT-18), da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped).”

(MACHADO, 2008, p. 167).

5. Criados desde 1996, conforme Machado (2008, p. 169) “Esse movimento, de 1996 até os dias atuais, promoveu a mobilização dos diversos estados da federação, sendo que os fóruns, hoje, estão presentes em todos eles e no Distrito Federal, constituindo-se, em alguns estados, por uma organização descentralizada em vários fóruns regionais.”

com as práticas desenvolvidas nas salas de aula. Esse Grupo de Trabalho também apoia a busca de políticas públicas que fortaleçam a modalidade.

Com a ascensão de um governo democrático-popular, o de Lula, a EJA torna-se um pouco mais visível no cenário da educação brasileira. A inserção da modalidade no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério/Fundeb, Lei nº 11.494/2007, já assinala outro olhar para a EJA. A oferta pública de educação escolar na modalidade de EJA integrada à educação profissional 6 marca outro momento na história da educação brasileira: rompe-se, ainda que de forma tímida, com a dualidade histórica educação/propedêutica, trilhando caminho diferente da educação profissional.

A retomada da centralidade do trabalho na EJA torna-se mais significativa.

A formação dos professores de EJA no âmbito inicial ou continuado deverá fazer o esforço de se apropriar do debate do trabalho enquanto produção travada nas relações contraditórias do mercado capitalista e também como constituição humana, produzida historicamente. À guisa de conclusão Partindo-se de uma concepção gramsciana de educação, que propõe uma formação omnilateral de homem, percebemos, nesse contexto, uma proposta educacional radicalmente humanista e oposta à formação para o mercado de trabalho capitalista. Assim sendo, conhecendo os sujeitos da educação de jovens e adultos, suas aspirações, suas limitações e seus problemas, esse modelo de formação proporciona um ensino mais harmonioso e menos subjetivo, ou seja, menos ligado aos ditames do capital, que reduz o homem apenas à materialidade corporal, a ser objeto de domínio.

A formação numa perspectiva omnilateral requer que os sujeitos estejam em iguais condições de usufruir o tempo necessário ao desenvolvimento de suas

6. Com o Decreto nº 5.478 de 24 de junho de 2005, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja) é criado.

Depois de acirrados debates, houve a promulgação do Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006. No novo decreto, ampliou a oportunidade de ofertas de cursos nos sistemas estaduais, municipais e entidades nacionais de serviço social, propiciando a integração dos cursos de formação inicial também no ensino fundamental na modalidade de EJA, o que resultou então na criação do Proeja-FIC (BRASIL, 2007).

potencialidades, tanto no plano físico como no mental. Tempo dedicado ao ócio, não como ação estática, estanque, mas estruturado na relação ação-reflexão-ação, fruto da contemplação de sua inserção social. Formação da cultura geral que não pressupõe estar distante da formação para o trabalho, mas estar distante de constituir os sujeitos como objetos que vivem em função do capital, que se apropriou do trabalho como forma de subjugar o homem pelo homem.

Ao concluir esse artigo não podemos deixar de fazer referência ao pensamento freireano, que traduz de forma contundente o que se espera para a formação dos formadores de EJA, que é, arriscaríamos dizer, formação omnilateral: Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e a são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o falso sujeito da "formação" do futuro objeto de meu ato formador. É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado formase e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.

Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2004).

Essa formação mais humanizada e menos reificada vê os sujeitos docentes como profissionais que se distanciam da lógica das competências, firmada no espírito do capitalismo, aproximando-os da formação humana omnilateral.

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Formação sindical, herdeira da educação popular

Iêda Leal de Souza 1 Resumo O presente artigo abrange a história do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Goiás (Sintego) contextualizando-a politicamente para entender o projeto de formação desenvolvido pelo Sintego ao longo de sua história “tem que entender a história do pensamento humano, conhecer o que de fato ocorreu com os movimentos populares no Brasil e, principalmente, o que aconteceu no movimento sindical do final da década de 70 para cá, a fundação da CUT, a derrubada da ditadura civil-militar. Esses elementos embasam consequentemente a política de formação cutista e, daí, a formação político-sindical e a concepção político-pedagógica do Sintego, as quais, às vezes, até se confundem”, afirma a autora.

Palavra-chave: Educação. História. Movimento Sindical. Projeto de Formação Pedagógica. Formação político sindical.

Se formos buscar na História da Humanidade ou da própria natureza 2 , quando foi que a atividade intelectual passou a ser vista ou percebida como uma dimensão importante do ser humano, talvez tenhamos que nos remeter ao tempo em que o próprio ser humano começou a existir como tal, diferenciando-se dos outros animais e dos demais seres vivos.

1. Presidenta do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Goiás (Sintego/2011/2014). Secretária da Igualdade Racial da Central Única dos Trabalhadores de Goiás (CUT-GO) 2009/2015. Diretora Executiva da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), em exercício. Coordenadora do Centro de Referência Negra Lélia Gonzáles de Goiás (CRNLG/GO). E-mail: filhaleal@yahoo.com.br 2. Relatórios da Escola Centro-Oeste de Formação Sindical da CUT Apolônio de Carvalho. Coleção História da Sociedade: Aquino, Denise, Oscar, Jacques - 2.2 História da Educação: Período Primitivo, Período Oriental, Período Grego, Período Romano, Período Medieval, Período do Renascimento, Período Moderno. http://www.pedagogia.com.br/historia.php

O pensar, a sabedoria, a sapiência e outros fenômenos do cérebro com outros nomes, misturados aos sentimentos, podem até não terem sido percebidos por muito tempo, ao ponto de receberem uma nomenclatura própria e distinta, mas, seguramente, acompanharam mulheres e homens desde sempre.

E, de uma coisa escondida no meio das outras, no meio dos gestos, das ações, ou seja, no meio das práticas e dos movimentos da vida, passaram a ser, ao longo do tempo, algo com natureza e propriedade específicas. De algo meramente vivencial e espontâneo evoluíram para o preparado, pensado, planejado, com lugar e tempo específicos na vida humana.

O que difere uma experiência da outra, antes e depois da mudança? É que, antes, pensar-sentir-fazer eram uma coisa só, não havendo momentos distintos dedicados a um e a outro. Depois, embora seja, mesmo hoje, impossível alguém deixar totalmente de pensar e de sentir quando está fazendo algo com as mãos, os pés, os braços ou o corpo inteiro, foram sendo criadas situações que apresentam momentos específicos e próprios para sentir, pensar e fazer.

De situações quase espontâneas, chegou-se à situações muito complexas, por exemplo, eventos para extravasar e/ou expressar sentimentos como os rituais religiosos, os divertimentos, as expressões artístico-culturais, esportivas; momentos para exortar e/ou doutrinar, contar a história dos antepassados, falar dos mitos, explicar fenômenos da realidade, o que, de certa forma, pode ser entendido como educativos (ou formativos, se quisermos); momentos para laborar, seja coletando, caçando e pescando, plantando e colhendo, criando animais para a alimentação, ou ajeitando o lugar de ficar, buscando uma caverna para se proteger, ajeitando a cama, ou construindo a moradia.

E daí, nas três dimensões da vida, vimos, desde um passado infinitamente distante aos nossos dias, a intensificação da complexidade e da especificidade, chegando ao ponto de se criar grandes instituições encarregadas de cuidar de cada uma delas. E, dentre as tais, figura a educação com seu intrincado e volumoso aparato institucional, que, por si só, já demanda uma infinitude de trabalho, movimento, infraestrutura, pessoas e diversidades que ultrapassam os limites da compreensão da mente humana.

E imaginar que foi com isso, ou seja, com esse incomensurável desenvolvimento do pensar humano, que se materializou todo o mundo físico ao

nosso redor, inclusive, grandes intervenções transformadoras na natureza, dentre as quais, a própria humanidade. “Mundo louco!”, dizemos.

O pensar, então, ao sair da obscuridade, passou por muitas experiências diferenciadas, avançou, ganhou corpo e até se separou das outras dimensões da vida, ganhou nome próprio, a teoria, que não ficou só no mero pensar espontâneo, corriqueiro, mas se materializou em ambientes propícios, as escolas, pessoas que se dedicaram exclusivamente à arte de pensar, os pensadores, uns que falavam sobre as ideias e uns que nem falavam, apenas se dedicavam ao pensamento, à meditação, à escrita.

Ao longo do tempo, pensar também ganhou característica classista, com o surgimento e o desenvolvimento das sociedades de classes. Chegou até ao ponto de se colocar acima das atividades braçais ou manuais. Assim, pensar era mais importante que fazer, tanto quanto, por exemplo, o pensador era considerado mais importante socialmente que o agricultor e o pastor, o construtor. O rico podia se dedicar ao pensar, estudar, ao domínio da escrita, e ao pobre restavam os serviços pesados, feitos com os braços e com as mãos. Era normal na sociedade escravista, por exemplo, que o escravo trabalhasse no pesado, produzindo alimentos, vestuários, habitação para garantir o sustento e o exercício da arte e ciência do filósofo. E é importante observar que o pensar também, ao chegar aos nossos tempos moderno-contemporâneos, em que instituiu-se a divisão e a especialização social do trabalho, gerou profissões em que aqueles e aquelas que a elas se dedicam são trabalhadores da intelectualidade, não produzem diretamente coisas, embora nisso influenciem, mas são produtores de ideias.

Mas, ao fazer a crítica à sociedade de classes, já beirando os nossos dias, 3 Brecht, com seu poema Perguntas de um Operário Letrado, põe o dedo na ferida, ao lembrar as grandes obras da humanidade, que até receberam o título de maravilhas do mundo, classificadas de primeira a oitava, e faz a pergunta por onde estavam os construtores, afinal, ou se algum rei ou grande líder tinha colocado as mãos na massa para materializar as belezas visíveis de tais feitos.4

3. http://pt.wikipedia.org/wiki/Bertolt_Brecht#Biografia 4. Perguntas de um Operário Letrado http://pensador.uol.com.br/frase/MTQ5MDc5/.

Há, provavelmente talvez o próprio Brecht, quem tenha indagado sobre o Brasil e suas grandes obras: onde estavam os trabalhadores? Quem foi que construiu as mais de cinco mil cidades deste país? Quem foi que levou este país a este colosso que é? Não será, por exemplo, o, de tão belo e sublime, sagrado Canto das Três Raças, cantado por Clara Nunes, um exemplo de denúncia à historiografia que se negou a registrar os inúmeros anônimos artífices deste país?

Vinícius de Moraes,5 com seu poema Operário em Construção, 6 que se tornou patrimônio do povo brasileiro, diz bem claro que o trabalhador pensa, reflete e produz teoria, enquanto produz coisas. E, ao olhar para si próprio e o mundo que o cerca, percebe sua miséria e as causas dela, assim como a riqueza dos patrões e suas causas, e que ambas – a miséria de uns e a riqueza de outros – se interrelacionam.

Vamos lembrar! O poema de Vinícius nasceu na década de 50, um momento significativo da história da classe trabalhadora brasileira, preconizando avanços da democracia e, ao mesmo tempo, a pré-ditadura civil-militar de 1964. 7 E, sintomaticamente, mais de duas décadas depois, serviu para a exaltação do novo passo do movimento sindical que, de tão significativo, recebeu o nome de “Novo Sindicalismo”.8 E, então, para entender o projeto de formação do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Goiás (Sintego), é preciso tudo isso. Tem que entender a história do pensamento humano, conhecer o que de fato ocorreu com os movimentos populares no Brasil e, principalmente, o que aconteceu no movimento sindical do final da década de 70 para cá, a fundação da CUT, a derrubada da ditadura civil-militar.9

5. http://pt.wikipedia.org/wiki/Vinicius_de_Moraes 6. http://www.infoescola.com/literatura/vinicius-de-moraes/ 7. Weffort, Francisco. Democracia e Movimento Operário: algumas questões para a História do período 1945-1964. Brasiliense 1978, http://www.serverweb.unb.br/matriculaweb/graduacao/ disciplina.aspx?cod=185523.

8. Coleção Cadernos de Formação Sindical – Formação de Dirigentes – Organização e Representação Sindical de Base (ORSB) – Módulo I – Secretaria Nacional de Formação - Central Única dos Trabalhadores – Bangraf.

9. Coleção Cadernos de Formação Sindical – Formação de Dirigentes – Organização e Representação Sindical de Base(ORSB) – Módulo II– Secretaria Nacional de Formação - Central Única dos Trabalhadores – Bangraf.

Muitos sindicalistas daquele tempo foram cada vez mais desenvolvendo a ideia de que não bastava mudar por fora, ou seja, a sociedade brasileira, mas, mudar por dentro o movimento sindical. Tinha que democratizar o Brasil e o sindicalismo. Levantaram-se, então, vários elementos que acabaram se tornando concepções e princípios que balizaram o novo sindicalismo que estava nascendo e acabou se consolidando no Brasil. Um desses princípios, talvez o mais importante, foi o da liberdade e autonomia sindical.10 Esses elementos embasam consequentemente a política de formação cutista e, daí, a formação político-sindical e a concepção político-pedagógica do Sintego, as quais, às vezes, até se confundem. Por exemplo, não dá para falar em liberdade e autonomia sindical sem pensar em democratização das relações do trabalho e, quando falamos disso, estamos tratando, no âmbito específico de nossa categoria e de nossa profissão, de gestão democrática escolar e educacional, que acaba significando também a luta por democratização do Estado e da sociedade.11 Avançamos, cada vez mais, na convicção da necessidade de fortalecer nosso Projeto de Formação Político-Sindical, entendendo que – muito embora sejamos profissionalmente os trabalhadores da intelectualidade e tenhamos passado naturalmente por um longo processo preparatório, desde a educação básica até a universidade, com formação inicial e continuada e tudo mais, como exigência para assumir a profissão – fica uma lacuna que só a formação políticosindical dá conta. “Tem coisa que a gente não aprende no banco da universidade e que só aprende mesmo na luta, no trampo e nos espaços de reflexão do sindicato”, dizia uma professora ao avaliar um curso de formação de dirigentes sindicais em organização e representação sindical de base.12 O Sintego fez várias experiências de formação sindical em sua história. Os veteranos do Movimento dão notícias, muitas vezes saudosas, das formações que ocorriam entremeadas às mobilizações das greves. “Houve um tempo em que

10. Coleção Cadernos de Formação Sindical – Formação de Dirigentes – Organização e Representação Sindical de Base (ORSB) – Módulo III – Secretaria Nacional de Formação Central Única dos Trabalhadores – Bangraf.

11. Relatórios de Atividades Sindicais – SINTEGO – 1ª. Reunião do Coletivo Estadual de Formação, março/2011.

12. Relatório do Curso de Formação de Dirigentes Sindicais em Organização e Representação Sindical de Base da CUT – Turma 4 – Módulo 5, Goiânia/2011.

estudávamos muito, tirávamos tempo para isso, fazíamos isso, inclusive nos momentos de vários embates (greves, manifestações, paralisações), o que ajudava a manter os ânimos e evitar a dispersão. Muita gente que aderiu à luta foi por causa da influência da formação, que, na verdade, respondia as necessidades reais dos problemas que enfrentávamos no exercício da profissão e de militantes”, relata uma antiga dirigente do Sintego, ainda dos tempos do Centro dos Professores de Goiás (CPG).13 A característica básica dessa experiência era a formação com foco principal na prática sindical. Num momento mais adiante, experimentou-se um caráter de busca de respostas às necessidades da profissão. Realizaram-se seminários pedagógicos regionais, mesclando políticas educacionais e sindicais, em parceria com a universidade.

Depois, avaliou-se que quem deveria oferecer a formação pedagógica (de viés profissional) seria o Estado, de quem deveria ser cobrada. Ao Sintego, caberia a formação político-sindical.

Em 2004, desenvolveu-se um programa de formação com vistas a atender a demanda do Sindicato, que percorreu todo o Estado de Goiás. Cada equipe foi constituída de um membro da diretoria como coordenador, um assessor contratado e um apoio técnico-operacional. Dentre os assessores, havia professores da UEG e da UFG. As avaliações foram muito positivas em relação ao trabalho realizado. Nas 36 regionais sindicais do Sintego e em Goiânia, mais de 800 pessoas foram atingidas, envolvendo dirigentes sindicais e militantes de base.14 Desde 2007, o Sintego desenvolve um projeto, em parceria com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação(CNTE) e o Sindicato de Educadores da Suécia (Lärarförbundet), que está em fase de avaliação e reelaboração, mas, em Goiás, entra em sua segunda fase, com uma segunda turma de formação de 50 dirigentes sindicais prevista para começar no primeiro semestre de 2013. Trata-se de um curso com duração de três anos.15 13. Relatórios de Atividades Sindicais – SINTEGO – Cadernos de Anotações – Reunião da Diretoria, junho/2012.

14. Relatórios de Atividades Sindicais – SINTEGO – Plano de Formação “Projeto Peão do Trecho”/2004.

15. Relatórios de Atividades Sindicais – SINTEGO – Programa de Formação CNTE/ SINTEGO – Período 2007-2011 – 1ª. Turma.

O programa está sendo desenvolvido em todo o Brasil e trabalha quatro eixos formativos básicos estratégicos do movimento sindical educacional e cutista: Concepção política e sindical; Teoria e prática sindical; Planejamento e ação sindical; e Temas transversais. Cada eixo subdivide-se em mais quatro módulos com respectivos fascículos.16 foto: divulgação SME

Nas palavras do Secretário de Formação da CNTE, Gilmar Soares, “esse Programa é muito importante para criar um novo conceito de atuação sindical, incentivando os sindicatos a promoverem a formação política dos trabalhadores da educação. Por isso, várias reuniões do coletivo nacional foram realizadas para preparar melhor as atividades a serem desempenhadas nas entidades e possibilitar uma visão crítica da realidade social, que é o objetivo maior do Programa. A atividade de formação é, hoje, central nas entidades filiadas à CNTE, do ponto de 16. http://www.cnte.org.br/index.php/secretarias/formacao Introdução à Sociologia. Teoria Política. Economia Política. Introdução à História do Movimento Sindical. Movimento Sindical dos Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação no Brasil. Fundamentos de Filosofia. Teoria e Prática da Comunicação Sindical. Como Fazer Análise de Conjuntura. Concepção, Estrutura e Organização Sindical. Negociação Coletiva e Orçamento Público na Área de Educação.

Planejamento Estratégico Situacional. Gestão Sindical: Planejamento Estratégico e Ação Sindical. Sistema Democrático de Relações do Trabalho.

vista de que é necessário renovar o quadro de dirigentes para fortalecer a luta.

Trabalhar a formação é fundamental. A meta é preparar os eventos de forma a garantir que o tema trabalhado nos fascículos seja alcançado por todos. Assim, poderemos ter uma melhor contribuição do próprio dirigente na intervenção na sociedade, no sindicato, nas assembleias, nas reuniões de diretoria, e assim por diante”.17 Como resultado da 1ª fase, foi publicado um relatório com a temática "Elementos para uma avaliação do Programa de Formação da CNTE: um novo conceito de atuação sindical?", de autoria do professor Zacarias Gama, do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana (PPFH), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). O relatório abrange a realização do primeiro Programa de Formação da CNTE, efetivado com diversas entidades filiadas, inclusive o Sintego, no período de 2007-2010, e foi construído a partir de uma coleta de dados, em março de 2011, em todas as afiliadas.18 Em 2011 demos passos importantes. Criamos o Coletivo Estadual de Formação (Colefor), uma Coordenação Estadual de Formação (Coordefor) e Coordenações Regionais de Formação (CRF). Iniciamos um Plano de Formação Permanente, estabelecendo o Dia Estadual de Formação, no último sábado de cada mês, em Goiânia e em todas as regionais sindicais. Junto a isso, foi preciso um Curso de Formação de Formadores, específico para o coletivo. 19 A perspectiva, no entanto, é muito propícia à retomada e recuperação do Projeto que revê e avança na Política de Formação do Sintego. Necessário considerar que não basta fazer a formação, mas criar e consolidar a estrutura formativa.20 Em uma demanda gigantesca de pessoas, de movimentos e desafios, como é a do nosso sindicato, não dá para pensarmos política de formação e nem outra política se não o fizermos em grandes proporções, se não estivermos dispostos a 17. http://www.cnte.org.br/images/pdf/elementos_avaliacao_programa_formacao_cnte.pdf Elementos para uma avaliação do Programa de Formação da CNTE: Um novo conceito de atuação sindical?

18. http://www.cnte.org.br/index.php/secretarias/formacao/8786-educadores-as-participam-dereuniao-do-coletivo-de-formacao 19. Relatórios de Atividades Sindicais – SINTEGO – 1ª. Reunião do Coletivo Estadual de Formação, março/2011.

20. Relatórios de Atividades Sindicais – SINTEGO – Seminário de Gestão Sindical – Relatório da Oficina de Formação – julho/2011.

ousar megaprojetos de organização e formação político-sindical, como resposta estratégica do sindicalismo combativo e consequente da classe trabalhadora.21 A formação político-sindical sempre foi vista como um dos eixos prioritários para os sindicatos pertencentes ao Novo Sindicalismo, no qual se inscreve o Sintego, entendida como instrumento fundamental da política estratégica sindical cutista. Num mundo cada vez mais complexo, no embate classista, exigem-se lideranças e dirigentes sindicais sempre mais e melhor preparados. E isto não acontece espontânea e imediatísticamente. É preciso criar espaços específicos para pensar e refletir a prática, a ação sindical e a vida em todos os seus aspectos, já que os trabalhadores não são seres desligados dos outros, mas, tanto quanto, sofrem as influências do mundo em que vivem e o influenciam, por sua vez.22 Não seremos felizes direito se não ousarmos dar conta do grande desafio de teorizar (pensar) profundamente a nossa prática e não menos intensamente praticar a teoria. Eis o grande desafio.

21. Relatório do 1º. Encontro Estadual de Formação(EEFOR) da CUT-GO, março/2012.

22. Relatório do Encontro da Política Nacional de Formação (ENAFOR) da CUT, novembro/2011.

Uma breve história da SME de Goiânia

Arlene Carvalho de Assis Clímaco 1 Walderês Nunes Loureiro 2 Resumo

O presente artigo abrange o nascimento da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia (SME), em 1961, até o início dos anos 2000. A SME viveu momentos de relações marcadamente clientelistas e de buscas de democratização, como na eleição de diretores e na participação dos diferentes segmentos (professores, funcionários, alunos e pais) nas decisões administrativas e pedagógicas da escola e de suas relações com as escolas. O artigo mostra que a SME buscou engajar-se nos movimentos da educação nacional, na busca da democratização e na preocupação com a aprendizagem dos alunos.

Palavra-chave: Secretaria Municipal de Educação de Goiânia. Clientelismo.

Democratização. Aprendizagem do aluno.

Analistas políticos em Goiás comumente fazem referência às nossas heranças coronelísticas, que se manifestam sob várias formas, entre as quais o nepotismo, o empreguismo para correligionários e variadas formas de apadrinhamento, tal como “naturalmente” é defendido por grande parte de políticos, administradores públicos e população. Tais analistas reafirmam, também, que um estado republicano deve pautar sua conduta por normas impessoais, claramente definidas, às quais todos devem submeter-se igualmente.

Partindo dessa perspectiva, nossas reflexões acerca da caminhada histórica da educação municipal em Goiânia vão na seguinte direção: que

1. Doutora em Sociologia; profª. aposentada da Faculdade de Educação da UFG; integrante do Grupo Diretivo da SME na gestão 2001-2004.

2. Doutora em educação, profª aposentada da faculdade de educação da UFG; Secretária municipal de educação de Goiânia na gestão 2001-2004.

mecanismos têm sido adotados no sentido de fazer com que a educação seja acessível a todos, tal como prescreve a lei maior? De que forma têm sido definidos tais mecanismos? Quais os agentes envolvidos na construção do projeto educacional do município? A educação municipal tem sido pensada para a população ou com a população à qual se destina? Tentar entender tais questões supõe referirmo-nos a tradições político-culturais que tanto têm marcado nossa história.

E a história de Goiás não pode ser separada do movimento denominado revolução de 1930, uma vez que Goiânia é sua filha emblemática.

