Razón y Palabra

Razón y Palabra PRESENTACIÓN Por Roxana Cabello Número 63

Los procesos de incorporación de medios informáticos en los espacios en donde se desarrollan prácticas educativas asumen características particulares en los distintos países de Iberoamérica y, al mismo tiempo, comparten algunos rasgos y dinámicas.

En todos los casos esos procesos han sido objeto

de acompañamiento y reflexión académica, configurando un campo de estudios que enfoca ese problema con la concurrencia de diferentes disciplinas y miradas, y que genera contribuciones cuya consideración podría aportar a la tarea de los planificadores.

Investigaciones realizadas en los diferentes niveles educativos han puesto en evidencia que tanto el estudio de las potencialidades de los usos educativos de los medios informáticos como la formación de competencias necesarias para sus usos, deben estar contemplados en los planes de formación de profesores. Sobre todo en aquellas regiones donde se hace visible la distancia que existe entre los docentes y las computadoras, entre el “mundo de la escuela” y el de “las nuevas tecnologías” Si embargo en algunos países los diseños de las carreras de formación docente incluyen escasos contenidos sobre las TIC y su uso en el entorno del aula. Al mismo tiempo, muchas veces no han contemplado estrategias de formación de competencias que puedan capitalizarse en procesos de apropiación de estas tecnologías. En España, en cambio, se ha acumulado mayor experiencia y se han producido avances significativos en la relación que los profesores establecen con las tecnologías.

El Consejo Editorial de Razón y Palabra ha ofrecido este espacio para dar a conocer el tipo de atención que se presta al problema de la incorporación de medios informáticos en la formación docente, a partir de la investigación académica. De modo que estamos agradecidos por contar con esta posibilidad y hemos invitado a un conjunto de investigadores que trabajan en distintas universidades iberoamericanas, especialmente en el área que entrelaza Comunicación y Educación, para que preparen sus artículos con el fin de integrar este número.

En primer lugar, presentamos un conjunto de artículos que realizan una reflexión sobre el estado actual de la integración de medios informáticos en la formación del profesorado. Alejandra Bosco, de la Universidad Abierta de Barcelona, analiza algunos aspectos del problema enfocando el tipo de competencias que se busca desarrollar para que los profesores puedan ser capaces de actuar reflexivamente con las TIC, y propone una línea de trabajo que considera pertinente en relación con ese propósito. Diego Levis, de la Universidad de Buenos Aires, revisa las propuestas de capacitación en TIC para caracterizarlas desde el punto de vista de su poder transformador de las prácticas que se producen en el aula, y se pregunta si es posible desarrollar un uso innovador de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje sin incorporar plenamente estos usos en los programas de formación docente. Gabriela Bergomás, de la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina) plantea que las condiciones que asumen en la actualidad los procesos de comunicación y de producción y circulación del conocimiento imponen la necesidad de formar nuevas competencias en los docentes, cuyo rol comienza además a resignificarse.

Para asumir esos requerimientos y transformaciones presenta una propuesta apoyada en el concepto de alfabetizaciones múltiples como núcleo conceptual para una propuesta curricular de la formación docente.

Presentamos luego un segundo conjunto de artículos que comparten con los lectores distintos desarrollos y experiencias que se centran en usos posibles de Internet para la formación de profesores en materia de usos críticos y fructíferos de tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. Manuel Area Moreira, de la Universidad de La Laguna (España), analiza nuevas modalidades de formación continua que aprovechan las potencialidades de las redes sociales de la Web 2.0. Se trata de un proceso de autoformación basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento que transforma la perspectiva tradicional de la capacitación y desarrollo profesional de los

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docentes. Susan De Angelis, Inés Rodríguez Sáenz y Patricia Sarlé presentan un proyecto de investigación acción que ha desarrollado una comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años, que trabajan en escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Se trata de una comunidad que se constituye en espacio de intercambio, de formación compartida y de reflexión sobre el aprendizaje y sobre la propia práctica, aprovechando la contribución de las tecnologías de la información y la comunicación.

Francisco Albarello, Rubén Canella y Teresa Tsuji, de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora (Argentina) presentan una experiencia de transferencia hacia el ámbito escolar en la cual participa un número importante de instituciones educativas de distintos niveles de Argentina y varios países iberoamericanos. Se apunta a promover la realización de producciones digitales multimediales como modo de integrar saberes y competencias, especialmente a través del desarrollo del periodismo digital.

El tercer conjunto de artículos se centra en los actores que son protagonistas de la formación: los propios docentes. Mariana Landau, de la Universidad de Buenos Aires, se dedica a analizar cómo se construye la figura del docente en relación con la alfabetización digital en algunos discursos que forman parte de la política educativa en Argentina.

Tomando distancia de la caracterización de los modelos analizados, que piensan la relación con las tecnologías de manera unidireccional, propone alejarse de las posiciones que invitan a “enseñar lo mismo con nuevos recursos” y a repensar las prácticas educativas mediadas por nuevos lenguajes. Georgina González Gartland, de la Universidad Nacional de General Sarmiento, reflexiona sobre los rasgos que puede asumir el rol del educador al transformarse inevitablemente cuando se incorporan los medios informáticos en la educación en general y en la formación docente en particular.

Jorge Arabito y Belén Fernández, de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina) se preocupan directamente por la situación de los sujetos que están en formación y realizan una aproximación a algunos aspectos de la relación que los estudiantes de profesorado establecen con las tecnologías de la información y la comunicación. Se proponen caracterizar esa relación,

desde el punto de vista de las actitudes y las prácticas involucradas, e identificar sus condicionantes.

Para cerrar el recorrido incluimos otro conjunto de artículos que da cuenta de otro tipo de articulaciones entre la universidad y la formación de profesores, en donde los medios informáticos se constituyen en recursos sustantivos y constitutivos. Adriana Barroso de Azevedo y Elizabeth Moraes Gonçalves, de la Universidade Metodista de São Paulo (Brasil), retoman la reflexión sobre las transformaciones en el rol docente y otras implicancias relacionadas con el nuevo contexto educacional en el que las tecnologías forman parte de la matriz curricular. En este caso el problema se analiza desde el punto de vista de la educación a distancia entendida como un formato en el cual el uso eficiente de la tecnología modifica la postura de los actores e instituciones involucrados y se constituye en fuerte condicionante del éxito de la formación. Alba Battisti de Souza, Ademilde Silveira Sartori y Jucimara Roesler, de la Universidad del Estado de Santa Catarina (Brasil) analizan la función mediadora del profesor en los ambientes virtuales de aprendizaje de la educación a distancia y caracterizan el papel de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en esta mediación. Silvana Comba y Edgardo Toledo, de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina), analizan diversas plataformas de e-learning y enfocan la cuestión del desarrollo de experiencias de formación en ambientes virtuales de aprendizaje, a fin de identificar los factores que operan como determinantes en las nuevas modalidades educativas y poder proponer líneas de trabajo para el diseño de situaciones de comunicación que potencien los intercambios repercutiendo en los procesos de aprendizaje.

Esperamos que quienes están interesados en los problemas que aquí se abordan encuentren en este conjunto de artículos no solamente un aporte a sus reflexiones y decisiones de trabajo e intervención sino también la posibilidad de entrar en contacto e intercambiar avances y experiencias con este conjunto de investigadores que constituimos únicamente una pequeña muestra de los muchos que intentamos contribuir con este campo de estudios.

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Roxana Cabello Lic. en Sociología (UBA) y Doctora en Ciencias de la Comunicación Social (USAL). Investigadora-Docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento (Argentina) en donde coordina el Programa Medios Informáticos en Educación. Se dedica a la investigación sobre problemas relacionados con las implicancias de la expansión de las tecnologías de la información y la comunicación en diferentes ámbitos, en especial apuntando a la indagación de las consecuencias de estos procesos en la educación y en el entretenimiento y al análisis de sus posibilidades en relación con la promoción de procesos de desarrollo. Ha publicado “Yo con la computadora no tengo nada que ver” como coordinadora y Medios informáticos en la educación, como co-editora junto con Diego Levis, y numerosos artículos.

Razón y Palabra LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: LINEAMIENTOS, ACTUALIDAD Y PROSPECTIVA Por Alejandra Bosco Número 63

El artículo presenta algunas reflexiones en torno a la formación del profesorado en TIC en términos de las competencias a desarrollar y la perspectiva metodológica aconsejable a esa formación, si lo que pretende es desarrollar capacidades en términos de recursos para la actuación reflexiva.

Todo ello en el marco de la convergencia europea para contribuir al Espacio Europeo de Educación Superior como una oportunidad que se nos ofrece en términos de cambios en los planes de estudio y de las perspectivas metodológicas de la enseñanza. En primer lugar, se abordan los contenidos y competencias a promover derivadas de documentos nacionales e internacionales sobre el tema. En segundo lugar, se propone una metodología de enseñanza congruente a la promoción de esas capacidades. Por último, se ofrece un caso de formación docente en Tecnología Educativa en el contexto europeo que a la luz de las ideas vertidas puede ser considerado ejemplar tanto por su planificación como por sus resultados de aprendizaje.

1. Sobre la formación inicial en TIC del profesorado La sociedad actual, cultural y tecnológicamente compleja, nos enfrenta a un importante replanteamiento de la educación en sus diferentes ámbitos y niveles, y en este sentido, la formación inicial del profesorado es un elemento clave y estratégico a la hora de llevar a cabo diferentes tipos de mejoras, y enfrentar así, muchos de los nuevos retos y problemas que no existían pocas décadas atrás. Entre estos retos nos encontramos con un mundo en que el cambio continuo, la proliferación de información, la generación de nuevo conocimiento y el uso de tecnologías digitales se encuentran a la orden del día, y por lo cual es imprescindible definir una serie de nuevas competencias para el ejercicio de la docencia.

Estas competencias implican hoy día el uso concienzudo de artilugios electrónicos, cuyo dominio comienza con su utilización como instrumentos potentes para tratar, almacenar y transmitir información, pero que sigue con su uso y producción para

la enseñanza y el aprendizaje, lo que implica también su comprensión crítica. Es decir, no alcanza con saber consultar un material multimedia educativo, es necesario integrarlo con sentido en una secuencia didáctica determinada, y a la vez descartarlo críticamente cuando no obedece a nuestros intereses como docentes, hasta crear uno nuevo acorde a nuestra visión y necesidades.

Por tanto, cuando utilizamos el término competencias no lo definimos como estándares de actuación de una actividad profesional sin importar el tipo de comprensión que dicha actividad pueda promover, tal como eran entendidas por los enfoques conductistas sobre el adiestramiento laboral (“training”); se entienden más bien como las características subyacentes que posee un individuo relacionado de manera causal con los criterios de referencia efectivos en un trabajo o situación (Eraut, 20061). En este sentido, nos remiten a alguien que sabe, que tiene capacidad reconocida para afrontar una situación, y decidir qué hacer, con un cierto grado de dominio, tanto de habilidades como de recursos.

Tal visión aplicada al campo de las competencias docentes en el ámbito de la tecnología educativa, necesita no solamente de la definición de capacidades a desarrollar como punto de mira de la formación. También será importante considerar los métodos de enseñanza o la perspectiva metodológica que esa formación asume. Si lo que se espera es el desarrollo de capacidades, una metodología basada en la reflexión estará probablemente más cerca de su real adquisición.

Actualmente en el contexto del estado español se están implementando diferentes procesos de cambio que pueden ser vistos como una oportunidad para dar cabida a algunas de las reflexiones precedentes,

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producto, en parte, de la convergencia europea para la construcción del “Espacio Europeo de Educación Superior”. Gran parte de las universidades de la región han comenzado a implementar reformas en los planes de estudio, no solamente en cuanto a la estructura de las titulaciones, los objetivos y los contenidos a tratar, sino también en cuanto a las metodologías de enseñanza, lo que incluye también la manera de contabilizar el trabajo de los estudiantes.

En los dos próximos apartados me referiré específicamente tanto a las competencias concensuadas por algunos colectivos del ámbito de la Tecnología Educativa en el estado español, como a los cambios metodológicos que se están impulsando como producto de la convergencia europea, ya señalada, y que podrían favorecer el desarrollo de tales competencias.

1.2. Los contenidos y competencias en cuatro dimensiones En un trabajo anterior argumentaba que la formación en TIC, en término generales, no ya aplicada a la formación del profesorado específicamente, debía asumir el desarrollo de competencias al menos en cuatro dimensiones: instrumental, cognitiva, actitudinal, y política (Bosco, 2007):

1. Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología (conocimiento práctico del “hardware” y “software” que emplea cada medio) 2. Dimensión cognitiva: relativa a la adquisición de los conocimientos y habilidades específicas que permiten buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las tecnologías. Es decir, aprender a utilizar de forma significativa la información.

En relación al profesorado incluiría también el uso significativo de la tecnología en el sentido que ésta se integra en la visión más amplia de lo que implica para el docente enseñar y aprender. Algo que le permite evaluar cuándo un medio es adecuado o no y por qué, más allá de cualquier imposición.

3. Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico ni en uno de aceptación acrítica, ambos sin fundamento razonado alguno.

4. Dimensión política: relativa a la toma de conciencia sobre la influencia de la tecnología y su “no neutralidad”, es decir, ésta no es aséptica, sino que incide significativamente en la manera en que interactuamos con el entorno, entre las personas, modificando, por ejemplo, las maneras en que realizamos muchas actividades cotidianas, y excluyendo, eventualmente, de este circuito a muchas personas que por diferentes razones no pueden acceder a ellas.

Una declaración reciente de RUTE2 (2008) para in-

formar la toma de decisiones en relación a los cambios en los planes de estudio de la formación docente inicial, coincide en términos generales con las dimensiones señaladas. Afirma que el desarrollo de estas habilidades para los docentes comprende: a) competencias instrumentales informáticas, b) competencias para el uso didáctico de la tecnología, c) competencias para la docencia virtual, d) competencias socioculturales, y e) competencias comunicacionales a través de TIC: a) Competencias instrumentales informáticas: adquisición de los conocimientos y destrezas como usuario de recursos informáticos tanto del “hardware” como del “software”, es decir, utilizar los recursos del sistema operativo, navegar y comunicarse por Internet, emplear procesadores de texto, de creación de presentaciones, de bases de datos, etc.; b) competencias de uso didáctico de la tecnología: adquisición de conocimientos y destrezas para utilizar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado, para la planificación, desarrollo y evaluación de proyectos y actividades didácticas apoyadas en el uso de ordenadores, así como para la creación y desarrollo de materiales didácticos digitales; c) competencias para la docencia virtual: adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas para saber planificar, desarrollar, hacer el seguimiento y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje a través de recursos y aulas virtuales; d) competencias socioculturales: adquisición de conocimientos y desarrollo de actitudes críticas hacia las nuevas tecnologías para la formación democrática del alumnado en tanto ciudadano de la sociedad contemporánea; f) competencias comunicacionales a través de TIC: adquisición de las habilidades y estrategias de comunicación y de trabajo colaborativo entre profesores a través de espacios y redes virtuales.

Esta segunda aproximación especifica en términos de capacidades docentes las dimensiones presentadas en primer lugar, dando una especial relevancia al desarrollo de la docencia a distancia, mediante entornos digitales de gestión del aprendizaje, pero siguiendo los lineamientos de la primera aproximación, en tanto no se queda en aspectos instrumentales sino que avanza sobre un uso de las TIC contextualizado en propuestas didácticas de ruptura con la enseñanza instructivo-transmisiva, como el trabajo colaborativo, o la creación de materiales digitales nuevos, para satisfacer diversas necesidades en contextos didácticos particulares.

La UNESCO (2008) ofrece una propuesta similar cuando afirma que los docentes en ejercicio necesitan estar preparados para proporcionar a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las TIC, ayudándoles a sacar provecho de estas herramien-

tas a favor de un aprendizaje reflexivo, basado en la resolución de problemas y en la generación de conocimiento. Para ello reivindican el uso de recursos como las simulaciones interactivas, los recursos educativos digitales abiertos y los instrumentos sofisticados de recolección y análisis de datos. Todas opciones consideradas como las más indicadas para el desarrollo de la comprensión y el pensamiento crítico. Es decir, no sólo no se queda en un enfoque instrumental en lo que a competencias en TIC a desarrollar se refiere, sino que avanza en un modo particular de uso y desarrollo de propuestas pedagógicas basadas en TIC, enfatizando aquellas que permiten el desarrollo del aprendizaje autónomo. En este sentido, cabe aclarar que en este contexto, con aprendizaje autónomo no nos referimos al concepto de aprendizaje autónomo entendido desde una perspectiva técnica, es decir, como el aprendizaje que se realiza fuera del marco de una institución educativa, y por lo general, sin la intervención de un profesor, independientemente de las caracterísitcas que este aprendizaje tenga. Nos referimos a una visión psicológica de la autonomía que implica una capacidad tal que permite al sujeto asumir una mayor responsabilidad en su propio proceso de aprendizaje, enfatizando el enfoque cognitivo del mismo, el cual se basa en una transformación interna, de los atributos internos del proceso de aprendizaje (Finch, 2002).

En términos generales, se puede afirmar que en la mayor parte de los contextos europeos ya se contemplaba parte de esta formación. Más específicamente en el estado español, desde hace aproximadamente quince años existe una materia troncal de formación en Nuevas Tecnologías y Educación que es común a casi todas las titulaciones de Magisterio (en algunas universidades los contenidos relativos a esta asignatura se distribuyen en dos, por ejemplo, en la Universidad Autónoma de Barcelona son: Informática educativa y Comunicación Audiovisual).

No obstante, el desarrollo práctico de esta formación ha contado y cuenta hoy con desarrollos muy diferentes, dependiendo de las visiones y conocimientos del profesorado que lleva a cargo la docencia. De hecho, en las primeras décadas, en parte por la falta de alfabetización informática de los estudiantes, el énfasis en la formación tuvo un carácter instrumental, casi relegado a la formación en el uso de herramientas como procesadores de texto, bases de datos, programas de dibujo, etc., quedando en un segundo lugar la perspectiva didáctica del uso y producción de estos recursos; la cual a medida que nos acercamos al momento actual se ha ido incrementado y promete incrementarse todavía más. Asimismo el cambio que las diferentes aplicaciones informático- educativas han sufrido en este largo período ha obligado a reiteradas re-estructuraciones de los objetivos y contenidos que estas asignaturas debían atender.

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Todo ha hecho de este ámbito de formación un crisol de posibilidades que no siempre ha seguido los lineamientos que hoy diferentes actores vinculados al campo de la Tecnología Educativa propugnan como los más adecuados. No obstante, la situación actual de cambio de planes de estudio se ofrece como una nueva oportunidad para dar cabida a las aproximaciones señaladas en cuanto a la formación necesaria hoy para los futuros docentes. El espacio a conseguir será fruto de la batalla académica y política que también debería atender a las metodologías de enseñanza utilizadas, éstas todavía más variadas en el conjunto de instituciones que atienden la formación docente.

De otra manera, se puede caer en planteamientos mecánicos y poco reflexivos del uso de la tecnología para la educación. A estas metodologías nos referiremos en el apartado a continuación.

1.3. Sobre una nueva aproximación metodológica: la convergencia europea Las competencias antes señaladas serían de difícil alcance sino tuvieran en cuenta un enfoque metodológico alternativo al que suele desarrollarse en parte en las instituciones de educación superior, en donde la “clase” más o menos expositiva, más o menos centrada en el profesor, es el centro del desarrollo curricular; junto con los exámenes, de tipo más o menos memorístico, en donde el sujeto ha de reproducir un conjunto de estructuras simbólicas que en el mejor de los casos ha “elaborado” con anterioridad, y que comunica en ese acto.

