Hábitos de estudo construindo uma taxionomia de estilos de aprendizagem by O Aprendiz em Saúde

ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA

Hﾃ。ITOS DE ESTUDO: Construindo uma Taxionomia de Estilos de Aprendizagem

ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA

HÁBITOS DE ESTUDO: Construindo uma Taxionomia de Estilos de Aprendizagem

Dissertação apresentada ao Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para a obtenção do título de Mestre em Educação em Saúde – Tecnologia Educacional.

Orientador: Prof. Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto

Rio de Janeiro 1998

ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA

HÁBITOS DE ESTUDO: Construindo uma taxionomia de estilos de aprendizagem

COMISSÃO EXAMINADORA

DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE

Presidente e orientador: Prof. Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto Examinadores:

Prof. Dr. Jésus de Alvarenga Bastos Prof. Dr. William Saad Hosne

Suplente:

Prof. Dr. Reinaldo Ayer de Oliveira

Rio de Janeiro, 30 de dezembro de 1998.

Para: Ricardo, meu marido; Paola, Carla Augusta, Pamela e Mariana, minhas filhas; Carlos Augusto e Thelma, meus pais

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a:

Maurício de Abreu Pinto Peixoto, pela orientação segura, criteriosa e incansável que acompanhou toda a elaboração do meu trabalho; Professores e funcionários do Nutes, pela presteza e solidariedade que sempre tiveram comigo; Lygia Therezinha Rodrigues de Lemos, pelo carinho e prontidão com que se dispôs a rever a estrutura lingüística do meu trabalho; Rosaline Buckley, pela grande colaboração ao preparar o resumo em inglês; Aos Internos do Curso de Medicina da Universidade Federal Fluminense, pela indispensável colaboração à execução deste trabalho.

Obrigada.

â&#x20AC;&#x153;Aprendi muito com meus mestres, mais com meus companheiros, mais ainda com meus alunosâ&#x20AC;?. Talmude

SILVA, Rosana Nobre Machado Bittencourt Hábitos de estudo: construindo uma taxionomia de estilos de aprendizagem/Rosana Nobre Machado Bittencourt Silva. Rio de Janeiro: NUTES/UFRJ, 1998. 2774p. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, 1998. 1.Aprendizagem. 2.Hábitos de estudo. 3.Estilos de aprendizagem. 4.Metacognição. I.Titulo. CDD 370.152

SUMÁRIO SUMÁRIO......................................................................................................................................10 RESUMO...................................................................................................................................14 ABSTRACT ............................................................................................................................... 15 1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 16 1.1 CONSTRUÇÃO DO OBJETO...................................................................................................16 1.1.1 Contexto Inicial ..........................................................................................................16 1.1.2 Projeto Paltex .............................................................................................................17 1.1.3 Metáfora do Teatro ....................................................................................................19 1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................................... 20 1.2.1 Objetivo Geral ............................................................................................................20 1.2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................... 21 1.2.3 Delimitação do Objeto .............................................................................................. 21 2 REVISÃO DA LITERATURA.................................................................................................24 2.1 HISTÓRICO - DO ENSINO À APRENDIZAGEM .........................................................................24 2.2 APRENDIZAGEM .................................................................................................................... 59 2.2.1 As três correntes .......................................................................................................64 2.2.2 Behaviorismo .............................................................................................................67 2.2.3 NeoBehaviorismo ......................................................................................................68 2.2.4 Cognitivismo ...............................................................................................................69 2.2.5 Cognitivismo clássico ............................................................................................... 71 2.2.6 Construtivismo ...........................................................................................................81 2.2.7 Ter e Ser ................................................................................................................... 116 2.3 ESTILOS DE APRENDIZAGEM.............................................................................................. 119

2.3.1 Conceituação ...........................................................................................................119 2.3.2 Taxionomias de estilos de aprendizagem ........................................................... 124 2.3.3 Estilos de Aprendizagem e Medicina ...................................................................130 3 MATERIAL E MÉTODO ......................................................................................................133 3.1 APERFEIÇOAMENTO DO INSTRUMENTO FINAL ...................................................................133 3.1.1 O estudo piloto:........................................................................................................133 3.1.2 O pré - teste: ............................................................................................................135 3.1.3 O instrumento final: .................................................................................................137 3.2 A COLETA DE DADOS ..........................................................................................................139 3.3 A TABULAÇÃO DOS DADOS .................................................................................................139 3.3.1 O arquivo mestre .....................................................................................................139 3.3.2 As tabelas ................................................................................................................. 140 3.3.3 A taxionomia ............................................................................................................141 3.3.4 As questões abertas ............................................................................................... 148 4 RESULTADOS ........................................................................................................................ 149 4.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO ESTUDAR .................................................................................... 149 4.1.1 RECURSOS INSTRUCIONAIS E SUAS CARACTERÍSTICAS ................................................. 149 4.1.2 Aspectos do cotidiano do estudo ..........................................................................151 4.1.3 O estudar .................................................................................................................. 153 4.1.4 Metacognição e mudança de hábito de estudo .................................................. 155 4.1.5 Conhecimento e seus usos ................................................................................... 157 4.1.6 Relação entre os conceitos de estudar e conhecimento ..................................159 4.2 TAXIONOMIA ....................................................................................................................... 159 4.2.1Construção das trilhas ............................................................................................. 159 4.2.2 Relações entre estratégias de aprendizagem e razões para utilizá-las .........160 4.2.3 Estilos de aprendizagem ........................................................................................ 169 4.3 COMENTÁRIOS LIVRES .......................................................................................................179