Com a revolução de 1930, ocorre a perda de hegemonia da facção dirigente de Goiás, à época, os Caiados, e a facção que assume o poder, sob liderança do médico Pedro Ludovico Teixeira, está sintonizada com o novo poder de Getúlio Vargas, em nível nacional e, em Goiás, com o capital que se expandia nas regiões Sul e Sudoeste do Estado.3 O governo que se estabelecia em Goiás em 1930 apresentava um discurso moderno de superação do retrógrado e do estabelecimento de uma nova administração sem as velhas práticas do passado. Segundo o discurso do novo governo, a administração do Estado deveria ser planejada e científica. A criação de Goiânia era proposta como a concretização do progresso de Goiás. Além disso, Goiânia possibilitava maior aproximação com as regiões Sul e Sudoeste, de expansão do capital agrícola.

Apesar do discurso inovador, Pedro Ludovico não modernizou sua prática política em relação a seus antecessores. No campo específico da educação, não houve mudanças significativas em relação aos Caiados, pelo menos até 1937, quando, a partir de então, os recursos para a educação foram reduzidos, porque a construção da nova capital tornou-se, para Pedro Ludovico, sua principal meta de governo.4 A política de industrialização de Vargas necessitava de apoio dos estados periféricos, produtores de matéria prima e de alimentos para abastecer as regiões do Centro-Sul. Os interesses dos industriais do Centro-Sul, das classes dominantes goianas e dos governos federal e estadual se uniram e se integraram à 3. Sobre a Revolução de 1930 em Goiás, ver Silva, 2001.

4. Sobre a educação em Goiás no período 1930-1945, ver Nepomuceno, 1994.

Marcha para o Oeste e à política econômica de Vargas.

Um dos temas educacionais que se destacou no Estado Novo foi o ensino rural, que passou a ser defendido como um remédio para curar o êxodo rural.

Apesar da integração de Goiás com o governo Vargas, o governo goiano não investiu no ensino agrícola e esse foi implantado no estado, nesse período, pela iniciativa privada. (Loureiro, 2011).

O nascimento da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia Com a construção de Goiânia e a Marcha para o Oeste, intensificou-se a migração para Goiás. Na década de 1950, o início da construção de Brasília e da rodovia Belém-Brasília intensificaram a migração e o desenvolvimento, criando a necessidade de mais escolas, não só de ensino primário como de ginásios. foto: divulgação SME

Durante a década de 1950, houve, em Goiás, crescimento da educação em todos os níveis, mas o ginásio (6ª a 9ª séries do atual ensino fundamental) teve um crescimento maior, com estímulo à privatização por meio de subvenções e convênios. (Loureiro, 2011)

Com a ampliação do número de alunos e escolas, houve a necessidade de se criar um órgão para coordenar as atividades educacionais na prefeitura. Isso ocorreu em 1959, com a criação do Departamento de Educação e Cultura do município. Em 1961, a separação política entre as administrações dos governos do estado e do município, que até então vinham sendo do mesmo partido, levou à instituição da Secretaria Municipal de Educação (SME). (Clímaco, 1991).

Mesmo com a criação da Secretaria Municipal de Educação, a lotação do pessoal nas escolas obedecia ao critério clientelista. No período de 1961 a 1973, houve apenas um concurso, em 1969; mesmo assim, houve resistência. A realização de concurso público na SME só voltou a ocorrer a partir de 1985. “Até 1955 cabia ao prefeito a contratação dos professores. A partir de 1955, as contratações eram feitas por prefeitos e vereadores, sendo comum a contratação de normalistas ou leigos, não concursados e cujo contrato tinha caráter permanente dependendo do poder do vereador” (Bittar, 1993 p. 66). A cidade estava dividida em regiões e cada região era área de domínio de um vereador. Com a inexistência de concurso, a indicação de diretores e de professores com contratos especiais era feita pelos vereadores.

No intuito de proceder a uma 'administração racional' da educação municipal, em conformidade com as orientações que emanavam do MEC, à época dos governos militares, os sucessivos secretários de educação se valeram da promulgação de regimentos internos, “que oficializam as alterações procedidas em sua estrutura e que foram aprovadas pelos decretos [...] 132/1970; 636/1972; 207/1973; 752/1977’’ (Jesus, 2004, p. 98). A despeito da suposta racionalidade desses regimentos, a SME e suas unidades tinham seu cotidiano delineado pela força cada vez maior dos vereadores que decidiam, em consonância com critérios próprios, não considerando a qualificação de candidatos e as necessidades de pessoal da SME. O importante era consolidar seu poder sobre sua área, sem preocupação com o encaminhamento das questões pedagógicas. (Dourado, 1990).

Na perspectiva pedagógico-educacional, tais regimentos indicavam uma clara “hierarquização e, consequentemente, diferenciação entre as funções de comando e execução...” (Jesus, 2004, p. 106). Tal espírito prevaleceu até o início dos anos 1980, quando, já no bojo do processo de redemocratização,

restabelecem-se as eleições para governadores, o que vai refletir-se na nomeação de prefeitos e respectivos secretários.

A redemocratização nacional e a SME Com o movimento de redemocratização nacional, com as discussões na área da educação, especialmente da escola pública, e com a mobilização da categoria dos professores tanto no plano nacional como em Goiânia, algumas alterações se processaram, no âmbito da SME, a partir da década de 1980.

Foi implantado o Conselho do Magistério Público Municipal com representação de professores, da administração da SME, da Câmara Municipal e do Gabinete do Prefeito. Esse Conselho se incumbiu de elaborar o primeiro Estatuto do Magistério Público Municipal de Goiânia, que vigorou de 1983 até 1988, quando foi reformulado. A aprovação, em 1983, do Estatuto do Magistério Público Municipal de Goiânia, antiga reivindicação dos professores, contemplava vários pontos defendidos pela categoria, como a valorização do magistério, carreira do magistério, concurso público, escolha do dirigente escolar através de eleição direta, licença para aprimoramento profissional, estruturação do conselho de magistério e implementação dos grêmios estudantis nas escolas (Silva, 2000).

Até meados da década de 1980, a escolha dos dirigentes escolares era feita pelos poderes públicos. Na gestão da professora Dalísia Dolles, da Universidade Federal de Goiás (UFG), foi modificada essa forma de escolha e a indicação dos diretores passou a ser por lista tríplice e concurso. Era realizada em três etapas: a) indicação por lista tríplice pela comunidade escolar (professores, alunos e funcionários); b) avaliação dos currículos dos candidatos encaminhados pela lista tríplice, com ênfase na titulação e na experiência; c) prova escrita, cujo objetivo básico era avaliar a competência técnica do candidato ao cargo.

Mesmo com a escolha do dirigente por etapas, sem eleição direta com a participação de toda a comunidade escolar, em cinco escolas municipais o resultado não foi respeitado, tendo prevalecido o critério de escolha anterior, o clientelismo. Além disso, foi elevado o índice de renovação de mandatos de antigos diretores (75%). (Dourado, 1990) Foi extinta a Comissão da Educação Moral e Cívica, instituída no período

ditatorial, cujas referências apareceram já no Regimento Interno de 1972, provavelmente em atenção à recém-aprovada Lei 5692/71, que introduziu a reforma do ensino hoje referente à educação básica.

Foram redirecionadas as atividades do Núcleo de Orientação e Supervisão: o Núcleo, que até 1982 congregava somente os técnicos em educação ou especialistas em orientação e supervisão,5 assumiu caráter mais amplo, incorporando profissionais licenciados em várias áreas do conhecimento, revendo sua atuação, reorientando-a para constituir o Setor de Ensino, até então pouco expressivo na SME. Essas posições eram respaldadas por discussões nacionais e, em Goiás, tanto a UFG como a então Universidade Católica de Goiás (UCG) participaram do movimento em prol da reformulação dos cursos de formação do educador.

Houve nessa mesma gestão a criação do cargo de coordenador pedagógico nas escolas e os especialistas passaram a ser os coordenadores pedagógicos. A transformação dos especialistas em coordenadores pedagógicos não foi bem aceita por esses profissionais, que estavam agrupados no Núcleo de Orientação e Supervisão; sentiam que perdiam privilégios, conquistados ao longo dos anos, e que seria um nivelamento com os professores. Além da reação dos pedagogos na SME e nas escolas, havia ainda a reação das entidades - associações dos supervisores e dos orientadores (Bittar, 1993).

Foi criado o Setor de Apoio Estudantil, cujo objetivo básico era o de estimular a criação das associações de pais e dos grêmios estudantis.

“Houve uma forte resistência dos técnicos (supervisores e orientadores) e de parcela dos diretores e professores ao trabalho proposto pelo Setor de Apoio Estudantil. Não admitiam a existência de grêmios e associação dos pais, temendo uma ingerência dos mesmos no cotidiano escolar. A maior parte dos grêmios e associações, apesar da existência legal e regimental, não se concretizaram na escola.”

(Bittar, 1993, p.72)

A partir de 1986, assumiu o mandato o primeiro prefeito eleito de Goiânia após o golpe militar, Daniel Antônio, do PMDB. O prefeito assumiu em clima 5. À época, o curso de Pedagogia da UFG formava profissionais em diferentes especialidades: Ensino das Disciplinas e Atividades dos Cursos Normais, Administração Escolar, Orientação Educacional e Supervisão Escolar (Silva, 1998).

conturbado pelas denúncias de fraude na apuração dos votos e na eleição. Além dessas denúncias, houve outras, de “ingerência e favorecimento político, de corrupção, de clientelismo e empreguismo” (Bittar, 1993, p. 75). Frente aos fortes indícios de que as denúncias poderiam se confirmar, ainda em 1986, foi decretada intervenção estadual no município de Goiânia, em virtude da qual foi nomeado, em 1987, o novo prefeito, Joaquim Roriz.

Antes da intervenção ser decretada, a secretária de Educação, Dalísia Doles, e toda a sua equipe colocaram os cargos à disposição. Decretada a intervenção, assume a SME, Maria de Fátima Avelino. Daniel Antônio consegue reassumir nos últimos dois meses de 1988 e concluir o mandato. Seu sucessor foi Nion Albernaz (1989-1992), então no PMDB, cuja secretária de Educação foi Linda Monteiro.

Machado (1977), referindo-se ao Relatório Geral de Atividades (1989 a 1992) dessa administração, afirma que ele “é uma reedição das metas preconizadas por Dalísia Dolles” (p. 66) e que, embora a administração se apresente “como democrática e modernizante, ranços dos equívocos presentes nas gestões anteriores ainda permanecem...” (p. 68).

O nascimento das unidades regionais A eleição municipal de 1992 elegeu um prefeito do Partido dos Trabalhadores (PT), que já vinha acumulando discussões e experiências sobre as questões educacionais (Damasceno, 1988). Na SME, pode-se perceber a repercussão da crise política pela qual passou a administração de Goiânia no período, por meio das sucessivas equipes que a dirigiram. Os dois primeiros anos de administração da SME (1993-1994), sob a coordenação da secretária Mindé Badauy de Menezes, orientaram-se por quatro prioridades: a qualidade do ensino, a democratização do acesso e da permanência do aluno na escola, a democratização da gestão da escola e a valorização do professor.

Essa gestão caracterizou-se pela tentativa de superação das relações autoritárias entre a SME e as escolas. O processo inicial revela uma opção por uma descentralização real em todos os níveis de atuação da SME, buscando articulação entre as esferas do pedagógico e do administrativo. Para estudos e elaboração de

um anteprojeto que orientaria as discussões nas unidades escolares e em seminários regionais, foi nomeada uma comissão, com a participação de duas professoras da Faculdade de Educação da UFG, que apresentaram um anteprojeto de extensão 6 para a criação de núcleos regionais, hoje unidades regionais. As escolas foram agrupadas em cinco núcleos, agrupamento que teve como critério sua localização, tendo sido uma das escolas, a de acesso mais fácil na região, escolhida como sede. A criação dos núcleos tinha como objetivo constituir um elo entre as escolas e a SME para aproximação entre essas duas instâncias e, dessa forma, possibilitar relações mais democráticas e eficazes no âmbito da educação municipal.

A partir de 1998, sob administração municipal do PSDB, os núcleos regionais tornaram-se unidades regionais de ensino (URE), como parte do Projeto de Modernização Administrativa, quando seu número foi reduzido a quatro, redução que teve como meta dar maior racionalidade e proximidade à vinculação entre escola e Unidade Regional, facilitando o processo de acompanhamento às escolas.

Terceiro mandato de Nion Albernaz Nion Albernaz, eleito pelo PSDB, assumiu em 1997 o executivo de Goiânia para um terceiro mandato. A direção da SME ficou a cargo de Jônathas Silva, professor do Curso de Direito da UFG e Secretário Estadual de Educação na gestão do governador Henrique Santillo (1987-1990). O Plano de Ação da SME (1998-2000) ressalta a evasão e retenção como problemas graves. O Plano defende a educação de qualidade, a democratização do acesso e a permanência, bem como a gestão democrática, sendo a democratização preconizada somente para a escola. A valorização e capacitação do professor aparecem como uma grande meta nesse Plano. Os objetivos do Plano de Ação da SME buscavam ser alcançados com a implantação do programa Escola Para o Século XXI, responsável pela introdução dos ciclos em parte das escolas da rede municipal de educação de Goiânia.

6. Tipo de atividade prevista no regimento das universidades que se pautam por atividades de ensino, pesquisa e extensão.

No que se refere à contratação de professores, deve-se destacar que, sob a influência das discussões da nova LDB de 1996 e da Constituição de 1988, os concursos de 1998 e 1999 da SME já não incluíram a categoria PI, ou seja, professor formado em nível médio (curso normal).

Uma segunda gestão petista Em 2001, assume a administração da cidade uma nova gestão petista, agora já desfrutando da aprovação de novos instrumentos legais relativos à criança (ECA, Lei 8.069/90) e à educação (LDB, Lei 9394/96) e PNE (Lei 10.172/2001).

A essa altura, a nova administração que assume dispõe, também, de um vasto arsenal de estudos sobre a educação no país, de experiências que se multiplicavam em diferentes municípios e estados, em que blocos democráticopopulares vinham assumindo o poder, além da experiência de implantação da organização dos ciclos na SME, ainda que de forma restrita até aquela data.

A conjuntura do momento resultou na convergência de alguns pontos importantes, tais como: orientações do prefeito eleito para evitar planos mirabolantes; experiência com políticas públicas educacionais por parte de alguns professores universitários, que passaram a integrar a equipe; dedicação e experiência com o dia a dia escolar do restante da equipe, formada majoritariamente por professores da casa, a maioria deles, à época, lotados em escolas.

Tais circunstâncias, aliadas aos propósitos da equipe de contribuir para uma gestão de caráter democrático, expressaram grandes possibilidades de se encurtar a distância, que até então parecia intransponível, entre o corpo administrativo da SME e a escola, onde ocorre a relação professor-aluno, finalidade última de qualquer sistema de ensino.

A tarefa, por princípio interminável, já que o atendimento às demandas democráticas, sempre desdobram-se em novas demandas, exigiu muito esforço, paciência, dedicação e, mesmo, confrontos. Esforço, paciência, dedicação e capacidade de diálogo foram exigidos em todos os momentos, desde o início de janeiro de 2001, quando da semana de planejamento, em que começou a ser

definida uma estratégia de diálogo com a comunidade escolar acerca do que então aparecia como mais urgente: reorganização do Centro de Formação dos Profissionais da Educação (Cefpe); superação de diferentes formas de organização do ensino fundamental; conclusão de uma proposta para a educação infantil; construção de instrumentos legais para a autonomia financeira da SME e das unidades educacionais e de mecanismos de democratização das relações entre o gabinete da Secretária, os departamentos e suas divisões, as unidades regionais, cujos titulares passaram a integrar o Grupo Diretivo,7 bem como entre este e as unidades educacionais.

Todo o esforço despendido no trabalho dessa equipe, sob a forma de debates, seminários e estudos junto aos professores, foi-se concretizando em documentos contendo os princípios da gestão (2002), orientações para a educação infantil (2004), para o ensino da infância e da adolescência (2004); para EJA (2004), entre outros, e que foram distribuídos para todos os professores dos respectivos níveis e/ou modalidades de ensino.

No caso da questão financeira, foram providenciados projetos de lei que, aprovados, deram origem ao Fundo Municipal de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (FMMDE), Lei nº 8.075/2001 e ao Programa de Autonomia Financeira das Instituições Educacionais (Pafie), Lei nº 8.183/2003.

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7. Constituído pela Secretária de Educação, Chefia de Gabinete, diretores de todos os departamentos que integram a SME, diretores das três divisões que passaram a compor o Departamento Pedagógico - Educação Fundamental, Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos, as chefias das cinco unidades regionais, além da Assessoria Especial. Esse grupo diretivo totalizava 19 pessoas, que dirigiam a SME. Do total, quatro eram professores universitários e não faziam parte da educação básica pública de Goiânia e 14 procediam da educação municipal pública. Essa composição da direção garantia conhecimento, legitimidade e valorização dos trabalhadores da SME, possibilitando uma aceitação inicial desses dirigentes.

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Um olhar sobre a trajetória do Conselho Municipal de Educação de Goiânia Acácia Aparecida Bringel 1 Resumo Este artigo apresenta um breve histórico da origem dos conselhos de educação no Brasil, com enfoque nas mudanças de sua natureza e funções, a partir do princípio da gestão democrática, segundo os marcos regulatórios da Constituição Federal de 1988, delineando aspectos da trajetória do Conselho Municipal de Educação (CME) de Goiânia.

Palavras-chave: Sistemas de ensino. Conselhos municipais de educação. Gestão democrática da educação.

Introdução Com a promulgação da Constituição Federal (CF) de 1988, denominada de “Constituição Cidadã”, apresentou-se, a partir do princípio da gestão democrática nela estabelecido, a possibilidade de abertura de espaço para a participação social, para “pensar o diferente” e para o exercício da autonomia no processo educativo (GRACINDO, 2009).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, reitera tal princípio e determina alguns parâmetros para a gestão democrática do ensino público, entre os quais: a liberdade dos sistemas para se organizarem nos termos dessa lei; a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; e a participação da comunidade escolar, por meio dos conselhos escolares ou equivalentes.

1. Cientista Social, Mestre em Educação Brasileira/UFG e Assessora Técnica do CME/ Goiânia.

Foi a partir desses marcos legais que se apresentaram espaços de tensionamento nas relações de poder, decorrentes do embate de forças políticoideológicas, com visões distintas de sociedade e Estado, sobretudo, no que se refere ao papel do Estado em sua responsabilidade de ofertar a educação escolar.

Tal condição colocou aos sistemas de ensino, por conseguinte aos conselhos de educação, a exigência de uma nova prática na gestão da educação.

Para Bordignon (2009), a Constituição de 1988 marca importantes mudanças no percurso dos conselhos de educação. Essas mudanças se referem à natureza e funções desses órgãos no âmbito dos sistemas de ensino. Segundo o autor, “os movimentos pela democratização da gestão requerem, hoje, dos conselhos, nova posição: de responder às aspirações da sociedade e em nome dela exercer suas funções” (idem, p. 61).

A discussão sobre a gestão da educação tem sido objeto de vários estudos e pesquisas no Brasil e em outros países. De acordo com Dourado (2007, p.1), “trata-se de temática com várias perspectivas, concepções e cenários complexos em disputa”, o que implica vários recortes possíveis de análise sobre a gestão da educação. Esse autor enfatiza ainda que, ao se analisar a temática, coloca-se como uma perspectiva importante “não reduzir a análise das políticas e da gestão educacional à mera descrição dos seus processos de concepção e/ou de execução, importando, sobremaneira, apreendê-las no âmbito das relações sociais em que se forjam as condições para sua proposição e materialidade” (idem).

De acordo com Souza (2009, p.91), as pesquisas no campo da gestão educacional e escolar evidenciam “o papel político que a gestão educacional carrega intrinsecamente, por meio do qual a política educacional opera”.

Acrescenta ainda que, Decorrendo desta constatação, as pesquisas do campo têm apostado em temáticas como a gestão democrática e o papel dos dirigentes escolares, assim como sobre a efetividade dos organismos colegiados na gestão escolar e educacional e suas potencialidades de incremento da participação e da autonomia institucional.

Este artigo está estruturado em dois tópicos. No primeiro, apresenta-se um breve histórico da origem dos conselhos de educação no Brasil, com destaque para o período após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e demais leis

que dela demandaram, no que tange à educação nacional, como marcos regulatórios importantes para que se compreenda a natureza e as funções dos conselhos de educação no momento atual.

No segundo tópico, pretende-se apresentar aspectos da trajetória do Conselho Municipal de Educação (CME) de Goiânia, no período de 1997 a 2010, buscando apreendê-los no contexto mais amplo em que se assenta a constituição do órgão.

Conselhos de educação no Brasil Os primeiros conselhos de educação no Brasil datam do Império. Em 1842, na Província da Bahia, criou-se o primeiro conselho de educação oficial do Reino, denominado Concelho de Instrução Pública. Em 1854, no Rio de Janeiro, criou-se o Conselho Director do Ensino Primário e Secundário do Município da Corte. Estes dois conselhos ̶ o primeiro, provincial, o segundo, municipal ̶ assentavam-se em uma organização escolar marcadamente excludente, com o ensino secundário “nas mãos da iniciativa privada e o ensino primário relegado ao abandono, com pouquíssimas escolas, sobrevivendo à custa do sacrifício de alguns mestres-escola, que, destituídos de habilitação para o exercício de qualquer profissão rendosa, se viam na contingência de ensinar” (ROMANELLI apud BRINGEL, 2002, p.42).

Com a maioria dos colégios secundários nas mãos de particulares, apenas as famílias de altas posses podiam arcar com o pagamento da educação de seus filhos. O Estado priorizava a oferta de ensino superior, pois o interesse da monarquia vinculava-se à necessidade que o Reino tinha de preencher o quadro geral da administração e da política.

O desgaste do regime imperial resultou de vários fatores, destacando-se o fim da escravidão, o fim do regime do padroado, o avanço do movimento republicano e o conflito com o exército devido à supremacia do poder civil.

Em meio às grandes transformações socioeconômicas do período, diferentes posições políticas foram tomadas pelas elites imperiais. Essas políticas acabaram por favorecer o enfraquecimento da monarquia.

Com a Proclamação da República, em 1889, e a promulgação da

Constituição de 1891, o federalismo tornou-se a principal orientação do novo regime político brasileiro. Segundo Dourado (2001, p. 284), após a proclamação da República em 1889, no bojo da Constituição de 1891, é afirmado o princípio da laicidade, indicando a progressiva separação entre Estado stricto sensu e a Igreja. A educação, nesse contexto, apesar de ser debatida, é ainda vista como demanda individual, não se constituindo em direito social.

Entre 1889 e 1934, várias reformas foram efetivadas na educação do país.

De acordo com o Manifesto dos Pioneiros, os planos e as reformas educacionais empreendidos, desde Benjamin Constant, eram parciais e arbitrários, resultando em uma organização do ensino fragmentada e caótica. De acordo com Bordignon (2009, p. 30), “o Manifesto advogava que a política educacional devia buscar a coerência interna e unidade na multiplicidade. Nele não era proposta, explicitamente, a organização dos atuais sistemas de ensino, mas todo o seu teor continha essa concepção”.

Segundo Dourado (2001), no período, é marcante o embate entre os defensores da educação pública - que se dava a favor de uma escola laica e pública, e cujos partidários eram os publicistas - e os defensores da educação confessional, do ensino religioso e da função supletiva do Estado no campo educacional, que objetivavam uma estrutura educacional marcada pela interligação entre as esferas pública e privada, em consonância com os princípios patrimoniais da sociedade e do Estado.

No período em destaque, foram criados o Conselho Superior de Ensino (1911), com atribuições e composição restritas ao ensino superior; o Conselho Nacional de Ensino (1925), que transmudou o Conselho Superior de Ensino, a partir da ampliação de sua composição e atribuições, para assim abranger todos os níveis de ensino. Foi criado o primeiro Conselho Nacional de Educação (CNE), em 1931, como órgão consultivo do Ministro de Educação e Saúde Pública para os assuntos relativos ao ensino. Em 1936, criou-se o segundo CNE, que, diferentemente dos outros, atendia a dispositivo constitucional. A esse respeito Cury (2006, p. 46) enfatiza que a Constituição Federal de 1932, em seu § único do art. 152, constitucionalizava o Conselho Nacional de Educação. Tratava-se da

elevação à dignidade constitucional de um Conselho, diferentemente dos outros similares existentes, desde a Velha República, comumente criados por Leis ordinárias ou mesmo decretos.