Sin ánimo de afirmar que este tipo de enfoque de enseñanza sea el que exclusivamente se ha desarrollado en la formación del profesorado, se puede ver en los procesos de convergencia europea una oportunidad para reflexionar no solamente sobre las competencias a desarrollar por los docentes en relación con las TIC, sino también en las maneras de enseñar que mejor nos pueden acercar su desarrollo.

En definitiva, bajo la denominación “convergencia europea” podemos agrupar diversas políticas de actuación dirigidas a aproximar las características de los estudios superiores en el contexto europeo, entre las que se encuentran las que afectan no sólo a la arquitectura de los títulos sino a la manera de organizar la docencia, de enseñar. En este sentido, aunque los compromisos asumidos en la declaración de Bolonia se refieren más específicamente a aspectos de estructura curricular para la movilidad de profesorado y alumnado entre países, estos no son posibles sin implementar aproximaciones metodológicas sino nuevas, divergentes respecto de las versiones más instructivo-trasmisivas de la enseñanza. Entre los compromisos señalados, veintinueve países se comprometieron a (Bricall, 2004): 1. adoptar un sistema fácilmente visible y compa-

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rable de grados, 2. adoptar un sistema basado en dos ciclos, antes y después del grado o licenciatura; siempre y cuando el grado final del primer ciclo –de duración no inferior a tres años- prepare para el mercado de trabajo; 3. generalizar el modelo ECTS (European Credits Transfer System3), 4. promover la movilidad entre países y eliminar los obstáculos que se le oponen; 5. promover la cooperación europea en la evaluación de la calidad; 6. promover la necesaria dimensión europea en relación al desarrollo curricular, la cooperación interinstitucional, los esquemas de movilidad, y los programas integrados de estudio, formación e investigación.

Como se ve, estas medidas hablan de una mayor homogeneidad en las titulaciones pero a la vez de una mayor flexibilidad a la hora de concebir los itinerarios de estudio, individualizando hasta donde sea posible el proceso de desarrollo curricular, extendiendo esta flexibilidad incluso a la evaluación de los itinerarios formativos. Algo que implica aceptar formas de educación superior desarrolladas entre diversas instituciones (empresas, diferentes universidades, centros de investigación) llevando a cabo una formación mucho más vinculada a la práctica.

Por tanto, necesariamente este proceso implica poner en marcha procesos de innovación curricular, donde la organización de la docencia estaría más relacionada con el desarrollo de una serie de actividades que con la mera asistencia a clases, donde el conocimiento se tendría que construir a partir de esas actividades, y donde la evaluación no sería más que una instancia en la cual dar cuenta de manera argumentada de lo aprendido, algo que no necesariamente se traduce en la realización de un examen.

Entre las propuestas metodológicas que promueven un aprendizaje basado en actividades encontramos aproximaciones como el aprendizaje basado en problemas o proyectos o el aprendizaje por estudio de casos. La característica subyacente de estas propuestas se basa en la promoción de un aprendizaje centrado en el estudiante que tiene lugar en pequeños grupos y donde el profesorado actúa como guía del proceso, estando toda la actividad organizada alrededor de problemas o problemáticas, el desarrollo de proyectos de trabajo o la resolución de casos que albergan en sí mismos problemas a resolver (Barrows, 19964). Más específicamente su característica común es que se basan en concepciones del aprendizaje afines como la construcción de conocimiento, el meta-aprendizaje o el aprendizaje contextual. Por tanto, es de suponer que en ningún caso la “transmisión de conocimiento” a través de clases exposi-

tivas o magistrales es la pieza principal o clave ya que tienen la intención de promover el aprendizaje autónomo, la construcción del conocimiento, aludiendo a un tipo de cognición llamada situada, es decir, nacida a partir de acciones emprendidas en contextos particulares. Desde este punto de vista, cualquier metodología que en la práctica, aunque no esté basada en problemas o casos, responda a la promoción de este tipo de aprendizaje, podría también ser considerada.

Este tipo de aproximaciones metodológicas son las que se ven más adecuadas para promover el tipo de competencias que señalábamos en el primer apartado. Dado que el aprendizaje autónomo velará por un aprendizaje activo en términos cognitivos, comprometido, no dirigido desde fuera, significativo y centrado en el estudiante (Hanna, 2002) permitirá comprensiones genuinas de las futuras acciones a emprender. Más específicamente, la cognición situada, según Brown (1989), utilizará recursos como: a. la resolución de dificultades emergentes (dilemas emergentes), b. los planes como posibilidades y limitaciones de la acción situada (en vez de como prescripciones para la acción), y c. la negociación social para compartir significados. De este modo: 1. la cognición supone una “conversación” con diferentes situaciones, 2. el conocimiento supone una relación de acción práctica entre la mente y el mundo, y 3. el aprendizaje supone una “iniciación” cognitiva simultánea a ciertas actividades de cooperación y prácticas múltiples.

Estos lineamientos llevados al terreno de la formación del profesorado en TIC pueden dar como resultado propuestas didácticas muy diversas dependiendo del alumnado, la estructura del currículum de las diferentes titulaciones (carga en créditos de las asignaturas dispuestas en el plan de estudios, momento de cursado en la formación, etc.). No obstante, en todo caso hay dos elementos que podrían destacarse como indispensables en cualquier propuesta: la consideración de un trabajo basado en actividades diversas (desarrollo proyectos, análisis de contextos, situaciones o productos, resolución de problemas, etc.) y una carga de trabajo que permita la interacción social intensa.

A continuación presentamos un ejemplo del tipo de metodología que pensamos debería estar detrás de la formación docente en TIC, y que en el caso elegido se desarrolla para la formación en esta área del profesorado de secundaria en la región de la Liguria en Italia. Si bien puede ser considerado como un caso ejemplar, no se presenta como modelo a seguir, sino como un ejemplo válido del tipo de aproximación metodológica que en este trabajo se ve como la mejor y más plausible para el desarrollo de las competencias en TIC del profesorado, en tanto capacidades

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de hacer, basadas en un conocimiento, explícito o tácito, sobre lo que se hace y porqué.

2. Un caso ejemplar: el curso de Tecnología Educativa de la SISS de la Liguria Cuando hablamos de un caso ejemplar, generalmente lo que queremos decir es que se trata de un caso del que podemos aprender, un ejemplo práctico valioso. Su presentación en el contexto de este artículo radica, por un lado, en que se trata de un caso de formación inicial del profesorado en el ámbito de la Tecnología Educativa, es decir, en el campo del estudio de los medios para la enseñanza. Por otro lado, porque sobre este curso en particular, se han desarrollado varios estudios para evaluar sus aportaciones en términos de aprendizaje, siendo éste no sólo exitoso desde el punto de vista de las competencias desarrolladas sino también por su promoción del aprendizaje autónomo.

2.1. Características generales El curso de “Tecnología Educativa” de la “Scuole di Specializzazione all ‘Insegnamento Secondario”5 de la Liguria (en adelante SISS) se compone de diferentes cursos que el profesorado de educación secundaria italiano debe aprobar como condición necesaria (aunque no suficiente) para ejercer la docencia en su especialidad. Esta escuela lleva implantada pocos años, siendo la única formación pedagógica sistemática que recibe este profesorado, en términos generales, llevada a cabo de manera independiente por diferentes instituciones de formación superior según las regiones del país. El curso de “Tecnología Educativa” que se imparte en la SISS de la región de la Liguria es una de las asignaturas que el profesorado debe cumplimentar, y que se ha seleccionado como caso ejemplar fundamentalmente por tres razones:

desarrollo de los mismos, para evaluar el proceso de aprendizaje resultante, con el fin de mejorar la propuesta formativa.

2.2. El curso del año académico 2004-2005 El curso de “Tecnología educativa” seleccionado se corresponde al desarrollado en el año académico 2004-2005 (Dettori et al, 2005; Persico et al, 2005; Dettori, et al, 2006; Delfino et al, 2006) en el cual se adoptó una modalidad mixta de enseñanza, combinando la docencia convencional (clases más bien centradas en la exposición del docente por lo numeroso del grupo –95 participantes-) con doce semanas de actividades en línea a través del uso de un sistema digital de gestión del aprendizaje (en este caso se trataba del “Centrinity First Class”).

El objetivo del curso era promover la reflexión e integración de las TIC en diferentes contextos educativos, intentando que esta incorporación se adaptara a las necesidades de los docentes de las diferentes especialidades. Dado el objetivo, era necesario promover un tipo de metodología experiencial y he aquí una de las razones por las cuales se optó por la docencia en línea, que permitía un trabajo colaborativo en pequeños grupos coordinados por un tutor, donde el contenido de aprendizaje, cómo utilizar las TIC en la enseñanza, era a la vez experimentado de manera directa por el alumnado, haciendo uso de éstas en su propio proceso de aprendizaje.

- el curso ha sido planeado y puesto en práctica por personas expertas en el ámbito de la Tecnología Educativa, contanto con una importante experiencia en el desarrollo tanto de cursos como de conocimiento en el campo de la docencia en línea, de ahí en parte su naturaleza ejemplar;

Por otra parte, el trabajo colaborativo, era muy difícil de promover en los encuentros cara a cara por lo numeroso del grupo, optando en estas sesiones por el desarrollo de clases magistrales por parte del profesorado con más bien poca intervención de la audiencia. Es decir, la modalidad en línea se introduce con un doble objetivo de aprendizaje, por un lado, permitir una experiencia de primera mano en lo que al contenido del curso se refiere, el uso de las TIC en la enseñanza. Por otro lado, para permitir el trabajo colaborativo en pequeños grupos, algo que en las clases convencionales era muy difícil de resolver, e introducir así estrategias más en consonancia con un objetivo educativo centrado en la reflexión para el desarrollo de competencias que en la transmición de datos factuales. Otras razones se refieren a la gran diversidad de estudiantes (diferentes especialidales: lenguas, ciencias, historia, etc.) la cual se ve mejor atendida con la utilización de metodologías más centradas en el alumnado, con el uso de estrategias más flexibles a las tradicionales casi siempre centradas en la exposición de un experto.

- la mayoría de los cursos de “Tecnología Educativa” desarrollados en la región de la Liguria, desde que se estableció la SISS en el 2001, fueron diseñados e implementados por este grupo de especialistas, contando con una serie de estudios sobre el

A las sesiones presenciales cuyo objetivo era introducir desde un punto de vista teórico las principales temáticas, seguían las actividades en línea basadas en la realización de diferentes prácticas principal-

- el curso se ha realizado prácticamente desde sus inicios con un importante protagonismo de las TIC, dado que se realiza en una modalidad mixta (“blended learning”) combinando la docencia convencional con la docencia en línea;

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mente desarrolladas mediante el trabajo colaborativo en grupos coordinados por un tutor. Estas prácticas o actividades de aprendizaje combinaron la lectura de artículos con la búsqueda de materiales en la “web”, la realización de producciones colaborativas de documentos, el análisis de recursos en línea y la evaluación de algunas de las actividades de aprendizaje por pares (“peer review”), es decir, entre los mismos participantes del curso, y todas ellas fueron la base de la evaluación. La comunicación en línea fue básicamente asíncrona, aunque en algunas ocasiones puntuales también se utilizo el “chat”.

2.3. Valoración del aprendizaje llevado a cabo La aproximación pedagógica en la que se basa el curso tomado como ejemplo es el enfoque socioconstructivista, donde el aprendizaje es concebido como un proceso dialógico, social y cultural donde estudiantes y tutores forman una comunidad apoyada en el intercambio cognitivo, emocional y social (Garrison & Anderson, 2005). Una visión a fin a la promoción del aprendizaje autónomo y/o la cognición situada, considerada en apartados precedentes de este trabajo como la más indicada para el desarrollo de competencias en TIC en el profesorado.

De hecho, las evaluaciones realizadas sobre el mismo juzgaron positivamente aspectos como: el aprender haciendo (“learning by doing”) mediante la realización de prácticas diversas, la intensa interacción que se producía entre los estudiantes y de éstos con sus tutores, la fuerte estructuración de las actividades que permitían una reflexión cognitiva mayor, la organización más autónoma del trabajo y el tiempo, y por último, la posibilidad de experimentar de primera mano una manera de aprender facilitada por las TIC (Dettori et al, 2005; Persico et al, 2005; Dettori, et al, 2006; Delfino, et al, 2006). A continuación se hace una descripción de los aspectos más valorados y la función que tenían de cara a la propuesta de enseñanza implementada.

2.3.1. Los contenidos y las actividades: aprender haciendo, colaborando y reflexionando La aproximación al campo de la tecnología mediante la selección de una serie de problemas y actividades, enfatizaba y pretendía hacer conscientes a los estudiantes del carácter controvertido que puede tener el uso de las TIC en la enseñanza, donde no hay necesariamente una respuesta correcta o errónea. Más que dar respuestas acerca de cómo usar los medios, les planteaba situaciones o experiencias directas, a partir de las cuales ellos mismos debían reflexionar, evaluar pros y contras, en definitiva, desarrollar su visión, y sacar sus propias conclusiones.

Considerando la corta duración del curso, se optó por seleccionar conceptos clave, entre los cuales algu-

nos fueron abordados de manera general. Aquellos que requerían un análisis más en profundidad, se plantearon a partir de actividades, demandando un trabajo más autónomo por parte de los estudiantes, donde el intercambio y la discusión con los pares tenían un papel central.

De esta manera, el curso se organizó en torno a cinco módulos de aprendizaje, de los cuales la mayoría se basaron en actividades que permitieron tomar contacto directo con la realidad de los medios para la enseñanza: 1. Introducción a la tecnología educativa y presentación del curso, 2. Análisis y evaluación de un grupo de recursos educativos en soporte web, 3. Diseño de actividades de aprendizaje basadas en soporte web para estudiantes de secundaria, con particular énfasis en la búsqueda de información y resolución de problemas, 4. Casos de estudio sobre buenas prácticas de aprendizaje colaborativo en línea, y 5. Conclusiones y reflexiones finales a partir del curso.

Los tres primeros módulos comenzaban con clases presenciales de aproximadamente tres horas, a las que le seguían tres semanas de trabajo en línea desarrollado en pequeños grupos tutorizados por un docente. Se utilizaron diferentes estrategias para el desarrollo y la resolución de las actividades en estos grupos como: la alternancia de trabajo individual y grupal para consolidar y evaluar cuestiones presentadas ya sea en la clase introductoria o abordadas a partir de los materiales educativos (bibliografía, recursos seleccionados, etc.); la discusión y la revisión entre pares (compañeros del curso); y la producción colaborativa de diversos documentos escritos.

Todas estas actividades implicaban un intercambio importante al interior de los pequeños grupos, en base a la creencia que las habilidades a ser desarrolladas como objetivo del curso son complejas, requieren la negociación de significados y no necesariamente implican llegar a resultados unívocos.

También es importante destacar que como una más de las actividades propuestas, la propia experiencia en el curso fue un insumo aprovechado para el desarrollo de prácticas reflexivas sobre el uso de las TIC, en este caso, para la docencia virtual. Algunas de estas actividades eran optativas y proponían un ejercicio meta-cognitivo que llevaba a los estudiantes a analizar y reflexionar sobre el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje que se estaba llevando a cabo. Temas como los estilos de tutorización, el grado de estructuración de las actividades o la evaluación continua en entornos en línea eran discutidos como parte de estas actividades, en las cuales el insumo básico para la mayoría de participantes era la experiencia que estaban llevando a cabo, además de las aproximaciones teóricas hacia el tema propues-

tas en artículos y otra bibliografía sugerida.

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Por último, el tipo de evaluación tuvo que combinar la necesaria evaluación continua que requiere una aproximación metodológica basada en el socio-constructivismo, con la evaluación sumativa representada por una nota como exigencia académica ineludible en el marco legal de estos estudios. Así, a la mayoría de actividades desarrolladas le seguía un comentario del tutor, en términos cualitativos, sobre la manera en que la actividad se había llevado a cabo.

Como ya se mencionó, tanto el desarrollo de actividades como la reflexión sobre las mismas, la discusión con pares y el trabajo en línea fueron los aspectos más valorados por los estudiantes, y a la vez los que permiten deducir un tipo de aprendizaje basado en la reflexión y en la experiencia. No obstante, también se hicieron evidentes algunos aspectos problemáticos que aunque no invalidan la experiencia en su conjunto, deberían atenderse sobre todo de cara a generalizar propuestas de este tipo.

El primero, y quizás uno de los más relevantes, es la sobrecarga de trabajo que implica, tanto para el tutor como para los estudiantes. La intensa interacción que implica resolver actividades en grupo, y además, mediante la utilización de herramientas nuevas, donde esa interacción, aunque asínrona, es escrita, insume mucho más tiempo. Es decir, escribir, a la vez que permite una reflexión mayor sobre la cuestión a desarrollar (generar un discurso coherente, argumentado sobre los puntos requeridos), requiere más tiempo. Cuando además para resolver una actividad necesito leer los insumos escritos preparados por otros, todo se complica más. Para bien, porque hay más reflexión. Para mal, por el tiempo que necesita, en parte, por la falta de costumbre y de habilidades en este sentido.

También para el profesor tutor la inversión de tiempo es mayor. Se supone que él tiene el papel de apoyar, de la manera que considere conveniente el proceso que se lleva a cabo, tanto en relación a la frecuencia de las interacciones como a su calidad de cara a la resolución de la actividad planteada. Esta situación, fácil de solventar, si hay muchos tutores, hecho que no sucedía en el curso presentado, donde los grupos tenían que ser de entre siete y ocho participantes.

Un segundo problema, también parte del anterior, es la falta de habilidades para desarrollar un tipo de enseñanza en línea, cooperativa, basada en actividades, etc. De hecho, parte de esta propuesta se implementa con ese objetivo, desarrollar esas competencias. El hecho que no estén desarrolladas, genera en ciertos momentos del proceso mucha incertidumbre, y la percepción de estar trabajando mucho más de lo que normalmente se trabajaba, aunque luego se vea que los resultados son muy diferentes en

términos de la calidad del aprendizaje propiciado.

Podría profundizarse aún más este problema si trabajamos con estudiantes de grado, y no licenciados que están formándose para la docencia como en esta propuesta.

Por último, algunas exigencias del sistema educativo que impone un tipo de evaluación basada en el desempeño individual, al menos hasta el momento, y que se rige por un baremo cuantitativo, la nota.

Combinar este sistema con propuestas como la descrita se hace difícil, y se tienen que buscar combinaciones, a veces, no muy coherentes.

Dado que estamos en un proceso de cambio, es de esperar que algunas de estas dificultades se puedan solventar. En cualquier caso, deberían tenerse en cuenta, de cara a la manera en que se tiene en cuenta el trabajo tanto de docentes como de estudiantes.

3. Conclusión y prospectiva En este trabajo se han discutido aspectos relativos a la conveniencia de tener en cuenta el desarrollo de nuevas habilidades en el profesorado en relación al uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza, señalando la oportunidad brindada por el marco de la convergencia europea para revisar el currículum de la formación del profesorado, no sólo en términos de las capacidades necesarias a adquirir sino en relación a las metodologías que podrían promoverlas. También se han ofrecido las características y resultados de una experiencia concreta de formación docente llevada a cabo desde perspectivas afines a las propuestas en el artículo, mediante docencia virtual, aunque sin ánimo de presentarla como modelo sino como un ejemplo válido de referencia.

No obstante, y como prospectiva señalar la dificultad que puede conllevar llevar a la práctica experiencias desde este enfoque sin una consideración adecuada de los grupos de alumnos (en número, tipo, acceso a infraestructura informática, etc.) la organización y contabilización del trabajo tanto de los estudiantes como de los docentes, y las formas de evaluación.