5 DISCUSSÃO ............................................................................................................................ 180 5.1 DOS OBJETIVOS ................................................................................................................. 180 5.2 DO MÉTODO ....................................................................................................................... 186 5.3 DO RESULTADO .................................................................................................................. 191 5.3.1 O aprendiz que aflora do estudo ...........................................................................191 5.3.2 Estilos de aprendizagem ........................................................................................ 197 5.3.3 Relação entre aprendiz e estilo de aprendizagem .............................................203 5.4 DAS CONSEQÜÊNCIAS ........................................................................................................204 5.4.1 Em relação ao aluno ............................................................................................... 204 5.4.2 Em relação ao professor ........................................................................................ 205 5.4.3 Em relação à instituição escolar ...........................................................................207 5.4.4 Em relação à educação continuada .....................................................................207 6 CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 209 6.1 RECOMENDAÇÕES .............................................................................................................210 7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................... 211 ANEXO I

RELAÇÃO DOS INTERNOS DO 11º PERÍODO DO CURSO DE MEDICINA

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE .........................................................................229 ANEXO II

QUESTÕES ORIENTADORAS........................................................................230

POSTURAS, ATITUDES E AÇÕES ............................................................................................... 231 Que ações executa? .........................................................................................................231 Que recursos utiliza ? .......................................................................................................231 Quando estuda ? ............................................................................................................... 232 Onde estuda ? ................................................................................................................... 232 Quanto estuda ? ................................................................................................................ 232 CRENÇAS E PRESSUPOSTOS ....................................................................................................233

O que sabe sobre o estudar ............................................................................................ 233 Por que estuda .................................................................................................................. 233 Para que estuda ................................................................................................................ 233 RELAÇÕES ENTRE ESTUDANTE, FAMÍLIA E CONHECIMENTO .................................................... 233 CRENÇAS SOBRE ...................................................................................................................... 233 o que é ser aluno............................................................................................................... 233 inteligência ......................................................................................................................... 234 Escola .................................................................................................................................234 ANEXO III

QUESTIONÁRIO DO ESTUDO PILOTO ................................................... 236

ANEXO IV

QUESTIONÁRIO DO PRÉ - TESTE .............................................................. 241

ANEXO V

QUESTIONÁRIO DA DISSERTAÇÃO ............................................................ 249

ANEXO VI

ARQUIVO MESTRE ......................................................................................... 256

ANEXO VII

DIAGRAMAS E TRILHAS .............................................................................269

ANEXO VIII

FICHÁRIO ELETRÔNICO – EXEMPLOS................................................. 275

SILVA, R.N.M.B. Hábitos de estudo. Construindo uma taxionomia de estilos de aprendizagem. Rio de Janeiro, 1998. 274p. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde) – NUTES / CCS; Universidade Federal do Rio de Janeiro.

RESUMO

Oitenta e quatro internos do 11º período do Curso de Medicina da Universidade Federal Fluminense responderam a questionário composto por questões de múltipla escolha, na sua maioria. Observou-se que possuíam rotinas de estudo específicas, dedicando a elas tempo razoável. Admitem que existem melhores formas de estudar e acham possível mudar seus hábitos de estudo. Demonstram postura reflexiva, valorizando o estudo em livro texto como também questionam estudar só para provas. Têm bom nível de conhecimento metacognitivo, apesar de possuírem pouca consciência deste fato. Concluiu-se que: a) A metodologia utilizada no estudo foi suficiente e satisfatória para a realização do trabalho; b) A população estudada apresentou divergência entre os conceitos de estudar e aprender. Embora concordante em nível teórico, na prática explicitava-se o contrário. Para os respondentes estudar é uma ação dirigida exclusivamente a provas e aprender é a busca de conhecimento relevante. Sugere-se relações deste fato com o contexto educacional; c) Propôs-se uma taxionomia de estilos de aprendizagem que classifica os aprendizes em três categorias: incisivos, metódicos e inseguros.