À medida que o Estado Novo se deteriorava por força da luta interna, dos reflexos da guerra no país e da divisão do exército, a destituição de Vargas tornava-se inevitável. Dutra (1945-50), eleito pelo voto popular, desde o momento em que assumiu a Presidência, empenhou-se em cumprir a promessa de elaborar uma nova Constituição, recolocando o país rumo à democratização.

Partidos políticos, sindicatos, imprensa e universidade passaram, desde então, a vivenciar um momento de ampla liberdade de expressão, consagrado pela Constituição de 1946.

A organização educacional construída pelo Estado Novo permaneceu, revogando-se apenas os aspectos visivelmente autoritários da legislação. Para Dourado (2001, p.286), “o fato novo reside na inclusão, intrínseca à Constituição de 1946 - caracterizada pelo espírito liberal e democrático - da previsão de a União legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional”.

Direitos de expressão, direitos individuais são formalmente resguardados, intensificando as mudanças no campo educacional, associados evidentemente às políticas populistas, ao discurso do desenvolvimentismo e da modernização.

Com a crise de poder, nos primeiros anos da década de 60, propiciou-se o rompimento de uma situação histórico-política, cujo desfecho foi o golpe militar.

Para Dourado (2001, p.287), “o sistema de poder instaurado após 1964 sofre várias transfigurações {mutabilidade}, visando perpetuar-se {durabilidade}”. A mutabilidade e durabilidade caracterizaram-se por períodos de agudo autoritarismo, bem como por períodos de normalidade republicana, visto que “a coalizão de forças vitoriosas não era apenas heterogênea, era contraditória, agregando interesses divergentes sob a crença do consenso entre as partes”.

No âmbito das políticas educacionais empreendidas pelos governos militares, ficava evidente a privatização do público, mediante alterações significativas no processo de expansão do ensino. É nesse contexto que é promulgada a Lei n° 4.024/61. Acerca da trajetória dos conselhos, Cury (2006, p. 46) enfatiza que “a Lei n. 4.024/61, fruto da Constituição de 1946, substituiu o “velho” CNE pelo Conselho Federal de

Educação (CFE)”. A lei ainda dispunha sobre “a existência de órgãos normativos estaduais sob o nome de Conselhos Estaduais da Educação” (idem).

A esse respeito, Bordignon (2009, p.56) esclarece: Os conselhos estaduais de educação e o do Distrito Federal, embora já previstos na Constituição de 1934, dispositivo mantido na Constituição de 1946, somente foram efetivamente criados e passaram a funcionar a partir da aprovação da primeira LDB (Lei nº 4.024/61).

Entre 1962 e 1965 todos os estados criaram seus conselhos de educação. Antes, além da Bahia, haviam criado conselhos de educação, no início do século 20, Acre e Alagoas e, em 1946, o Rio Grande do Sul.

No que se refere aos conselhos municipais, alguns municípios na Bahia, em Pernambuco, no Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, em períodos distintos, protagonizaram a criação de conselhos municipais; contudo, eles eram limitados em sua competência e atuação.

Com o crescente repúdio ao regime militar, devido ao esgotamento do “milagre econômico” e, consequente, à crise nos anos 80, desencadeou-se um grande movimento de insatisfação popular. Eclodiram grandes greves entre os trabalhadores mais organizados, como os metalúrgicos e operários da indústria automobilística, fazendo surgir novas lideranças sindicais, organização de novos partidos políticos e o movimento das “Diretas Já!”.

Desse modo, numa complicada manobra política, os conservadores (inclusive participantes do regime militar) aliaram-se à oposição e, juntos, encerraram um capítulo da história do país. A redemocratização manteve a tradição política brasileira e instalou uma nova ordem política, sem que fossem destronadas as elites da véspera. Assim, os setores políticos que ascenderam não impulsionaram e nem promoveram mudanças profundas na estrutura política do país.

Nesse contexto, é promulgada a Constituição Federal (CF) de 1988, que traz a descentralização e a gestão democrática como princípios para a educação.

Para Cury (2005, p. 16 ), A Constituição faz uma escolha por um regime normativo e político, plural e descentralizado, no qual se cruzam novos mecanismos de participação social com um modelo institucional cooperativo, que

amplia o número de sujeitos políticos capazes de tomar decisões. Por isso mesmo, a cooperação exige entendimento mútuo entre os entes federativos e a participação supõe a abertura de novas arenas públicas de deliberação e mesmo de decisão.

Para esse autor, a insistência na cooperação, na divisão de atribuições entre os entes federados e a assinalação de objetivos comuns, como normas nacionais gerais, apontam que, nesta Constituição, “a acepção de sistema se dá como sistema federativo por colaboração, tanto quanto de Estado Democrático de Direito” (idem).

Pode-se afirmar que a gestão democrática da educação é princípio constituinte dos conselhos de educação. Pode-se também afirmar que "um Conselho de Educação é, antes de tudo, um órgão público voltado para garantir, na sua especificidade, um direito constitucional da cidadania". Ou seja, os conselhos de educação são espaços colegiados de mediação, situados na estrutura da administração pública, "concorrendo dentro da pluralidade própria do Conselho, para a formação de uma vontade majoritária ou consensual" (CURY 2006, p.42).

Para Bordignon (2009), após 1988, os conselhos de educação são concebidos como órgãos de representatividade social e deliberação plural, constituídos como espaços privilegiados para estabelecer o contraponto da deliberação singular do Executivo, ou seja, encerram espaços de articulação e interlocução entre sociedade civil e governo. É na Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em seu art. 8º, que se evidencia que aos estados, Distrito Federal e municípios cabe a incumbência de criar seus órgãos normativos, dentro de seu sistema, à luz das constituições estaduais e leis orgânicas dos municípios, em continuidade ao que já era exigido na Lei n° 4.024/61, em seu art. 10°.

A organização da educação, portanto, dar-se-á a partir da articulação e do regime de colaboração entre os respectivos sistemas. Cumpre destacar que a coordenação da política nacional de educação e a articulação dos diferentes níveis e sistemas caberão à União, bem como exercer a função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais; por sua vez, os sistemas de ensino terão a liberdade de organização nos termos da Lei. Acerca da criação dos sistemas, tem-se, no processo histórico brasileiro, que a maioria dos conselhos municipais de educação foi instituída antes dos

sistemas. Para Bordignon (2007, p. 12), “é caso da parte precedendo o todo. Em alguns casos, até os planos de educação antecederam a organização do sistema".

Dessa peculiaridade histórica, efetivada em cenários complexos, Bordignon (2009) aponta duas vertentes que buscam explicar o fenômeno: a primeira defende que essa realidade histórica responde aos movimentos sociais em prol da construção de fóruns de participação democrática na gestão da educação no município; e a segunda compreende que os sistemas de ensino já estão instituídos por força de determinação constitucional, sem ser necessário o ato legal do poder público municipal para efetivá-lo.

Partindo de qualquer uma dessas perspectivas de explicação, cumpre considerar que, resguardadas as especificidades do processo de criação de cada conselho municipal, a literatura indica aspectos gerais e intervenientes no processo de constituição e atuação dos conselhos, a saber: a desvalorização da cultura de participação social; a falta de autonomia; falta de paridade entre sociedade civil e governo na composição do órgão; baixa representatividade e consequente crise de legitimidade das deliberações; infraestrutura insuficiente; inconsistência nas políticas de formação continuada de conselheiros; falta de publicização dos atos; burocratização excessiva; e, incapacidade de mobilização social (SOUSA, 2011, p.40).

A estes se acrescentam ainda: O patrimonialismo, clientelismo e personalismo que deveriam ser minimizados na relação conselho – sociedade – Estado se apoderam dos colegiados via principalmente da troca de favores, sucumbência de interesses públicos aos interesses privados, na falta de consciência e envolvimento dos sujeitos bem como do apoderamento do colegiado pelos carreiristas de conselho, intelectuais que possuem respeitável conhecimento técnico do setor e mobilidade política que acabam perpetuando-se no colegiado em consequência da desvalorização da participação de outros segmentos e da grande rotatividade destes (SOUSA, 2011, p.41).

Desse modo, aos sistemas e aos conselhos municipais de educação apresentam-se desafios para que, de fato, institucionalizem-se os princípios democráticos na gestão da educação, com participação social. Do ponto de vista mais amplo, coloca-se o do estabelecimento de novas relações (democráticas) de

poder entre o Estado, o sistema educacional e os agentes desse sistema nos estabelecimentos de ensino. Para Cury (2005, p. 18), “trata-se de democratizar a própria democracia”, para assim se inovar como um agente público a serviço da promoção de uma educação como direito e com qualidade social para todos.

Nos cenários locais, aos CME, há o desafio ̶ a partir das reflexões sobre suas reais condições de constituição e funcionamento ̶ de se tornarem espaço de expressão da voz da sociedade, de exercício de poder, de participação das comunidades escolar e local, nos assuntos referentes à educação. “Sua atribuição é dizer ao governo o que a comunidade quer, o que deseja ver feito, deliberando e aconselhando os dirigentes, no que julgarem prudente, sobre as ações a empreender e os meios a utilizar para o alcance dos fins da escola” (BORDIGNON, 2005, p. 8).

Corroborando essa assertiva, Cury (2006, p. 65) argumenta que “não será por falta de atribuições e competências que os conselhos deixarão de se empenhar na produção de normas para a melhoria da qualidade do ensino fundamental e da educação infantil”.

Trajetória histórica e interfaces em Goiânia O Conselho Municipal de Educação (CME) de Goiânia foi criado pela Lei n° 7.771, de 29 de dezembro de 1997. À época, o então secretário municipal de educação, subsidiado pelo trabalho de uma comissão externa, encaminhou ao Poder Executivo Municipal um projeto no qual apresentava a necessidade da criação do conselho municipal de educação.

O prefeito em exercício (1997-2000) acatou a solicitação e encaminhou o referido projeto ao Poder Legislativo Municipal, para apreciação. Assim, foi aprovada a lei de criação do referido órgão, além de fixar suas competências, objetivos e estabelecer sua composição. Conforme consta do Art. 1º da Lei, o CME de Goiânia é um “órgão político, financeiro e administrativamente autônomo, de caráter consultivo e deliberativo acerca dos temas que forem de sua competência”.

Suas atividades iniciaram-se em 1998, com a elaboração de vários documentos, entre eles o Regimento Interno, aprovado em 21 de outubro do

mesmo ano, pelo Conselho Pleno. O primeiro local de funcionamento do CME foi a sede da Secretaria Municipal de Educação (SME). Posteriormente, o Conselho realizou suas plenárias nos seguintes locais: Biblioteca da Universidade Católica de Goiás (hoje Pontifícia Universidade Católica de Goiás); Câmara Municipal de Goiânia; Reitoria da UCG; Sede da Unidade Regional de Educação (URE); Central/SME - neste local, o Conselho permaneceu de 1999 a 2002.

Na mesma gestão municipal em que foi criado o CME de Goiânia, conforme Silva (2007, p.4 ), é importante destacar que, em relação à democratização do ensino, além da manutenção da eleição de diretores escolares, a Câmara Municipal de Goiânia aprovou a criação dos Conselhos Escolares nas unidades de ensino da rede municipal. Esses Conselhos foram previstos na nova versão do Art. 253 da Lei Orgânica do Município aprovada em 1990, adequada à Constituição Federal de 1988. Dois anos depois, foram regulamentados e implantados nas escolas municipais. Das 114 escolas municipais existentes em 1992, os Conselhos Escolares foram constituídos em 67 e dessas, em apenas sete constavam pais ou mães como presidentes. Nas demais escolas, em 27, os presidentes eram os próprios diretores e nas outras, professores da própria escola. É importante observar que apesar dos Conselhos serem uma determinação da Lei Orgânica Municipal – LOM, houve resistência de diretores e professores à sua criação, uma vez que esta implicaria a legalização da participação de pais e alunos na discussão e deliberação de questões pedagógicas e administrativas da escola.

Tais aspectos do contexto histórico elucidam em que cenário o CME foi instituído, ou seja, o movimento de democratização da gestão mostrava-se permeado pelas contradições inerentes ao embate de forças político-ideológicas, de visões de sociedade e Estado em disputa.

De acordo com Jesus (2004), o movimento de travessia (1997-2000) para uma perspectiva democrático-popular (2001-2004) é de fundamental importância para analisar-se a gestão no município. A autora afirma que em meio a movimentos contínuos de ruptura e conservação, inovação e resistência, avanços e continuidade, o que se revela é uma permanente tensão entre processos de autoritarismo e democratização delineando esta trajetória. Nesta tensão, a evidência [é] de que o espaço de poder da burocracia não é indiferente às interferências externas, nem tampouco às raízes histórico-culturais sendo, ao contrário, movimentado a partir delas (JESUS, 2004, p. 179).

Pode-se, por essa ótica, inferir que o CME de Goiânia traz em sua trajetória essa dinâmica de avanços e retrocessos, de tensão entre o velho (autoritarismo), expresso na tendência à compartimentação, à hierarquização da burocracia ̶ reforçada por aspectos históricos e culturais local ̶ e o novo (democratização), que busca instituir outras práticas de gestão da educação.

Nesse período, o Regimento Interno do CME foi regulamentado, por meio do Decreto Municipal n° 873/03. O documento aprovado sofrera alterações. De acordo com Souza (2011, p.74): A alteração no regimento interno visava, entre outras particularidades, adequar a nova estrutura do colegiado que passou a contar com autonomia financeira e de gestão de recursos humanos. Esta estrutura contemplou as seguintes divisões internas: Inspeção e Supervisão Escolar, Assessoria Técnica, Setor de Análise de Processos e Secretaria Executiva. Todas estas Divisões são diretamente ligadas e subordinadas à Direção do CME, composta pelo Presidente, VicePresidente e Secretário Geral. A direção do CME e as coordenações das Divisões Internas são eleitas pelos seus pares por um período de dois anos, consolidando assim uma concepção de gestão para o órgão. Além da dotação orçamentária e administração direta dos recursos, o CME foi transferido para uma sede exclusiva e à sua estrutura funcional foi integrado o setor de Inspeção Escolar da Rede Municipal de Ensino, ampliando suas competências e contemplando com mais pertinência as funções do colegiado.

Segundo o Regimento Interno do CME, a duração do mandato dos conselheiros é de quatro anos. A composição do Conselho Pleno 2 estrutura-se da seguinte forma: Poder Executivo, quatro representantes; Poder Legislativo, um representante; Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Goiás (Sintego), um representante; Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino de Goiânia (Sepe), um representante; Colegiado de Diretores das Escolas Municipais e dos Centros Municipais de Educação Infantil, um representante; Movimento Comunitário, um representante; pais de alunos das escolas públicas municipais de Goiânia, dois representantes; funcionário das escolas municipais indicado pelo Sindicato dos Funcionários Públicos do Município de Goiânia (Sindigoiânia), um representante.

2. A primeira composição do Conselho Pleno do CME de Goiânia era formada por doze membros. Em 1998, o número de conselheiros foi ampliado para treze, com o ingresso de representante do Sinpro.

A presidência é exercida por um conselheiro eleito por seus pares, por meio de voto secreto; seu mandato é de dois anos, com possibilidade de reeleição para igual período. A vice-presidência e a secretaria geral também são exercidas por conselheiros eleitos por seus pares, por ocasião da eleição da presidência. O estabelecimento de eleição para escolha da diretoria, no entanto, embora seja um importante instrumento, não garante por si só a democratização da gestão, no conselho ou nas escolas, pois não podemos perder de vista as limitações do sistema representativo, assentado em interesses muitas vezes antagônicos.

A conquista de espaço, fora das dependências da SME, possibilitou ao CME um processo de construção de sua identidade institucional com mais autonomia, inclusive com a disponibilidade de espaços para a realização das atividades de outros conselhos e comissões, sendo eles: Conselho do Fundef (hoje nomeado Fundeb); Colegiado de Diretores das Escolas Municipais e dos Centros Municipais de Educação Infantil,; Comissão de Avaliação, Legislação e Adequação das Normas para a Educação Infantil nas Instituições de Ensino de Goiânia; e União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme),

Coordenação de Goiás.

Um marco importante da história do CME foi sua participação na elaboração do Plano Municipal de Educação (PME) de Goiânia. Pelo período de um ano, o Fórum, composto por 17 entidades representativas da área educacional, reuniu-se e elaborou o documento que representou a síntese de posições consensuais, além de acenar com a maior possibilidade de sua execução.

Findada a gestão (2001-2004), a Prefeitura de Goiânia passou a vivenciar outro momento histórico-político. No ano de 2007, o CME de Goiânia, com a aprovação da Lei Municipal nº 8.543, de 05 de julho de 2007, sofreu uma interferência em sua autonomia. Por meio dessa lei acrescentou-se ao Artigo 4º da Lei de Criação do Conselho o seguinte disposto: ''Qualquer membro do Conselho Municipal de Educação de Goiânia poderá ser substituído a qualquer tempo, desde que solicitado pelo órgão indicado, independente de qualquer situação”.

Em razão da alteração, foi realizada, inclusive, nova eleição para a vicepresidência, pois o mandato do conselheiro que ocupava essa função na diretoria fora revogada, logo após a aprovação da alteração da lei de criação do CME. De acordo com Sousa (2011, p.75), a intenção com o instituto da revogabilidade do mandato era a substituição dos conselheiros que foram indicados pelo governo anterior, o que nos permite questionar qual o real alcance da autonomia do CME frente ao governo e suas alternâncias, bem como das facilidades que os executivos municipais têm de provocar alterações legais sem o debate público.

No período de 1997 a 2010, foram seis as diretorias que geriram o CME. Dessas, quatro diretorias tiveram como presidente um representante do Executivo; as outras duas diretorias foram presididas por representante do Sinpro.

Esse aspecto da história do CME traz várias implicações que, sem dúvida, são intervenientes na atuação do órgão, por isso precisam ser mais bem problematizadas em estudos e pesquisas específicos.

Para registrar sua trajetória, o CME realizou no ano de 2010, por meio de múltiplos olhares de seus técnicos, um documento sobre sua memória. Nos relatos, foram descritas as atuações do CME, com destaque para a elaboração de documentos normatizadores emanados da casa; as audiências públicas, fóruns,

referentes à política educacional; os estudos promovidos pelo Conselho Pleno e pelas divisões deste órgão sobre temas alusivos às competências do CME; a mobilização dos segmentos educacionais organizados; o desenvolvimento de uma pesquisa intitulada “Um Estudo sobre as Ações Educativas e Normativas Desenvolvidas pelo CME”; a participação na Comissão de Avaliação, Legislação e Adequação das Normas para a Educação Infantil nas Instituições de Ensino de Goiânia, criada em 05 de julho de 2002, por meio da Lei nº 1.358, com a atribuição de fiscalizar e dar cumprimento às decisões colegiadas do Conselho Municipal de Educação de Goiânia; a parceria com a União dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme) ̶ Seção Goiás, no incentivo à criação de conselhos municipais e à formação de conselheiros no estado; e o fomento de ações, por meio de parcerias, para a formação e valorização do magistério, como o evento “Pedagogia da Infância”.

O histórico da caminhada do CME de Goiânia apresenta, como os demais conselhos de educação do Brasil, a complexidade da constituição de um órgão colegiado com competências e funções específicas, situado na mediação entre sociedade civil e governo, e que tem como finalidade precípua buscar a garantia do direito à educação com qualidade social para todos.

Considerações finais Arroyo (2002) argumenta que é possível e preciso redefinir a relação entre educação e cidadania. A educação não pode estar voltada apenas para os interesses privados do capital, mas deve responder às demandas sociais da população, ter caráter coletivo, organicamente vinculado às lutas pelos direitos sociais, opondose dessa forma à historicamente conhecida “democracia para poucos”. Ainda segundo o autor, “a educação não é precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição” (ARROYO, p.79), visto que o processo de formação e constituição do cidadão passa, necessariamente, pelo espaço pedagógico.

Nesse sentido, compreende-se que a gestão democrática é um desafio posto aos sistemas, aos conselhos de educação e aos diversos segmentos e instituições envolvidas na gestão da educação. Bordignon (2009) indica que um

bom caminho para essa travessia histórica é identificar as lógicas que perpassam as políticas e as ações dos atores envolvidos no processo, fazer o reconhecimento das “margens do rio” e “ser pontes” rumo à efetivação da democratização das relações na gestão da educação.

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A identidade do indígena na mídia impressa Simone Antoniaci Tuzzo 1 Claudomilson Fernandes Braga 2 Resumo

Este estudo objetiva identificar e analisar como os sujeitos não indígenas vêem os indígenas no contexto das relações intergrupais e, particularmente, no contexto dos processos de demarcação e desocupação de áreas indígenas. Em razão dos conteúdos publicados nos veículos de mídia, os resultados da pesquisa possibilitam verificar como esse contexto relacional pode ser observado em uma perspectiva mais ampla, ou seja, como os não indígenas vêem os indígenas em geral e como percebem os processos de demarcação de reservas indígenas que ocorrem no Brasil. Os resultados indicam que as representações dos indígenas que circulam nos veículos de mídia transcendem o espaço midiático, fazendo eco no espaço social, ou seja, são as vozes dos atores sociais não indígenas que ecoam nos espaços midiatizados, que, quando amplificados e legitimados pela mídia, se tornam naturalizados, e, mesmo em situações potencialmente comunicativas, são validados como contratos de comunicação, indicando o lugar do indígena no social e reverberando nas políticas públicas para esta etnia, inclusive nos aspectos que envolvem a educação indígena.

Palavras-chave: Comunicação. Representações sociais. Conflito. Identidade

1. Doutora em comunicação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora Efetiva do Programa de Pós-Graduação em Comunicação da Universidade Federal de Goiás e do curso de Relações Públicas da UFG. simonetuzzo@hotmail.com 2. Doutor em psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás). Professor adjunto da Faculdade de Comunicação e Biblioteconomia da Universidade Federal de Goiás (UFG) e coordenador do curso de Relações Públicas (UFG). milsonprof@gmail.com

Introdução Partindo da noção de que as relações intergrupais (TAJFEL, 1981) são imagens resultantes daquilo que cada grupo desenvolve a respeito de si mesmo e do outro e cujo processo de interação entre os grupos indica representações com funções cognitivas (DOISE, 2002) e que essa centralidade (força) dos conteúdos relevantes, compreendida em termos e imagens que orientam a relação entre os grupos, com base em uma realidade objetiva e a sua representação subjetiva, dá aos elementos representacionais um sentido de enunciação (CAMPOS, 2003), e que, quanto mais ativado, mais importante ele é para essa situação específica, nesse trabalho e, em especial, nessa abordagem, a mídia parece ser esse elemento ativador que mantém essas representações.

Assim, aquilo que Moliner (1995) denomina modelo bidimensional de representações sociais são os elementos representacionais que indicam centralidade, e, em certa medida, muito provavelmente, compõe o núcleo central da representação dos indígenas, ou seja: a imagem que os não indígenas têm dos indígenas resulta de uma identidade construída, na sua quase totalidade, pelos conteúdos midiáticos.

Representações sociais e comunicação As representações sociais descritas por Moscovici (1978) em seu livro La psychanalyse, son imagem et son public, cujo objetivo foi estudar os processos psicossociológicos existentes e subjacentes ao modo como a psicanálise foi transformada em conhecimento do senso comum, descreve as representações sociais como “sistemas de valores, noções e práticas que proporcionam aos indivíduos os meios para orientar-se no contexto social e material [...] tornando inteligíveis a realidade física e social e integrando-se em um grupo ou em uma relação cotidiana de intercâmbios” (MOSCOVICI, 1978, p. 79).

Outro aspecto importante na compreensão do conceito de representação social é o seu papel na formação de condutas (GOMES, 2006), o que dito de outro modo significa que ela modela o comportamento e justifica sua expressão, (POESCHL, 1995; AMARAL, 1997), situando os sujeitos de forma simbólica nas

relações sociais e nas categorias decorrentes das características da sociedade.