Enfoques como el presentado son sumamente comprometidos desde el punto de vista cognitivo y emocional, y por tanto, necesitan una importante inversión de tiempo tanto para el profesorado como para el alumnado, sin olvidar las infraestructuras necesarias. Por tanto, estas propuestas son posibles sólo en contextos de cambio verdaderos, aquellos que permitan poner en cuestión todos y cada uno de los elementos en juego. Si el camino hacia la convergencia europea nos llevará a este tipo de cambios o no, es algo todavía incierto, sólo el transitarlo nos dará la última palabra.

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3 El crédito europeo se define como la unidad de valoración del conjunto de la actividad académica del estudiante contabilizado en términos del volumen o carga de trabajo que tiene que realizar, cuanto más volumen de trabajo, más créditos. Es decir, e1 crédito ya no equivale a horas de clase sino al total de horas estimadas de trabajo del estudiante.

4 Citado por Kolmos (2004) 5 Escuela de especialización de educación secundaria

Dra. Alejandra Bosco.

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Profesora en el departamento de Pedagogía Aplicadaen el área de Didáctica y Organización Educativa de la Universitat Autònoma de Barcelona. Complementa esta actividad con la formación de profesorado en ejercicio y el asesoramiento para el desarrollo de innovaciones curriculares como la integración de entornos digitales y otras tecnologías en diferentes niveles educativos. Coordinadora académica del Master Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación del Instituto Universitario de Posgrado. Las principales investigaciones que ha desarrollado giran en torno al potencial innovador de los recursos informáticos y los entornos digitales de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo del currículum. A este ámbito es al que corresponden la mayor parte de sus publicaciones. Alejandra.

Razón y Palabra FORMACIÓN DOCENTE EN TIC: ¿EL HUEVO O LA GALLINA? Por Diego Levis Número 63

Este artículo desarrolla algunas observaciones sobre la capacitación docente en el uso educativo de los medios informáticos considerando sus objetivos, limitaciones y consecuencias.

Los interrogantes en torno a los cuales se articula el recorrido son los siguientes: ¿Las propuestas de capacitación existentes apuntan a una transformación de las prácticas aúlicas a partir de las incorporación de las TIC o promueven sólo el reemplazo de las viejas herramientas educativas (pizarrón, cuaderno, diccionario, manual, etc) por tecnologías más modernas, dentro del mismo esquema pedagógico de la escuela de la sociedad industrial? ¿Es posible encarar un uso innovador de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje sin incorporar plenamente estos usos en los programas de formación docente?

Introducción La educación en todas sus modalidades y niveles debe hacer frente a los desafíos que le plantean las transformaciones socioculturales en curso, uno de cuyos principales emergentes es la presencia de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en casi todas las actividades, tanto en los ámbitos públicos como privados (por cierto, unos y otros cada vez más confundidos).

Vivimos en un entorno que se caracteriza por una exposición casi permanente a todo tipo de mensajes y estímulos mediatizados tecnológicamente, en especial a través de la televisión e Internet. Exposición que tiene una especial trascendencia en el proceso formativo de niños y jóvenes. El teléfono celular, la computadora, la consola de videojuegos, Internet, los reproductores de DVD y de MP3, y en especial el televisor forman parte de la vida cotidiana de niños y jóvenes.

Las TIC “están sirviendo de base para el surgimiento de un entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual tendrán que desenvolverse los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Brunner 2003:43) La escuela debe cambiar porque la sociedad en la que se desenvuelve no es la misma en la que fue creada.

Computadoras y redes, así como otros medios informáticos, ya están presentes en las aulas (indirectamente en el caso de aquellas instituciones aún no equipadas pues los estudiantes en su mayoría están, de un modo u otro, en contacto con TIC). Pero esta presencia, en muchas ocasiones material en otras sólo simbólica, no ha modificado de manera significativa las prácticas áulicas. En gran medida debido a la ausencia de innovación pedagógica que se advierte en el uso de estos medios como consecuencia de políticas educativas enfocadas primordialmente al equipamiento informático y a la insuficiencia de la formación docente en este campo, verdadero talón de Aquiles de la incorporación de las TIC en la educación.

Sobre la capacitación docente en el uso educativo de los medios informáticos sobre sus objetivos, limitaciones y consecuencias trata este artículo.

En el aire aparece dos preguntas interrelacionadas ¿Las propuestas de capacitación existentes apuntan a una transformación de las prácticas aúlicas a partir de las incorporación de las TIC o promueven sólo el reemplazo de las viejas herramientas educativas (pizarrón, cuaderno, diccionario, manual, etc) por tecnologías más modernas, dentro del mismo esquema pedagógico de la escuela de la sociedad industrial? ¿Es posible encarar un uso innovador de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje sin incorporar plenamente estos usos en los programas de formación docente?

II- Antecedentes 1- En donde estamos.

La aspiración de crear una “máquina de enseñar” es secular. Las primeras patentes de máquinas de este tipo son de principios del siglo XIX. A comienzos de la década de 1920 el psicólogo norteamericano

Razón y Palabra Sidney Pressey creó una máquina de enseñar y estableció los primeros principios para la enseñanza programada. En 1958, psicólogo conductista B.F.Skinner publicó un trabajo precursor de la informática educativa, en el que, desde el conductivismo radical, sostenía “que con la ayuda de ‘máquinas de enseñar’ e instrucciones programadas los estudiantes pueden aprender el doble en mismo tiempo y con el mismo esfuerzo que en un aula común” (Skinner 1958) El rápido desarrollo de la informática a partir de la fabricación del primer microprocesador en 1971 incrementó el interés en incorporar la computadora en el aula, a la que se le atribuye un enorme potencial educativo. Desde entonces y con el apoyo de organismos multilaterales, empresas y gobiernos, se han ido sucediendo diferentes experiencias de incorporación de TIC en la educación sin que hasta el momento se haya conseguido consolidar un uso generalizado de medios informáticos en las prácticas áulicas.

“El ciclo comienza con las grandes promesas realizadas por los desarrolladores de tecnología. Sin embargo, en el aula los docentes nunca adhieren realmente a las nuevas herramientas y no se produce ninguna mejora académica significativa. (..) Mientras tanto pocas personas cuestionan las demandas de los partidarios de las tecnologías” (Oppenheimer 1997) No resulta demasiado arriesgar que en gran medida los docentes no se muestran entusiasmados con incorporar las TIC a su trabajo porque no saben como utilizarlas de un modo innovador, entre otras cosas porque nadie se los enseñó. .

“Instalar buenos computadores y conexiones a Internet en las aulas no es suficiente. También se deben saber utilizar en la forma apropiada. Esto significa que las escuelas deberán cambiar su metodología y encontrar nuevas modalidades de transmisión de conocimientos. Las tecnologías de información y comunicación sólo tendrán una utilidad marginal si se les usa simplemente para producir versiones electrónicas de libros que ya existen o para poner lecciones escolares “en línea” (UNESCO 2003, 7)1.

Si bien existe consenso básico acerca de la relevancia que tienen los medios informáticos en la sociedad contemporánea y de la necesidad de incorporarlos a la educación, los intentos de mejorar la enseñanza gracias a las TIC sufren de la ausencia de paradigmas educativos capaces de generar una renovación real. Por otro lado, en la mayoría de

los casos, no se prioriza la necesidad de capacitar adecuadamente a los docentes. La formación, cuando existe, acostumbra a limitarse a cuestiones operativas de carácter meramente instrumental de los dispositivos técnicos y de distintas aplicaciones básicas, dejando de lado el desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras que puedan contribuir a estimular la creatividad y la imaginación de los estudiantes 2- Primeros pasos de la informática en la educación escolar en la Argentina Las primeras experiencias de incorporación de la informática en la educación de Argentina tuvieron lugar a comienzos de la década de 1980 durante la última dictadura militar (1979-1983). La idea era generalizar la enseñanza de la informática dentro de la materia Matemática, como herramienta complementaria para la comprensión de conceptos matemáticos, a partir del tercer año de la escuela secundaria. La herramienta elegida fue el lenguaje BASIC de programación. Para los docentes el empleo de la informática como recurso didáctico constituía una tarea infructuosa dado que la capacitación que recibían era insuficiente. Se propiciaba la transmisión y no la construcción de conocimientos y el acceso a computadoras era limitado por cuestiones económicas (Muraro 2005). Estos mismos obstáculos, en gran medida, persisten a comienzos del siglo XXI a pesar de los grandes avances que se han producido en la expansión social y cultural de los medios informáticos.

A partir de 1985, se expandió el uso del lenguaje de programación LOGO creado por Seymourt Papert, antiguo colaborador de Jean Piaget e investigador del M.I.T. En las propuestas basadas en LOGO los alumnos tenían autonomía para decidir las estrategias adecuadas para resolver un problema. A pesar del interés conceptual de la propuesta la experiencia con LOGO en Argentina, como en otros lugares del mundo, resultó decepcionante. Una vez más la falta de capacitación docente adecuada impidió el logro de los objetivos buscados. Por otro lado, tanto el lenguaje BASIC como el LOGO no satisfacían demandas curriculares. “El fracaso educativo de las propuestas didácticas en torno a la programación hizo peligrar el lugar de prestigio que la tecnología informática había logrado en las escuelas” (Muraro 2005: 35) Hacia finales de la década de 1980 y comienzos de la década de 1990 el progresivo descenso de los precios de las computadoras personales y la creciente facilidad de uso de las aplicaciones informáticas modificó el centro de interés de la incorporación de la informática en la escuela. Lo prioritario em-

Razón y Palabra pezó a ser la enseñanza y el aprendizaje del uso operativo de la computadora y de las aplicaciones.

Muchos colegios crean un espacio específico, el gabinete de informática, a cargo de profesores especializados (técnicos en informática, analistas de sistemas, etc.), destinado enseñar a los alumnos a usar las computadoras. . En este período, el Estado no toma ninguna iniciativa importante. La entrada de los medios informáticos en la escuela depende de acciones particulares.

Así, a partir de inicios de la década de 1990, las instituciones privadas introdujeron aceleradamente computadoras en sus actividades, al igual que algunas escuelas del sector público que lo hacían al margen de las escasas y pobres iniciativas estatales. “Las cooperadoras escolares (...) cumplieron un papel central en esta dinámica, ya que adquirieron computadoras para las escuelas a las que asistían sus hijos y pagaron los honorarios de los profesores a los que se contrató para el dictado de cursos” (Galarza 2006:38).

La discutida Ley Federal de Educación de 1993 (vigente hasta diciembre de 2006) muestra un aparente cambio de actitud del Estado nacional respecto a la incorporación de los medios informáticos en las instituciones educativas. Así en el programa para la aplicación de la ley, “Más y mejor Educación para todos”, para el período 1993-1995 se subraya la necesidad de incorporar las TIC y la utilización pedagógica de la informática en la educación, haciendo hincapié en la formación docente inicial y continua2. Derogada ya esta ley tras la promulgación de la nueva Ley Nacional de Educación en diciembre de 2006, se constata el incumplimiento de estos propósitos, en especial en relación a la formación docente, una de las mayores debilidades de las políticas educativas argentinas destinadas a la incorporación de los medios informáticos en los procesos de enseñanza - aprendizaje 3- Equipar no es formar A partir de la segunda mitad de la década de 1990 se produjo un crecimiento significativo de los niveles de equipamiento de computadoras en las colegios públicos (en especial de enseñanza media), aunque de manera muy desigual entre las jurisdicciones. Un estudio publicado años más tarde por el Ministerio de Educación de la Nación sugiere que la distribución de los recursos informáticos estuvo condicionada por el origen social de los alumnos de las escuelas, favoreciéndose a los sectores de mayores recursos (Galarza 2006)3.

Lo habitual fue equipar a las escuelas de computa-

doras sin prever para que se iban a utilizar, e incluso sin considerar la existencia o no de espacios edilicios adecuados para instalarlas. La falta de formación de los docentes para el uso de los medios informáticos como recurso didáctico y la ausencia de áreas curriculares específicas impulsó que la introducción de computadoras en las escuelas quedara restringida casi exclusivamente a la enseñanza y aprendizaje del uso instrumental de máquinas y programas informáticos de uso general. Concepción restringida y limitadora de las TIC que, con pocas modificaciones, sigue vigente en gran parte de las instituciones educativas del país.

III- Formación docente: ¿Qué se hizo en los últimos años?

La política adoptada respecto a la formación de los docentes en TIC provoca perplejidad por su eclecticismo. Es difícil imaginar una incorporación efectiva de los medios informáticos en las actividades escolares sin una capacitación docente adecuada que, además de los necesarios conocimientos técnicooperativos en el uso de computadoras y programas, ofrezca fundamentos conceptuales e instrumentales que faciliten prácticas pedagógicas innovadoras que exploten el potencial educativo que se le atribuye a las tecnologías informáticas.

El Ministerio de Educación, en un documento de agosto de 2004 titulado “Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente”, asume el carácter prioritario de capacitación de los docentes “en la medida en que constituye un aspecto clave para el cambio educativo” En este sentido, señala que es necesario la capacitación maestros y profesores para la utilización de las TIC en la escuela, anunciando que “se desarrollarán instancias de capacitación directiva y docente que acompañen la provisión de recursos informáticos a las instituciones educativas vinculadas a los Programas Nacionales que atienden a los diferentes niveles educativos.”

El Programa Integral para la Igualdad Educativa del Ministerio de Educación (PIIE, 2004), por su parte, amplia los objetivos precisando que la formación docente debe contribuir “construir una cultura de utilización de las TIC que posibilite la adquisición progresiva de hábitos de uso significativo de las mismas por parte de la comunidad educativa de cada escuela”4

Razón y Palabra ¿Qué hizo, qué hace el gobierno nacional para cumplir con estos objetivos? ¿Qué iniciativas públicas se han implementado para asegurar la capacitación docente básica y continua este campo? ¿Existen propuestas innovadoras de capacitación docente por parte del Estado nacional o de las provincias? ¿Reciben algún tipo de formación específica los docentes de las escuelas que reciben equipamiento informático por parte del Estado nacional?

A nivel estatal existen distintas iniciativas implementadas por el Instituto Nacional de Educación Técnica (INET), por Educ.ar5 y desde mayo de 2006, por la Unidad de Tecnologías de la Comunicación y la Información de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Además, como resultado de un acuerdo con el Ministerio de Educación, numerosas universidades del país dictan, a través de la Red de Vinculación Tecnológica (Red ViTec), cursos de capacitación informática a los maestros y profesores que se desempeñan en los establecimientos que recibieron equipamiento durante la Campaña Nacional de Alfabetización Digital Nacional. Se trata de cursos de iniciación (Conceptos básicos de PC - Aplicaciones de escritorio -Internet y correo Recursos educativos en la web, Integración de las TIC en la práctica escolar, etc) orientados, salvo alguna excepción, a un uso instrumental y poco innovador de los medios informáticos en la educación6.

1. Campaña Nacional de Alfabetización Digital En agosto de 2004, y como respuesta a las directrices surgidas de la primera fase de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información celebrada en diciembre de 2003, el ministerio anuncia el inicio de la Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006. El objetivo es acercar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a todos los actores de la comunidad educativa, y utilizarlas en la solución de los problemas prioritarios de la educación y la formación para el trabajo en la Argentina. En 2005 se anuncia la extensión de la campaña hasta el 2007.

La Campaña comprende cinco áreas de acción diferentes: equipamiento, conectividad, capacitación docente, provisión de contenidos e integración de redes educativas7.

La Campaña Nacional de Alfabetización Docente establece entre sus iniciativas claves la “Formación docente en los Institutos de Formación Docente (IFD) incorporando las TIC en las prácticas escolares”8

En cuanto a los objetivos específicos vinculados con la capacidad docente señala varias cuestiones: * Construir una cultura de utilización de las TIC que posibilite la adquisición progresiva de hábitos de uso significativo de las mismas por parte de la comunidad educativa de cada escuela. * Poner a disposición estrategias y metodologías de enseñanza –aprendizaje que involucren el uso de las TIC en el desarrollo de proyectos escolares, aprovechando en forma integral estos recursos * Establecer distintos niveles de conocimiento y competencias de uso de las TIC, de acuerdo a las edades y las modalidades de utilización en cada escuela. * Profundizar en el trabajo grupal colaborativo y cooperativo como metodología de aprendizaje centrado en el interés y la responsabilidad de docentes y alumnos. * Articular acciones con otros programas y proyectos nacionales o jurisdiccionales que involucren el uso de las TIC en escuelas, de acuerdo a los objetivos de campaña propuestos.

Con el fin de alcanzar estos objetivos, el programa ministerial considera necesario tener en cuenta las distintas dimensiones que presenta la incorporación de las TIC en las prácticas educativas, diferenciando entre el papel de estas tecnologías (medios informáticos, recursos multimediales) como mediadoras en el aprendizaje (el documento ministerial subraya que todos los docentes deberían ser capaces de utilizar recursos informáticos en el proceso de enseñanza); el aprendizaje instrumental de las herramientas informáticas a fin de poder hacer un uso pleno de ellas, y la formación técnico profesional relacionada con habilidades necesarias para puestos de trabajo específicos. Por último, el documento ministerial se refiere a la Educación Tecnológica General, cuyo fin, señala, apunta a conseguir que el objeto de interés y, por tanto, el objeto de estudio de los alumnos sean las propias TIC. Sin embargo, las actividades de capacitación previstas en el plan ministerial se refieren a propuestas genéricas y de alcance muy limitado. La única acción concreta destinada a los docentes es el desarrollo de la colección de CD con contenidos educativos que había comenzado a editar Educ. ar meses antes y que se le envían por correo a quienes los soliciten Resultados de la campaña.

Según el informe de Gestión de 2003-2007 del

Razón y Palabra Ministerio de Educación y Cultura de la Nación los objetivos establecidos en cuanto equipamiento se cumplieron. En total se distribuyeron 100.000 equipos informáticos entre 10.400 establecimientos, abarcando todas las escuelas técnicas del país; la totalidad de las instituciones del nivel medio y más de 600 Institutos de Formación Docente (IFD), con una inversión total de 160 millones de pesos (aproximadamente 50 millones de dólares) 9. ¿El equipamiento informático de las escuelas contribuirá a mejorar la educación pública? El propio Alejandro Piscitelli, gerente de Educ.ar, advierte que “hasta ahora el ciclo de introducción de nuevas tecnologías de la información en la escuela ha sido tan previsible como inútil y tal vez por eso los resultados dentro de las aulas suelen ser magros “(2005,101) y añade “No se trata de desestimar el uso de computadoras ni de prohibirlas, simplemente de no gastar fondos públicos en ellas. Sobre todo si no se sabe por qué y para qué usarlas” (2005,102). ¿Saben los directivos y los docentes de las escuelas del país por qué y para qué usar las computadoras que recibieron? ¿Qué hacen las autoridades educativas nacionales y provinciales al respecto? ¿Qué sucedió en cuanto a la capacitación docente anunciada en la Campaña de Alfabetización Digital, centro de nuestro interés? ¿Se han cumplido los objetivos? ¿Es suficiente establecer por Ley que el dominio de los lenguajes producidos por las TIC es uno de los fines de la política educativa nacional?

10. ¿Han recibido los docentes capacitación adecuada para introducir las herramientas informáticas en las prácticas áulicas?

capacitación docente que implicaba el plan, se propuso también formar a 200 mil docentes a través de varios canales, para lo cual Educ.ar destinaría 2 millones de pesos. Ninguno de estos propósitos se pudieron cumplir La primera etapa de Educ.ar finalizó con un rotundo fracaso el 20 de diciembre de 2001, día de la caída del gobierno de De la Rúa. Durante el gobierno provisional del Presidente Duhalde, la actividad de Educ.ar estuvo prácticamente interrumpida. En mayo de 2003, asumió un nuevo gobierno. El recién nombrado ministro de Educación Daniel Filmus decidió relanzar Educ.ar, otorgándole un papel cada vez más protagónico como ente ejecutor de las políticas públicas en materia de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo.