Palavras–chave: Aprendizagem; metacognição; hábitos de estudo; estilos de aprendizagem; educação médica; internato.

SILVA, R.N.M.B. Studying habits. Constructing a taxonomy of learning styles. Rio de Janeiro, 1998. 274p. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde) – NUTES / CCS; Universidade Federal do Rio de Janeiro.

ABSTRACT

Eighty four interns of the 11th period of the Medicine Course of Fluminense Federal University answered multiple choice questionnaire. It was observed that they showed specific study routines, dedicating considerable time to these tasks. They also admit that there are better forms of studying and that it is possible to change their studying habits. They show reflexive attitudes valorizing textbooks as learning tools and question the fact of studying only for tests. Although not conscious they have a good metacognitive knowledge. It was concluded that: a) The methodology employed in the study was adequate for the task; b) They showed differences in concepts of studying and learning. Nevertheless they show in their behaviour that studying is an action directed only to tests and learning is related to the search of relevant knowledge. Relation between this fact and educational context is suggested; c) A taxonomy of learning styles is proposed and it classifies the students in three categories: keen, methodical and insecure.

Key-words: Learning; metacognition; studying habits; learning styles; medical education; intership.

1 INTRODUÇÃO

1.1 Construção do Objeto

1.1.1 Contexto Inicial

O interesse da autora pela educação médica, teve seu ponto de partida em 1980, no Curso de Especialização em Tecnologia Educacional para a Área da Saúde no NUTES/UFRJ. Nesta oportunidade vislumbrou-se um novo cenário, uma nova visão de mundo que permitiu ao retornar à Universidade Federal Fluminense, seu campo de trabalho, o início de profícuo trabalho na área de currículo buscando um novo perfil para a formação do médico, adequado à realidade social brasileira. Tais estudos pela sua própria natureza, sempre tiveram uma abordagem do coletivo, visando garantir aos alunos condições operacionais para atingir os objetivos propostos. Após cumprir esta etapa do trabalho, já com um novo currículo implantado na Universidade Federal Fluminense, surgiu o desejo e a necessidade de dar continuidade à sua formação nesta área do conhecimento. Desta forma procurou novamente o NUTES para iniciar, após processo seletivo, o Mestrado em

Tecnologia

Educacional

para

Área

Saúde.

O NUTES desenvolve no seu curso de mestrado várias áreas de concentração e dentre elas, na área de maior interesse da autora, o Laboratório de Currículo e Ensino, projeto já em andamento, intitulado

O Processo de

Aprendizagem nas Ciências da Saúde, sob a orientação do Prof. Doutor Maurício Abreu Pinto Peixoto, tendo por objetivo geral “desenvolver, pesquisar, avaliar e difundir o conhecimento sobre o processo de aprendizagem do ser humano, buscando priorizar as relações do tema com docentes, pesquisadores e discentes da área da saúde”.

1.1.2 Projeto Paltex

Nesta linha de interesse, houve a oportunidade da autora participar, em sua fase inicial, do grupo de trabalho responsável pela pesquisa “Estudo descritivo da busca e uso da informação pelos alunos dos cursos de graduação na área da saúde”, financiado pela Organização Pan-Americana de Saúde - OPAS, no seu Programa Ampliado de Livros Texto - PALTEX.. Esta intenção de apoiar o desenvolvimento de estudos no sentido de conhecer de que forma docentes e alunos decidem sobre a indicação e escolha de recursos instrucionais são consonantes com as diretrizes de trabalho do NUTES de tomar como objeto de investigação os processos de formação no campo da saúde. Tal estudo pretende não só fornecer subsídios para o desenvolvimento de alternativas que facilitem o acesso de docentes e alunos a recursos instrucionais,

notadamente o livro texto, mas ,também, oferecer elementos a fim de que o PALTEX possa se organizar para estabelecer novas linhas editoriais que atendam às necessidades evidenciadas. Na evolução do processo de construção do instrumento para coleta de dados junto aos alunos, levantou-se obviamente a questão dos hábitos de estudo, que seriam coletados através de questionários para atingir os objetivos da pesquisa. Sabidamente o livro texto, entretanto continua sendo uma fonte imprescindível de informações. É reconhecida, no entanto, a oferta inadequada principalmente pela escassez, custo e desatualização - do acervo bibliográfico para uso dos estudantes nos cursos de graduação. Esses fatores são em grande parte responsáveis pelo hábito prevalente de uso de cópias reprográficas de cadernos e apostilas, prática redutora do conhecimento e cerceadora do desenvolvimento, da independência e autonomia necessárias ao aluno universitário. Refletindo nestas questões levantadas sobre o processo de aprendizagem, surge o interesse de investigá-lo compreendendo a sua própria construção, através da visão individual dos próprios aprendizes, os alunos, o que vem complementar, ou melhor completar os estudos já desenvolvidos anteriormente pela autora, entendendo que ao lado de garantir condições institucionais para que o ensino de qualidade aconteça, assume a mesma importância conhecer a outra face da moeda, ou seja a visão dos alunos a respeito do processo de aprendizagem. Os estudos passaram, então a revelar um caráter integrador, pois une o processo de ensino, objeto do trabalho em currículo, com a

aprendizagem. Ambos em equilíbrio na balança da formação de recursos humanos.