A ideia de modelagem do comportamento e da ação coloca a comunicação social próxima da teoria das representações sociais, subsidiando em partes ou no todo o que Rouquette (1996) define como a compreensão dos processos de formação de conduta e a circulação das representações sociais nas sociedades contemporâneas, onde o fluxo comunicativo é o resultado global derivado da rede de interações que une as pessoas umas às outras (WOLF, 1999).

A partir da ideia de que os mass media descrevem e precisam da realidade exterior, apresentando à audiência uma lista daquilo sobre o que é necessário ter uma opinião (SHAW, 1979) e, portanto, prescreve a ação, logo representando um guia de leitura da realidade, dá às representações sociais o que Campos (2005) denomina de dimensão normativa, ou seja, as representações sociais definem o que é para um grupo e não para o outro assim como a comunicação.

Nesse sentido, a noção de que o discurso da mídia é o discurso do senso comum - elaborado e veiculado como verdade, em razão do princípio da autoridade - marca definitivamente a relação entre coisa e signo (objeto e representação)(CAMPOS, 2005), pois ambos, representação e comunicação, são essencialmente enunciados muito mais do que representações, definidos cada vez mais pelo contexto comunicacional.

Rouquette (1999), ao discutir o papel da comunicação na construção das representações sociais, afirma que elas são elaboradas e transmitidas a partir da comunicação, indicando um caminho de análise e oferecendo à comunicação social um lugar privilegiado na compreensão das representações sociais.

Imagem e identidade Como ponto de partida, e se apropriando dos conceitos de marketing sobre marca ou branding, devemos traçar duas visões distintas: uma interna e outra externa. Segundo Bender (2009, p.171), na visão interna teremos a identidade, na visão externa, a imagem.

A primeira, a identidade, é o conceito que traçamos para uma marca, um DNA de marca planejado. São os valores e atributos que queremos passar para o mercado. A segunda, a imagem da marca, é a percepção, a maneira como a marca é percebida pela audiência. O que se faz num

planejamento estratégico é, por meio do marketing e da comunicação, aproximar essas duas visões, diminuindo a dissonância cognitiva entre elas. É levar os consumidores a perceberem a marca com o valor que queremos que ela tenha. (BENDER, 2009. p.171)

Entretanto, são nas pesquisas empreendidas por Tajfel (1981), cujos estudos originalmente desenvolvidos por Sherif (1961), que a questão da identidade do grupo é colocada em debate. Para Tajfel (1981), a identidade social é “a parcela do autoconceito dum indivíduo que deriva do seu conhecimento da sua pertença a um grupo (ou grupos) social, juntamente com o significado emocional e de valor associado àquela pertença” (p. 291).

Quanto maior o sentimento de pertença, maior a tendência a diferenciar-se de maneira favorável ao seu próprio grupo (endogrupo), em detrimento do outro grupo (exogrupo). Assim, a identidade social, esse sentimento de pertença, ocorre, segundo Tajfel (1981), com base em três pressupostos: a) como um continuum indo do comportamento interpessoal ao comportamento intergrupal; b) a identidade social não é um ato, mas, sobretudo um processo social que se operacionaliza no interior do indivíduo, no espaço das relações individuais e no espaço das relações institucionais; é, portanto, um processo intraindividual, interindividual e intergrupal, em um processo dialético pois o sujeito muda o comportamento com base na sua participação no grupo, mas também muda o grupo à medida que se alteram as concepções do indivíduo; e ainda: c) esse processo não ocorre no vazio, mas em um certo contexto histórico em que podem ocorrer fusões ou conflitos e, portanto, pressupõe certa organização social, estrutural e de legitimidade e estabilidade.

Os pressupostos apresentados por Tajfel (1981) possibilitam compreender que a identidade social pode ser compreendida como um sentimento de pertença, portanto, de crença na pertença (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2003). Permitem também inferir que a crença social, assim como o sentimento de pertença, se situa em um continuum, no qual um extremo se situa a crença na mobilidade social e no outro a crença na mudança social (TAJFEL, 1981).

Por mudança social, pode-se entender “um movimento social que representa um esforço de um grande número de pessoas para resolver

coletivamente um problema sentido como comum” (TAJFEL, 1981. p. 277). Por outro lado, a mobilidade social é, segundo Tajfel (1981), “o movimento dos indivíduos, famílias e grupos de uma posição social para outra” (p. 277). Assim, as crenças na mobilidade social, abrindo perspectivas de ascensão social individual, estimulam estratégias individualistas de ação (comportamentos interindividuais), ao passo que as crenças na mudança social favoreceriam estratégias coletivas (comportamentos intergrupais). Dessa forma, em ambos os casos, a relação entre crenças e ação é mediada pelos processos de identidade social e diferenciação grupal.

Método, amostra e procedimentos A pesquisa caracterizada como quantitativa do tipo descritiva foi realizada na cidade de Normandia, estado de Roraima, entre os dias 21 e 25 de abril de 2011.

Classificada como probabilística por conveniência, a amostra foi composta por 50 sujeitos não indígenas residentes na área urbana do município de Normandia (RR), sendo 22% do sexo masculino e 78% feminino. A faixa etária média dos entrevistados era de 28 anos.

O instrumento elaborado com perguntas fechadas de múltipla escolha, do tipo Likert, possibilitou aos entrevistados indicarem seu grau de concordância ou discordância, as declarações relativas à atitude investigada, uma vez que a escala de Likert atribui valores numéricos e/ou sinais as respostas que refletem a força e a direção da reação do entrevistado à declaração. A escala de Likert permite que declarações de concordância recebam valores positivos ou altos, ao passo que as declarações das quais discordam recebam valores negativos ou baixos (Baker, 2005).

Giglio (1996) comenta que pesquisas posteriores à elaboração da escala de Likert verificaram que há correlação entre julgamento e atitude. As principais vantagens da escala Likert em relação às demais, segundo Mattar (2001), são a simplicidade de construção. As respostas situam-se nos seguintes extremos: 1 = discordo totalmente e 7 = concordo totalmente, cujos valores intermediários foram assim descritos: 2 = discordo parcialmente; 3 = discordo; 4 = nem concordo nem discordo; 5 = concordo parcialmente e 6 = concordo. O instrumento de

coleta foi composto de seis blocos de questões assim delineados: Primeiro bloco - identificação do modo comunicativo operante na região do conflito e qual o veículo de mídia que mais proporcionou informações sobre o processo de demarcação e desocupação da Reserva Indígena Raposa Serra do Sol - RIRSS. Segundo bloco - com base na expressão indutora “em relação aos indígenas, você os considera?” - foram apresentadas aos sujeitos da pesquisa possibilidades de respostas segundo as expressões: uma pessoa que vive na natureza; uma pessoa que vive em aldeia; uma pessoa que não trabalha; uma pessoa que tem muita habilidade para o artesanato; uma pessoa que tem uma cultura diferente; uma pessoa que vive na floresta; uma pessoa que vive como um selvagem; uma pessoa que sofre preconceito; uma pessoa que é um guerreiro. O objetivo consistiu em verificar a centralidade das respostas, cujo grau de concordância ou discordância com as expressões possibilitasse identificar a estrutura que, muito provavelmente, compõe o núcleo central das representações sociais do indígena. foto: divulgação SME

Terceiro bloco - foi solicitada aos sujeitos (não indígenas) da pesquisa a atribuição de um grau de concordância às expressões atribuídas aos indígenas:

intuitivos, vingativos, criativos, livres, impulsivos, leais, perversos, manipuladores, solidários, inteligentes, agressivos, fisicamente hábeis, instintivos, extrovertidos e preguiçosos. Com os resultados buscava-se demonstrar a opinião (atitude) em relação a esse grupo étnico, possibilitando, dessa forma, identificar os traços de personalidade que os não indígenas atribuem aos indígenas, que, em última instância, indicam os traços identitários atribuídos aos indígenas.

Quarto bloco - buscou identificar a opinião dos não indígenas em relação aos processos de demarcação de terras indígenas de uma forma geral, ou seja, como os sujeitos da pesquisa vêem os processos dessa natureza, tanto no estado de Roraima como no restante do país; para tanto, foram apresentadas expressões, todas afirmativas - a demarcação de reservas indígenas é justa; os jornais e a televisão falam a verdade sobre os fatos que ocorrem; os indígenas são ouvidos nos processos de demarcação; a maioria dos políticos apóia os indígenas, e, após a demarcação, o governo federal dá autonomia para os indígenas. Solicitou-se aos pesquisados a atribuição de um valor sobre cada item.

Quinto bloco - tendo como referencial a demarcação e a desocupação da RIRSS, nesse bloco de questões foi solicitado aos sujeitos que expressassem suas opiniões sobre a atuação dos indígenas, atribuindo um valor para cada expressão apresentada - os indígenas conseguiram mais do que mereciam; receberam muito respeito e consideração; foram muito exigentes em relação aos seus direitos; a discriminação não foi um problema para eles; eles tiveram influência política no processo; eles não precisaram de ajuda; eles foram prejudicados após a demarcação; as autoridades não os ouviram; ficaram calados esperando o governo tomar as decisões; e eles não falaram muito sobre o assunto. As respostas obtidas indicam como os não indígenas vêem o comportamento do indígena durante o processo.

Na última parte do instrumento, as expressões apresentadas buscaram identificar o grau de concordância e discordância acerca das determinações legais relatadas pelo Supremo Tribunal Federal, com o objetivo de identificar as questões relativas à autonomia indígena. As determinações do STF foram as seguintes: a) os indígenas da reserva não podem vender ou alugar, ou ainda, transferir

suas terras para outras pessoas; b) não será cobrado nenhum tipo de imposto aos indígenas que moram na reserva; c) os indígenas não podem alugar parte das terras da reserva; d) os indígenas não podem cobrar tarifas de visitantes (turistas) na reserva; e) alguns não indígenas podem permanecer em parte da reserva desde que a Funai autorize; f) tudo que os indígenas desejarem fazer na reserva deve ser sempre autorizado; O Governo Federal pode instalar prédios públicos, construir estradas sem autorização dos indígenas; g) a Polícia Federal pode atuar na reserva sem autorização dos indígenas; h) o Governo Federal pode instalar bases militares na reserva sem consulta às comunidades indígenas da região; i) o garimpo na reserva deve sempre ser autorizado pelo Congresso Nacional; j) o uso dos rios para gerar energia deve ser sempre autorizado pelos deputados; k) os rios e as riquezas do solo são controlados pelo Governo Federal; Também fez parte do instrumento de coleta de dados a identificação demográfica (gênero e faixa etária) dos sujeitos da amostra. Os elementos que constituíram o segundo bloco de questões do instrumento de coleta foram utilizados e validados em estudos realizados pelo Núcleo de Pesquisa Psicossociológicas (NEP) da PUC Goiás.

As análises dos dados foram feitas com o auxílio do software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), que propicia análises estatísticas descritivas e inferenciais. Com duas entradas de dados (Data View), o aplicativo permitiu desenvolver análises que demonstraram, com o uso da escala Likert, quais as principais tendências de respostas dos sujeitos pesquisados, indicando a sua opinião sobre o tema perguntado.

As análises foram executadas em separado, observando-se o objetivo de cada bloco de questões, cujos resultados foram gerados, observando-se um intervalo de confiança (IC) igual a 95%, com um desvio padrão igual a 2,0 (dp=2,0%).

Resultados e discussões Os resultados do primeiro bloco indicam uma realidade típica das cidades do interior do país. O meio comunicativo preponderante na região do conflito é o radiofônico. Com um percentual superior à metade das respostas, o rádio representa o veículo de mídia mais atuante na cidade e na região. Significa, portanto, que a Folha de S. Paulo, como outro jornal diário, não teve penetração (direta) de audiência na região.

Apesar da existência de jornais impressos no estado de Roraima, parece ocorrer, como primeira perspectiva de análise, uma situação de copy desk, ou seja, os veículos de mídia das cidades do interior e do estado de Roraima, como também das demais cidades do interior do país, reproduzem em larga escala as notícias originadas nos veículos do eixo Rio de Janeiro e São Paulo. Duas noções podem ser apontadas: a capacidade de cobertura e abrangência dessas organizações e o caráter legitimador desses veículos. Entretanto, essa análise não é completamente satisfatória e não dá conta de explicar por que o rádio é o meio comunicacional mais efetivo na região do conflito.

Como o evento de demarcação e desocupação da RIRSS foi, em grande parte, controlado pelo STF, emerge a figura da Voz do Brasil. Criada em 1935, pelo presidente Getúlio Vargas, para levar informação do poder executivo à população.

A Voz do Brasil à época, era o principal meio de comunicação de massa.

Pesquisa encomendada pela Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (Abert) indica a estrutura de mídia, no país, no ano de 2008: 3.600 emissoras de rádio, cinco redes de televisão de cobertura nacional (não incluída as afiliadas), 523 jornais diários, 1.200 títulos de revista e mais de uma centena de rádios comunitárias não oficiais. A mesma pesquisa revela que a audiência radiofônica entre os horários das 19h e 20h atinge o percentual de 11% da população nacional. Conforme dados atualizados do censo 2010 (IBGE, 2010), 20,9 milhões de pessoas ouvem rádio nesse horário.

A pesquisa da Abert (2008) também indicou que a audiência da Voz do Brasil, no horário da sua retransmissão (19 h às 20 h) é de 5% da população (9,5 milhões). A essa informação acrescente-se que, até o ano de 2010, cidades como

São Paulo e municípios vizinhos não eram obrigados a retransmitir a programação no horário estipulado, em razão de liminar que foi suspensa pelo STF nesse ano, como resultado do mandado impetrado pela Advocacia Geral da União (Abert, 2011).

Em relação à forma como as pessoas tomaram conhecimento sobre o processo de demarcação e desocupação da RIRSS, os resultados indicam que, apesar de o rádio ser o veículo midiático com maior penetração, foi mediante a informação boca a boca que o evento (ou pelo menos suas informações) se alastrou.

Tomando-se de empréstimo o entendimento de que comunicação boca a boca caracteriza-se como uma comunicação interpessoal, em que sujeitos usuários e não usuários de um produto ou serviço compartilham experiências e opiniões a respeito dele (NICKLES & WOOD, 1999; 2004), revelando ser confiável e não tendenciosa, e que provêm de fontes não ligadas às empresas, tais como amigos, familiares e líderes de opinião, são, normalmente, julgadas e consideradas válidas.

A comunicação boca a boca é tida como de grande relevância para modelar atitudes e comportamentos (BROW & REINGER, 1987), em especial para a difusão de produtos, serviços ou ideias. Murray (1991) acrescenta que a comunicação boca a boca tem maior credibilidade e é mais confiável do que outros tipos, por ser acessível pelas relações sociais. Diferentemente das informações midiáticas que se caracterizam como situações potencialmente comunicativas e que, apesar de validadas a priori, são essencialmente monolocutivas (GHIGLIONE, 1984), a comunicação boca a boca pode ser considerada uma situação de contrato de comunicação, pois os interlocutores convergem para o mesmo sentido, e a informação tende a ser validada de imediato pela concordância (ou não).

Assim, o discurso reproduzido pela comunicação boca a boca, que em última instância representa a reprodução do discurso da mídia local (Voz do Brasil), converge e representa uma reprodução do discurso também nacional (Folha de S. Paulo), já que a prática do copy desk é uma realidade no meio midiático. Portanto, a ideia de uma situação potencialmente comunicativa, geralmente tratada como contrato de comunicação pelos veículos de massa

concretiza-se não apenas pelo sentido da legitimação, mas, sobretudo, com base na ideia de subalternidade (SPIVAK, 1994), ou seja, a voz que transita entre o locutor e o interlocutor não pertence às minorias.

O segundo bloco de questões, com base na expressão indutora - em relação aos indígenas, você os considera? - indicou os elementos que provavelmente compõem o núcleo central das representações do indígena (ABRIC, 1988).

Vive na aldeia; vive junto na natureza; habilidade para o artesanato; vive na floresta e possui uma cultura diferente, todos com índices de respostas acima de 70%, indica, segundo os dados, certa estabilidade, em razão do percentual de validade (muito próximo) identificado. A variável guerreiro, com 66% das respostas, apesar do percentual inferior, poderia indicar certa instabilidade na representação, porém, não parece ser o caso. Os resultados não mostram que há contestação dos elementos do sistema central em razão dos percentuais das respostas.

A ideia de cultura diferente parece representar o núcleo mais central das representações sociais dos indígenas. Dentre os aspectos possíveis dessa diferença cultural, a língua representa um dos mais importantes pontos (se não o mais) dessa diferenciação. Rogers e Steinfatt (1999), ao falar em diferenças interculturais com base em diferença linguística, propõem um continuum de algumas possíveis combinações da comunicação humana, cujos pólos vão desde uma diferença cultural mínima, quando se compartilha a mesma língua, por exemplo, até a possibilidade de não haver comunicação, caso as diferenças culturais não sejam explicitadas/negociadas/traduzidas.

Ao reafirmar que as representações sociais têm uma estrutura particular, composta de crenças-nucleares que geram e gerenciam outras em uma sequência, Moscovici (2003) afirma, e de certo modo explica, como os sujeitos podem armazenar e partilhar crenças básicas (estruturantes) e, ao mesmo tempo, integrar experiências individuais (CAMPOS, 2003).

A noção do indígena que vive na selva, na floresta, que é um guerreiro e que faz artesanato (colares e cocares) permanece. Quando apenas 34% concorda com a afirmação de que os indígenas sofrem preconceito, aparece subjacentes às respostas a força da norma antirracista, cujos discursos tendem a aderir ao politicamente correto. Pelos discursos identificados, parece haver preconceito se

diz tê-lo e não quando se atribuem determinadas características (sobretudo negativas) a determinado grupo. Quando 34% também concorda com a afirmação de que o indígena não trabalha e 20% os considera selvagens (aspectos considerados como pertencentes ao sistema periférico dessa representação), parece criar-se uma barreira protetora às representações do núcleo central, dando a ideia de que não existem imagens e conceitos preconceituosos em relação aos indígenas.

De fato, os resultados da centralidade das respostas indicam uma representação do indígena que o coloca em uma posição oposta aos indivíduos não indígenas e o caracteriza como um ser natural (no sentido de pertencente à natureza), muito próximo ou mesmo inserido (completamente) na floresta. A ideia subjacente de que o lugar do indígena é na mata se mantém, sugerindo e até confirmando que a identidade indígena se aproxima em forma e conteúdo aos animais, como se fossem menos humanos. Assim, o sentido de infra-humanização que ocorre em relação aos indígenas brasileiros pode ser compreendido como o que Souza (2003) denominou de subcidadania. O autor aponta que, no Brasil, ocorreu um processo de naturalização da desigualdade: “naturalização que não chega à consciência de suas vítimas, precisamente porque são construídas segundo as formas impessoais e peculiarmente opacas e intransparentes devido à ação, [...] que traveste de universal e neutro o que é contingente e particular” (SOUZA, 2003, p. 179), formando cidadãos de segunda e terceira classes.

Redes invisíveis e objetivas que desqualificam os indivíduos e grupos sociais precarizados como subprodutores e subcidadãos constituem um fenômeno de massa, construído também pelos veículos massivos, que constroem cenários cristalizados e tendencialmente permanentes de desigualdade.

No terceiro bloco, a variância explicada com base na atribuição de um grau de concordância às expressões atribuídas aos indígenas possibilitou identificar as características de personalidade atribuídas a essa etnia. Com a análise fatorial, foi possível gerar dois componentes denominados de traços positivos e traços negativos (tabela 1). Os componentes negativos (manipuladores, vingativos, agressivos, perversos, preguiçosos e instintivos), quando ordenados de modo crescente, indicam, sobretudo, características de personalidade existentes nas relações intergrupais. Os componentes positivos

(extrovertidos, intuitivos, criativos, solidários, inteligentes, impulsivos e hábeis fisicamente) parecem indicar características presentes apenas nas relações interindividuais e também intraindividuais.

Tabela 1: Características indígenas Características MANIPULADORES VINGATIVOS AGRESSIVOS PERVERSOS LIVRES PREGUIÇOSOS INSTINTIVOS LEAIS A SUA IDENTIDADE EXTROVERTIDOS INTUITIVOS CRIATIVOS SOLIDÁRIOS INTELIGENTES IMPULSIVOS HABILIDADES FÍSICAS Fonte: Dados da pesquisa

Componentes (1) Negativos

(2) Positivos

0,866 0,855 0,831 0,750 0,646 0,634 0,589 0,729 0,694 0,664 0,615 0,602 0,540 0,389

A variável leais a sua identidade não aparece com variância explicada, o que significa que, entre os sujeitos entrevistados, não há uma concordância em relação a esse item. Explica-se em grande medida a ausência de uniformidade de respostas o fato de os sujeitos do exogrupo não terem clareza da identidade indígena, o que, de certo modo, explica também que os sujeitos pesquisados não (re)conhecem a identidade indígena.

Retomando a ideia de que o preconceito expressa especialmente um posicionamento negativo em relação a um grupo social e que a influência de traços de personalidade, emoções e cognições são consideradas no surgimento de fenômenos dessa natureza (ALLPORT, 1979), explica, em grande parte a atribuição hostil de traços de personalidade nas relações intergrupais, alegando que os sujeitos (indígenas) pertencem a outro grupo (exogrupo). Os traços

positivos existem apenas quando se trata, sobretudo, das relações intragrupais; em se tratando das relações intergrupais, prevalece a ideia de um indígena carregado de características de personalidade, pode-se dizer, nada nobres.

A variância explicada (tabela 2) do quarto bloco de questões, resultante da análise fatorial, identifica como as demarcações de terras indígenas são percebidas pelos não indígenas.

Tabela 2: Demarcações de Terras Indígenas Componentes Demarcações de Terras Indígenas

(1)

(2)

Situações Potencialmente Comunicativas MÍDIA FALA VERDADE OUVIDOS NA DEMARCAÇÃO DEMARCAÇÕES SÃO JUSTAS POLÍTICOS APOIAM INDÍGENAS AUTONOMIA INDÍGENA

0,822 0,763 0,642 0,559

0,512

0,958

Fonte: Dados da pesquisa

Considerando que o objetivo era identificar essa percepção, deve-se levar em conta a proximidade de uma situação semelhante e que pode influenciar as possíveis respostas. Entretanto, os resultados parecem não serem influenciados por uma situação de contato. Prevaleceram resultados decorrentes de situações potencialmente comunicativas e as respostas indicam o conteúdo que circulou na mídia.

Permanece uma ambivalência explícita das respostas (componentes 1 e 2).

O fato de atribuir aos veículos de mídia uma clara legitimação (0,822), de certo modo explica os demais itens pesquisados, ou seja, as respostas dos sujeitos pesquisados indicam repetições dos conteúdos midiáticos. A ambivalência das respostas representa, em última análise, uma ambivalência de sentimentos, crenças, atitude, típicos das sociedades modernas (Katz, Wackenhut & Hass, 1988).

A demarcação e desocupação da RIRSS, objeto das questões apresentadas no quinto bloco, indicam uma situação de privação relativa (do endogrupo em relação ao exogrupo) em ambos os componentes.

Tomando-se de empréstimo o conceito clássico de privação relativa, desenvolvido originalmente por Merton (1957), o sentimento de injustiça, associado à percepção da ausência de recursos, comparando a posse desse recurso por um grupo de referência, parece existir nos não indígenas quando afirmam que os indígenas conseguiram muito mais do que mereciam.

O sentimento de privação relativa parece se confirmar em razão da categoria de análise - conseguiram muito - apresentar o maior coeficiente de correlação. Em outras palavras, em um cenário de conflito, assumir que o exogrupo perdeu ou deixou de ganhar indica aquilo que estrutura a privação relativa: eles ganharam mais do que mereciam (tabela 3).