La nueva Ley de Educación Nacional confirma esta función.

La labor de Educ.ar, según se indica en el mismo portal, está enfocada fundamentalmente a auxiliar a docentes y directivos de instituciones educativas en la incorporación de las TIC en las prácticas docentes. Atrás parece haber quedado la aspiración de dar conectividad a todas las escuelas del país.

El informe de gestión 2003-2007 publicado por el ministerio en diciembre de 2007 señala que durante este período se conectó vía satélite a 17 escuelas rurales o ubicadas en zonas alejadas de centros comunicados, beneficiando a 6.000 alumnos y 600 docentes12. Lejos muy lejos de las 600 escuelas rurales previstas para la primera etapa del plan inicial.

2- El papel de Educ.ar El 20 septiembre de 2000 el por entonces presidente Jorge de la Rúa inauguraba Educ.ar, un portal de contenidos educativos creado a partir de la donación de un empresario argentino residente en España11. El objetivo era facilitar el acceso a Internet a todas las escuelas del país (ocho años después los logros de Educ.ar en este campo son muy magros) En el mismo acto de inauguración el presidente De la Rúa anunció que su gobierno destinaría 237 millones de pesos/dólares -a través de un crédito del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)- para equipar y conectar a las escuelas del país que no tuvieran acceso a Internet. El plan preveía en una primera etapa (fines de 2001) llegar a conectar a 7.250 establecimientos educativos, 600 de ellos rurales. El gobierno, conciente de la necesidad de

Los resultados no parecen haber sido mejores en el campo de la capacitación docente.

En la actualidad, Educ.ar es fundamentalmente un editor y proveedor de contenidos y recursos educativos en línea. Además, entre otros servicios, ofrece cursos en línea (e-learning) destinados a docentes y organiza jornadas y talleres presenciales de capacitación docente13, en muchos casos conjuntamente con Microsoft, dentro del marco de la Alianza por la Educación, iniciativa de la empresa estadounidense a la que suscribió el Ministerio de Educación de Argentina en mayo de 2004.

Entre 2003 y 2007 seis mil docentes asistieron a estos talleres y cinco mil doscientos participaron en los cursos de e-learning14. En total once mil doscientos docentes de todo el país sobre un universo que, en el año 2004, solamente en la provincia de

Razón y Palabra Buenos Aires estaba formado por 179.973 docentes para 3.876.918 estudiantes repartidos en 13.935 establecimientos.

A estas acciones se puede añadir “Par@ Educar”, un espacio dentro del sitio web de Educ.ar, financiado por Microsoft en el marco de la “Alianza por la Educación, destinado a que los docentes de enseñanza media compartan propuestas innovadoras para el aula integrando el uso de tecnologías de la información y la comunicación. En sentido estricto, se trata más de un espacio de aportes para la enseñanza que de capacitación, según manifiesta la propia Laura Serra, directora de contenidos de Educ.ar15 Las iniciativas de Educ.ar no alcanzan a conformar un corpus estructurado que permita hablar de un programa integral de formación docente en medios informáticos. Se trata de cursos poco articulados e insuficientes para cubrir las necesidades que existen en este campo, tanto cualitativa como cuantitativamente. La principal acción de Educ.ar en este área, más por su alcance que por su valor, es la publicación y distribución de una colección de cedés de contenidos educativos que ha llegado al número 19, muchos de los cuales utilizan la computadora únicamente como un medio para presentar los contenidos, al modo de una pizarra o libro electrónico o de un televisor16.

3- Otras iniciativas del Estado Nacional La Unidad de Tecnologías de la Comunicación y la Información se creó en mayo de 2006 con el fin de concentrar las acciones vinculadas con las TIC, realizadas por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente y fomentar el desarrollo de las líneas de acción vinculadas con esta temática.

Su campo de acción, en cuanto a la formación docente, está dirigido básicamente a brindar asistencia y asesoramiento técnico y pedagógico a referentes provinciales e institucionales en los procesos de desarrollo de proyectos pedagógicos con TIC, integrando el equipamiento informático entregado por las distintas líneas de Programas encaradas por el ministerio de educación y las políticas de otras jurisdicciones educativas, en caso de existencia.

Por su parte el Instituto Nacional de Educación Técnica brinda diversos cursos sobre utilización pedagógica de las TIC a docentes de las escuelas de educación técnico profesional de nivel medio, de nivel superior no universitario, y de instituciones de formación profesional. Pocos de estos cursos se brindan en modalidad a distancia, lo cual disminuye

las posibilidades de asistencia de los docentes interesados.

Los institutos de formación docente, salvo contadas excepciones, prestan escasa atención a la formación en el uso pedagógico de los medios informáticos. Hasta el año 2002 no existía ninguna instancia curricular explícita en los planes de formación docente que contemplara contenidos vinculados con las TIC, la informática o la tecnología educativa17. A partir de 2002 se empezó a incluir en los planes de formación docente inicial un taller de “Informática” en el Ciclo de Formación General.

Se trata de una asignatura de 3 ó 4 horas cuatrimestrales (con un total de 48 ó 64 horas cátedra).

Se trata de una instancia promocionable si los alumnos demuestran saber utilizar la computadora (se le pide conocere el uso del procesador de textos, hoja de cálculo y software de presentaciones).

4- Iniciativas privadas en la formación de los docentes

El espacio que deja vacante la escasa presencia del Estado en la formación de los docentes en el uso educativo de las TIC, a la que el propio Ministerio de Educación considera prioritaria, es ocupado, en parte, por el programa de formación docente “Intel-Educar” (antes “Educar para el Futuro”), por los cursos de capacitación de maestros y profesores que ofrece el programa “Alianza por la Educación” de Microsoft y por otras iniciativas privadas.

El Programa “Educar-Intel” es una iniciativa de alcance mundial que cuenta con el apoyo de Microsoft. La coordinación y ejecución del Programa en Argentina está a cargo de la Fundación Evolución. Según datos facilitados por esta organización, desde 2001 “Educar-Intel” ha capacitado en Argentina a más de 55.000 docentes pertenecientes a veinte de las veinticuatro jurisdicciones educativas del país (más de tres millones en todo el mundo) Los cursos de Intel son gratuitos y están dirigidos a docentes de educación básica, media y técnica.

Adicionalmente cada docente recibe un manual y un CD-ROM con el material del curso.

Los objetivos del programa son * Promover el uso efectivo de la tecnología en las actividades docentes. * Ofrecer a los docentes recursos, herramientas y estrategias que les permitan mejorar sus actividades de planificación, gestión, enseñanza y evalu-

Razón y Palabra ación * Estimular a los docentes a resolver problemas y colaborar como miembros de un equipo. (Fte. Fundación Evolución)18.

Los cursos cuentan con acreditación de la Red Federal de Formación Docente Continua u organismo oficial reconocido en la jurisdicción.

“Alianza por la educación” de Microsoft El 21 de mayo de 2004 el ministro de educación de la Nación, Daniel Filmus, firmó un acuerdo de cooperación con Microsoft, que integra a Argentina en el programa “Alianza por la Educación” impulsado por la compañía fundada por Bill Gates19.

El convenio firmado prevé entre el Ministerio y Microsoft, prevé que la empresa estadounidense, entre otros compromisos de menor trascendencia, se haga cargo gratuitamente de la formación en informática de docentes de enseñanza básica y media de todo el país20.

Dentro del marco de la “Alianza por la Educación”, Microsoft auspicia y financia desde el año 2006 el “Programa Entre Pares”, cuya implementación está a cargo, como en caso del Programa Intel-Educar, de la Fundación Evolución.

“Entre Pares” es un programa de formación docente continúa y gratuita que funciona en 15 jurisdicciones educativas21. Su objetivo es integrar la tecnología a los contenidos curriculares a través de la formación de docentes líderes, quienes en tanto asesores del programa, tienen la función de guiar a los docentes en el modo de integrar la tecnología y a las instituciones educativas para que puedan crear la infraestructura necesaria que les permita la sustentabilidad del programa (diseñado de acuerdo a los fines e intereses de Microsoft).

Los cursos ofrecidos por Microsoft (al igual que los brindados por el programa Intel-Educar), se realizan partiendo de una concepción instrumentalista (y restrictiva) de la tecnología, poco proclive a la innovación pedagógica. Los cursos apuntan fundamentalmente a que los docentes y estudiantes aprendan a utilizar computadoras y determinados programas y no conceptos, centrándose básicamente en el uso operativo e instrumental del software editado por Microsoft. Esto implica mostrar una sola, y limitada, forma de abordar una problemática desconociendo otras opciones que existen para lo mismo.

De este modo, el gobierno nacional y los gobiernos provinciales delegan en el principal fabricante de microprocesadores y en la mayor empresa editora de software del mundo la responsabilidad de formar a los docentes de nuestro país. Independientemente de los legítimos intereses económicos que impulsan a estas dos grandes empresas estadounidenses a implementar este tipo de programas educativos en todo el mundo, resulta difícil comprender las razones por las que los gobiernos nacional y provinciales de la Argentina facilitan que empresas extranjeras impongan un modelo de formación docente basado en la transmisión de saberes enlatados y no en la construcción de conceptos innovadores, una estrategia de marketing a medio y largo plazo y no un proyecto educativo integral.

Esto, sin duda, trasciende el debate sobre la concepción socioeducativa subyacente en los programas de capacitación docente propuestos, tendente a un uso casi estrictamente instrumental de la tecnología, sino que compromete la creación y difusión de conocimiento en la Argentina22.

Además de las mencionadas, existen otras iniciativas privadas destinadas a la formación docente para el uso de las TIC en la educación, entre las más importantes podemos mencionar, entre muchos otros, “Educared” Argentina, espacio de la fundación Telefónica de España derivado del sitio homónimo español, la “Fundación Evolución” (la misma que se encarga de los Programas Intel-Educar y Para Todos de Microsoft) que ofrece, a través de la red TELAR (Todos En LA Red), un curso online dirigido a docentes de todos los niveles y áreas con el objetivo promover el aprendizaje basado en proyectos colaborativos utilizando Internet23 y “Gleducar” un proyecto educativo, colaborativo y cooperativo que persigue la adecuación de las aulas argentinas a las TIC, que ofrece materiales didácticos y diversos cursos y actividades de capacitación docente basadas en temas de pedagogía y uso de Software Libre en el aula .

IV- Reflexión final La nueva Ley de Educación Nacional, sancionada en diciembre de 2006, establece entre los fines y objetivos de la política educativa “desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación “(art.11,m) y además señala la necesidad de “Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (art 27,d) y entre las disposiciones específicas in-

Razón y Palabra dica que “el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (art.88).

Es de esperar que el posterior desarrollo de la ley defina la concepción socioeducativa que se adoptará para cumplir con estos preceptos y asegure los medios para capacitar adecuadamente a los docentes en el marco de un proyecto pedagógico superador del modelo de enseñanza basado en la transmisión de conocimientos.

De nada sirve introducir medios informáticos en las escuelas sin docentes capacitados para utilizarlos en el marco de un proyecto educativo definido. De poco sirven las computadoras en el aula si es para ser usadas solamente como pizarrones, cuadernos y manuales electrónicos.

En el campo de la educación, como en tantísimos otros, de nada vale establecer planes de acción si no se determina con claridad cuales son los fines que se persiguen. Del mismo modo, de poco vale tener objetivos bien definidos si no se realizan las acciones necesarias para alcanzar el fin buscado.

No basta con declaraciones de principios y cartas de intenciones. Es necesario establecer un plan de acción acorde a los fines buscados.

Es difícil imaginar una renovación de las prácticas educativas a partir de las iniciativas aisladas de docentes inquietos que utilizan los recursos tecnológicos de un modo creativo, de cursos fragmentados tomados por iniciativa personal de cada docente o a través de la distribución de contenidos educativos por medio de cedéroms o sitios web más o menos bien concebidos. La incorporación de computadoras y redes en los procesos de enseñanza y aprendizaje adquirirá su verdadero sentido cuando los docentes adopten su uso con la misma naturalidad con la que utilizan otros recursos en el aula (cuaderno, tiza y pizarrón, láminas, manual, etc.) Para ello, el uso de TIC debe integrarse en la formación docente con naturalidad, de modo tal que en el momento de integrarse al aula los docentes no sientan la sensación de extrañamiento que tan bien expresa la frase “Yo con la computadora no tengo nada que ver” que recoge Roxana Cabello en el título de un libro sobre las relaciones entre los maestros y las tecnologías informáticas en la enseñanza publicado en 2006.

La computadora y otros dispositivos informáticos no son la panacea que solucionará todos los problemas que tiene planteada la educación.

Tampoco son una amenaza que pone en peligro la continuidad de la institución escolar, como algunos todavía parecen empeñados en hacer creer. Se trata sencillamente de herramientas capaces de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje gracias a la enorme e inédita versatilidad que permite la digitalización24. Formar a los docentes para que puedan utilizar creativamente los medios informáticos en el aula es condición necesaria para la incorporación efectiva de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para esto es imprescindible definir qué se quiere hacer, para qué (la finalidad y el sentido de la acción) y cómo (el modo más apropiado) se va a hacer, sin olvidar los recursos con los que se cuentan y el contexto en el cual se llevarán a cabo las acciones previstas. El siguiente paso, empezar a hacer sabiendo que si bien el error siempre es posible, el peor error es no hacer.

Referencia: 1“Nuevas tecnologías : ¿Espejismo o milagro? “ en La educación hoy – Boletín, UNESCO 2003, en http://unesdoc.unesco.org/ images/0013/001319/131987s.pdf 2 Ver: Marco General de Acciones para la Transformación Educativa del programa Aplicación de la Ley Federal de Educación “Más y mejor Educación para todos” 1993-1995.

Apartado B.2.2 3 En 1998, uno de cada tres establecimientos contaba con computadoras destinadas a tareas de Enseñanza, con un crecimiento del 35% en relación a 1994. Las regiones con mayor grado de equipamiento eran la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires (49%), Cuyo (39%), la Región pampeana (36%) y la Patagonia (32%).

El Nivel Medio tenía un mayor grado de equipamiento tanto en 1994 (64%) como en 1998 (71%): más del 40% de las escuelas de este nivel disponían de más de 10 computadoras. Las diferencias entre el sector estatal y el privado eran mucho menores en la enseñanza media que en el resto de los niveles.

Menos del 17% de los establecimientos contaba con conexión a Internet y en 10 jurisdicciones no llegaba al 10%. Fte. Galarza D. y Gruschetsky M. “El equipamiento informático en el sistema educativo (1994-1998) Unidad de Investigaciones Educativas Ministerio de Educación de la Nación, mayo 2001 4“La alfabetización en tecnologías de la información y la comunicación” PIIE, MECyT, Bs.As., 2004 5 Educ.ar es el portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación. Está destinado a ejecutar las políticas definidas por el Ministerio en materia

Razón y Palabra de integración de las TIC. Fue creado en 2000 durante la presidencia de Fernando de la Rúa gracias a una donación realizada por el empresario argentino , residente en España Martín Varsavsky. Su actual gerente es Alejandro Piscitelli

13 Los contenidos de la oferta de capacitación de Educ.ar tienden, fundamentalmente, hacia el uso de los medios informáticos como cuaderno, pizarrón y manual electrónico. Ver: http://www.educ.ar/educar/plataforma-elearning/index.jsp

6 La RedViTec fue creada por iniciativa del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Ofrece cursos presenciales de una duración de 20 horas reloj. En cada curso participan entre 20 y 30 docentes, que disponen de una PC cada dos cursantes. Se les entrega material impreso de apoyo, y los contenidos educativos de los CD de la Colección Educ.ar (ver más adelante en este mismo artículo)

14 Fte. Informe de Gestión 2003-2007, Ministerio de Educación y Cultura de la Nación , cap.8 http:// coleccion.educ.ar/CDInstitucional/principal/informe_gestion.html

7 Las acciones previstas en la Campaña Nacional de Alfabetización Digital se realizan en el marco de diferentes programas estatales destinados a la mejora de la enseñanza primaria y media El PIIE –Programa Integral para la igualdad educativa - destinado a 1603 escuelas urbanas de EGB 1 y 2 en todo el país, a las que asisten los chicos más afectados por las situaciones de vulnerabilidad social y por la pobreza, y el PROMSE - Programa de Mejora del Sistema Educativo8 Fte. Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, agosto de 2004 9- La compra de los equipos se realizaron a través de un convenio con la Oficina de Servicios de Proyectos de las Naciones Unidas (UNOPS). Los equipos adquiridos en la primera etapa de la campaña (2004) tenían las siguientes características: PC Pentium IV 2,66 Ghz, HD 80 GB, RAM 512 MB, lectograbadora de CD, lectora de DVD 16x, Monitor 15. Fte. Campaña Nacional de Alfabetización Digital- 2004-2006 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. ¿Es realmente necesario que las computadoras sean de última generación? ¿Qué todas tengan grabadora de CD y lectora de DVD? 10 Ley Nacional de Educación (2006), Cap. II Fines y objetivos de la política educativa nacional, Artículo nº 11.

11 Martín Varsavsky. El importe de la donación fue de 11.282.855 de dólares estadounidenses (1 dólar por cada alumno del sistema escolar de la Argentina) 12 Comparativamente en Chile a finales de 2005 el 75 % de los alumnos matriculados en el sistema educativo tenían acceso a Internet por banda ancha en sus escuelas, incluidas las rurales. Fte. Informe Red Enlaces 2005, Ministerio de Educación de Chile.

15 Entrevista a Laura Serra realizada por Mª Julia Caparrelli el 21 de agosto de 2007- Fte. Tesis de Licenciatura de la autora, dirigida por Diego Levis, Fac. de Cs.Sociales, UBA 2008.

16 Los cedéroms de Educ.ar se distribuyen en los establecimientos educativos beneficiados con la entrega de equipos informáticos por parte del Estado y además se reparten a todos los docentes que lo soliciten. A partir de finales de 2006, se puede acceder a los contenidos de la mayor parte de los cedés a través del sitio web de Educ.ar 17 Como sostiene Galarza al referirse al caso argentino “…disponer del equipamiento es condición necesaria pero no suficiente para llevar adelante procesos de enseñanza con estas tecnologías. Uno de los aspectos más problemático es la formación y la capacitación del cuerpo docente.Aún hoy la enseñanza de computación y la formación para el dominio de las TIC en la Argentina no forma parte del currículo de los Institutos de Formación Docente y en la capacitación brindada por la Red Federal de Formación Docente Continua durante la década de 1990 no se previó como un área especifica el dictado de cursos relacionados con el dominio y la enseñanza de las TIC” (Galarza, 2006: 42).

18 Las jurisdicciones que participan en el programa son Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Chaco, Chubut, Entre Ríos, Formosa, Jujuy. La Pampa, Mendoza, Misiones, Neuquén, Salta, San Luis Santiago del Estero, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe y Tierra del Fuego . Fte: http://www.fevolucion.org/proyecto_intel.asp .

19 La mayoría de los países latinoamericanos participan de este programa de Microsoft. Para detalles de su contenido consultar en. http://www.microsoft.com/latam/educacion/alianzaeducacion/grants. asp.