Tabela 3: Demarcação Reserva Indígena Raposa Serra do Sol Componentes Demarcação RIRSS

CONSEGUIRAM MUITO POSSUEM INFLUÊNCIA POLÍTICA FORAM RESPEITADOS NÃO FALARAM DO ASSUNTO FORAM EXIGENTES DISCRIMINAÇÃO NÃO É PROBLEMA FICARAM CALADOS ESPERANDO GOVERNO AUTORIDADES NÃO OUVIRAM OS INDÍGENAS FORAM PREJUDICADOS NA DEMARCAÇÃO FORAM RESPEITADOS NÃO PRECISAM DE AJUDA

(1)

(2)

Ganhos do exogrupo

Perdas do exogrupo

0,880 0,714 0,669 0,597 0,593 0,527

0,407

0,417 0,740 0,681 0,679 0,675 0,497

Fonte: Dados da pesquisa

As pesquisas posteriores sobre privação relativa empreendidas por Runciman (1966) dão conta da existência de dois tipos de privação: fraterna, quando o grupo de referência normativo é exterior ao próprio grupo; egoísta, quando o grupo de referência normativa é o próprio grupo de pertença. Segundo o autor, essa distinção é importante para atribuir relevância social à primeira. A privação relativa do tipo fraterna explica a dinâmica dos conflitos entre grupos em

busca de um cenário de justiça social.

Brown (1988) reconhece a importância da perspectiva da privação relativa e afirma que a hipótese explica o fato – insólito – de grupos dominantes exprimirem descontentamento social na tentativa de reforçar ou recuperar sua estrutura/posição de dominância.

Na última parte do instrumento, com base na homologação da reserva pelo STF, as expressões apresentadas identificaram a dicotomia existente entre a autonomia indígena e a prevalecência da tutela.

Tabela 4: Componentes Decisões Superior Tribunal Federal (STF)

(1)

(2)

Autonomia Tutela RIOS E SOLO CONTROLADOS PELO GOVERNO FEDERAL RIOS (ENERGIA) AUTORIZAÇÃO GOVERNO FEDERAL GOVERNO (FEDERAL) PODE INSTALAR BASES MILITARES POLÍCIA FEDERAL PODE ATUAR GOVERNO (FEDERAL) PODE CONSTRUIR RIRSS GARIMPO SÓ COM AUTORIZAÇÃO DO CONGRESSO NÃO PODEM COBRAR TARIFAS NÃO PODEM ALUGAR NÃO PODEM VENDER TERRAS PRECISAM SEMPRE DE AUTORIZAÇÃO NÃO PAGAM IMPOSTOS

0,857 0,845 0,828 0,811 0,811 0,858 0,838 0,829 0,682 0,656

Fonte: Dados da pesquisa

Os itens do primeiro componente (autonomia), com uma variância explicada elevada, em termos percentuais, indicam que inexiste a ideia de autonomia, mesmo em terras indígenas demarcadas. A prévia autorização do governo federal a todas as possibilidades de usos e frutos do solo, dos rios e das riquezas traduz que as etnias indígenas e, em especial as etnias da RIRSS, não possuem autonomia. Um contrassenso em relação à Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas da Organização das Nações Unidas (ONU), que reconhece e estabelece a eles o direito coletivo à terra, ao uso dos recursos naturais e à autodeterminação política. Deve-se lembrar que a declaração foi

aprovada com o voto de 143 nações, entre elas, o Brasil.

O segundo componente (tutela), cuja variância explicada dos itens também apresenta valores elevados, só reforça a ideia de uma tutela extinta apenas no papel, apesar de o Congresso Nacional ter ratificado a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT), que revoga a tutela indígena.

O item garimpo só com autorização do Congresso não apresentou uma variância expressiva, claramente explicável: garimpagem não é atividade indígena, como ficou demonstrado no teste de centralidade. As representações do indígena estão associadas à selva, à floresta, ao artesanato, à caça, à pesca e à luta (guerra).

Considerações finais De fato, identificam-se nos estudos capítulos de uma mesma história que se mantém (quase) inalterada. Fora da aldeia (na mídia), o indígena não se reconhece, mas, sobretudo, não é reconhecido: é invisível. Na aldeia, mantém a identidade original: caça, pesca e disputa por territórios. Também não é mais tutelado (pelo menos juridicamente), entretanto, ainda é um sujeito heterônomo.

Comentando o trabalho dissertativo (não publicado) de Carmo (1991), Entre a cruz e espada: o índio no discurso do livro didático de história, Van Dijk (2004) argumenta que, de fato, as representações do indígena no Brasil (e, por extensão, na América Latina) estão todas elas vinculadas à origem dos descobrimentos, ou seja, permanecem as mesmas representações por ocasião da chegada dos europeus ao continente, há mais de 500 anos. “Muitas de suas características não são descritas, são na verdade comparações explícitas e implícitas com os europeus”, afirma Van Dijk (2004, p. 171). Os resultados do estudo empírico corroboram aquilo que o autor chama de associações de características do passado e, com algumas exceções, com o presente.

Tomando de empréstimo o resultado das pesquisas empreendidas por Van Dijk (2008) em relação aos negros no Brasil, o duplo papel exercido pelo silenciamento (negação da desigualdade e homogeneização da cultura) parece fazer eco com os resultados dos estudos empreendidos pelo autor, pois, assim como outras minorias, também os indígenas não aparecem nos conteúdos midiáticos. Essas constatações de fato condicionam a relação entre comunicação e

representações sociais. Não se podem comunicar sem partilhar determinadas representações.

Desse modo, parece pertinente afirmar que fenômenos complexos, como o preconceito, são na verdade estruturas institucionais, que aparecem, sobretudo, nos veículos de mídia, como situações potencialmente comunicativas, validadas como contratos de comunicação, com o objetivo de manter os discursos das elites dominantes.

Assim, os resultados desse estudo indicam que as representações sociais dos indígenas veiculadas pela mídia, sobretudo do caso da Reserva Indígena Raposa Serra do Sol, são, na verdade, parte de um processo de manutenção do status quo de determinados atores sociais. Essa construção, que também é social, intenciona manter um discurso hegemônico de uma democracia racial à brasileira, toda ela construída à custa da marginalização de grupos (negros, indígenas etc.) minoritários em favor dos grupos majoritários. De fato, aquilo que se veicula na mídia indica apenas o lugar específico do grupo hegemônico: a fala, a língua, as vestes, a alimentação, a dança, dentre outros aspectos.

A identidade indígena que circula nos veículos de mídia é associada ao lugar do subalterno, silenciado (BRAGA & CAMPOS, 2011), cuja característica aproxima-o de um sujeito menos humano, quase infra-humano. Aquilo que Souza (2003) denomina de subcidadania, em relação aos indígenas, é na verdade um processo de naturalização da desigualdade. A identidade social do indígena que circula nos veículos de mídia é construída segundo formas impessoais e opacas, formando cidadãos de segunda e terceira classes.

Esse fenômeno de massa que desqualifica determinados grupos sociais como hegemônicos, ao mesmo tempo precariza outros grupos, tornando-os invisíveis, subprodutos resultantes da massificação de um protótipo, em detrimento da construção de um estereótipo. Nessa perspectiva, a categoria ‘‘brasileiro’’, definida por Souza (2003), é toda ela naturalizada, sedimentada. O indígena brasileiro, muitas vezes considerado menos humano, é, na verdade, resultante de uma sociedade que, historicamente, construiu contradições e revelou um processo naturalizado de gente, subgente e não gente. Assim, o indígena, sujeito da história, quando naturalizado como menos gente, é colocado à margem do social e de todas as políticas públicas de inclusão, nomeadamente as de caráter

educacional.

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SME EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

RELATOS E EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS

Por uma jornada pedagógica com qualidade social Jovenília Rodrigues Pereira 1 Maria Avelina de Carvalho 2 Romilson Martins Siqueira 3 “A educação, qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática.”

(Paulo Freire)

A Jornada Pedagógica da Rede Municipal de Educação de Goiânia (RME), criada em 2002, marcou e se fez história entre os profissionais da educação. Compreender essa afirmação exige pensar sobre o lugar de destaque em que se situa essa ação diante do extenso conjunto de ações formativas que constituem a Política de Formação Continuada da Secretaria Municipal de Educação. Implica, ainda, compreender as dimensões pedagógica e política que envolvem uma ação formativa e, sobretudo, pensar na constituição dos sujeitos e na construção da identidade profissional a partir da valorização daquilo que não é produto, que não é mensurável, que não é coisa, mas existe e é significativo como elemento constituinte e constitutivo da práxis docente: o saber dos profissionais.

O lugar da Jornada não é outro, senão espaço-tempo de encontros e reencontros, interações, diálogos, expressão e produção de conhecimentos a partir da articulação entre teoria, prática e experiências trazidas pelos sujeitos de diferentes espaços educativos. É lugar de aprendizagens, que possibilitam avanços nos processos formativos de todos os sujeitos que compõem o espaço educacional.

1. Especialista em Formação de Professores para o atendimento educacional especial/UFC. Professora da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia. Formadora do CEFPE. 2. Doutora em Linguística pela Universidade de Brasília (UnB), mestre em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (UFG). É pesquisadora nas áreas de Etnografia e Letramento. Professora adjunta das Faculdades Objetivo em Goiânia e da Secretaria Municipal de Educação em Goiânia. Formadora do CEFPE. 3. Doutor e Mestre em Educação pela UFG.. Professor efetivo do Programa de Pós Graduação em Educação da PUC Goiás. Diretor do Departamento de Educação da PUC Goiás. Professor da Secretaria Municipal de Educação. Formador do CEFPE.

Esse lugar, reconhecido pelos profissionais da RME, é legitimado pela Secretaria quando propõe sua reedição. Foram seis edições que reuniram mais de treze mil profissionais e um conjunto vasto e rico de temáticas discutidas sob a organização de relatos de experiências, palestras, mesas redondas, minicursos, oficinas e atividades artístico-culturais.

Em cada reedição da Jornada, o que mantêm-se são as intencionalidades política e pedagógica de uma gestão4 e de seus profissionais, norteadas por um desejo comum de qualificar cada vez mais uma ação formativa que se destaca na RME pelo que já foi supracitado, pelo que será explicitado e por ser uma ação de todos e para todos.

O objetivo deste texto é apresentar e discutir elementos que subsidiem a compreensão da natureza da Jornada Pedagógica, a partir de suas dimensões histórica, política e pedagógica. À priori faz-se necessário compreender a ideia de jornada. Em seu sentido mais restrito e imediato, pode ser traduzida como um percurso que se faz, em uma certa duração de tempo, em direção a um destino qualquer. Rompendo com esta ideia de jornada como duração/extensão, a SME defende outro sentido para a ideia de jornada. Neste caso, a qualifica como Jornada Pedagógica e a redefine em seu sentido mais amplo: pressupõe um processo contínuo, no qual sujeitos traçam seus percursos formativos, expressam e ampliam seus conhecimentos num espaço-tempo educativo.

Se é processo, é histórico, o que implica pensar em sujeitos, vivências, experiências, saberes, interações sociais, e sobretudo, nas relações estabelecidas entre esses sujeitos. Se é contínuo, é preciso pensar sobre os fazeres que constituem a jornada e seu significado na história de uma rede de ensino. São produções humanas sistematizadas e socializadas, com o objetivo de subsidiar e qualificar a formação profissional. Assim, o sentido de continuidade pode ser compreendido sob dois vieses: o que implica a reedição e vale ressaltar que diferentes aspectos legitimam esse caráter de continuidade, e, outro, que implica na relação entre conhecimento e sujeito no processo de formação profissional, ou 4. Na época de sua criação, a Jornada Pedagógica da RME foi concebida como parte das ações políticas de uma Gestão Democrático Popular. Ficou um tempo sem reedição mas, atendendo às reivindicações dos profissionais que exigiam seu retorno, novamente foi reeditada como opção política em uma nova Gestão Democrático Popular.

seja, nas aprendizagens dos sujeitos que não se estancam ou se findam ao término de um evento, mas ampliam o conjunto de conhecimentos de cada um e são expressadas no cotidiano das instituições.

Foi sob o discurso de que “O que é bonito é pra se ver” que, em 2001, os profissionais da educação foram convidados pela Secretaria Municipal de Educação para participarem da I Jornada Pedagógica, realizada em janeiro de 2002. O discurso, pautado no reconhecimento e valorização profissional, anunciou a toda Rede a “crença” de uma gestão em seus profissionais. Reafirmou o compromisso com a educação pública de qualidade, a partir de uma ação de formação continuada, que legitimava a qualificação de seus profissionais, propondo-lhes assumir o lugar de pertença, lugar de formadores, de quem tinha a contribuir, de quem produzia conhecimentos, de quem tinha muito a dizer sobre as práticas e suas contribuições para o processo de aprendizagem e desenvolvimento de nossos alunos.

A primeira edição privilegiou, como organização metodológica, o relato de experiências. Foram mais de 60 trabalhos inscritos, diversas reuniões da comissão e muita expectativa de se fazer um trabalho de qualidade, que promovesse aprendizagens, que reafirmasse a capacidade de nossos profissionais e reconhecesse as experiências como fonte de conhecimento, não como objeto de reprodução, mas como objeto de estudo, a partir da análise dos elementos conceituais que subsidiaram as ações educativas ou as experiências relatadas.

A avaliação do evento pela SME foi orientada pelo conjunto de procedimentos que o promoveram, quais sejam: processo de divulgação, inscrição e seleção de trabalhos a serem apresentados; processo de divulgação e inscrição para participação no evento como cursista; organização da infraestrutura e logistítica de todo o evento. A avaliação dos participantes constatou a necessidade de aprimoramento de alguns processos, mas, sobretudo, confirmou o nível de qualidade do trabalho desenvolvido pelos profissionais nas instituições.

Confirmada a qualidade política e pedagógica da Jornada, foi necessário compreender: que fundamentos teóricos determinavam as práticas dos profissionais da RME? Como esses referenciais subsidiavam o trabalho nas instituições? Que princípios, eixos e temas poderiam ser trabalhados em rede a

fim de qualificar os Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, Ciclos e EAJA? Essas questões orientaram a organização da segunda, e demais edições, da Jornada Pedagógica em minicursos, palestras, mesas redondas e atividades culturais.

Vale ressaltar que o grande destaque das Jornadas, o que as caracteriza como uma ação coletiva e articulada da RME, foi, e ainda é, a atuação dos profissionais da própria rede que propõem socializar o seu saber-fazer, seja nos relatos de experiências, quanto nos minicursos que somam, a cada edição, mais de cinquenta. Abrir espaço para que os profissionais da RME possam mostrar aquilo que estudam e realizam nas instituições educacionais é o elemento mais rico que compõe a Jornada Pedagógica.

A estrutura geral de todas as edições mantem-se: 40 horas distribuídas em palestras, mesas redondas, minicursos, atividades culturais artísticas e atividades não presenciais.

Os temas centrais das Jornadas Pedagógicas evocam o debate sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem, tendo como foco a qualidade social.

Entende-se que aprender com qualidade social significa aprender coisas significativas para a vida, para o desenvolvimento humano e para a construção da subjetividade. Implica, portanto, considerar que crianças, adolescentes, jovens e adultos são partícipes de um processo em que ressalta a formação humana em questão. Isto nos remete a pensar: aprender o quê? Aprender como? Aprender pra quê? Aprender com quem? Aprender onde? Aprender quando? Isto implica considerar o currículo na RME e as temporalidades da vida.

No cenário aqui esboçado, a Jornada Pedagógica da RME não se traduz num evento certificador, esporádico e pontual. Ao contrário, integra a Política de Formação Continuada em rede e dialoga com um conjunto de outras ações formativas que somam esforços no sentido de qualificar o saber-fazer dos profissionais da RME. O que se quer dizer aqui é que os sujeitos vivenciam diferentes momentos formativos ao longo da profissionalidade, sendo, muitos destes, oferecidos pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação de Goiânia.

A Jornada é, portanto, mais um espaço e mais uma opção formativa.

Todavia, ela é uma das ações mais desejadas e mais participativas que agregam os

profissionais da RME. Portanto, a Jornada nasce da experiência proposta pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação e se fortalece na cultura da RME como uma ação de rede que mobiliza diferentes profissionais.

Para entender a dimensão pedagógica da Jornada, faz-se necessário discutir sobre sua constituição como um importante espaço educativo no qual sujeitos produzem a significação social dos conhecimentos e das habilidades inerentes ao exercício profissional nas instituições educativas. Trata-se de dizer que aquilo que constitui a natureza pedagógica da Jornada implica uma postura profissional de construção crítica dos conhecimentos e da busca de novas formas de responder aos desafios cotidianos para a resolução dos problemas específicos da realidade pedagógica. Portanto, aquilo que constitui o pedagógico da Jornada revela também uma opção política, a saber: qualificar os processos de ensinar e aprender tendo como princípio a educação como bem público e social. foto: divulgação SME

Compreendida a dimensão e a natureza da Jornada Pedagógica, cabe agora o seguinte questionamento: por que propor uma atividade desta natureza envolvendo diferentes sujeitos que atuam em diferentes contextos educacionais?

A resposta não poderia ser outra senão o pressuposto de que a Jornada Pedagógica permite aos seus participantes a reflexão do conhecimento pedagógico naquilo que corresponde aos processos ensino-aprendizagem, a gestão, o currículo, a avaliação, a relação entre os sujeitos do processo educativo e a ampliação da cultura. Isto implica considerar que os profissionais que participam desta atividade buscam nessa ação formativa elementos para o exercício da dimensão política na profissionalidade, essa última entendida como atuação crítica. Da mesma forma, procuram fortalecer a dimensão pedagógica, que possibilita múltiplas e diferenciadas experiências ao longo de sua história profissional.

Assim, reeditar a Jornada Pedagógica implica tomá-la, mais do nunca, como uma opção política e como uma ação estratégica na qualificação das políticas públicas, particularmente da educação. Entende-se por políticas públicas o conjunto de ações efetivas do Estado na garantia dos direitos sociais. Elas expressam, portanto, as dimensões do universo simbólico e cultural próprios da sociedade e a forma como os indivíduos se colocam neste cenário social. Portanto, uma política pública, e a educação que se enquadra neste processo, é também resultado de uma prática social construída coletivamente por diferentes sujeitos.

Assim, a educação é concebida como prática social ou como uma “atividade humana e histórica que se define no conjunto das relações sociais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma específica de relação social. O sujeito dos processos educativos aqui é o homem e suas múltiplas e históricas necessidades (materiais, biológicas, psíquicas, afetivas, estéticas e lúdicas.)”

(FRIGOTTO, 2003, p. 31) A função social da educação, bem como a função social da Jornada Pedagógica se entrelaçam no aspecto em que todos os profissionais da RME têm o direito de uma formação de qualidade social. Isto implica repensar tempos, espaços, ações educativas e aprendizagens durante as ações empreendidas pela Jornada.

Viver um tempo intensivo de aprendizagens, num espaço pedagógico e educativo diferenciado e por meio de atividades diversificadas, possibilita aos sujeitos construirem outros referenciais para a sua ação profissional. Contrária à pespectiva de modelos a serem apreendidos e incorporados, a Jornada sugere alguns fundamentos de um processo formativo pautado na:

socializaçao de experiências – entendidas não como receituário pragmático, mas como um amplo processo em que o indivíduo registra sua trajetória pessoal e profissional com base naquilo que ele considera como significativo para seu crescimento como pessoa; ideia de unidade de Rede – uma vez que, na Jornada, diferentes etapas e modalidades da Educação Básica se encontram num mesmo espaço-tempo para discutir as questões da qualidade da educação no município de Goiânia. A ideia de rede presente nesta ação formativa significa, ainda, uma tentativa de diálogo e aproximação das Propostas Pedagógicas voltadas para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Este fundamento parte do princípio de que uma Política de Rede implica, necessariamente, a compreensão de que a educação se constitui num continnum que objetiva, ao fim e ao cabo, a formação e o desenvolvimento dos indivíduos; ideia de valorização do saber-fazer profissional - fundamento que revela a importância que a SME atribui aos seus profissionais, principalmente quando compreende que eles podem e devem compartilhar aquilo que lhes é significativo no campo da profissão. Para tanto, professores e administrativos são concebidos como educadores e são convidados a compartilhar seus conhecimentos. Valorizar o saber-fazer do profissional significa, acima de tudo, reconhecer a competência social e pedagógica destes profissionais. Neste caso, a Jornada abre espaço para que diferentes sujeitos revelem suas concepções de mundo, de homem e de processo educativo; na valorizaçao dos tempos, espaços e aprendizagens - uma vez que a Jornada concebe a possibilidade de aprender e ensinar em diferentes tempos, espaços e sob diferentes metodologias. Enquanto espaço formativo, ela agrega momentos coletivos e individuais que podem acontecer em palestras, conferências, minicursos, vivências, trocas, debates etc. O que se quer dizer com isso é que a Jornada Pedagógica é um espaço onde todos podem aprender coisas significativas para sua experiência profissional. Isto implica, acima de tudo, diálogo e interação social.

Por fim, há que se destacar aqui o sentido político da Jornada Pedagógica.

Pelo conjunto dos fundamentos que orientam esta ação formativa, não haveria outro lugar para sua reedição se não fosse uma opção política da SME Goiânia,

que procura resgatar uma das iniciativas que mais despertaram nos profissionais da RME, o sentimento de pertença. Dito de outra forma, a Jornada desperta nos profissionais o sentimento de pertencer a uma rede, que dialoga em busca de referenciais para a qualidade do ensino. Portanto, retomá-la, reeditá-la ou reinventá-la pressupõe, acima de tudo, explicitar seus princípios e fundamentos que, desde outrora, foram delineando esta atividade como uma ação dos, e para os, profissionais da RME. A cada edição, um anúncio político e um chamamento para que todos os sujeitos do processo educativo ajudem a construir a educação pública de qualidade no município de Goiânia.

Apresentadas as dimensões histórica, política e pedagógica, é possível reconhecer e reafirmar o importante lugar ocupado pela Jornada Pedagógica, como o locus em que questões referentes às políticas educacionais e culturais sejam discutidas e vivenciadas, num processo formativo que amplia a capacidade dos sujeitos de reconhecerem o seu fazer profissional comprometido com um tipo de sociedade, de homem e de mundo.

Assim, a Jornada Pedagógica da RME é espaço de reafirmação do protagonismo dos profissionais da RME, que têm nesta experiência formativa o lugar de reconhecimento da sua formação, da sua história e das suas experiências que qualificam o ensino e a aprendizagem na educação pública do município de Goiânia.

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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6 ed., Campinas, SP: Autores Associados, 1997. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, V. 40).

SOUZA, Denise Trento Rebello de. Formação continuada de professores e fracasso escolar: problematizando o argumento da incompetência. In: Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 32, n. 03, 2006.

A elaboração dos planos de formação Alessandra Gomes Jácome de Araújo 1 Cínthia Camilo 2 Eleny Macedo de Oliveira 3 Eulâmpia Neves Ferreira 4 Este relato objetiva descrever a experiência do Centro de Formação dos Profissionais da Educação (CEFPE), articulada à Divisão de Educação Infantil (DEI) e às Unidades Regionais de Educação (URE), na formação continuada da equipe gestora, dirigentes e professores coordenadores, dos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI), sobre a formação em contexto e o seu processo de implantação em 117 CMEI da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia (SME) por meio da construção de planos de formação.

A formação em contexto consiste em ações formativas no ambiente de trabalho, sob a responsabilidade da equipe gestora, tendo como ponto de partida a reflexão sobre a prática pedagógica dos profissionais que atuam nesse espaço, em diálogo com referenciais teóricos. Cunha e Prado (2010, p. 101) afirmam que “essa modalidade formativa ocupa-se da leitura das práticas como referências para análise, reflexão e crítica a partir do conhecimento que o professor já construiu na sua experiência docente”.

Seu objetivo principal é desvelar a rotina institucional, dando a conhecer aquilo que, por se constituir como elemento do cotidiano, escapa aos olhos e à compreensão dos profissionais, sendo necessária a reflexão e a tomada de consciência dessa cultura institucionalizada para promover mudanças na prática pedagógica, a fim de melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido, particularmente no que compete à aprendizagem das crianças.

1. Pedagoga especialista em Educação Infantil pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, professora efetiva da Rede Municipal de Educação de Goiânia, professora formadora do CEFPE. 2. Pedagoga, especialista em Administração Educacional pela UNIVERSO, professora efetiva da Rede Municipal de Goiânia, professora formadora do CEFPE. 3. Licenciada em artes visuais pela Universidade Federal de Goiás, especialista em docência Universitária pela UEG e mestre em Educação pela UFG. 4. Pedagoga, especialista em Linguagem e Matemática pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, professora efetiva da Rede Municipal de Educação de Goiânia, professora formadora do CEFPE.