20 El acuerdo entre el Ministerio y Microsoft es de carácter secreto, según precisan las cláusulas 4 y 6 del mismo . Policopia. Convenio MECyT 122/04 Acuerdo de Cooperación Gubernamental, 21 de mayo de 2004. Se puede consultar en http://proposicion. org.ar/doc/referencias/ar/mecyt/122-04/convenio-

Razón y Palabra facsimil.html 21 :Chubut, Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Corrientes, Entre Ríos, Mendoza, Misiones, Neuquén, Provincia de Buenos Aires, Río Negro, Salta, Santa Fe, San Juan, San Luis y Santa Cruz..

22 El presidente del bloque de diputados de la Unión Cívica Radical de la provincia de Bs.As, Marcelo Elías, cuestionó en su momento la adhesión de la provincia a la “Alianza de la Educación” , señalando que era inexplicable que se le entregue la capacitación en informática a una empresa privada.

Ningún otro responsable político se manifestó públicamente en contra del contenido del convenio con Microsoft.

23 La Red TELAR es una red telemática educativa abierta a todas las escuelas del país que promueve la utilización pedagógica de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, mediante el trabajo en proyectos colaborativos nacionales e internacionales- a Red TELAR es el capítulo Argentino y miembro fundador de la Red Internacional iEARN desde 1989 24. La digitalización consiste en la codificación de diferentes lenguajes (musical, verbal, icónico, espacial, cinético, etc) en un código unificador de naturaleza numérica.

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Dr. Diego Levis Doctor en Ciencias de la Información (Univ.

Autónoma de Barcelona 1997). Docente e investigador de la Universidad de Buenos Aires.

Ha dictado clases de grado y postgrado en diversas universidades de Argentina y España, entre ellas la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de San Andrés, FLACSO y la Universidad Autónoma de Barcelona. Es autor de numerosos artículos y libros sobre usos sociales de la informática, el más reciente, “Medios informáticos en la Educación (a principios del siglo XXI)en coautoría con la Dra. Roxana Cabello. Es editor de los sitios web “Diego Levis. Comunicación y Educación” y “Compueducación” (ttpinformatica.wordpress.com) http://www.diegolevis.com.ar

Razón y Palabra LAS ALFABETIZACIONES MÚLTIPLES COMO EJE DE LA FORMACIÓN DOCENTE Por Gabriela Amalia Bergomás Número 63 Resumen:

Los nuevos escenarios educativos y en especial los que enmarcan la formación del profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y en especial los que nos acercan a las tecnologías de la información y la comunicación. Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear un corrimiento del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores.

La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes , la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular de la formación docente. Teniendo en cuenta además los elementos que hoy contribuyen a repensar y resignificar el rol del docente en un contexto complejo. En el presente trabajo realizaremos una aproximación a la caracterización de esta propuesta.

Presentación Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educación y en especial a los espacios de formación docente están signados por el protagonismo de las tecnologías de la comunicación y la información. Consideramos que esta afirmación ya esta lo suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, político y comunicacional de la mismas en la sociedad.

Los nuevos modos de comunicación inauguran formas de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales novedosos ( Huergo,1996, p.66) Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisión y aprendizaje de prácticas y representaciones sociales pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos históricos, lo que hace necesaria una revisión de las formas organizativas, comunicativas y pedagógicas de estas instituciones. La explosión de la información requiere nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento.

(Garcia Guadilla, 1994 ) La necesidad de incorporar a las tecnologías de la comunicación y la información como un elemento constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo, político y social todavía no esta aceptada y es reciente por lo menos en nuestro país su explicitación como eje prioritario en la elaboración de propuestas curriculares para la formación docente.

Formación docente y tecnologías de la comunicación y la información: ¿Omisión o negación?

Hace ya décadas que asistimos a prácticas atomizadas, aisladas, cerradas de actualización y capacitación docente: acciones puntuales, sin seguimiento, fragmentadas, sin evaluación del impacto ni perspectiva de mediano ni largo plazo, en vistas a acercarlos, instruirlos , adiestrarlos

Razón y Palabra en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En estas propuesta se priorizó la perspectiva instrumental dando orientaciones descontextualizadas del uso de las herramientas y dejando en manos de estas instancias fortuitas de capacitación en servicio realizadas en el marco de variadas y eclécticas políticas educativas implementadas por los gobiernos provinciales o enmarcadas en los lineamientos nacionales (muchas veces financiadas y orientadas por las empresas líderes del mercado) el intento de acercar las tecnologías de la comunicación y la información al contexto educativo, quedando explícitamente ausente esta problemática en los planes de la formación docente, dejando de lado la posibilidad de alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las mismas.

Incluso antes del auge de la tecnologías de la comunicación y la información encontramos similares antecedentes en la relación entre la escuela y los medios masivos de comunicación, en tanto se obviaba la problematizacion de la relación entre la lógica de los medios y la lógica escolar que desde hace ya mucho tiempo se proponen como excluyentes en vez de ser potenciadas para alcanzar la formación integral de futuros ciudadanos.

Pero la ausencia de estos contenidos en los planes de formación docente es históricamente comprobable, por obvia que sea la necesidad no dieron cuenta de ella. Ahora bien: ¿ podemos hablar de omisión o negación? Nos inclinamos a pensar en que ha sido una negación y en algunos contextos vinculados al ámbito educativo incluso de una tecnofobia sutilmente encubierta…donde la primacía de la cultura letrada era evidente, indiscutiblemente naturalizada sin dejar emerger otras alternativas que dieran lugar a diferentes derivaciones cognitivas , comunicativas y políticas. La ampliación del acceso a la información y la posibilidad de producir información propia modifica radicalmente los estilos de la intervención política. La apropiación social del conocimiento resignifica a los actores involucrados dándoles el rol de protagonistas.

Consideramos que incluso esta negación tiene que ver con una dimensión más de la desvalorización oculta del rol del docente en el marco del sistema educativo… negándole la posibilidad de

acceder a otro nivel de reflexión, la capacidad de investigar, de construir conocimiento a partir de su propia práctica, de ser protagonista, constructor de su perfil profesional… y se refuerza la imagen del docente como mero transmisor de la cultura y el conocimiento… el docente como único referente no importa lo que pasa afuera, lo que el alumno traiga como entramado constitutivo de su propia subjetividad. El docente con muy pocos elementos para enfrentar esa realidad, empobrecido su entorno de formación y de acompañamiento a lo largo de su desempeño profesional…y en estas condiciones debe enfrentarse a los nuevos escenarios impactados por las nuevas formas de conocer y comunicar, etc.

En tanto no se asuman las nuevas formas, los nuevos modelos de construcción de conocimiento, mientras no resignifiquemos los fundamentos del sistema educativo sustentado en un determinado modelo de conocimiento no podremos realizar verdaderos cambios… “…Pensar la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales aporta a la compresión de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribiría el futuro docente en su práctica profesional… Fortalecer una mirada comunicación al de lo educativo…” (Diseño Curricular de la Formación Docente, niveles inicial y primario de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, año 2007) Podemos decir que recién en los últimos años se empieza a referenciar esta problemática en los nuevos proyectos curriculares para la formación docente en el marco de las políticas fijadas a nivel nacional y su correlato en los estados provinciales.

Es indudable que en el entramado social circulan múltiples mensajes vinculados con los cambios tecnológicos que nos interpelan de diversas maneras, no podría decirse que la escuela en general y la universidad en particular-…- se mantienen indiferentes a tales interpelaciones, pero si es valido señalar que las respuesta a tales son aun escasas y débiles en relación con las potencialidades que las nuevas tecnologías ofrecen al campo de la educación. (De Alba, Ali-

Razón y Palabra cia, 2007 , p.206-207) Las alfabetizaciones múltiples Siguiendo con un legado histórico estamos una vez más ante el desafío de pensar cómo alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las tecnologías de la comunicación y la información en el currículo para la formación docente.

El curriculum es una propuesta político-educativa, contenida en una síntesis de contenidos culturales. Síntesis compleja y contradictoria, a la cual se llega al través de luchas, negociaciones, consensos, e imposiciones, de y entre los distintos grupos y sectores sociales (De Alba, 1999).

Esta propuesta no puede dejar de explicitar la necesidad de analizar los nuevas formas de construcción, circulación y validación del conocimiento y el rol que en esos procesos tienen las tecnologías de la comunicación y la información en tanto pueden potenciar una real apropiación social del mismo, en tanto convierte a todos los sujetos en actores de ese proceso. Más aún en la actualidad con el surgimiento de las herramientas colaborativas y el software social. En última instancia se debe propiciar una lectura profunda y radical del contexto, para construir alternativas… Asumir que ya no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y el cálculo, hoy existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetización, de las cuales la escuela no puede dejar de dar cuenta.

Incorporar las TIC como formas de inclusión social, de constitución de nuevos espacios y sujetos sociales, como formas culturales constitutivas de esta época. Formular nuevas propuestas curriculares que concreten políticas educativas claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento.

Los nuevos modelos de construcción, apropiación circulación del conocimiento interpelan el rol tradicional del docente y lo reubican como orientador, guía en vez de dueño del saber. A su vez debe asumir su rol de protagonista de los procesos de construcción de conocimiento a través del diseño, producción y evaluación de materiales educativos con distintos lenguajes, debe recuperar el rol de productor. Pero para trabajar en este contexto los docentes necesitan poder y autonomía, que pueden construirse

desde el intercambio, la cooperación, y la conformación de espacios colectivos de reflexión e investigación.

El reconocimiento de su propia práctica como fuente para construir conocimiento, la revalorización de la investigación en la acción, la reflexión y la producción. La experimentación, la creación, el lugar de lo inédito, la innovación, la ausencia de recetas… la posibilidad de construir colaborativamente, propiciando instancias de comunicación e intercambio, a través de los múltiples lenguajes con los que hoy disponemos para leer críticamente nuestro contexto. La posibilidad de leer y producir mensajes en otros lenguajes nos abre las puertas a otras formas de alfabetización. Los medios y nuevas tecnologías estarían provocando “alfabetizaciones múltiples” junto a nuevas formas de conocimiento.

Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear una superación del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes, la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar y potenciar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular que permita resignificar la formación de los docentes.

Hoy tenemos que garantizar el acceso a la lectura de otros códigos, a la producción de mensajes, a la posibilidad de construir conocimiento y de apropiarnos de él con otras alternativas… y en tanto la escuela no nos proponga estas alternativas estamos reforzando una dimensión de la exclusión social, obstaculizando el principio de igualdad de oportunidades y lo que es mas importante cerrando las posibilidades de construir ciudadanía en todo el pleno sentido del término…

Necesitamos hoy de mujeres y hombres que al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no pre-establecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes que siempre determinaron lo que pueden y deben saber

Razón y Palabra las clases dominadas. (Freire,1993) Partiendo de los cambios relacionados al conocimiento y tomando a este como eje desde la perspectiva de su generación y de su gestión, asumiendo desde allí la necesidad de conocer los distintos códigos de los lenguajes con los que hoy podemos construir conocimiento, leer críticamente la realidad, es que la conceptualizacion de alfabetizaciones múltiples cobra un sentido especial.

Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples ( con especial referencia a la alfabetización audiovisual y a la digital ) permite establecer una relación más cercana y significativa para pensar las tecnologías como medios para seleccionar, procesar y comunicar información. La posibilidad de trasladar la lógica de la alfabetización tradicional a los nuevos lenguajes es una interesante alternativa para lograr y establecer relaciones que permiten enriquecer la visión y la inclusión de las TIC en el ámbito escolar… por lo tanto incluir esta conceptualización en el currículo de formación puede propiciar una comprensión de los lenguajes que hoy conviven en la sociedad y que el docente tiene que conocer, interpretar y producir para a su vez resginificar su rol como orientador de este proceso con sus alumnos.

El docente de la comunicación debe tener las herramientas y el manejo de los distintos instrumentos y lenguajes y fundamentalmente la osadía de abrir el juego al conocimiento, a la construcción colectiva.

En tanto el espacio escolar esté en condiciones de gestionar conocimiento a partir de las TIC, potenciando la participación y colaboración de todos los integrantes de las comunidades educativas, y especialmente de las mas alejadas de las posibilidades de interacción con otros universos culturales, estamos construyendo alternativas orientadas a acrecentar el poder social, accediendo al conocimiento desde su apropiación social y concretando el principio de igualdad de oportunidades, en definitiva construyendo ciudadanía.

Repensar los fundamentos del sistema educativo en el contexto de la sociedad del conocimiento implica una lectura critica de los nuevos escenarios, reubicar el rol de los docentes y los alumnos, alfabetizar en los múltiples len-

guajes con los que hoy podemos comunicarnos y repensar la escuela como nodo de una red que nos permita intercambiar, construir y socializar información y conocimiento. Sabemos que las limitaciones son muchas pero también hay que asumir que ciertas omisiones o negaciones han obstaculizado históricamente una profunda resignificación de la institución escolar y que hoy a través de la circulación del conocimiento, la posibilidad de participación y la visibilidad de la acción que nos permiten las tecnologías de la información y la comunicación podemos llegar a concretar.

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Cabral Editora e Livraria Universitaria.

Gabriela Bergomás Profesora en ciencias de la educación especialista comunicación, educación y nuevas tecnologías. Secretaria Técnica del Centro de Producción en Comunicación y Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Profesora titular del Taller de Planeamiento y producción en comunicación y educación. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. -Coordinadora del Área de Tecnología Educativa del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. Argentina.

Razón y Palabra LAS REDES SOCIALES EN INTERNET COMO ESPACIOS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Por Manuel Area Número 63 RESUMEN

Este artículo analiza la utilidad potencial que tienen las redes sociales de la Web 2.0 para la formación continua del profesorado. Se argumenta que el uso de estas redes significa cambiar radicalmente la visión y perspectiva tradicional de la capacitación y desarrollo profesional de los docentes. Frente a una concepción de la formación

como una acción individual que cada profesor asume en solitario, la autoformación a través de redes sociales significa apostar por un modelo de profesionalidad docente basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento. También se presenta una clasificación de los distintos tipos de redes docentes en Internet identificándose distintos ejemplos de las mismas. Finaliza el artículo con la descripción de las potencialidades y limitaciones esta redes virtuales para el trabajo colaborativo entre docentes.

Introducción Los blogs, los portales web educativos, las aulas virtuales, los espacios de intercambio de archivos multimedia (de fotos, videos o presentaciones), entre otros recursos de la web 2.0 están expandiéndose y popularizándose entre la comunidad de profesionales docentes. Una década atrás la mayor parte del profesorado era refractario a las computadoras, la percibían como una máquina ajena y extraña a la actividad educativa y el porcentaje de usuarios de Internet era muy minoritario, aunque diez años atrás, ya existían algunos educadores que poseían su propia página web o utilizaban la mensajería electrónica para la comunicación e intercambio de ficheros, pero eran “rara avis”.

Hoy en día, al menos en el contexto de distintos países (Segura, Candioti, y Medina, J., 2007) los docentes se han convertido en un grupo social

sensible a la necesidad de utilizar Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicación personal, sino también como una herramienta educativa y de uso profesional. Por esta razón empiezan a darse las condiciones adecuadas para que las redes o comunidades virtuales de docentes empiecen a brotar, a expandirse y crecer en el ciberespacio. Un lustro atrás, prácticamente eran inexistentes. Hoy en día, las redes docentes son ya parte del paisaje de Internet.

En este artículo abordamos la utilidad potencial de este tipo de redes virtuales para la formación continua del profesorado planteada desde la colaboración e intercambio de experiencias y de conocimiento profesional. Asumir este planteamiento significa cambiar radicalmente la visión y perspectiva tradicional de la capacitación y desarrollo profesional de los docentes.

Frente a concebir la formación como una acción individual que cada profesor asume en solitario, la autoformación a través de redes sociales significa apostar por un modelo de profesionalidad docente basado en la construcción colaborativa y democrática del conocimiento.

Como señalábamos hace una década “Las redes tecnológicas de comunicación permiten hoy intercambiar información, debatir, planificar, tomar decisiones de manera mancomunada, pasar a la acción, coordinar esfuerzos, ilusiones, perspectivas e y resultados. Nos permite acceder a un nuevo concepto de aldea global y de la base

Razón y Palabra organizativa sobre la que se sustancia. ... Este concepto es a todas luces una expresión política que encierra, lógicamente, un imaginario de creencias, supuestos e ilusiones de la sociedad en la que queremos vivir. La construcción de la conciencia colectiva de los docentes es un recorrido que difícilmente puede abordarse desde la soledad de las aulas. Precisa de la experiencia compartida, del intercambio y apoyo entre unos docentes y otros. Reclamar que la formación del profesorado debe ser un proceso colaborativo, una trayectoria socializada todavía sigue siendo una reivindicación necesaria en estos tiempos de feroz individualismo” (Yanes y Area, 1998).

1. Las redes sociales en Internet como comunidades de aprendizaje Internet es ya un medio de comunicación de masas al que se conectan, en numerosos países, la mitad de la población1. Por ello cada vez más de forma creciente empiezan a florecer y expandirse numerosos tipos de redes sociales o comunidades virtuales para múltiples fines: para recibir de forma continuada noticias sobre una temática concreta, para participar en subastas o acciones de compra y venta, para inscribirse en un curso y recibir formación a distancia, para realizar contactos amorosos y/o sexuales, para jugar con videojuegos en formato de red, para desarrollar actividades de colaboración profesional, para ser miembro de una comunidad de amigos que chatean habitualmente, para participar en juegos de rol, para compartir aficiones diversas (música, deporte, filatelia, …).

El fenómeno de las redes sociales o comunidades virtuales está creciendo en estos dos o tres últimos años de forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la denominada Web 2.0. En líneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de redes, aunque el límite que diferencia a unas de otras es a veces difuso.

En este sentido podemos hablar de: * redes de propósito general o de masas o megacomunidades (por ejemplo, Facebook, MySpace, Twitter) * redes abiertas para compartir archivos sean en formato videoclip, presentación, fotografías, ... (por ejemplo, YouTube, SlideShare, Snips, Flirck, ...) * redes temáticas o microcomunidades con

un interés específico (por ejemplo, Ning, Elgg, GROU.PS, Google Groups, …)

Este último tipo de comunidades o redes temáticas no se dirigen al público en general, sino a grupos o poblaciones pequeñas de potenciales usuarios vinculados por una afinidad temática: la música, el deporte, los autómóviles, el sexo, la religión, la literatura, etc. En este tipo de redes lo valioso, interesante y útil no es la “cantidad” de personas unidas a dicha red, sino la “calidad” de la participación y comunicación entre los miembros de la comunidad virtual. Es decir, quienes integran una red pequeña deben estar aportando información, experiencias, comentarios, archivos, que sean percibidas como interesantes por el resto de la comunidad. Si la participación o comunicación social no funciona, la red se vuelve inoperante y poco a poco desaparecerá por inanición. García Manzano (2007) señala que “La filosofía de las redes sociales se basa en el principio de comunidad abierta y no jerarquizada, que vincula a los usuarios mediante un tema o actividad común y una plataforma web (software social) que permite a los usuarios operar de manera sencilla e intuitiva en lo que se conoce como ‘ámbito de las 3Cs’: contenido, construcción y colaboración”.