De acordo com Cunha e Prado (2010), Ferreira e Zurawski (2011) essa formação se fundamenta nos seguintes princípios: ser realizada in loco a partir de uma problemática vivenciada pela instituição e/ou das necessidades e interesses dos profissionais; estabelecer um diálogo permanente entre teoria e prática por meio da interlocução com diferentes sujeitos – teóricos profissionais de outras agências formativas, colegas de trabalho, etc.; possibilitar mudança de prática; documentar por meio de diferentes registros do processo formativo, para tornar o conhecimento produzido socializável; ser realizada em co-responsabilidade pelo coletivo de profissionais.

O processo de implementação da formação em contexto na SME, originou-se com a Avaliação Externa realizada pela DEI e UREs no ano de 2006, nas 89 instituições de educação infantil existentes na época. Como resultado dessa avaliação foi publicado o material denominado “Estudos nos Centros Municipais de Educação Infantil/2008”, que apontou três aspectos considerados os mais difíceis de serem garantidos na organização do trabalho pedagógico. De um modo geral, eles se referem ao desenvolvimento da ação educativa em relação aos

conhecimentos científicos, ao planejamento, bem como à constituição da identidade cultural, racial e religiosa da criança. Esses dados apontaram como necessidade a realização de uma formação em rede que possibilitasse a compreensão desses aspectos e a mudança de determinadas práticas pedagógicas.

Para desenvolver tal formação, foi feita a opção de trabalhar com a equipe gestora por acreditar que os aspectos supracitados estão relacionados a vários fatores, dentre eles, ao papel dessa equipe de articular o coletivo em prol de um objetivo comum, que é garantir a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, por meio da elaboração e implementação da Proposta Político-Pedagógica (PPP) da instituição.

Assim, em 2009 foram criados Grupos de Trabalho e Estudo (GTE) compostos pelas equipes gestoras dos CMEI, cujo eixo orientador foi a discussão sobre “Proposta Pedagógica e Currículo” na Educação Infantil, contemplando os aspectos indicados pela Avaliação Externa, que desde 2008 foi incorporada às PPP como Avaliação Institucional. Esses GTE foram realizados com os mesmos sujeitos, nos anos de 2010 e 2011, tendo o mesmo eixo orientador, com enfoques diferentes.

Essa formação nos anos de 2009 e 2010 previa o desenvolvimento de um plano de ação a ser elaborado a partir da Avaliação Institucional realizada pelas instituições, com ênfase no trabalho com conhecimentos científicos e não científicos, contemplando três dimensões que são imbricadas, mas que, por questões didáticas, foram separadas em: formação continuada dos profissionais, relação família/instituição e garantia do processo ensino aprendizagem. Essa ação foi acolhida pelas equipes gestoras, que buscaram a sua implementação.

No ano de 2011, o plano de ação foi incorporado à PPP como prática do planejamento do trabalho pedagógico. No entanto, observou-se, a partir das discussões e análise desses planos, certa dificuldade das equipes gestoras de compreender como deveria acontecer a formação continuada do coletivo, principalmente, no que se refere à relação entre um estudo e outro, pois a maioria o realizava de forma fragmentada, sem um fio condutor que articulasse as temáticas. Outro fator observado, foi o pouco uso de estratégias que desvelassem a realidade, promovessem reflexões e mudanças de práticas, surgindo, daí a necessidade de trabalhar com a concepção de formação em contexto e com o plano

de formação.

Assim, o plano de formação é um documento-ação que se caracteriza por um conjunto de situações diversificadas que são elaboradas, implementadas, avaliadas e socializadas pelo coletivo, de acordo com as demandas e singularidades de cada instituição, articuladas à PPP, objetivando “dar oportunidade para que os professores estudem e aperfeiçoem suas possibilidades de atuação” (FERREIRA e ZURAWSKI, 2011, p.65).

O plano de formação, desenvolvido pelas instituições, estrutura-se em seis aspectos fundamentais: contextualização, problematização da realidade, planejamento das ações formativas – estudos, reflexões e registros desenvolvimento dessas ações, práticas de intervenção e sistematização, documentação e socialização. Cada um desses aspectos foram avaliados nos 105 planos sistematizados e entregues ao CEFPE em forma de portfólio, relato de experiência ou artigo científico. Destes, foram destacados os seguintes itens: relevância das temáticas, problematização da realidade, referenciais teóricos utilizados, organização e desenvolvimento do plano, registro do processo formativo, intervenções e mudanças nas práticas pedagógicas. Porém, todos foram sistematizados em forma de gráficos que apontaram índices, possibilitando dados para análise e redefinição da formação em contexto para 2012.

Neste sentido, pontua-se duas importantes análises. A primeira refere-se à postura investigativa dos profissionais frente à problemática a ser estudada e a segunda à prática de intervenção da equipe gestora. Observou-se que grande parte dos coletivos não conseguiu elaborar uma questão problematizadora, revelando que o plano, como processo de investigação-ação-transformação, ainda precisa ser incorporado à cultura formativa, evidenciando a dificuldade de tomar o problema como objeto de análise e reflexão.

Quanto as práticas de intervenção da equipe gestora, em parte dos planos não foi possível identificá-las e quando aparecem nem sempre auxiliam o coletivo na resolução da problemática levantada. Este dado é significativo, pois a ausência dessas práticas leva a ausência de planejamento, estudos e registros, bem como de ações efetivas que transformem e potencializem a prática institucional.

Contudo, cabe ressaltar que as discussões sobre “Proposta Pedagógica e Currículo na Educação Infantil”, no que se refere ao desenvolvimento do GTE no

triênio 2009-2011, reverberaram na prática pedagógica das instituições por presentificarem nos planejamentos e na ação educativa o trabalho com conhecimentos científicos e não-científicos, a necessidade de realizar estudos e formações sobre registros reflexivos e a busca pela efetivação dos projetos de trabalho como possibilitadores de uma postura investigativa diante da realidade e de apropriação e produção de conhecimentos.

Enfim, ao considerar que a concretização da formação continuada, em seus diferentes aspectos, se estabelece de modo dialético, com avanços, retrocessos, rupturas, possibilitando aos sujeitos se colocarem como atores desse processo, avalia-se que apesar das dificuldades vivenciadas, a SME, em seus vários espaços (DEI, CEFPE, URE e CMEI), tem buscado estabelecer uma política de formação articulando os distintos papéis e ações desses espaços de modo a materializar a formação em contexto, por meio dos planos de formação, como uma importante dimensão da atuação docente, visando “qualificar as práticas com as crianças e garantir a elas boas experiências de aprendizagens” (FERREIRA e ZURAWSKI, 2011, p.66) uma vez que proporciona a reflexão e a tomada de consciência dos saberes do fazer pedagógico.

Referências CUNHA, Renata Cristina Oliveira Barrichelo e PRADO, Guilherme do Val Toledo.

Formação centrada na escola, desenvolvimento pessoal e profissional de professores.

Revista de Educação PUC – Campinas, n.28, p.101-111, jan./jun., 2010.

FERREIRA, Marisa Vasconcelos: ZURAWSKI, Maria Paula. Formação de professores e currículo integrado. Educação Infantil 2. Especial da Revista Educação. Editora Segmento. Fundação Carlos Chagas. p. 60-75. 2011.

Diálogos e práticas na formação inicial e continuada de professores Daniela da Costa Brito Pereira Lima 1 Márcia Ferreira Torres Pereira 2 Nancy Nonato de Lima Alves 3 Simone de Magalhães Vieira Barcelos 4 Vanessa Gabassa 5 A educação infantil no Brasil passa por mudanças legais e teórico-práticas, a partir de sua definição como dever do Estado e primeira etapa da educação básica, expressando a visão de criança cidadã, sujeito de direitos, dentre os quais, a educação em creches e pré-escolas. Tais mudanças resultam da articulação de diversos processos e de lutas travadas na sociedade, e se expressam em diferentes aspectos, dentre os quais a formação de professores para atuar em creches e préescolas. A legislação educacional determina a formação desses profissionais em nível superior, no curso de Pedagogia, ensejando mudanças no cenário histórico de atuação de voluntários e/ou educadores sem formação específica.

O estágio do curso de Pedagogia da UFG é definido como componente curricular de caráter teórico-prático, proporcionando contato prolongado do futuro professor com o campo de atuação profissional, para desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes específicas da profissão docente. Requer o envolvimento com a realidade da instituição educacional, aprendendo a problematizá-la teoricamente, tendo em vista a construção da autonomia profissional (GOIÂNIA/FE/UFG, 2003). O estágio abrange o ensino fundamental (Estágio I e II, 5º e 6º períodos) e a educação infantil (Estágio III e IV, 7º e 8º períodos). A proposta de estágio prevê, ainda, o projeto de formação continuada para os profissionais das instituições-campo, elaborado e 1. Mestre em Educação, doutoranda em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás e UnU- Anápolis- UEG. 2. Mestre em Educação, professora da Faculdade de Educação da Universidade federal de Goiás.

3. Doutora em Educação, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás.

4. Mestre em Educação, professora da UnU- São Luis de montes Belos_UEG. 5. Doutora em Educação, professora da Faculdade de educação da Universidade Federal de Goiás.

desenvolvido anualmente por professores (as) da disciplina, considerando tanto a realidade, interesses e necessidades de cada instituição, quanto a inserção dos estagiários(as).

A disciplina de estágio em educação infantil geralmente possui dez turmas anuais, com inserção majoritária em centros municipais de educação infantil (CMEI) da RME de Goiânia. As professoras elaboram coletivamente os planos de curso, em consonância com o projeto de estágio (GOIÂNIA/FE/UFG, 2003), promovendo estudos conceituais; observação e análise das práticas pedagógicas; conhecimento crítico-reflexivo do campo de estágio e de seu PPP; construção e desenvolvimento de propostas de ensino-aprendizagem que se articulam aos projetos das instituições, mediante parceria com professoras e gestoras em cada campo de estágio. Verticalizam-se estudos e discussões, envolvendo historicidade; políticas públicas; indissociabilidade entre cuidado e educação; práticas pedagógicas; planejamento; diversas linguagens e brincadeira, explicitando concepções norteadoras dos projetos pedagógicos e do trabalho docente na educação infantil.

Neste relato, apresentamos experiências de estágio em educação infantil, ocorridas entre 2010-2012, destacando o projeto de formação continuada em um CMEI e a formação para educação inclusiva na educação infantil.

Formação Continuada no estágio em educação infantil A construção da formação continuada no CMEI Viver a Infância considerou a trajetória histórica e seu PPP, as necessidades e interesses expressos pela equipe diretiva, e as características observadas pelas alunas de estágio.

Em 2010, buscamos o aprofundamento teórico sobre temas indicados pelos profissionais do CMEI, favorecendo-lhes estabelecer relações com suas práticas, vivenciar novas situações e repensar as atuações à luz do que vinha sendo discutido. Os encontros quinzenais constituíram espaços de reflexão sobre as ações do CMEI como um todo, ultrapassando o fazer individual das participantes.

Em 2011, abordamos o tema “projetos de trabalho”, numa dinâmica que toma a pesquisa como prática profissional, constituindo oportunidade coletiva e colaborativa para elaboração de conhecimentos. Realizamos estudos sobre o desenvolvimento de projetos de trabalho na educação infantil; definição do tema geral e dos temas específicos de cada agrupamento; contribuição e acompanhamento das professoras do CMEI em todas as etapas de elaboração, execução e avaliação do projeto e das atividades realizadas pelas estagiárias.

Como culminância desse processo foi publicada a primeira revista do CMEI, que apresenta a experiência do estágio do curso de Pedagogia e tem o objetivo de divulgar, anualmente, os relatos de experiência construídos pelas estagiárias, em parceria com as professoras da instituição, revelando uma profícua interrelação entre a formação inicial e continuada de professores (as).

Estágio e formação para educação inclusiva na educação infantil O estágio em educação infantil, realizado no Centro de Educação Especial Helena Antipoff (APAE), se caracterizou por um espaço pedagógico distinto para a formação do pedagogo.

O Centro, conveniado à SME, atende crianças de zero até seis anos, na área

educacional, clínica e social, com ações conjuntas da educação e saúde, numa perspectiva democrática e coletiva, considerando a diversidade como meta de superação das desigualdades. Tendo em vista o compromisso com necessidades e expectativas de crianças e famílias, assegura propostas educacionais compatíveis com as políticas públicas para a diversidade. Destacam-se as especificidades das crianças com deficiências e a atuação multiprofissional no desenvolvimento da educação infantil inclusiva.

O Centro compõe campo formativo singular pelas especificidades de atuação e o estudo de seus objetos de investigação, contribuindo para ampliar os conhecimentos e o campo de atuação pedagógica do futuro professor nas instituições de educação infantil. Sendo um espaço de formação humana, que assegura possibilidades de transcender a relação meramente funcionalista no âmbito da adaptação da criança à realidade, essa experiência correspondeu à desmistificação do que comparece na educação sobre a inclusão, no sentido de investir concretamente na reflexão da relação entre professor e aluno e as ressignificações do processo de formação da criança e do professor de educação infantil.

O estágio de educação infantil no Centro Helena Antipoff tem proporcionado às futuras pedagogas a compreensão das reais condições para a realização do atendimento educacional especializado, favorecendo a conscientização de que a sociedade requer profundas alterações para aceitar os limites e se estabelecer na diversidade. Tal processo demanda a ação educativa e cultural para a derrubada dos mitos e preconceitos, que ainda permeiam a questão da deficiência.

Considerações finais Destaca-se, ainda, o papel das gestoras na realização do estágio em educação infantil nos diferentes campos em que atuamos.

No acolhimento ao estágio, tem sido relevante a disponibilidade das gestoras para apresentar e discutir a Proposta Pedagógica da SME para a Educação Infantil e a PPP das instituições, contextualizando a organização pedagógica, administrativa e financeira. Ademais, a participação das gestoras

propicia segurança às professoras para receber e interagir com a equipe de estágio.

Constitui-se, dessa maneira, o estágio como interlocução entre a formação inicial e continuada de professores, a partir do que se reconhece o papel formativo do professor das instituições e a atuação da equipe de estágio na análise e problematização das práticas pedagógicas. Nessa perspectiva, avança-se na superação do estágio como fiscalização e prescrição da atividade docente. Toma lugar o diálogo em práticas compartilhadas entre universidade, especificamente, a Faculdade de Educação/UFG e as instituições educacionais da RME/Goiânia, por meio do estágio em educação infantil.

Referências: GOIÂNIA/FE/UFG. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia. Goiânia, 2003.

Um relato sobre a formação de professores do ensino fundamental

Salete Flôres Castanheira 1 Maria Gonçalves Araújo 2 Maria Angélica de Oliveira 3 O objetivo deste texto é apresentar um relato acerca da proposta de trabalho que inseriu professoras em formação inicial e continuada à pesquisa, visando superar práticas reducionistas, que limitam a formação à mera atividade instrumental. Buscou-se, por meio da etnografia, o acesso dessas professoras a uma pedagogia de leitura .

A formação de professores tem sido objeto de investigação de vários estudiosos. Embora com abordagens teórico-metodológicas distintas, destacamos na literatura nacional: Fazenda (2002), Mizukami (2003), Rios (2010), os trabalhos da etnógrafa e sociolinguíista Bortoni-Ricardo (2010). Já no âmbito internacional, podem ser citados: Gómez & Sacristán (2007), Schõn (2007), Erickson (1987) Smith (2007) dentre outros. Suas investigações remetem à formação de professores para a pesquisa.

A formação do professor, para Gómez & Sacristán (2007), não pode se restringir a um modelo de preparação técnica, de habilidades consideradas suficientes para produzir na prática os resultados almejados. Os autores defendem a seguinte proposição: O professor não pode ser um técnico que aplica as estratégias aprendidas nos anos de sua formação acadêmica, mas deve necessariamente se transformar num investigador, no âmbito natural 1. Etnógrafa, mestre e doutoranda em educação pela Universidade de Brasília. Professora da PUC-GOIÁS , onde coordena o curso de pós-graduação Lato Sensu Sociolinguística e Letramento e ministra a disciplina Estágio Supervisionado III e IV para o Curso de Pedagogia. E-mail: saletefc@topnet.com.br.

2. Pedagoga pela Universidade Federal de Goiás . Graduanda em Artes Visuais pela UFG. Diretora da Escola Municipal Manoel José de Oliveira. E-mail: mariaaraujo39@gmail.com.

3. Especialista em Educação. Pedagoga pela PUC-GOIÁS. Coordenadora Pedagógica do Ciclo II da Escola Municipal Manoel José de Oliveira.

Ver mais em: BORTONI-RICARDO, S. M.; MACHADO, V. R.; CATANHEIRA, S. F. Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Editora Contexto, 2010, 191p.

em que se desenvolve a prática, onde aparecem os problemas de maneira singular e onde devem ser experimentadas estratégias de intervenção também singulares e adequadas ao contexto (SACRISTÁN & PÉREZ, 2007, p.376).

Mizukami (2003) apresenta, como um dos grandes desafios para a formação continuada de professores, os projetos que associam pesquisa e formação: Um dos grandes desafios enfrentados continuamente em projetos que associam pesquisa e formação de professores tem sido o de construir estratégias investigativas e formativas que permitam, processualmente, oferecer respostas, mesmo que provisórias, aos problemas estudados e, ao mesmo tempo, contribuir para que os professores reconstruam suas práticas, considerando o ethos da escola (MIZUKAMI, 2003, p, 42).

Paulo Freire (2005) corrobora: Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. A formação de professores precisa ser científica, com rigorosidade metódica, associada à pesquisa, possibilitando que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, vá se tornando crítica (FREIRE, 2005, p.39).

Fazenda (2002), ao tratar de políticas de educação e formação de professores, considera: A reordenação dos saberes (científico e social) exige uma formação interdisciplinar. Contudo essa formação é mais que uma metodologia de trabalho, esse tipo de formação interdisciplinar exige uma atitude de pesquisa em que a observação, o registro, a análise e a síntese são contempladas. A reconstrução teórica dos saberes nascerá dos embates singulares vividos (FAZENDA, Ivani In: ROSA, Dalva & SOUZA, Vanilton, 2002, p.206).

É nessa perspectiva de formação que o Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia da PUC-Goiás se insere. Como componente curricular obrigatório, “visa proporcionar ao aluno os conhecimentos da real situação de trabalho, construídos na permanente relação teoria e prática num processo de reflexão, análise e síntese” (PUC/EDU, 2011, p.28).

Consolidado em 360 horas, do total da matriz curricular de 3.200 horas, desenvolve-se processualmente a partir do início da segunda metade do curso, conforme exigência do Parecer 28/2001 CNE/CP. É, portanto, distribuído do 5º ao 8º período: Estágios I e II (5º e 6º períodos), referentes à Educação Infantil, e Estágios III e IV (7º e 8º períodos) referentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ou à Modalidade da EJA. Evidencia-se uma proposta comprometida com a qualificação teórico-científica do professor em formação inicial, uma vez que sua estrutura permite maior tempo de permanência do estagiário na escola campo, e, consequentemente, maior verticalização dos estudos em uma área.

Foi nesse contexto de formação que as acadêmicas do Curso de Pedagogia da PUC-Goiás iniciaram o Estágio III, turma CO2, em agosto de 2011/2, na Escola Municipal Manoel José de Oliveira. Os objetivos do Estágio III consistem em conhecer a gestão e organização do trabalho pedagógico do campo de pesquisa, bem como a gestão da sala de aula, para, posteriormente, construir uma proposta de colaboração a ser desenvolvida no semestre posterior, isto é, Estágio IV, o que ocorreu em 2012/1.

Antes do ingresso das estagiárias no campo, os estudos na academia estenderam-se desde a concepção de estágio, adotada pelo curso de Pedagogia da PUC Goiás, até as questões políticas da educação. Ocorreu a discussão sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e sua composição: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), também conhecida como Prova Brasil. Os resultados do Saeb para a compreensão leitora tornaram-se foco de interesse e investigação das acadêmicas, especialmente por demonstrarem o baixo desempenho nos graus de competência leitora dos alunos concluintes do ensino fundamental.

Posteriormente, ingressamos no campo de estágio para iniciar a fase exploratória do trabalho. Logo nos primeiros contatos entre a professora do estágio e as estagiárias com a equipe gestora e professoras colaboradoras, os diálogos dirigiram-se para a Prova Brasil, em função de sua aplicação na escola, em novembro do mesmo ano. O interesse das estagiárias veio ao encontro da realidade da escola-campo.

A partir das discussões e expectativas, definiram-se duas ações. Na primeira, o projeto de pesquisa das estagiárias investigaria a seguinte questão: a

partir das práticas de leitura vivenciadas na escola-campo, como contribuir para elevar o grau de compreensão leitora dos alunos? A segunda seria propor um curso de formação continuada para as professoras e os gestores da escola, ministrado pela professora do Estágio Supervisionado, abrangendo os descritores da avaliação em leitura da Prova Brasil.

A temática do Estágio então se definiu em torno do acesso das professoras em formação inicial e continuada a uma pedagogia de leitura. O eixo central do nosso trabalho estava em sintonia com a realidade da escola-campo: a formação de professores como mediadores da leitura. foto: divulgação SME

Essas ações tiveram como objetivo principal possibilitar que as professoras da escola-campo, por meio da formação continuada, bem como as estagiárias do Curso de Pedagogia da PUC Goiás (formação inicial), assumissem o papel de mediadoras da leitura, empregando estratégias de leitura, com foco na aprendizagem dos conteúdos escolares inseridos em textos informativos, em diferentes disciplinas. A seguir encontram-se os objetivos específicos da formação.

Aprofundar a discussão sobre currículos, conteúdos, planos, estratégias e avaliação da leitura na perspectiva de letramento.

Elaborar oficinas empregando estratégias cognitivas de leitura.

Desenvolver a competência comunicativa dos alunos por meio da avaliação oral da leitura.

Construir em sala de aula ambiente interacional que favoreça o desenvolvimento linguístico, afetivo e social dos alunos.

Aproveitar de forma adequada o tempo da sala de aula.

Produzir dados para reflexão e análise em relação aos professores em formação continuada e inicial – estagiárias do Curso de Pedagogia da PUC Goiás a partir da gravação em áudio de práticas de mediação da leitura e compreensão leitora.

A partir desses objetivos, as discussões teóricas sobre leitura na perspectiva do letramento e pesquisas nos sites governamentais sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica se intensificaram, subsidiando a elaboração do projeto de pesquisa das estagiárias bem como a programação da formação continuada. As aulas semanais na academia e a pesquisa exploratória no campo de estágio permitiram que estagiárias e escola-campo trabalhassem em sintonia, construindo ao mesmo tempo uma proposta de intervenção para ser desenvolvida no semestre vindouro, ou seja, no Estágio IV. As seguintes ações comuns envolveram estagiárias e professores: Encontros para aprofundamento teórico.

Estudos individuais com leituras direcionadas para discussão nos grupos.

Oficinas para preparação dos planos de aula.

Reflexões sobre os planos de aula e a prática de leitura.

Análises dos vídeos das aulas ministradas a partir dos estudos teóricos realizados.

Elaboração de novos planos de leitura a partir dessas análises.

Encontros para avaliar o desenvolvimento dos alunos a partir do curso.

Encontros para avaliar as contribuições do curso e propor novas ações.

Nesse contexto, a professora do estágio apresentou o projeto do curso de formação continuada para a equipe gestora e os professores da Escola Municipal Manoel José de Oliveira. Aceito o projeto, o curso Mediação pedagógica,

compreensão leitora e aprendizagem dos conteúdos escolares – ler para estudar, ler para aprender iniciou-se em setembro de 2011, com carga horária de 80 horas, estruturado em duas fases.

A primeira, composta de 40 horas, estendeu-se de setembro a dezembro de 2011. Nos encontros presenciais, foram discutidos, na sua maioria, os textos que orientaram os estudos das estagiárias com o intuito de subsidiar os diálogos, os projetos de pesquisa e os planejamentos.

A segunda fase, também com 40 horas, ocorreu de fevereiro a junho de 2012, totalizando 80 horas. Nesta fase, tanto as professoras colaboradoras como as estagiárias – agora cursando Estágio IV – 2012/1, desenvolveram práticas de leitura com base nos estudos e registros anteriores. Os eventos em sala de aula, letramento das professoras e das estagiárias, foram por elas registrados em vídeos.