Las razones o argumentos que justifican la necesidad de utilizar los espacios virtuales para el trabajo colaborativo entre las comunidades de profesionales, como es el caso de los docentes, son variados, pero pudieran sintetizarse básicamente en dos: a) El uso de los recursos que proporciona Internet (correo electrónico, foros, Messenger, aulas virtuales, intercambio de ficheros) permiten extender más allá de la presencialidad o encuentro físico la comunicación entre cada uno de los sujetos superando las limitaciones espaciales y temporales. Es decir, una red o espacio virtual de trabajo hace posible que cualquier sujeto, en nuestro caso docente, pueda conocer y estar en contacto y comunicación permanente con otros profesores independientemente del lugar en el que se encuentre. Los recursos de Internet permiten, en este sentido, superar las limitaciones que impone el espacio físico y el tiempo. Por ejemplo, el hecho de que compartamos una misma lengua posibilita que las comunidades virtuales docentes estén formadas por

Razón y Palabra profesorado de múltiples países latinoamericanos de un lado y otro del océano Atlántico. b) El otro argumento está vinculado con el concepto de gestión del conocimiento entendido como “el conjunto de actividades desarrolladas para utilizar, compartir, desarrollar y administrar los conocimientos que posee una organización y los individuos que en esta trabajan, de manera de que estos sean encaminados hacia la mejor consecución de sus objetivos... Este método de trabajo permite que las personas aprendan, tengan criterio y refuercen sus conocimientos. En este sentido podemos sugerir que una buena “gestión del conocimiento” permitirá que los miembros más noveles de una organización aprendan de otros más experimentados. Algo fundamental en los colectivos profesionales como pueden ser los docentes. Por ello es muy importante cómo formalizar, es decir, dar forma y reconstruir la experiencia y convertirla en un documento u otro tipo de objeto digital (sea video, presentación multimedia, mapa conceptual, o texto narrativo). Aquí radica la esencia y valor de los proyectos de innovación: cómo lograr no sólo planificar y poner en práctica un proyecto, sino cómo reconstruir dicha experiencia en un informe que ayude a otros colegas docentes a innovar su propia práctica.

Por todo ello, los espacios virtuales de redes sociales también se denominan comunidades de aprendizaje que hemos de entenderlas como un tipo particular de grupo social o comunidad virtual caracterizada como “grupos de personas (profesionales, estudiantes, gente con intereses comunes, …) que interactúan, a través de la red, de forma continuada para intercambiar información, ideas y experiencias con el objetivo de velar por el desarrollo personal y profesional de los miembros que la componen” (Rubio, 2005, pg. 76). En este sentido Woodcock (citado por DeBenito, 1999) señala que el trabajo colaborativo a través de la red presenta dos componentes básicos e interrelacionados: el tecnológico y el humano. El componente tecnológico lo conforman: los sistemas de comunicación como el teléfono, el correo electrónico, la videoconferencia, etc.; espacios compartidos donde dos o más personas pueden trabajar sobre un mismo documento simultáneamente (p.e. pizarra compartida); información compartida donde se pueden almacenar, acceder, modificar y ma-

nipular información; posibilidad de realizar actividades conjuntas (como lluvia de ideas, votaciones, etc.). El componente humano estaría integrado por: la manera en que las personas organizan su trabajo y se comunican; la gestión de grupos; aspectos relacionados con el diseño del trabajo en grupo; y, la dinámica de grupos, la forma en que la gente colabora. Asimismo es necesario señalar que cada comunidad virtual, en este caso de docentes, puede comunicarse e interrelacionarse mediante distintos tipos de recursos tecnológicos entre los que destacan las listas de distribución, los foros de debate, los chats, el correo electrónico, la transferencia de ficheros, los wikis, los diarios/blogs/bitácoras, y los espacios virtuales colaborativos (por ejemplo BSCW, Moodle).

En definitiva, como señalan Ovelar y Benito (2005): “El interés de las redes sociales radica en que a través de unas pocas reglas se crean sistemas de comunicación significativa que pueden crear o favorecer comunidades de aprendizaje, tanto en un portal web de acceso público como con grupos que trabajan online o presencialmente. De esta forma se facilita la generación de conocimiento, el aprendizaje colaborativo y la toma de decisiones colectiva. La utilización de este tipo de software incluye el trabajo por proyectos dentro de programas educativos formales, el intercambio de ideas entre comunidades abiertas de profesionales o el desarrollo de sistemas de gestión de conocimiento en el terreno corporativo”.

2. Tipos de redes docentes en Internet: algunos ejemplos Una red, grupo o colectivo de docentes pudiéramos definirla como una comunidad profesional creada para la autoformación o el aprendizaje compartido que se caracterizan por ser iniciativas voluntarias de profesores, democráticas en su origen y funcionamiento, con un fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora educativa, con unas metas y unos propósitos compartidos (Marcelo, 2001; 2002). Por ello las preguntas que cabe plantearnos son ¿de qué forma las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) pueden ayudar o ser útiles para una comunidad o grupo social como es el caso de los colectivos docentes?, ¿en qué medida estas redes virtuales facilitan la autoformación

Razón y Palabra colaborativa entre el profesorado?, ¿las actuales redes virtuales de docentes disponibles en Internet son útiles y generan procesos comunicacionales variados y participativos entre el profesorado?.

Entre los diversos sitios o portales web dirigidos específicamente al profesorado existentes en Internet y que han sido creados para facilitar el intercambio materiales didácticos, para difundir noticias, para la discusión o debates educativos, para unirse a experiencias o proyectos de colaboración entre escuelas, pudiéramos distinguir dos grandes tipos de redes o comunidades virtuales docentes: * Redes sociales docentes tuteladas o corporativas por una institución pública o privada.

Son aquellas que están impulsadas, financiadas y gestionadas por alguna institución gubernamental, por una fundación, por un grupo privado o por una empresa. Son portales web amplios que ofrecen noticias, recursos, materiales o cualquier otro tipo de información relacionada con la educación. Son sitios web con muchas secciones (foros, recursos, rincón del estudiantes, del profesor, etc.) donde cualquier docente puede inscribirse gratuitamente bien para recibir información, bien para enviarla o bien para participar en alguno de los foros abiertos.

Empresas privadas como Telefónica, editoriales como SM o Santillana, instituciones como la UNESCO y las secretarías o ministerios gubernamentales de educación han creado este tipo de comunidades virtuales destinadas al profesorado. Algunos ejemplos concretos, son: * http://www.kalipedia.com/ Detrás de este proyecto está la empresa editorial “Santillana” * http://www.profes.net/ Es un portal docente financiado por la editorial SM * http://www.unesco.cl/kipus/ Kipus. Red Docente de América Latina y el Caribe. Impulsada por la UNESCO para instituciones y personas expertas * http://www.educared.net/ Educared. Financiado por la Fundación Telefónica. Tiene varias versiones o portales específicos para distintos países latinoamericanos. * http://www.edu20.org/ (edu 2.0). Sitioweb undado por un empresario californiano. Aunque su origen es norteamicano, se ofrece en 10 idiomas –entre ellos, el español * http://www.cnice.mec.es/ Portal docente

organizado e impulsado por el Ministerio de Educación de España, por citar un sitoweb gubernamental a modo de ejemplo * Redes sociales autogestionadas por el profesorado. A diferencia de las anteriores este tipo de redes autogestionadas son creadas y administradas por un individuo, grupo o colectivo docente sin patrocinio o vinculación orgánica directa con alguna institución o grupo empresarial.

Son redes que nacen por iniciativa personal de algún profesor o grupo docente. En consecuencia se desarrollan y se administran de forma voluntarista a modo de autogestión de los participantes. Este tipo de sitiosweb disponen de menos “cantidad” de recursos, de secciones o de un diseño/interface menos vistoso que las otras, pero que ganan en mayor interacción social, en debate y comunicación entre los propios docentes. Lo que suelen encontrarse en las mismas son foros de discusión, noticias y acceso a blogs docentes personales. Entre los ejemplos de este tipo de redes se pueden señalar: o http://internetaula.ning.com Red social creada en España con más de 1000 docentes inscritos en la misma. Es una de las comunidades educativas en español con mayor actividad social. o http://educacionyntics.ning.com/ Red social docente con más de 200 miembros de profesores impulsada desde Argentina o http://www.docencia.es/ Portal de noticias o historias a partir de post enviados por usuarios de blogs) similar a otros sitios como meneame o http://redtecnologiaeducativa.ning. com. Sitioweb creado para los formadores de docentes e investigadores latinoamericanos interesados en uso pedagogíco de las TIC. Está vinculado a la Red Universitaria de Tecnología Educativa (http://www.rute.edu.es) o http://www.ciberespiral.org/ Espiral. Es una asociación de docentes de Cataluña (España). Desarrollan mucha actividad e información. http://www.aulablog.com/ . AulaBlog es un proyecto impulsado por un grupo de profesores/ as interesados en promover el uso de las TIC en la educación, especialmente mediante los diarios o blogs. http://www.edured2000.net/ Portal con noticias, foros, intercambio de recursos entre docentes.

Razón y Palabra o http://www.reddocente.com Portal ya desaparecido (2004-2006), pero que fue pionero en generar una comunidad virtual de educadores. Fue impulsado por RETIE (Red Universitaria de Innovación y Tecnología Educativa).

Por otra parte en lengua inglesa existe un amplio y variado número de este tipo de redes sociales como por ejemplo http://eduspaces. net, http://www.teachersnetwork.org/ o http:// teachers.yahoo.com/home, http://grou.ps/digiskills. Puede consultarse listados amplios y variados de redes docentes en http://socialnetworksined.wikispaces.com/ o en http://education.ning.com/.

Ambos tipos de redes, tanto las tuteladas como las autogestionadas, hemos de considerarlas como espacios necesarios y complementarios para la colaboración y la autoformación entre profesores. Todavía es prematuro aventurar su evolución a medio plazo, aunque lo más probable es que sigan coexistiendo ambos tipos de redes docentes. Por una parte, cualquier institución oficial o empresa educativa seguirá considerando necesario proyectarse en Internet ofertando distintos tipos de productos y servicios educativos, y por otra, a medida de que el profesorado se convierta en un navegante habitual del ciberespacio se irán formando colectivos o redes específicas de docentes que sientan la necesidad de intercambiar información, materiales didácticos o debatir sobre problemas comunes de su oficio.

3. El uso de los espacios virtuales para la comunicación y formación entre los docentes: potencialidades y limitaciones En este sentido podemos afirmar que empiezan a surgir, tal como hemos señalado anteriormente, redes virtuales de docentes en lengua española que abren las puertas a la creación de comunidades latinoamericanas del profesorado.

La duda es ¿serán una moda que desaparecerá en pocos años o realmente las redes sociales en Internet se consolidarán como espacios útiles para la autoformación o capacitación del profesorado?. Para clarificar en qué medida estos espacios de trabajo colaborativo a través de Internet pueden resultar útiles, a continuación, distinguiremos entre las potencialidades que

ofrecen estos recursos para el trabajo colaborativo entre los docentes y las limitaciones o debilidades de estos espacios virtuales. Ciertamente el mero hecho de que se organice una red o espacio virtual no significará necesariamente que se produzca una mayor intensidad y mejora de la comunicación entre el profesorado. Todo ello dependerá de forma fundamental del grado de implicación, participación y forma de uso de dichos espacios por parte de los pertenecientes a una red social. a) Potencialidades de las redes docentes en Internet ¿Qué aporta la creación y participación en una comunidad virtual de docentes?. Las principales potencialidades de la existencia de una red social de docentes en Internet son las siguientes: * Permite “hacer público” al grupo o colectivo de docentes en el ciberespacio. El hecho de disponer de un sitioweb con una dirección de conexión sirve para publicitar y dar identidad pública a un pequeño grupo o colectivo de docentes.

A través del sitioweb se puden difundir experiencias, proyectos, actividades, materiales o documentos generados por dicho colectivo y ser accesible desde cualquier ordenador conectado a Internet. La existencia de una red virtual da señas de identidad públicas al colectivo. * Permite que la comunicación entre los miembros de la red pueda realizarse en cualquier momento y desde cualquier lugar. La utilización de los foros de debate, la mensajería instantánea, como es el Messenger, el correo electrónico o la videoconferencia son instrumentos para establecer una comunicación fluida e intercambio de informaciones u opiniones entre todos los miembros del grupo. Los debates en foros son un magnífico recurso para construir conocimiento de forma pública y colectiva. * Permite compartir e intercambiar materiales y recursos elaborados individualmente.

El trabajo generado por un profesor individual como puede ser la elaboración de proyectos, unidades didácticas, fichas, actividades para el aprendizaje del alumnado, presentaciones multimedia, videoclips, webquests, fotografías, etc. pueden ser depositados fácilmente en el sitioweb o espacio virtual del grupo y cualquier otro docente puede descargarlo y utilizarlo para su propia clase. De este modo, la red se convierte

Razón y Palabra en una biblioteca o repositorio colectivo de materiales educativos disponibles para los miembros de la comunidad docente. * Permite generar documentos y/o materiales mediante un proceso de trabajo colaborativo en un periodo de tiempo dado. Instrumentos o recursos informáticos como son los wikis posibilitan que cada profesor desde su casa pueda elaborar un texto, un documento, o un material cualquiera y que simultáneamente otros compañeros puedan ir modificándolo bien en tiempo real, o bien diferido. De este modo, la red sirve como un instrumento para trabajar en equipo sin que el grupo necesariamente se encuentre físicamente en un mismo espacio real. * Permite que cada docente pueda reconstruir personalmente su experiencia y comunicarla a los demás a través de blogs o diarios digitales (que en el caso particular de diarios o blogs educativos se les denominada “edublogs”). Como indicamos en páginas anteriores las redes permiten incrementar la gestión del conocimiento de modo que unos enseñen a otros a través de la transmisión formalizada de su experiencia. La elaboración de diarios o edublogs permite que cada docente pueda reflexionar sobre los acontecimientos y experiencias educativa que pone en marcha, publicar noticias, opinar de temas educativos, ...y de este modo, hacer pública su actividad y conocimiento profesional al resto de miembros de sus comunidad virtual. * Permite la creación de tablones/canales de noticias de interés conjunto para el grupo. El espacio virtual del equipo también puede convertirse en una especie de noticiero de forma que cada docente se transforma en una especie de periodista en el sentido de que cada miembro del grupo puede publicar aquella noticia o información que considere relevante para el colectivo: alguna convocatoria de congresos, alguna publicación de libro, alguna convocatoria pública de congresos, de financiación de proyectos educativos, de becas, de alguna reunión o acontecimiento pedagógico de la zona, etc. b) Limitaciones y debilidades de las redes docentes virtuales Como hemos señalado la mera creación de una red social en Internet no garantiza su éxito y utilidad como recurso de comunicación e intercambio profesional. Si se visitan algunas de las redes ya creadas, no sólo para docentes, sino

para cualquier otra comunidad profesional se podrá descubrir que las mismas o bien disponen de pocos participantes o la vida e interacción social entre los mismos es mínima. ¿Por qué fracasan las redes sociales en Internet?. Algunas de dichas causas son: * Que los miembros no se conecten de forma continuada en la red de modo que el espacio virtual esté vacío. No hay nada más frustrante que abrir un foro de debate y un día tras otro comprobar que no hay apenas intervenciones. O que el sitioweb del grupo no se alimenta de nuevos documentos, noticias o mensajes. El peligro o limitación consiste en crear una infraestructura digital para el trabajo del grupo (por ejemplo un espacio virtual en MOODLE, en NING, ELGG o en BSCW), pero que esté casi vacía o que apenas se actualice. * Que haya miembros muy activos en la red, y otros pasivos. Es importante evitar que en el grupo se fraccione entre quienes hablan/escriben, y quienes solamente miran. Inevitablemente habrá sujetos que se impliquen y participen de forma más intensa que los demás, pero lo relevante es que todos, de una forma u otra, estén implicados participando en el espacio virtual del grupo: bien enviando noticias, opinando con mensajes en el foro, subiendo archivos con materiales y documentos, elaborando un diario, … Para ello es fundamental perder el miedo a conectarse y debe reclamarse compromiso a participar de forma activa a través del espacio virtual. * Que la red virtual no propicie “experiencias de aprendizaje” satisfactorias a los miembros de la misma. Cada participante inscrito en la red cuando se conecte a la misma debiera encontrar nuevos contenidos, debates, noticias, materiales o cualquier aportación que le suponga una experiencia o conocimiento novedoso.

Si las aportaciones a los foros son simples y rutinarios, si las informaciones o noticias no son interesantes o si los materiales ofrecidos no son útiles para la práctica docente, entonces la red no servirá como espacio para la autoformación, y el interés en participar irá despareciendo.

4. A modo de conclusión: Las redes también deben entrar en los salones de clase Internet, y los recursos que implica la Web 2.0, hemos de considerarlos como una oportunidad

Razón y Palabra para extender en el ciberespacio lo que son prácticas de autoformación colectiva de los docentes que ya existen en la realidad desde hace años. En este sentido, la colaboración hemos de entenderla como un fenómeno más complejo que la aplicación de una técnica o estrategia de trabajo. Una red social de docentes implica un cambio de cultura profesional, que como señala Marrero (1995) no es otra cosa que desarrollar el principio de democratización de la escuela ya que supone apostar por un modelo de escolaridad comprometido con valores tales como la interdependencia, solidaridad, autorregulación emancipación organizativa y personal.

Ahora, las redes virtuales están de moda y están atrayendo la atención de muchos profesores entusiastas de Internet. En pocos meses han proliferado la creación de varias redes sociales destinadas específicamente al ámbito educativo.

Sin embargo, es previsible, que muchas de las mismas desaparezcan o queden reducidas a ser una dirección web poco visitada. ¿Qué ocurre dentro de estas redes? ¿En qué medida y grado participan activamente los maestros y maestras inscritos en dicha red? ¿cuál es la calidad de las aportaciones que se realizan? ¿qué tipos de interacciones y comunicaciones se producen? ¿sobre qué contenidos o temáticas hay debate y comunicación?. Éstas podrían ser algunas de las cuestiones a dejar abiertas para analizar la evolución de estas redes del profesorado en un futuro próximo.

Una última reflexión. Si los profesores y maestros se embarcan en proyectos de autoaprendizaje a través del trabajo colaborativo con otros colegas a través de Internet, entonces éstos también tienen que propiciar el uso de esta estrategia de aprendizaje con su alumnado. Dicho en otras palabras, si los docentes se comprometen y consideran valioso aprender junto a otros compañeros docentes a través del uso de las TIC, deben obrar en consecuencia y por ello sería pertinente que planificaran e implementaran actividades de aprendizaje para que el alumnado trabaje colaborativamente no sólo con sus compañeros del salón de clase, sino también con otros alumnos que geográficamente están distantes. Es decir, ser coherentes significará que la práctica docente incorporará el uso de las redes virtuales entre estudiantes desde los salones de clase.

Existen al respecto numerosas propuestas y experiencias tanto de trabajo colaborativo dentro del aula, como proyectos de colaboración entre clases distantes (véase algunos ejemplos de sitiosweb que se incluyen más adelante). Métodos y actividades de uso pedagógico de Internet como es la correspondencia escolar entre alumnos de centros diferentes, los círculos de aprendizaje que supone el desarrollo de temas y/o unidades didácticas de forma compartida entre aulas geográficamente distantes, las WEBQUEST, las búsquedas del tesoro, el desarrollo de blogs o bitácoras educativas desarrolladas por los propios alumnos, junto con proyectos y experiencias de colaboración transnacional como iEARN, iWorks Links, Clases Gemelas, Educar.org, o KidLink, ponen de manifiesto que una de las mayores y significativas innovaciones que aportan las redes telemáticas a la educación es que éstas facilitan el trabajo en equipo y/o la cooperación entre alumnos de cualquier nivel educativo al margen del espacio físico de su aula y de los límites del horario escolar.

En definitiva, los docentes debiéramos asumir que el proceso de autoformación e innovación mediante la tecnología debe simultanear dos retos o caminos paralelos, pero altamente entrelazados: enseñar en el aula a que los alumnos colaboren entre sí mediante TIC, y aprender a colaborar en espacios virtuales con otros profesores. Y ello, entre otras muchas cuestiones, exige pasar de un modelo de formación individual a un modelo de aprendizaje profesional en red; en pasar de utilizar de modo exclusivo escenarios reales a crear escenarios virtuales que complementen los anteriores; en pasar de realizar experiencias e innovaciones que solamente afecten a un único docente a generar conocimiento que pueda generalizarse y difundirse a otros colegas. Es decir, transformar la soledad del aula en un salón de clase integrado una comunidad de aprendizaje en red.

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Prof. Manuel Area Moreira.

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de La Laguna (España).

Razón y Palabra PROYECTO MARGARITA: UNA COMUNIDAD VIRTUAL DE MAESTROS EN CO-FORMACIÓN. Por Patricia M. Sarlé, Inés Rodríguez Sáenz y Susan De Angelis Número 63 RESUMEN

El presente trabajo aborda la formación de maestros en el marco de un dispositivo virtual que propicia la construcción colectiva de conocimiento a partir del trabajo compartido por un grupo de maestros e investigadores.

Esta experiencia se realiza en el marco del proyecto Margarita (www.educared.org.ar/infanciaenred/mar-

comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años pertenecientes a escuelas infantiles de garita),

diferentes ciudades latinoamericanas. Actualmente participan treinta y seis educadores pertenecientes a diez países. La comunidad de Margarita se constituye a partir de una investigación con “vocación participativa”, realizada a partir de “relatos” escritos por los maestros participantes y que se realiza íntegramente en la virtualidad, es decir, apelando a los recursos que las nuevas tecnologías de la información y comunicación brindan para la educación e investigación on line.

En este proceso, los relatos de vida cotidiana del jardín con los que los maestros inician su participación en el proyecto, toman carácter público en el marco de la web, constituyéndose así en punto de encuentro para el intercambio y la reflexión conjunta sobre las formas de enseñar a los más pequeños. El trabajo compartido con otros en el marco del entorno virtual, permite la construcción de conocimiento original jerarquizando la voz del educador, develando los múltiples sentidos que le asigna a su tarea cotidiana y situándolo como co-autor de la generación teórica sobre su propia práctica. El Proyecto Margarita constituye de este modo, un marco formativo original y renovado, en el que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, subordinadas a una intencionalidad pedagógica e investigativa clara, contribuyen de

manera única al enriquecimiento de los conocimientos profesionales del profesor de educación infantil en el contexto latinoamericano.

Proyecto Margarita: una comunidad virtual de maestros en coformación Introducción El presente trabajo aborda la formación de maestros a partir de un dispositivo virtual que propicia la construcción colectiva de conocimiento a partir del trabajo conjunto entre maestros e investigadores.

Esta experiencia se realiza en el marco del proyecto Margarita (www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita). Margarita es una comunidad virtual de educadores de niños de 3 a 5 años pertenecientes a escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Actualmente participan treinta educadores pertenecientes a diez países. Los relatos de vida cotidiana del jardín con los que los maestros inician su participación en el proyecto, toman carácter público en el marco de la web constituyéndose en punto de encuentro para el intercambio y la reflexión conjunta sobre las formas de enseñar a los más pequeños. El trabajo compartido en el marco del entorno virtual, permite la construcción de conocimiento original jerarquizando la voz del educador, develando los múltiples sentidos que le asigna a su tarea cotidiana y situándolo como co-autor de la generación teórica sobre su propia práctica.

Para contextualizar el Proyecto que enmarca este artículo, develar el potencial formativo de

Razón y Palabra la investigación con vocación participativa y poner en discusión el modo en que los entornos virtuales se constituyen en entornos educativos promotores del intercambio y la construcción conjunta de conocimientos, hemos organizado el trabajo en tres puntos. En el primero, se busca situar la preocupación por las prácticas de enseñanza infantil en el marco latinoamericano y se ponen en evidencia las preocupaciones originales que dan cuenta de la pertinencia de generar un proyecto de investigación sobre las bases de la participación de maestros e investigadores. En el segundo, se describe el proceso investigativo de corte participativo que subyace al proyecto y que constituye el motor de la producción colectiva de la evidencia empírica del conocimiento sobre las prácticas de enseñanza.

Finalmente, se ponen en discusión las virtudes, preocupaciones y desafíos que este proyecto de formación ha generado tanto en los educadores como en los investigadores responsables de su puesta en marcha.

En el marco de esta comunicación, se especifican las páginas virtuales propias del Proyecto Margarita que se han elaborado a lo largo de los dos años de inicio del mismo. Estos materiales son de tres tipos: a) Relatos producidos por cada uno de los maestros participantes b) Desarrollos teóricos de tipo instrumental que permiten abordar temas metodológicos o teóricos con respecto a la educación infantil y c) Documentos preliminares elaborados por el equipo de investigación en el marco del proyecto, que suponen la construcción de categorías conceptuales propias de una didáctica para la educación infantil, fruto de la confrontación entre empiria y teoría específicas de un proceso investigativo. La referencia a las páginas en las cuales se encuentra disponible esta información pretende ilustrar la elaboración colectiva de conocimiento que es posible generar desde la WEB, y promover nuevos procesos de construcción social al ofrecerlos a la discusión pública de quienes estén interesados en el tema.

1. Las prácticas de enseñanza en las escuelas infantiles. Una mirada desde Latinoamérica La decisión de proponer un proyecto investigativo sobre la base de la participación conjunta de maestros e investigadores junto con las preocupaciones centrales que originan el proyecto,

cobran sentido a la luz del papel que originalmente cumplió el docente en la constitución de prácticas y teorías que resultan definitorias de la identidad del nivel y en el rol que las diversas políticas educacionales posteriormente le otorgaron.

La atención a niños menores de 6 años se desarrolla en Latinoamérica desde hace más de siglo y medio. Específicamente, siguiendo las orientaciones froebelianas, los primeros jardines de infantes comienzan a funcionar a fines del siglo XIX. La divulgación de las escuelas infantiles va de la mano de diferentes educadoras que, como líderes carismáticas, son reconocidas en sus países, como quienes posibilitan la implementación de programas formales y no formales de atención a los niños pequeños y desarrollan experiencias didácticas adaptadas a las necesidades de los niños de cada país (Peralta, 2002; Sarlé, 2000). Estas educadoras llevaron adelante la tarea de educar a los niños dentro de las salas al mismo tiempo que construían la propuesta teórica que sustentaba su quehacer cotidiano.

El reconocimiento inicial del carácter pedagógico del jardín de infantes se fortaleció y profundizó con la presencia de estas figuras fundantes que, con su labor cotidiana, nutrían y avanzaban en el logro de propuestas cada vez más consistentes1. Sin embargo, este crecimiento desde las aulas no fue siempre acompañado desde las políticas públicas. Tal como señala Diker (2002), los Estados Nacionales tenían como objetivo prioritario la universalización de la enseñanza elemental y todos los esfuerzos focalizaban en esta etapa, dejando al nivel inicial sin definición política, institucional ni pedagógica hasta la segunda mitad del siglo XX. Esta realidad instaló un tipo de crecimiento “asistemático” para las escuelas infantiles generando una escena en la que la oferta educativa se caracteriza por la diversidad en cuanto a funciones y modos operativos2.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, la extensión de las escuelas infantiles y su institucionalización, así como la promulgación de los primeros diseños curriculares, hace explícita la diversificación conceptual y de las prácticas.

Esta diversidad comparativa que se vislumbra

Razón y Palabra en la región se plasma en las definiciones de las propuestas curriculares para el nivel3.

Los diseños curriculares elaborados por cada país generan prescripciones que buscan la homogeneización de la oferta tanto en sus aspectos organizacionales como didácticos. Este proceso, supone un notable esfuerzo para cada país. Sin embargo, tiene como contrapartida trasladar la discusión teórico-didáctica desde las aulas a los Ministerios y equipos técnicos. De este modo, en forma paralela al fortalecimiento que significó el reconocimiento de la educación inicial por parte de los Estados, se fue instalando una tendencia paulatina de dejar a los maestros como meros “ejecutores” de prácticas elaboradas desde los escritorios.4 A comienzos de la década del 90, se profundiza este distanciamiento entre teorías y prácticas, al sumarse los cuestionamientos sobre el tipo de enseñanza que se brinda en las escuelas infantiles, la función de los docentes y su capacitación para generar diferencia sustancial en los niños, especialmente en los que provienen de sectores populares (UNICEF-Chile, 2001). Estos nuevos ejes de discusión dan origen a un importante movimiento de reforma en orden a la recuperación de los contenidos escolares y el reconocimiento de la obligatoriedad de la última sala del nivel5 pero no alcanzan a situar nuevamente al maestro como protagonista de la tarea de enseñar.

En este punto se instala la situación problemática que da origen a este proyecto de investigación.

Las preguntas acerca de: cuál es el lugar que tiene el educador en el diseño y puesta en marcha de proyectos innovadores, en qué medida perviven modalidades tradicionales de enseñanza, qué lugar tiene el juego en la enseñanza, qué valor adquiere la formación de hábitos de convivencia y la atención a los aspectos evolutivos de los niños; cómo se definen los contenidos escolares... se constituyen en puntos centrales de nuestra indagación y abren líneas originales para constituir una “nueva agenda didáctica” (Litwin, 1996) para la Educación Infantil6.

En este marco, nuestro proyecto se sitúa en un recorte particular: las propuestas de enseñanza para la atención de niños de entre 3 a 5 años a partir del relato de los maestros. Con esto,

focaliza las prácticas de enseñanza en el sector que recibe el impacto de los cambios curriculares propuestos por los Ministerios de Educación de los diferentes países y, de alguna manera, resulta un espejo interesante para analizar la propuesta de educación de la infancia en su conjunto.

Dado que se propone como una investigación colaborativa7, en la que los maestros tienen la posibilidad de presentar la enseñanza en “primera persona”, el proyecto busca que el proceso de textualizar las prácticas y participar en su análisis, sea para el maestro tanto un espacio de reflexión y enriquecimiento profesional como también un modo de aprender diferentes estrategias, propias del quehacer investigativo, tendientes a construir conocimiento sobre los temas tratados. Para los investigadores que conforman el equipo de trabajo, el desafío metodológico consiste en traducir las estrategias propias de la investigación didáctica en un formato que resulte inteligible para el maestro y transmisible en un espacio de formación íntegramente virtual. A nivel sustantivo, el reto transita por la posibilidad de comprender cada práctica narrada desde la perspectiva en que los maestros la construyen, descubriendo los sentidos semejantes y diversos que éstas tienen en las escuelas infantiles latinoamericanas que participan del proyecto.

El soporte virtual de la propuesta se basa en el uso de Internet no sólo como un medio de comunicación, sino también como un renovado entorno de formación contínua (Echeverría, 2000). En el marco de la sociedad de la información, los maestros encuentran en el dispositivo virtual de Margarita, nuevas maneras de socializarse en su rol que los resitúa como profesionales de la educación con capacidad de generar conocimiento científico sobre su propia práctica, a partir de la asunción paulatina pero creciente de decisiones básicas sobre el propio acto investigativo. Volveremos a esto en el último punto del artículo. b. Colaboración, textualización y virtualidad en la investigación sobre las prácticas de enseñanza En este punto se describe el dispositivo de investigación que se desarrolló para responder a las

Razón y Palabra preocupaciones y expectativas originales, haciendo énfasis en los aspectos metodológicos que definen el carácter educativo de la propuesta.

La investigación que da origen al Proyecto Margarita se inició en Junio del año 2005, con unas pocas salas de jardín de 3 a 5 años pertenecientes a Escuelas infantiles de diferentes ciudades latinoamericanas. Los diferentes casos se seleccionaron en función de referencistas expertos de las ciudades que integran el proyecto. A partir de este primer grupo, el proyecto se abrió a aquellos maestros interesados que espontáneamente se sumaban a la propuesta8. Actualmente participan del proyecto más de treinta escuelas infantiles de diez países diferentes9.

El diseño de investigación asumió tres características fundamentales: (a) Se realiza a partir de “relatos” escritos por los maestros participantes, (b) Se trata de una investigación colaborativa que toma algunos de los referentes metodológicos de la investigación participativa10. (c) desde el desafío y las posibilidades que ofrecen los recursos de las nuevas tecnologías para la comunicación.

El proyecto requiere de la disponibilidad e interés de un maestro/a de conformar una comunidad virtual. Su participación inicia en la elaboración de pequeños relatos11 sobre diferentes temas que se van planteando sobre la vida cotidiana en su sala, y continúa luego con el análisis de los datos a partir de una serie de etapas coordinadas por la dirección del proyecto.

El trabajo con relatos, busca reconocer la “voz” de los maestros y, a la vez, generar en ellos procesos de objetivación: toma de distancia respecto del entorno cotidiano para abordarlo desde una perspectiva crítica, convirtiéndolo en objeto del propio pensamiento reflexivo.12La elaboración de relatos sobre su práctica de enseñanza proporciona a los maestros la oportunidad para “alejarse” de la misma, tomarla como objeto de estudio, analizar causas y consecuencias, preocuparse por los fundamentos de su acción, formularse preguntas motorizadoras de nuevos procesos reflexivos.

La construcción de los relatos no es sólo una metodología sino también una forma de construir la realidad y comprenderla desde el punto de vista

de sus protagonistas (Bruner, 1988). Los relatos expresan el modo en que los maestros “narran” la experiencia vivida en la sala sobre cada uno de los tópicos a cerca de los cuales se solicita que “textualicen” su práctica (Bolívar, 2002). En el marco de la educación comparada, esto permite poner en evidencia aquellas tradiciones comunes y distintas que sustentan las prácticas, y a la vez, tematizar sobre los componentes de las prácticas que aparecen en cada relato.

En el proyecto Margarita, los maestros no sólo comparten sus prácticas cotidianas con otros a través de sus relatos, sino que éstos son analizados a partir de un procedimiento cualitativo de generación de categorías conceptuales13 en base a orientaciones elaboradas por los investigadores a cargo.

Se define como investigación colaborativa ya que el proyecto se asienta en la participación conjunta y diferenciada de investigadores y maestros. Es una propuesta generada por investigadores en educación, en la que los educadores de las diferentes ciudades construyen los datos a partir de las indicaciones dadas por el equipo central. A través de materiales denominados “comunicaciones”, que toman la forma de archivos de texto que se intercambian a través del correo electrónico y se discuten en foros de intercambio, el equipo sitúa a los sujetos en el momento de la investigación en el que se encuentran, describe los objetivos de la actividad, propone la consigna de trabajo y proporciona ejemplos concretos para orientar el modo de resolución. El contenido de las actividades propuestas en las comunicaciones es de varios tipos: por un lado, algunas buscan recolectar información empírica para la investigación; otras constituyen medios para el análisis comparativo de la información recolectada, algunos más, se orientan hacia la identificación de los marcos conceptuales desde los cuales los maestros producen los análisis realizados. A la vez, este proceso analítico se apoya en materiales de tipo metodológico, elaborados por el equipo central, que buscan complementar a nivel teórico los espacios de transferencia de las herramientas propias del investigar que en un orden más práctico producen las comunicaciones.14 Como investigación con vocación participativa, Margarita se apoya en los 3 pilares básicos que

Razón y Palabra sustentan esta modalidad de investigar: participación, educación y animación sociocultural. Al hablar de participación, nos referimos al involucramiento progresivo y creciente de los sujetos investigados, en este caso maestros, en la toma de decisiones básicas del proceso investigativo.

Con educación, nos referimos a la necesidad de proveer en los sujetos investigados, el logro de aprendizajes ligados a algunas herramientas y procedimientos metodológicos propios del quehacer investigativo. La animación sociocultural pasa, en este caso, por la posibilidad de que los educadores adquieran una mirada problematizadora que le permita “desnaturalizar” su realidad cotidiana, esto es, mirarla desde una perspectiva crítica. (Sirvent, 1994) En este rol especial en el que la investigación sitúa a los sujetos investigados se pone de manifiesto uno de los rasgos participativos del proyecto: los maestros no son sólo “proveedores de información” a ser analizada por otros, sino que se busca que de un modo gradual logren tomar parte de la construcción de la evidencia empírica del proyecto (Sautú, 2001) En tercer lugar, la investigación se realiza “en línea”. Los maestros que participan y que cuentan sus prácticas, lo hacen a través de los recursos técnicos que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación y la información15.

Hasta ahora, la mayoría de las experiencias de investigación “en línea” realizadas, refieren al uso de cuestionarios o encuestas que los usuarios de la red responden, bajo ciertas condiciones, para el estudio del mercado.

Ahora bien, son escasos los reportes de trabajos de investigación con base a relatos escritos por los mismos participantes del proyecto16, o proyectos en los que, el dispositivo proponga la enseñanza de procedimientos metodológicos de análisis de la información empírica. En este sentido, el proyecto tiene un potencial aún no explorado para la formación docente, la construcción de comunidades virtuales de educadores y el desarrollo de investigaciones sociales basadas en la colaboración.

En nuestro caso, la investigación supuso el diseño de un entorno virtal ad hoc organizado en tres planos. En el primero, se exponen los relatos construidos por los maestros y algunas

consideraciones que permiten comprender las particularidades del sistema educativo de cada país17. En el segundo plano, se disponen de los elementos básicos para entender el diseño del proyecto de investigación y breves textos metodológicos que orientan el análisis de los relatos18. Finalmente, el tercer plano es el espacio de la producción de pequeños textos teóricos y referencias sustantivas en la que participan los investigadores a cargo del proyecto e investigadores de otros países que se han sentido interesados por la propuesta. Este tercer plano es un espacio de triangulación y validación de lo elaborado en el proyecto19.

El carácter colaborativo de la propuesta invita a integrar, a este diseño específico, el uso de las herramientas que la red avanzada (Web 2.0) ofrece no ya como medio para intercambiar información sino como un espacio en donde producir significados de manera colectiva.

De este modo, la comunicación entre investigadores y maestros y entre ellos entre sí está mediada tecnológicamente por algunas de las herramientas de uso social que ofrece Internet para el trabajo colaborativo, tales como los ya mencionados foros de discusión, correo electrónico y weblog educativo.

Dentro de las herramientas de comunicación que dispone el dispositivo virtual, el espacio de blog denominado “Postales de la vida cotidiana” cobra una dimensión especial. Debido a su sistema de comentarios, blogroll (lista de enlaces a otros blogs) y elementos de sindicación, la literatura especializada reconoce a los weblog como herramientas ideales para la creación de comunidades virtuales. (Lara, 2000) Las características especiales del edublog construido en Margarita radican en ser una herramienta en la que los maestros - a través de la mediación ejercida por el equipo coordinador que realiza el posteo de los materiales- publican anécdotas del quehacer cotidiano con niños pequeños; leen los relatos producidos por otros e incluyen sus propias reflexiones en el espacio de comentarios, constituyéndose así en coautores del contenido que se produce.

Cada una de las entradas del blog contiene relatos de vida cotidiana elaborados por los

Razón y Palabra maestros, que se presentan clasificados por categorías lo cual permite organizarlos y encontrarlos de forma más efectiva. Teniendo en cuenta el proceso de construcción conceptual que se produce con su uso, la agrupación de relatos por categorías permite distinguir el eje didáctico que el maestro está haciendo jugar en su particular redacción, lo cual favorece la identificación de las problemáticas que los docentes priorizan a la hora de textualizar y socializar sus preocupaciones con otros colegas. Al mismo tiempo, la herramienta blog se adecúa a la lógica de trabajo que subyace en el proceso de análisis cualitativo: las categorías emergentes por las que son clasificadas las diversas experiencias constituyen los rasgos comunes que las atraviesan, mientras que las diferencias existentes entre ellas se ponen de manifiesto en la textura propia y específica que toman las mismas para cada una de las realidades en las que se inserta.