As estagiárias analisaram seus registros etnográficos sob a orientação da professora do estágio. Definidos quais apresentaram contribuições significativas para as práticas de leitura, passaram a compor o relatório final do estágio: registro, descrição, análise e síntese.

Os registros documentados pelas professoras foram analisados por elas, com colaboração da equipe gestora e da professora do estágio.

Em ambos os processos, os eventos que não atingiram os objetivos foram analisados num processo de ação-reflexão-ação. Tanto o Curso de Formação Continuada como o Estágio IV foram concluídos em junho de 2011/2.

Participaram desse trabalho sete estagiárias da PUC Goiás e oito profissionais da escola-campo, entre gestores e professoras. As estagiárias avaliaram a experiência como singular para a sua formação. Seus depoimentos sintetizam a ideia de um trabalho intenso de aprender a pensar a prática, o que exigiu valorizar os conhecimentos construídos ao longo do curso de formação, um verdadeiro “pensar interdisciplinar”. Os professores da formação continuada apresentaram os seguintes relatos: “Quando a PUC Goiás chegou à nossa escola através da professora Salete Flôres Castanheira, apresentando a proposta de estágio que atenderia ao Ciclo I e II, oferecemos às estagiárias espaço para realizar essa experiência acadêmica no nosso contexto escolar. Diante da proposta da professora responsável pelo estágio de trabalhar com a leitura, constituímos um grupo de estudo cujo objetivo foi

propiciar uma formação continuada envolvendo a leitura. Abraçamos a oportunidade. Como equipe gestora, acreditamos na proposta, nos envolvemos com ela e, mesmo com as limitações físicas da nossa escola, nos organizamos para que acontecesse a formação continuada. O convite foi estendido para a equipe pedagógica e alguns professores aderiram ao projeto e a participação foi positiva, pois possibilitou reflexões sobre a práxis pedagógica do contexto da leitura.”

“Vivenciar essa experiência foi um processo enriquecedor e significativo, pois trouxe contribuições e reflexões pertinentes para a nossa prática pedagógica.

A formação possibilitou reflexões sobre os processos de desenvolvimento da leitura em sala de aula e a importância de fazer do nosso aluno um leitor consciente e crítico.”

“Através de leituras, discussões de textos e artigos relacionados ao assunto e aulas práticas, foi possível abordar a leitura utilizando, principalmente, textos informativos, criando possibilidades de usarmos diversas modalidades de leitura (oral, coletiva, individual), dando ao aluno acesso ao conhecimento da língua portuguesa. O objetivo foi desenvolver a compreensão leitora do aluno por meio da leitura tutorial de diversos textos informativos, destacando sua importância e elementos significativos para a construção do conhecimento. Trabalhar com texto informativo requer muita pesquisa e preparação antecipada por parte do professor, objetivando despertar no aluno interesse pela leitura e propiciando aprendizagem significativa, especialmente dos conteúdos escolares. A importância do uso desse tipo de texto é fundamental no processo ensino e aprendizagem, permitindo, também, discutir conhecimentos trabalhados anteriormente, estabelecendo conexões com outros conteúdos por meio do desenvolvimento da leitura realizada em sala de aula.”

“Através dos textos, nós, professores, fomos incentivados a discutir e a refletir sobre o assunto trabalhado, a perceber nas entrelinhas informações importantes para a compreensão textual e a língua portuguesa, interagindo com outras disciplinas ao mesmo tempo, como o significado de determinadas expressões e outros vocábulos. A proposta enfatizou também a necessidade de organizar o ambiente interacional para favorecer a participação dos alunos. Para isso, é necessário, preferencialmente, organizar a sala de aula em duplas ou na

forma de “u”, em um ambiente que seja favorável ao ensino e à aprendizagem da leitura, bem como estabelecer regras de participação e desenvolvimento da aula.

Com foco na leitura tutorial é imprescindível a apresentação do texto e dos objetivos da aula, preparação do material antecipadamente, levantamento de conhecimentos prévios dos alunos antes e durante o processo de leitura com relação à temática da aula, observando imagens, título e perguntas elaboradas pelo professor, utilizar estratégias de leitura (predição, recapitulação contínua, inferência, deixa/inferência).”

“Todas essas estratégias são importantes para favorecer a participação do aluno no processo de leitura. Para isso, fomos orientados com fundamentos teóricos da sociolinguística interacional a criar um ambiente que motive essa interação, sendo o professor mediador desse processo. Ressaltou-se, também, a importância do planejamento, detalhando as ações a serem trabalhadas na sala de sala. Como professores, sabemos o quanto é fundamental o planejamento das atividades para que ocorra aprendizagem significativa. Nesse sentido, o curso reforçou esse pensamento baseado nas teorias pedagógicas e na reflexão dessa prática. Além de planejar e criar um ambiente que favoreça a aprendizagem do aluno, refletimos também sobre o papel do professor nesse processo. A mediação é fundamental para que ocorra a participação do aluno e a avaliação da leitura. É possível fazer um diagnóstico da aprendizagem através do processo de interação do aluno com o conhecimento, no caso, o ato de ler, interpretar, discutir e refletir sobre as informações que estão contidas no texto. E esse diagnóstico é concretizado com a mediação do professor. Portanto, o papel do professor é instigar o aluno para que se envolva no processo de leitura de acordo com os objetivos propostos para o texto em estudo. Quando temos um planejamento, os objetivos são claros e significativos no processo de aprendizagem. Além disso, o aluno é levado a trazer os conhecimentos prévios para o momento de discussão da leitura.”

“Essa experiência validou nossos conhecimentos a respeito da leitura e sua importância no espaço escolar, onde podemos criar condições para que o aluno se envolva literalmente numa proposta de leitura dirigida e construída coletivamente. Como grupo de estudo ficou o desejo e a sensação de 'quero mais'.

Somos sujeitos de nossa própria ação e estar envolvido num grupo de estudo

discutindo concepções e práticas que contribuem para a nossa vivência e prática em sala de aula é, sobretudo, uma busca em querer o melhor para os nossos alunos.

Somos preocupados com o ensino público e acreditamos que a escola é um lugar de transformações sociais, e isso só será possível com um trabalho comprometido com a qualidade do ensino no nosso contexto escolar. Portanto, a leitura é um caminho que possibilita essa transformação. E para o aluno desenvolver essa competência leitora precisamos investir em ações pedagógicas significativas e transformadoras da realidade do nosso aluno.”

Os depoimentos dos participantes do grupo de estudo foram todos positivos, no sentido de acreditar na proposta e poder colocá-la em prática nas nossas ações cotidianas, que envolvem a prática pedagógica, especialmente a leitura.

A parceria com a universidade, ressaltando essa contribuição para discutir e propor ações que realmente atendam à realidade da escola pública foi de suma importância. Escola e universidade são promotoras do conhecimento e parceiras nesse processo. Assim, todos juntos construiremos ações significativas e importantes para que a nossa educação seja cada vez mais qualitativa.

Referências BORTONI-RICARDO, S. M.; MACHADO, V. R.; CATANHEIRA, S. F. Formação do professor como agente letrador. São Paulo: Editora Contexto, 2010, 191p.

FAZENDA, Ivani. Diversidade cultural no currículo de formação de professores – uma dimensão interdisciplinar. In: ROSA, Dalva & SOUZA Vanilton (org.). Políticas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro. DP&A, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo, Paz e Terra, 2005.

GÓMEZ, Pérez. A função e a formação do professor no ensino para a compreensão: diferentes perspectivas. In: SACRISTÁN, Gimeno & GOMEZ, Pérez. Compreender e transformar o ensino.

Porto Alegre. Artmed, 2007, pp. 353-379.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti, et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação.São Carlos, Ed. UFSCar, 2003.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Unidade Acadêmico-Administrativa de Educação – EDU. Goiânia/GO, 2011.

O estágio como espaço formativo na educação de jovens e adultos

Janaína Cristina 1 Maria Emilia de Castro 2 Maria José do Nascimento 3

A UFG e a PUC Goiás, dentre outras instituições de educação superior (IES) que formam pedagogos em Goiás, vêm historicamente buscando construir suas propostas de estágio, em consonância com as demandas para a formação de professores, sem se descuidarem do aprimoramento da relação entre universidade e instituições-campo de estágio. Uma relação que deve pautar-se na horizontalidade e que exige permanente atenção e zelo, posto que sua finalidade principal é propiciar experiências fundamentais à formação de educadores, que, em sua maioria, atuarão na educação pública estatal.

Essas universidades, que compõem o Fórum Goiano de EJA,4 têm como princípios para realização do estágio a dialogicidade e a referência à escola como locus de reflexão teórico-prática. Isso significa considerá-la como espaço privilegiado de pensar o fazer docente e seus profissionais, educandos, além dos estagiários, como sujeitos na construção e realização das propostas de estágio.

Preservadas as especificidades de cada matriz curricular, essas IES 5 organizam o

1. Mestre em Educação, professora da PUC GO, professora da Rede Municipal de Educação de Goiânia, membro do Forum Goiano de EJA. 2. Doutora em Educação, Professora da UFG e membro do fórum Goiano de EJA. 3. Mestranda em educação, professora das Redes Municipal de Educação de Goiânia e da rede Estadual de Educação de Goiás.

4. A respeito da constituição, princípios e atividades desse Fórum ver <http://www.forumeja.org.br> 5. No curso de pedagogia da PUC Goiás, o estágio supervisionado totaliza 360 horas. Nos 5º e 6º períodos, volta-se aos estudos e propostas de intervenção na educação infantil e nos 7º e 8º para o ensino fundamental, sendo o trabalho direcionado a crianças e adolescentes ou a jovens e adultos, na modalidade EJA. Na UFG esse estágio totaliza 400 horas, se diferenciando, ao inverter a modalidade de atendimento: nos 5º e 6º períodos volta-se aos anos iniciais do ensino fundamental e nos 7º e 8º períodos, para a educação infantil.

estágio de forma a garantir momentos de: a) aprendizado para os educandos, b) formação inicial para os estagiários e c) formação continuada para os profissionais das instituições campo.

Como diretriz comum também está a preocupação em dialogar com os profissionais, para delinear as propostas de trabalho e de formação, posto que precisam ser levados em conta o percurso das escolas-campo, seus cronogramas, limites, possibilidades, interesses e necessidades de estudo. Desse modo, o estágio se constitui como espaço formativo, que contribui também com as IES na apreensão das múltiplas especificidades que constituem a identidade da EJA. Formação do pedagogo e a escola como locus de reflexão Na formação inicial o estágio busca vivenciar processos de ensinoaprendizagem, com pesquisa na escola-campo, e desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes relativas à profissão docente.

Considerando a formação teórico-prática do curso e o contato direto com o campo de estágio, reconhecido como locus de formação, as acadêmicas são orientadas à: a) elaboração do diagnóstico inicial por meio de análise documental, observação participante, além de entrevistas com a direção, coordenação, educandos e diálogos com professores sobre o fazer pedagógico e temas de interesse dos alunos; b) elaboração e desenvolvimento do projeto de ensinoaprendizagem com pesquisa; c) análise dos dados obtidos e sua sistematização para produção de relatório.

Este processo inicial muitas vezes suscita nos profissionais das instituições-campo interpretações e percepções variadas; o que na voz da professora M 6 se reveste da seguinte clareza: Receber estagiários de pedagogia na sala de aula que está sob a minha responsabilidade se tornou rotina. E uma rotina com sabor de gostosura. Explico. O contato com estudantes em situação de estágio faz com que eu possa refletir sobre a minha própria prática e também sobre os meus pressupostos teóricos. Penso que esse sabor agridoce

6. Professora da EJA das escolas municipais Coronel Getulino Artiaga e Itamar Martins Ferreira, as quais são campos de estágio.

pode não ser deleite de todos os/as professores/as que recebem em suas turmas estagiários/as. E isso se deve a nossa curta memória. Às vezes nos esquecemos do tanto que o “estágio” é e foi importante para a nossa constituição profissional. Momento ímpar, porque foi oportunizada, nesse instante, a apreensão da eterna aliança entre a teoria e a prática, entre o fazer e o saber. E, anos depois, quando estamos constituídos da autoridade de ser professor/a e com a responsabilidade do fazer pedagógico, corremos o risco, embora não intencional, de nos distanciarmos do saber e ficamos centradas no “saber fazer” (nem teórico e nem político). Esse sentimento muitas vezes ocorre, porque a maioria dos professores/as não tem o controle do tempo, que é dividido em jornadas triplas de trabalho, além dos afazeres pessoais.

O pensar sobre a prática é fundamental e, nesse processo, a escuta ao outro, se colocar em seu lugar e planejar a partir das demandas da EJA são momentos fundantes, pois a visão social de professor e seu papel educativo exigem uma ‘‘posição de protagonismo’’. Na EJA, essa necessidade se torna emergente e urgente e se constitui nas dimensões prática, teórica e política. Para implementálas, é necessário o desenvolvimento de práticas que exigem a percepção da docência como uma profissão dinâmica e em constante desenvolvimento e de seu papel de mediador no ensino-aprendizado.

É nesta perspectiva que a elaboração e desenvolvimento dos projetos de ensino-aprendizagem advêm das análises do diagnóstico inicial, do diálogo com educandos sobre interesses e necessidades e com professores que contribuem, entre outros aspectos, refletindo sobre as regências e as particularidades da aprendizagem dos educandos da EJA. Isso demanda estudo sobre a especificidade e seriedade com a profissão e os sujeitos, os princípios do processo ensinoaprendizagem, o planejamento e ensino com pesquisa, o projeto políticopedagógico, as temáticas dos projetos, entre outros.

Já a formação continuada com os profissionais das escolas se dá a partir do levantamento dos temas de interesse e por meio do estudo de textos, discussões e trocas de experiências sobre o trabalho desenvolvido na EJA. Numa avaliação da formação continuada promovida por essas IES, a professora M.7 afirma: Acredito que foram estas as intenções da contrapartida das IES em relação à formação continuada em serviço dos professores/as que atuam nas escolas campo: a construção de uma formação que tenha a prática educativa e o saber pedagógico como um dos componentes que possibilitam a análise e a compreensão das relações entre o conhecimento produzido e a sociedade; sua interligação entre teoria e prática e incentivando a pesquisa como uma forma de aprendizagem.

As ações são realizadas coletivamente e buscam inter-relacionar o cotidiano escolar com pressupostos teóricos que às vezes vêm de encontro com a realidade ou contestam a nossa prática. Penso ser este o sentido político, prático e teórico entrelaçados nessa comunhão entre escola-campo e as IES. Ambos bebem da fonte respeitando seus espaços e construindo, com ética, novos saberes, novas jornadas, novos olhares, enfim, novos 'protagonismos' sonhados, almejados e, quem sabe, realizados.

Nesse processo, que sempre poderá ser aprimorado, crescem juntas escolas-campo de estágio e universidades.

7. Tal entendimento é também o de membros da equipe gestora de escolas-campo, a exemplo da coordenadora pedagógica da E.M. Cel. Getulino Artiaga, Leonice Aleixo, com quem a escrita das reflexões contidas nesse relato foram partilhadas e construídas, a partir de experiências formativas vivenciadas com profissionais da escola.

O Conselho Municipal de Educação de Goiânia na defesa dos direitos das crianças 1

Acácia Aparecida Bringel Milna Martins Arantes 2 Esse relato tem por finalidade apresentar como tem atuado o Conselho Municipal de Educação (CME) de Goiânia para o cumprimento de suas atribuições normativas e deliberativas, no âmbito do sistema municipal de ensino, com vistas à defesa dos direitos das crianças.

Para ilustrar como tem atuado este Conselho, apresentamos a síntese do caminho percorrido na análise de uma matéria, a qual refere-se a uma denúncia encaminhada ao órgão pelos familiares de uma criança que recebeu várias mordidas de outra criança durante sua permanência na instituição de educação infantil caracterizando possível negligência dos profissionais da instituição na sua responsabilidade de garantir, de forma indissociável, o cuidar e educar. No relato ora apresentado serão resguardas a identidade de todos os sujeitos envolvidos.

A matéria em questão foi objeto de análise em parecer da Assessoria Técnica do CME. O fato ocorreu no momento em que as crianças, que permanecem em período integral, descansavam outras crianças saíam e chegavam à instituição, alguns professores estavam no horário de almoço e outros profissionais ainda não haviam chegado para cumprir o turno de trabalho.

Para cumprir as funções que lhe são devidas, o Conselho Municipal de Educação, depois de protocolada a denúncia, por meio de suas equipes de trabalho, procedeu da seguinte forma: primeiramente, a Divisão de Inspeção Escolar (DIE) verificou in loco a veracidade da denúncia, registrando as constatações em um relatório; no segundo momento, a Assessoria Técnica procedeu à análise e buscou fundamentação legal e teórica para elaboração do

1. Cientista Social, mestre em educação brasileira/UFG e assessora técnica do CME/ Goiânia 2. Graduada em educação artística e educação física, mestre em educação física/ Unicamp e assessora técnica do CME/ Goiânia

parecer, que subsidiou a deliberação do Conselho Pleno quanto às medidas a serem tomadas.

Há de se atentar que o movimento para a elaboração de uma análise dessa natureza é dinâmico e complexo, pois envolve questões éticas, legais e institucionais, e deve ser balizado por fundamentação teórica específica. Desse modo, a análise empreendida pela Assessoria Técnica, partiu do princípio da garantia dos direito civis, sociais e humanos das crianças, previstos no art. 227, da Constituição Federal de 1988 e no art. 4º do Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.

A partir dessa compreensão, colocou-se como condição sine qua non a desconstrução da ideia de ação violenta entre crianças, buscando definir com clareza o que é violência e indisciplina. De acordo com Luz (2010, p. 2): (…) a realização de atos violentos pressupõe que a pessoa já tenha desenvolvido a capacidade de compreender e interpretar as situações vividas. Por essas características que definem o ato violento (ou a violência), e considerando o desenvolvimento das crianças na faixa etária de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, não há como dizer que essas crianças agem de forma violenta. Pois, mesmo que a vontade de incomodar ou machucar possa estar presente nos motivos da criança, elas não conseguem avaliar de forma completa as possíveis consequências de seus atos. Além disso, não possuem controle completo do próprio comportamento, estando mais suscetíveis as reações provocadas pelas emoções. Devemos, ainda, lembrar que diferentemente das crianças maiores e dos adultos, nessa faixa etária de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, as crianças ainda não têm completamente desenvolvida a linguagem. Por essa razão a emoção ainda é traduzida basicamente por meio de gestos.

Esse entendimento coloca em questão também a atitude de qualificar o comportamento das crianças de indisciplina, pois para isso teríamos que assegurar que elas já possuíssem pleno entendimento das regras de convivência social adotadas pelas instituições de Educação Infantil.

Assim sendo, os termos violência e indisciplina não podem ser utilizados quando se referem ao comportamento de crianças de até cinco anos de idade, visto que a intencionalidade é uma qualidade da ação violenta ou da indisciplina, ou seja, “o autor precisa ter consciência de que sua ação pode causar danos ou prejuízo a outras pessoas” (LUZ, 2010, p.1).

Retirado o foco da ação da criança, procurou-se apreender o contexto geral em que ocorreu o fato, centrando as observações na dinâmica de organização dos

tempos e dos espaços da instituição de educação infantil, tendo como referências normativas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a Resolução CNE/CEB nº 05, de 17 de dezembro de 2009 e a Resolução CME nº 194/07, que dispõe sobre a normatização da educação infantil no município de Goiânia. foto: divulgação SME

À luz dessas referências, a análise da Assessoria Técnica destacou que é função sociopolítica e pedagógica das instituições de educação infantil oferecer todas as condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais. Para tal, faz-se necessário, por parte dos profissionais das instituições, o exercício de reflexão sobre como o tempo e o espaço compõem a rotina das unidades educacionais, sobre como a sua organização diária favorece ou não a efetivação dos direitos da criança e quais concepções as rotinas e formas de organização refletem. A análise enfatizou, desse modo, que o planejamento das rotinas deve assegurar ações que promovam as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, assegurando seus interesses, necessidades e

capacidades atuais. Tais ações devem ter sentido para as crianças e não, apenas, para os adultos. E que a construção de um ambiente saudável deve ser objetivo de toda a equipe de educadores.

O parecer, com fundamentos na Resolução CME nº 194/07, chama a atenção para as condições adequadas do espaço físico, o tamanho das salas, os espaços abertos, o número de crianças e adultos divididos pela área disponível e pela razão adulto/criança. O que se pretende é demonstrar que esta Resolução, por meios das normas que estabelece, busca garantir os direitos da criança, entendida como sujeito de direitos, que constrói sentido sobre si mesma, os outros e o meio em que vive, produzindo cultura.

A matéria, depois de concluído o parecer da Assessoria Técnica, foi encaminhada ao Conselho Pleno, que, mediante apreciação em Sessão Plenária, deliberou sobre o assunto. Nesse caso específico, a instituição foi convocada a comparecer ao CME para apresentar sua versão do fato. Após a escuta, o CME procedeu às medidas cabíveis, conforme a legislação.

A partir desse breve olhar sobre a atuação do CME, pode-se inferir que o órgão tem buscado garantir os direitos das crianças, conforme o disposto no art.

227 da Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Os princípios preconizados nesses dispositivos podem ser sintetizados da seguinte forma: os adultos são responsáveis pelos cuidados e pela educação das crianças, e a esta responsabilidade, prevista em lei, cabem medidas legais, caso haja comprovada negligência.

Referências CME, Parecer AT nº 056, de 27 abril de 2012. Goiânia, Goiás.

LUZ, Iza Rodrigues. Relações entre crianças e adultos na Educação Infantil. Belo Horizonte, novembro de 2010 (Anais do Seminário Nacional: currículo em movimento – Perspectivas Atuais).

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2007.

Do sonho à realização profissional: formação continuada e atuação na SME Maria do Socorro Barbosa Lima 1

Na década de 60, o sonho de toda menina era ser aeromoça ou professora.

O meu era ser professora.

Iniciei meus estudos no grupo escolar aos sete anos de idade. Ao término do curso primário, preparei-me para o curso de admissão (um vestibulinho) para ingressar no curso ginasial em escola pública, que por sinal era uma garantia de qualidade do ensino nas épocas de 60 e 70. Estudar numa escola pública era sinônimo de competência e comprometimento com o saber.

Como educadora e apaixonada pela função de ensinar iniciei, em 8 de abril de 1975, a função de professora primária, logo após ter concluído o curso de Magistério. Vivenciei uma época de grandes e profundas mudanças em torno da educação. Durante minha graduação na Universidade Federal de Goiânia, paralelamente ao curso, aprimorei meus conhecimentos na vivência da sala de aula. Em 1979, fui convidada pela diretora da escola a assumir as aulas de História e Educação Moral e Cívica, na Escola Municipal Laurício Pedro Rasmussen, mudando o contrato para professora de ensino médio (nomenclatura para professor de 5ª a 8ª série) A propositura da educação continuada, incentivada pela Secretaria Municipal de Goiânia, já faz parte da história da rede, pois em 1978 participei de curso ministrado pela Secretaria, como treinamento de professores da 1ª a 4ª série.

Nas escolas, desempenhei todas as funções compatíveis ao cargo: professora, secretária-geral, vice-diretora, diretora, coordenadora, supervisora administrativa, coordenadora da área de ensino da SME e várias outras, direcionadas ao bom desempenho do ensino.

Com a democratização nas escolas e a escolha dos novos dirigentes pela lista tríplice, uma nova história permeia a rede de ensino; professores que até 1. Socióloga, professora aposentada da Rede Municipal de Educação de Goiânia, Ex- diretora da Escola Municipal Targino Aguiar e da Escola Municipal Prof. Lourenço Campos.

então não estavam qualificados para a função passaram a dirigir escolas, uns com excelente desempenho, outros nem tanto, havendo assim a presença dos interventores em algumas delas, dentre eles eu.

Quando assumi a direção da Escola Municipal Targino de Aguiar (em 1984), encontrei-a em condições precárias para funcionamento, desde o mais simples objeto, como o relógio de parede, como o mimeógrafo onde eram “rodadas” todas as atividades, da alfabetização à 8ª série, estavam em penhora. A primeira providência então era resgatar esses objetos tão necessários para a época.

Mas como fazê-lo se não havia recursos? Após reunião com a comunidade escolar, decidimos fazer uma festa para arrecadar fundos para a manutenção da unidade. A festa foi um sucesso. Com o dinheiro recuperamos os objetos penhorados, compramos papel, álcool e material de limpeza para os primeiros meses de gestão.

A escola atendia quatro turnos, havia déficit de professores em diversas áreas e, para suprir esses déficits, passamos a divulgar, nas universidades e nas proximidades, a contratação de professores.

Minha permanência na escola era até a realização de novas eleições, como a comunidade estava satisfeita com meu trabalho não elegeram as candidatas para que eu continuasse na unidade escolar, onde fui eleita por dois mandatos, permanecendo sete anos na escola.

A escola passou a ser atendida pelo projeto “Monhangara”, o qual fornecia ao aluno material básico (caderno, lápis, borracha) e ministrava curso de capacitação para professores, diretores e secretários. Dentre os cursos ministrados no ano de 1985 estavam: Administração Escolar, Relações humanas, Estudo Sociológico da Escola, Conhecimento em Planejamento Curricular, Integração Escola Comunidade.

Esses cursos foram ministrados pela Secretaria da Educação Estadual de Goiás - Superintendência de Apoio Técnico e Pedagógico. Pela Secretaria Municipal, em 1987, foi ministrado um curso de Atualização em Educação para diretores e professores. Foram abordados prática pedagógica: o exercício da docência, o currículo como instrumento de trabalho da escola democrática: abordagens; o currículo como instrumento de socialização do saber; a organização do trabalho da escola: democratização das relações de trabalho na escola. No final de 87 e início de 88, foram ministrados cursos de atualização para

diretores e professores de Educação Física, conhecimento sobre a Legislação da Educação Física. A Educação Física como fator de desenvolvimento Neuro-motor e psicológico, materiais não convencionais e ginástica expressiva e vários outros importantes temas para a qualificação e atuação desses profissionais.

Na busca de qualificação profissional e por sede do saber, procurei cursar uma pós-graduação, na década de 80 não era acessível aos professores, mas fui atrás de um curso oferecido no Rio de Janeiro. Com aulas presenciais nas férias de julho e janeiro, consegui da secretária autorização para ausentar-me da escola durante esse período e lá fui eu para a cidade maravilhosa, em busca de conhecimento e aprimoramento, do qual me recordo com grande saudades dos professores e amigos que conquistei.

A atualização sempre esteve presente na minha qualificação profissional: mesmo depois da aposentadoria, cursei pós-graduação em psicopedagogia, que muito contribuiu para elevar minha qualidade de vida. Atualmente sou voluntária numa ONG, trabalhando com crianças com dificuldade de aprendizagem.

Resgatar o prazer e a alegria de contribuir com a formação faz parte do dia a dia do professor.

Música e Aprendizagem Alessandro de Oliveira Branco 1 A música tem poder transformador. Ela contribui para o desenvolvimento de valores como a dignidade, a cidadania, o senso crítico. Tanto aquele que ouve quanto aquele que estuda música está sujeito a ser transformado por ela. Foi pensando nisso que surgiu a ideia de desenvolver na Escola Municipal de Tempo Integral José Carlos Pimenta, no vilarejo de Vila Rica, em Goiânia (Goiás), o projeto intitulado Cartola na cartola: o espaço mágico da música e da aprendizagem,2 cujo desenvolvimento evidenciou que a música tem realmente um poder transformador em todos os níveis, considerando a perspectiva educacional que vê o aluno como ser integral, dotado de habilidades a serem desenvolvidas.

As aulas de música oferecem a oportunidade de enriquecer o universo cultural, auxiliando os alunos a despertar criticamente, contra a imposição da cultura de massa, propiciando experiências musicais e estéticas que os levem a transcender esse nível de realidade. Ensinar os alunos a cantar e a tocar instrumentos musicais contribui para que a arte ocupe o lugar que poderia estar sendo ocupado por atividades ilícitas e pouco produtivas.

A Escola Municipal de Tempo Integral José Carlos Pimenta é uma escola rural, fundada em 1969, que atende crianças de seis a 14 anos. A escola passou a ser de tempo integral em 2008, atendendo crianças da Vila Rica e de pequenas propriedades rurais próximas à vila. Apesar da proximidade com a capital do estado, poucos têm acesso a bens culturais, como cinema, teatro, concertos musicais, saraus, óperas.

Em 2008, a disciplina Música passou a fazer parte da grade curricular da escola como disciplina do núcleo opcional da rede municipal de ensino para potencializar a capacidade de aprendizagem do aluno. No início do trabalho foram encontradas algumas dificuldades. Os alunos pensavam que combinar notas musicais e coordenar ritmamente um instrumento musical era algo muito 1. Professor da Escola Municipal de Tempo Integral José Carlos Pimenta, graduado em educação musical pela Universidade Federal de Goiás (UFG), especialista em gestão escolar pela Faculdade Darwin, de Brasília-DF 2. Projeto vencedor do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10 de 2012.

distante de sua realidade, quase inatingível, o que gerava indisciplina e certo desinteresse pelas aulas.

O desafio inicial era trabalhar a autoestima de cada um, despertando seu interesse por um instrumento, conhecendo mais sobre determinado estilo musical e a cultura dele gerada. Optou-se, no início, por uma metodologia que privilegiava o fazer, na prática, contemplando a musicalidade do aluno, ou seja, a intuição, deixando questões teóricas para o segundo momento. Violão, cavaquinho e instrumentos de percussão como pandeiro, timba, chocalho, triângulo, zabumba integravam a música-aula desenvolvida.

O repertório, no início, era basicamente de músicas folclóricas e regionais, que, de alguma forma, faziam parte da memória musical dos alunos e eram de fácil execução. Conseguiu-se, em curto espaço de tempo, montar repertório razoável com músicas que iam do “Cai Cai Balão” (folclórica), passando por Luar do Sertão (Catulo da Paixão Cearense/João Pernambuco), Asa Branca (Luiz Gonzaga) e Naquela Mesa (Sérgio Bittencourt), o que nos possibilitou, em 2009, participar do concurso da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia, junto com a TV Serra Dourada, afiliada do SBT em Goiânia, onde conseguimos o 1º lugar entre todas as escolas no município de Goiânia, o que estimulou e fortaleceu ainda mais o trabalho. Houve nessa época um significativo apoio da comunidade, que também começou a aproximar-se mais da escola.

Apesar de termos elevado a autoestima dos alunos e conquistado seu interesse pelas aulas de música e pelas outras disciplinas, ainda havia um grande desafio: aprimorar o gosto musical dos alunos, formando jovens mais críticos em relação ao que a mídia, de um modo geral, lhes impõe. Nesse contexto surgiu a ideia de um projeto que mostrasse outra referência musical para os alunos, um universo que, infelizmente, não era do conhecimento deles até então, com os nomes de Ary Barroso, Noel Rosa, Pixinguinha, Nelson Cavaquinho, Chico Buarque de Holanda, Vila lobos, Cartola e tantos outros da música popular brasileira.

A primeira etapa consistiu em análise da letra da música As rosas não falam, de Cartola. Foi proposta uma discussão acerca da letra, sobretudo do trecho que diz: “...mas que bobagem as rosas não falam simplesmente as rosas exalam o perfume que roubam de ti...”, promovendo debate, reflexão sobre a poesia na

letra. O objetivo era refletir sobre o conteúdo atual das músicas produzidas no Brasil.

A etapa seguinte primou pela apreciação musical. Por meio de um aparelho de som, ouvimos um CD com doze músicas de Cartola. Desse CD selecionamos três, para desenvolver a parte prática do projeto. As músicas foram As rosas não falam, Corra e olhe o céu e O sol nascerá. O objetivo era criar condições para que os alunos se familiarizassem com as melodias e com o ritmo das músicas, a fim de facilitar a aprendizagem no instrumento específico de cada um.

Em um terceiro momento, houve a contextualização histórica, com o auxílio dos professores do turno vespertino, que inseriram em suas disciplinas os elementos históricos da vida e da obra de Cartola. A participação dos outros professores foi fundamental. A professora de português, por exemplo, trabalhou trechos dos livros Cartola – Mestres da Música no Brasil – (Monica Ramalho, Ed. Moderna) e Cartola – Crianças Famosas – (Angelo Bonito, Edinha Diniz, Ed. Callis). Trabalhou também com documentários e filmes sobre Cartola.

Trabalhando com o gênero textual entrevista, o grupo de alunos elegeu um que seria o Cartola e os outros prepararam um roteiro para entrevistá-lo. A professora de dança elaborou uma coreografia considerando a letra dos sambas Corra e olhe o céu e O sol nascerá, ambas de Cartola. Na coreografia, trabalhou-se expressão corporal, postura, tempo e contratempo, passos de samba, ritmo, espírito de equipe etc. Nas aulas de artes os alunos produziram caricaturas de Cartola e também ilustrações das letras das músicas. A professora de matemática traçou uma linha do tempo da vida e obra do autor. O professor de educação física também deu sua contribuição ao lembrar brincadeiras do tempo do compositor: bolinha de gude, pega-pega e outras.

A quarta etapa consistiu no estudo do repertório musical de Cartola. O objetivo dessa etapa era aprender a tocar as músicas escolhidas inicialmente para a montagem de pequena apresentação de música e dança. Aplicou-se a metodologia desenvolvida em projetos anteriores, ou seja, privilegiando o fazer musical, na prática. O método para que os alunos aprendessem a melodia no cavaquinho foi o método em tablatura, que consiste em indicar a localização das notas do instrumento através dos números. Para os violões, que ficaram

responsáveis pelo acompanhamento das músicas, o método foi o de leitura de cifras. E, por fim, a parte da percussão, relativamente mais simples, pois já vinha trabalhando o ritmo de samba e samba-canção com eles há algum tempo.

Durante toda a execução, a avaliação do projeto foi feita com vários recursos: relatos e depoimentos verbais no início das aulas, relatórios escritos, em outras disciplinas e na aula de informática, ficha descritiva da evolução pedagógica do aluno a cada trimestre, registro de todo o trabalho em portifólio com fotos e atividades escritas, produção de um vídeo, mostrando o cotidiano e a metodologia nas aulas de música.

Ao longo de um ano e meio, os alunos aprofundaram conhecimentos nos estudos práticos, teóricos, nos momentos individuais e coletivos, e mergulharam em um universo diferenciado de músicos, em especial o Cartola, e com isso levaram para casa o que aprendiam. Foi possível demonstrar a eles um outro universo musical, onde a poesia, o sentimento e o bom gosto superam qualquer barreira supostamente imposta por raça, religião ou classe social. Além do objetivo principal, que era o de aprimorar o gosto musical dos alunos

desenvolvendo seu senso crítico em relação à música, alguns deles evoluíram muito no estudo a partir desse projeto, pois as músicas do Cartola, sobretudo os sambas que trabalhamos, exigiram uma dedicação a mais, fazendo com que aprimorassem também sua técnica no instrumento.

SME DOCUMENTO EDUCAÇÃO EM

MOVIMENTO

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PORTARIA SME Nº. 019, de 04-04-2012.

Regulamenta os critérios e procedimentos para a concessão da Licença para Aprimoramento Profissional aos detentores do Cargo de Profissional de Educação II (PE II) e dá outras providências.

A SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais e com fulcro no Decreto nº. 009, de 03 de janeiro de 2011 e no art. 60, IX do Decreto nº 1.202 de 13 de junho de 2002, Considerando o que estabelece os Arts. 35 e 36 da Lei Complementar nº. 091, de 26 de junho de 2000 (Estatuto dos Servidores do Magistério Público do Município de Goiânia), Resolve: Art. 1º – Regulamentar, na forma disciplinada por esta Portaria, os critérios e procedimentos para a concessão de Licença para Aprimoramento Profissional aos detentores de cargo efetivo e estável de Profissional de Educação II (PE II), conforme as disposições da Lei Complementar n.º 091/2000 (Estatuto dos Servidores do Magistério Público do Município de Goiânia).

Art. 2º – Considerar para os efeitos desta Portaria, servidor do Magistério em condições de pleitear a Licença para Aprimoramento Profissional, o detentor de cargo efetivo e estável de Profissional de Educação II (PE II), considerado apto em estágio probatório e que conte, no mínimo, com 03 (três) anos de atividades no Magistério Público do Município de Goiânia.

Art. 3º – Determinar que, para a concessão da Licença para Aprimoramento Profissional, será obrigatório que o curso de pós-graduação stricto sensu em nível de Mestrado e Doutorado: I – seja de área afim com a Educação Infantil ou Ensino Fundamental; II – seja reconhecido pelo Conselho Nacional da Educação (CNE) e pelo Ministério da Educação (MEC) e tenha avaliação positiva da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES); III – seja considerado de interesse e prioridade para a educação pública

municipal de Goiânia.

Parágrafo único – Os diplomas ou certificados de cursos de pós-graduação stricto sensu em nível de Mestrado e Doutorado oferecidos por Instituições de Ensino Superior estrangeiras deverão ser validados por Universidades brasileiras credenciadas pelo MEC/CAPES, sob pena do Profissional da Educação II (PE II) beneficiado com a Licença para Aprimoramento Profissional ter de ressarcir aos cofres públicos os valores recebidos a título do benefício, nos termos do art. 49, § 3º da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), e, ainda, conforme determina o art. 4º da Resolução CNE/CES nº. 01, de 03 de abril de 2001, e suas alterações.

Art. 4º – Para preservar o bom andamento do processo ensino-aprendizagem nas unidades educacionais será concedida a Licença para Aprimoramento Profissional, respeitando-se a seguinte proporção: I – 01 (um) Profissional de Educação II para cada centro municipal de educação infantil/centro de educação infantil; II – 01 (um) Profissional de Educação II para cada escola com até 25 (vinte e cinco) servidores de que tratam esta Portaria lotados na instituição; III – 02 (dois) Profissionais de Educação II para cada escola com mais de 25 (vinte e cinco) e até 40 (quarenta) servidores de que tratam esta Portaria lotados na instituição; IV – 03 (três) Profissionais de Educação II para cada escola com mais de 40 (quarenta) servidores de que tratam esta Portaria lotados na instituição; IV – 01 (um) Profissional de Educação II por cada Centro Municipal de Apoio à Inclusão (CMAI); V – 01 (um) Profissional de Educação II para cada fração de 30 servidores de que tratam esta Portaria lotados em cada Departamento da Secretaria Municipal de Educação, Unidade Regional de Educação, Conselho Municipal de Educação ou no Centro de Formação de Profissionais da Educação.

Art. 5º – Estabelecer que o Profissional da Educação II, ao pleitear a Licença para Aprimoramento Profissional: I – esteja lotado e exercendo funções de magistério ou correlatas na Secretaria Municipal de Educação e no Conselho Municipal de Educação de Goiânia; II – não esteja no exercício de cargos em comissão ou função gratificada, nem no exercício de função de Diretor de escola ou Dirigente de centro municipal de educação

infantil (CMEI)/centro de educação infantil (CEI).

Art. 6º – Determinar que a Licença para Aprimoramento Profissional tenha duração máxima de até 30 (trinta) meses para Mestrado, e de até 48 (quarenta e oito) meses para Doutorado, conforme declaração da Instituição de Ensino Superior quanto ao início e término do curso. § 1º – No período em que se encontrar afastado, em razão da Licença para Aprimoramento Profissional, o Profissional de Educação II não terá direito ao gozo de férias regulamentares, no entanto, fará jus ao recebimento do vencimento de sua carga horária definitiva, bem como das vantagens pecuniárias incorporáveis, e o tempo de afastamento será considerado como de efetivo exercício para todos os efeitos da carreira. § 2º – A carga horária a ser considerada para fins de concessão da licença de que trata esta Portaria será aquela que o Profissional de Educação II possuir em caráter definitivo. § 3º – Não concluído o curso, dentro dos prazos máximos fixados no caput deste artigo, o servidor não terá direito à prorrogação do prazo nem à redução de sua carga horária, salvo no caso de suspensão das aulas do programa de pós-graduação, devidamente comprovada por meio de documento oficial emitido pela Instituição de Ensino Superior. § 4º – A não conclusão do curso de pós-graduação stricto sensu em nível de Mestrado ou Doutorado por motivos de abandono ou por reprovação implicará na suspensão imediata da referida licença, ficando o Profissional de Educação II impedido de obter novamente Licença para curso do mesmo nível, além de ser obrigado a restituir os valores recebidos durante o afastamento, devidamente corrigidos, nos termos da legislação vigente.

Art. 7º – O Profissional de Educação aprovado em processo seletivo para Mestrado ou Doutorado, ao pleitear a Licença para Aprimoramento Profissional, deverá apresentar no Setor de Protocolo da Secretaria Municipal de Educação, no prazo de até 60 (sessenta) dias antes da data prevista para o afastamento, a seguinte documentação: I – Requerimento devidamente assinado pelo Profissional da Educação II; II – Ofício do Diretor/Dirigente da unidade educacional aquiescendo sobre a liberação do servidor, bem como informando se existem outros servidores liberados para o afastamento da referida licença; III – Comprovante de aprovação na seleção do programa de pós-graduação

stricto sensu Mestrado ou Doutorado, expedido por meio de documento oficial da Instituição de Ensino Superior devidamente timbrado, contendo a natureza do curso, a sua duração, o início e o término, a carga horária, número de créditos, bem como assinatura e carimbo da autoridade responsável; IV – Comprovante expedido pela Instituição de Ensino Superior, por meio de documento oficial devidamente timbrado, informando sobre o reconhecimento do curso pelo Conselho Nacional de Educação. Na hipótese da Instituição de Ensino Superior ser estrangeira, o Profissional de Educação II deverá apresentar declaração emitida pela instituição comprovando que o curso pleiteado será reconhecido por universidades brasileiras que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior ou em área afim, nos termos do art. 49, § 3º da Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), e, ainda, conforme determina o art. 4º da Resolução CNE/CES nº.

01, de 03 de abril de 2001; V – Cópia do Projeto de Pesquisa ou equivalente aprovado no processo seletivo do programa de Mestrado ou Doutorado, acompanhado de justificativa do requerente explicando a relevância para a Educação Pública Municipal.

Parágrafo único – A falta de qualquer dos documentos relacionados neste artigo impedirá que o Profissional de Educação II efetive, junto ao Setor de Protocolo da Secretaria Municipal de Educação, o processo de Licença para Aprimoramento Profissional.

Art. 8º – O processo, devidamente instruído com a documentação prevista no artigo anterior, será remetido pelo Setor de Protocolo ao Departamento de Gestão de Pessoal/Divisão de Assistência ao Servidor para análise quanto ao preenchimento dos requisitos e condições previstos nos Arts. 2º, 4º, 5º, 7º e 9º desta Portaria. § 1º – Se atendidos os requisitos previstos no caput, será enviado pelo Departamento de Gestão de Pessoal/Divisão de Assistência ao Servidor, à Comissão constituída por meio de ato do(a) Titular da Pasta, para análise e manifestação quanto à pertinência do projeto, nos termos do Art. 3º desta Portaria. Não atendidos os requisitos do caput, o Departamento de Gestão de Pessoal/Divisão de Assistência ao Servidor manifestará pelo indeferimento do pedido de Licença para Aprimoramento Profissional, encaminhando os autos ao Titular da Pasta para as providências cabíveis. § 2º – Uma vez verificado pela Comissão o pleno atendimento das condições previstas no Art. 3º desta Portaria, este encaminhará os autos à Divisão de Expediente para emissão do competente ato do(a) Titular da Pasta deferindo o pedido de Licença

para Aprimoramento Profissional. Não atendidas às exigências do Art. 3º, a Comissão manifestará pelo indeferimento do requerimento do servidor, encaminhando os autos ao Titular da Pasta para as providências cabíveis. § 3º – Após o deferimento do(a) Titular da Pasta, o processo será encaminhado ao Chefe do Poder Executivo para a devida emissão do ato de concessão da Licença para Aprimoramento Profissional, nos termos do Art. 35, parágrafo único da Lei n.º 091/2000.

Art. 9º – O servidor contemplado com a Licença para Aprimoramento Profissional só poderá pleitear nova licença desta natureza após laborar na Rede Municipal de Educação pelo período de, no mínimo, igual ao do afastamento da primeira licença, contado a partir do dia em que reassumir suas funções.

Art. 10 – A Licença para Aprimoramento Profissional terá vigência a partir do deferimento pelo titular da Secretaria Municipal de Educação, sendo ratificada por ato do Chefe do Poder Executivo.

Art. 11 – Uma vez concedida a licença de que trata esta Portaria, o Profissional da Educação II beneficiado ficará obrigado a assinar Termo de Compromisso com a Secretaria Municipal de Educação comprometendo-se a: I – Apresentar cópia do ato do(a) Titular da Secretaria Municipal de Educação que deferiu a Licença para Aprimoramento Profissional à chefia imediata para, então, afastar-se de suas funções; II – Apresentar declaração de frequência, trimestralmente, fornecido pela Instituição de Ensino Superior na unidade educacional em que estiver lotado; III – Apresentar-se à Direção do Departamento de Gestão de Pessoal da Secretaria Municipal de Educação (DGP) para reassumir as suas funções ao término do período concedido para seu afastamento ou quando da defesa da dissertação/tese, caso ela ocorra antes do prazo previsto para retorno; IV - Apresentar a declaração de conclusão do curso de pós-graduação stricto sensu emitido pela Instituição de Ensino Superior; V – Prestar serviços à Secretaria Municipal de Educação por um período de, no mínimo, igual ao do afastamento, contado a partir do momento em que reassumir suas funções. Em caso contrário, o servidor deverá devolver aos cofres municipais os valores recebidos, no período de afastamento, a título de indenização, devidamente corrigidos, conforme disposição da legislação vigente; VI – Ficar impossibilitado, no período previsto no inciso anterior, de usufruir das Licenças para Tratar de Interesse Particular e Acompanhamento de Cônjuge, bem

como de ser cedido para desempenho de suas funções em outros órgãos da Administração Pública, inclusive do próprio Município, com ou sem ônus para a Secretaria Municipal de Educação.

Parágrafo único – Em nenhuma hipótese o Profissional de Educação II deverá afastar-se de suas atividades sem o devido ato do(a) Titular da Pasta deferindo o pedido de Licença para Aprimoramento Profissional, sob pena de sofrer as sanções disciplinares previstas na legislação vigente.

Art. 12 – Findo o prazo máximo concedido para o afastamento, o Profissional de Educação II deverá apresentar-se no Departamento de Gestão de Pessoal da Secretaria Municipal de Educação para imediata lotação. § 1º – O servidor de que trata este artigo ao retornar do afastamento terá garantida a sua lotação na unidade educacional em que se encontrava em exercício quando da concessão da Licença para Aprimoramento Profissional. § 2º – O não comparecimento do servidor para lotação ao término do prazo da licença concedida, por um prazo superior a 30 (trinta) dias, implicará na instauração de processo administrativo disciplinar por abandono de cargo, nos termos do art. 142, inciso XVII, da Lei Complementar n.º 011, de 11 de maio de 1992 (Estatuto dos Servidores Públicos do Município de Goiânia).

Art. 13 – O Profissional da Educação II beneficiado com Licença para Aprimoramento Profissional, deverá entregar um exemplar da Dissertação/Tese ao Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação com o fim de compor o acervo do Centro de Formação de Profissionais da Educação.

Parágrafo único – O Profissional de Educação que for beneficiado com a Licença para Aprimoramento Profissional poderá, após a conclusão do curso de pósgraduação, ser convocado pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação/DEPE para ministrar cursos ou palestras sobre a temática de pesquisa desenvolvida.

Art. 14 – Os casos omissos serão resolvidos pelo(a) Titular da Secretaria Municipal de Educação, depois de manifestação por Comissão constituída nos termos do § 1º do Art. 8º desta Portaria.

Art. 15 – Esta Portaria entra em vigor na data de sua assinatura, revogando-se as disposições em contrário, em especial a Portaria-SME n.º 021, de 04 de janeiro de 2010.

Dê-se ciência, publique-se e cumpra-se.

Gabinete da Secretária Municipal de Educação, aos 04 (quatro) dias de abril de 2012.

Profª. Neyde Aparecida da Silva Secretária