Como surge del relato del proceso de investigación realizado hasta el momento, el Proyecto Margarita, se constituye en un dispositivo eficaz para la elaboración cooperativa de conocimiento desde un entorno virtual y al mismo tiempo, pareciera ser una estrategia interesante que dispone a los docentes a “mostrar” sus prácticas, abriéndolas al colectivo, generando preguntas y reflexiones en torno a las mismas. c. La complejidad de la formación en entornos virtuales colaborativos El último punto a abordar en este trabajo refiere a la complejidad que supone desarrollar un proyecto virtual de investigación participativa en colaboración desde la perspectiva metodológica del problema abordado. Nos interesa señalar un conjunto de conclusiones provisorias que expresan los hallazgos y preguntas construidos en estos dos años. Nos referiremos a la importancia de un proyecto de esta naturaleza como estrategia para desnaturalizar la mirada sobre lo cotidiano de la escuela; los recaudos a considerar para evitar que los maestros limiten su participación a “generar datos” para un estudio ajeno a su práctica y, el desafío que supone un proyecto de investigación desarrollado a partir de un soporte virtual. En segundo lugar, desde la mirada del investigador, retomaremos algunas de las preguntas que conforman el prob-

lema sustantivo de la investigación.

Los aprendizajes logrados, los desafíos metodológicos A más de dos años de iniciado el proyecto, podemos reconocer algunos frutos de este proceso. En primer lugar, llama la atención la permanencia de los maestros a través del tiempo. Si bien la propuesta para el primer y segundo año de participación fue diferente, los maestros han permanecido dispuestos y atentos al curso que iba tomando la investigación y el proyecto en línea.

Otro de los aspectos de mayor impacto que se han identificado hasta el proyecto es el vinculado con la desnaturalización de las prácticas.

En un comienzo, los maestros encontraban en el proyecto un modo de “mostrar” sus escuelas y sus niños en el territorio de la WEB. El proyecto era un modo de hacer visibles sus realidades y disponer de un sitio para enseñar a padres, directores u otros colegas qué hacían sus niños.

Sin embargo, a medida en que fueron comprometiéndose en la escritura de los relatos, en que las comunicaciones fueron ganando en orientación y el proyecto fue creciendo en contenido, comenzó a cobrar mayor fuerza la comparación entre su propio relato y el de los colegas con quienes conformaban la “comunidad virtual”.

En este proceso comparativo, los maestros comenzaban a preguntarse acerca de las razones que subyacen a las diferencias que encuentran en el modo de enseñar a los más pequeños, a la vez que se reconocían en aquellas prácticas y preocupaciones que resultan similares. Sumado a ello, la posibilidad de hacer público el relato permitió abrir las puertas del aula no sólo a los más cercanos sino a una comunidad que no conocía fronteras de espacio o tiempo.

Por su parte, la escritura de los relatos permitió objetivar la práctica cotidiana. En el proceso de volcar en un escrito ciertos recortes de su accionar como docentes, los maestros lograron situarse a sí mismos como protagonistas, poner sus prácticas a la luz y compararlas con las que realizan otros colegas. Participar del proyecto enfrentó a los maestros a la necesidad de tomar decisiones no sólo sobre qué contar sino también sobre cómo contarlo. Este proceso de

Razón y Palabra selección y elaboración les permitió reconocer, entre las múltiples actividades que llevaban a cabo cada día, cuáles situaciones merecían la pena ser contadas y cuáles eran los aspectos esenciales que se requería incluir para que todo el que lo leyera pudiera comprenderlas. Parafraseando a Bruner (1989), los maestros “transparentaron” sus prácticas; hicieron de sus aulas una comunidad abierta; una escuela no encerrada en sí misma sino abierta al intercambio con otros. Los relatos y los modos en que cada uno encontró de presentar su escuela, permitieron pensar propuestas más creativas para pensar los problemas cotidianos, facilitando alternativas de solución20.

La necesidad de documentar las prácticas didácticas a través de relatos, en un proceso investigativo que convoca a mirar y “mostrar” las acciones docentes en el marco institucional y regional en las que se producen, involucró a los maestros en la elaboración de trabajos “teóricos” de explicitación de la organización y estructura del nivel, de identificación de las figuras fundantes en cada uno de sus países, de reconocimiento de los orígenes y efectos de los procesos de reforma de la región. Estas tareas instalaron a los docentes en procesos de indagación y búsqueda que comprometieron a otros actores institucionales otorgándoles instancias de reflexión compartida en torno a los condicionantes históricos que orientan sus actos pedagógicos.

Al participar del proyecto, el maestro aprende una estrategia para presentar su práctica. Esto es, aprende a describir densamente21 su tarea a fin de que sea comprendida por alguien que no estuvo presente. La distancia que el maestro toma para cumplir esta tarea, tiene como contrapartida, la pregunta acerca de sus prácticas, la reflexión sobre ellas y el diálogo virtual con diferentes colegas, a fin de dilucidar las semejanzas y diferencias que su tarea tiene con la que realizan otros.

Sin embargo, la virtualidad propia del entorno, aspecto que permite dar forma al proyecto, constituye el principal desafío que es necesario atender para el logro de los objetivos investigativos que definimos al comienzo del artículo.

El proceso de elaboración del relato, principal herramienta metodológica del proyecto, nos en-

frentó con el desafío que supone un proyecto de estas características en el panorama de disponibilidad, conectividad y formación básica en informática que presentan escuelas y docentes latinoamericanos.

El hecho de que el proyecto se realice en base a soportes de tipo digital, supone tanto conocer estas herramientas (manejo básico de procesador de textos, correo electrónico y navegación en la web) como, básicamente, tener acceso a ellas.

Al participar maestros de contextos institucionales y personales tan diversos, los problemas de continuidad y discontinuidad para realizar las entregas de los relatos, las idas y vueltas cuando se necesitaba re-escribir, la persistencia en el uso de soportes impresos… constituyeron algunas de las dificultades que atravesamos.

En la escuela infantil, sólo algunos de los educadores que participan cuentan en sus aulas o instituciones con equipos desde los cuales conectarse a la WEB y/o con los conocimientos previos necesarios para comunicarse de manera efectiva. Los envíos y participaciones, en varios casos, fueron realizados desde los cyberclubs, desde los hogares de los maestros, por sí mismos, por sus familiares o por algún otro colega más experimentado en cuestiones tecnológicas.

Estas dificultades, si bien muestran el desfavorable panorama que en formación docente informática, equipamiento y conectividad tienen nuestras escuelas, también ponen en evidencia el compromiso y la motivación de los maestros para participar de proyectos que considera innovadores para su propia práctica.

Sin embargo, el mayor problema del soporte virtual lo constituye el desafío de generar conocimiento con base empírica en donde la participación conjunta de investigadores y educadores se realiza en espacios no presenciales. El diálogo entre ambos se nutre principalmente de los relatos que elaboran los maestros y de los materiales metodológicos y de teoría sustantiva que se ofrecen desde el equipo coordinador. Por parte del maestro, supone enamorarse de un proyecto de investigación que lo invita a ser “protagonista” más que “sujeto de investigación”. Por parte del equipo de investigación, supone generar instancias que den lugar al pensar reflexivo como construcción colaborativa de conocimiento práctico, explicitando sus propios procesos interpretativos.

Razón y Palabra No obstante, se observa un proceso de enriquecimiento en la elaboración del relato y en las preguntas que surgen a partir de ellos. En este sentido, parecen haberse dado tres momentos en los procesos reflexivos de los educadores participantes: 1. Los relatos sobre “Quiénes somos” y “Cómo es un día en el jardín”, reflejan una mirada más cercana a lo técnico como un registro ampliado de un cronograma de actividades que se realiza en el Jardín o un diagnóstico de la organización escolar.

2. La categorización por tipo de actividad, generó relatos más densos y particulares en cuanto a la particularidad de cada país. En este momento, aparecen comentarios sobre el trabajo de otros colegas, envíos de situaciones “similares” pero desde la especificidad propia.

3. La participación en el blog “expone” no solo la práctica sino las preguntas acerca de la práctica. El relato asume una textura muy diferente.

Como señala un colega, es como si se generara una “ronda de manos desde los teclados que cada uno utiliza para compartir su experiencia”. En las Postales aparecen las reflexiones en “voz alta” que permiten conocer no solo “qué sucede” sino “qué preguntas” se está haciendo el maestro cuando elige relatar un hecho en particular. Comienzan a aparecer prácticas que no fueron exitosas, preguntas sobre cómo abordar un tema particular (por ejemplo, la educación sexual) o situaciones de clase que hacen a las subestructuras de lo cotidiano más que al contenido escolar enseñado (Jackson, 2004).

Perspectivas para la formación docente Un interesante camino de reflexión se abre a partir de estos primeros hallazgos. Más allá de los factores obstaculizadores que la realidad cotidiana parece introducir en ella, la participación de los maestros en espacios formativos de trabajo de carácter virtual parece tener variadas fortalezas cuya potencia ameritaría futuras líneas de indagación y reflexión.

Pluriempleo, organización estanca del tiempo escolar, carencia de espacios planificados de encuentro y reflexión común en el espacio de la escuela, ejercicio compartido de la docencia y la maternidad… son algunas de los rasgos que

caracterizan las condiciones de trabajo docente de las maestras latinoamericanas. En contraste con la rigidez e individualidad de los espacios y la premura de los tiempos propios de la institucionalidad escolar, el soporte digital desarrollado en el proyecto Margarita ofreció una instancia de trabajo grupal, siempre disponible, en el que cada maestro pudo participar según sus propios ritmos, especificidades formativas y posibilidades personales, y en el que cada logro se concretizaba a partir de y gracias al aporte de los demás miembros de la comunidad. Por lo visto, la participación en espacios formativos de carácter virtual y colaborativo, parece tener potencia para generar una ruptura con la “cultura de trabajo en solitario” característica de los entornos escolares latinoamericanos.

Otra perspectiva de indagación que abre esta experiencia se vincula con el proceso de crecimiento profesional que supone el involucramiento en proyectos soportados en tecnología informática en las que el sujeto tenga la posibilidad real de producir conocimiento. Nos referimos a la necesidad de involucrar a los maestros en procesos formativos en los que no sean meros proveedores de información o consumidores de objetos tecnológicos, sino que puedan accionar con ellos para dar forma a ideas propias, para pensar junto con otros, para elaborar nuevas intelecciones, para formularse compartidamente preguntas, para construir algunas respuestas novedosas y originales gracias a este accionar común.

El devenir del proyecto nos lleva, además, a la reflexión acerca de las características metodológicas que deben asumir los intentos por introducir una “cultura TIC” en un aspecto de la institucionalidad escolar: el desarrollo profesional de los maestros. Investigaciones previas han señalado que uno de los factores obstaculizadores de la incorporación de nuevas tecnologías a la educación pasa por las representaciones negativas que tienen los maestros acerca de sus posibilidades de enseñar con ellas. Creemos que el dispositivo de Margarita va marcando un camino posible de ser recorrido para la reconstrucción de estas imágenes obstaculizadoras: el acompañamiento permanente aunque gradualmente más desafiante en el crecimiento de sus posibilidades operativas con nuevas tecnologías, y el involucramiento en actividades y procesos en los que las mismas tengan un significado que

Razón y Palabra sea sentido como tal por los protagonistas. El proceso de cambio en el uso de las herramientas para la elaboración y publicación de los relatos (de envíos en Word a participación en blogs) ilustran esta idea.

Finalmente, el proyecto Margarita mueve a la reflexión acerca de la manera en que los entornos virtuales cobran valor como nuevos espacios sociales en los que los maestros pueden formarse, y en las características de los “aprendizajes” que adquieren en dicho espacio. Parados en una perspectiva amplia de formación docente22, el proyecto ofrece un espacio de carácter informal que resignifica los procesos de socialización en el rol que los maestros adquieren en las instituciones de las que forman parte. A través de su desempeño cotidiano en el cumplimiento de su función de enseñante en una institución concreta, los maestros van construyendo conceptos, criterios y pautas básicas de acción que constituyen la imagen que construyen acerca de su identidad como educadores de niños pequeños (“ser docente de infantil”). La participación en un proyecto investigativo como el descripto, parece abrir la puerta a la significación del maestro como un profesional de la educación con poder de decisión sobre su accionar (y no un mero ejecutor de prácticas diseñadas por otros), a la valorización de sus conocimientos prácticos como enseñante, al reconocimiento de su capacidad de generar teoría sobre su propia práctica, al valor de formar parte del proceso cultural que las nuevas tecnologías imponen sobre la sociedad actual. En este marco, nos preguntamos si para estos maestros, “ser docente” también signifique documentar sus prácticas, hacerlas públicas, validarlas, trabajar con otros, formular preguntas críticas, responder fundamentadamente, utilizar herramientas informáticas con un sentido claro, participar de la red global de manera orientada y reflexiva. ¿Son concientes los maestros de estas regularidades? ¿Es posible transferir la disposición para el trabajo compartido promovida en el entorno virtual a ámbitos presenciales de trabajo? ¿Por qué no se mencionan aportes teóricos o alguna referencia a autores o literatura técnica en ninguno de los relatos? ¿Cuáles son los pasos que se requieren dar para acercar estas reflexiones a los maestros partici-

pantes?

La investigación tiene la riqueza de partir de preguntas y generar otras nuevas. Es un trabajo creativo que compromete la imaginación y desafía al investigador en el camino hacia un conocimiento que sabe no está acabado. En este punto estamos.

Referencia: 1 Para el caso de los pedagogos, que los educadores reconocen como pioneros en la educación infantil de su país, se recomienda visitar http:// www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/ etapa2/situacion_p.asp 2 La educación inicial en la política educativa http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/etapa3/celestes/01.asp 3 La Educación Inicial hoy: denominación y organización en Latinoamérica (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/caract. asp).

4 Documentos curriculares de la región (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/links.asp) 5 Modalidades de atención a niños de 3 a 6 años (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/etapa3/verde/ modalidades/01.asp) 6 Hacia una nueva agenda didáctica para la educación infantil http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/etapa2/ nueva_agenda.asp 7 Driscoll y Vergara (1997, p 91) definen el trabajo colaborativo como la cooperación llevada a cabo por varios individuos para el logro de una meta que no puede alcanzarse individualmente.

El trabajo colaborativo se caracteriza por generar responsabilidad individual, interdependencia positiva, habilidades de cooperación, interacción promotora y procesos de grupo.

8 Si quieres participar: http://www.educared. org.ar/ infanciaenred/margarita/participar.asp

Razón y Palabra 9 Para visitar las escuelas participantes: http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/mapa.asp 10 ¿Qué es la Investigación participativa? http:// www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/ etapa2/ investigacion.asp 11 Los relatos http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/etapa2/relatos1.asp 12 Según Sirvent (1994, p. 45) se denomina objetivación “al proceso de aprendizaje y de construcción de conocimiento a través del cual la realidad cotidiana de una población se transforma en objeto de análisis, estudio y de investigación para la misma.”

13 El método comparativo constante. http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/etapa2/mcc1.asp 14 Cómo se desarrolla el proyecto (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/desarrollo.asp) 15 En nuestro caso, los maestros envían los relatos por email que son editados en el primer plano (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/mapa.asp), participan en el Blog “Postales de la vida en el Jardín de Infantes” (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/postalesdelavida) y envían fotografías que conforman el Álbum de fotos de cada una de sus escuelas y realidades.

16 En nuestro caso, los maestros envían los relatos por email que son editados en el primer plano (http://www.educared.org.ar/infanciaenred/margarita/mapa.asp), participan en el Blog “Postales de la vida en el Jardín de Infantes” y envían fotografías que conforman el Álbum de fotos de cada una de sus escuelas y realidades.

margarita/etapa2/index.asp 19 http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/etapa3/index.asp 20 Para ilustrar esto, resulta interesante el diálogo que se entabla en el blog “Postales de la vida cotidiana” 21Para Gibaja (1987, p 24), la descripción densa “se propone presentar el fenómeno en toda la riqueza de sus detalles e implicaciones, abarcando sus relaciones contextuales y sus diferentes niveles de significado.”

22Además del mencionado, la perspectiva holística reconoce otros dos ámbitos de formación docente: la formación inicial (proporcionada en los institutos) y la formación permanente formal (instancias posteriores a aquélla con diverso grado de institucionalización, relación con autoridades académicas y sistematización) Bibliografía: Bolívar, A. (2002). “¿De nobis ipsis silemus?”: Epistemología de la investigación biográficonarrativa en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Disponible en http://redie.ens.uabc.uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.

Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona: Gedisa.

Diker, G. (2003). Organización y perspectivas de la educación inicial en Iberoamérica: Principales tendencias. Disponible en: www.oei.es/ linea3/diker.pdf Echeverría, J. (2000) Educación y tecnologías telemáticas en Revista Iberoamericana de Educación, OEI- Ediciones, no 24: Monográfico: TIC en la educación, sept- dic 2000. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie24.htm.

17 http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ margarita/mapa.asp

Gibaja, R (1987). La descripción densa. Una alternativa en la investigación educacional. En: Gibaja, R. La Investigación en Educación. Discusiones y Alternativas. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Bs As.

18 http://www.educared.org.ar/infanciaenred/

Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery

Razón y Palabra of grounded theory. Chicago: Aldine Publishing Company.

Harf, R.; Pastorino, E.; Sarlé, P.; Spinelli, A.; Violante, R.; Windler, R. (1996). Nivel Inicial: aportes para una didáctica. Buenos Aires: El Ateneo.

Litwin, E. (1996). El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. En Camilloni, A.W de; Davini, M.C.; Edelstein, G.; Litwin, E.; Souto,

educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm Dra. Patricia Sarlé.

Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Profesora de Educación Preescolar. Docente del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras UBA) e Investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Directora de la Carrera de Especialización Principal en Educación Infantil de la misma universidad.

M.; Barco, S. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.

Prof. Lic. Inés Rodríguez Sáenz.

Peralta, M. (2002). Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanas para los párvulos latinoamericanos del siglo XXI. Santiago de Chile: Andrés Bello.

Profesora de Educación Preescolar. Licenciada en Ciencias de La Educación. Maestranda en Didáctica de la Facultad de Filosofía y Letras-UBA. Profesora del Trayecto Orientado a las Prácticas Docentes del ISPEI “Sara Ch. de Eccleston”.

Sarlé, P. (2000). La educación infantil en la República Argentina: entre la tradición y la vanguardia. Ponencia presentada en la 23ª Reunión Anual de ANPED (GT 7). Caxambú Disponible en: http://www/anped.org.br Sautú, R. (2001). Acerca de qué es y no es investigación científica en ciencias sociales. En: Wainerman, C., Sautú, R. (comps.) La Trastienda de La Investigación. Editorial Belgrano. Buenos Aires.

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Lic. Susan De Angelis.

Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires. Profesora Especializada en Educación Inicial. Docente del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras UBA).

Investigadora de apoyo para la Secretaría de Ciencia y Técnica dependiente de dicha universidad. Maestranza en Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras – UBA.

Razón y Palabra Más Artículos del Número 63 de Razón y Palabra Entra a www.razonypalabra.org.mx INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN ESTRATÉGICA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO francisco albarello et al.

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LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA alba regina battisti et al.

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LA COMUNICACIÓN DIGITAL: NUEVOS AMBIENTES DE INTERACCIÓN EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA silvana comba y edgardo toledo El artículo que presentamos es un avance parcial de la investigación exploratoria en la que estamos trabajando, donde buscamos comprender los diferentes modos de conocer con el uso de tecnologías digitales en la educación superior. Nuestro enfoque presta particular atención a los procesos comunicativos que intervienen en la creación de los ambientes de interacción...