1.1.3 Metáfora do Teatro

Surge então a idéia de refletir sobre a denominada “metáfora do teatro” a partir de uma comparação entre a montagem de um grande espetáculo teatral e o monumental investimento pedagógico na formação de um profissional de saúde. É sabido que um espetáculo teatral de sucesso depende de múltiplos fatores: roteiro, direção, iluminação etc. No entanto, todo este esforço, se expressa publicamente através da capacidade dos atores em representar adequadamente as idéias e emoções desejadas pelo autor e diretor. Neste sentido, o domínio pelos atores das habilidades inerentes à arte dramática, é ao mesmo tempo variável chave e etapa terminal do espetáculo. É compreensível portanto, ênfase dada por todos os membros da classe teatral, aos cursos de formação de atores. Aprender a representar assim, é elemento fundamental na rede de variáveis necessárias a um espetáculo de sucesso. No que se refere ao processo educacional, é possível estabelecer algumas analogias. Aqui, toda esta estrutura teatral é sempre profundamente trabalhada, desde a construção do texto (modelo curricular), estruturação do palco (campos de treinamento do alunado), presença de profissionais especializados nas diferentes funções (investimento maciço na pós-graduação para qualificação dos

docentes). No entanto, este esforço de melhoria do binômio ensino-aprendizagem, tem sido de maneira desproporcional desviado em direção ao seu primeiro termo. Pergunta-se: onde está a preocupação em capacitar os alunos a aprender ? Se por um lado é importante maximizar a eficiência do ensino, seja nos aspectos referentes ao conteúdo, seja naqueles dirigidos à sua transmissão, é igualmente importante esforço similar em relação à aprendizagem. Em linguagem teatral, adianta pouco um bom roteiro e direção, se o ator não sabe representar. Da mesma maneira, esforços dirigidos à melhoria do ensino, frustrar-se-ão se ao corpo discente faltar competência em aproveitar os recursos que lhes são oferecidos. É necessário que alunos sejam capacitados nas habilidades necessárias à aprendizagem ou seja, que possam aprender a aprender. A inobservância parcial deste pressuposto pode ser arrolada como uma das possíveis causas das deficiências do ensino, bastante comentadas, tanto na literatura especializada, como na imprensa leiga.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivo Geral

O estudo que será apresentado nesta dissertação de mestrado teve sua origem no processo vivenciado pela autora ao longo destes anos e visa, fundamentalmente, estudar o processo de aprendizagem sob o ponto de vista da metacognição, termo introduzido por Flavell (1970) para definir o conhecimento

sobre os próprios processos e produtos cognitivos. Portanto objetiva descrever posturas, crenças e pressupostos implícitos no processo de aprendizagem, sob este ponto de vista, a partir da visão individual dos alunos.

1.2.2 Objetivos Específicos

Na população estudada, visou-se descrever: a) Hábitos de estudo do aluno em termos de local, duração, freqüência e possíveis interferências. b) Processo de estudo em termos de razões, estratégias de aprendizagem, suas formas de utilização e seus moduladores. c) Atitudes de aprendizagem em termos de motivação e conceitos implícitos de estudar e conhecimento. d) Estilos de aprendizagem baseados na forma de utilização das estratégias de aprendizagem identificadas.

1.2.3 Delimitação do Objeto

O binômio ensino - aprendizagem é conceito chave em educação. Pressupõe concretamente que havendo ensino adequado há aprendizagem e viceversa. Neste sentido os achados deste trabalho podem em algum grau subsidiar estudiosos na área de ensino. Na verdade, sempre que se estuda a aprendizagem, em maior ou menor grau há que se referir ao ensino. No entanto, a presente

dissertação não procurou questionar, descrever ou discutir nenhum aspecto ligado ao ensino. Buscou-se exclusivamente estudar o aprendizado, e ainda assim na perspectiva do aluno. Desta maneira, embora pertinentes não é objetivo deste trabalho referir-se a: a) estrutura curricular, b) qualificação docente, c) avaliação do ensino, d) avaliação docente ou discente, e) indicadores institucionais ou f) qualquer outro aspecto diretamente ligado ao ensino. Tendo em vista a população, alunos de internato do curso de medicina da Universidade Federal Fluminense, é razoável supor que suas maneiras de estudar tenham tido sucesso relativo. São todos alunos que ultrapassaram múltiplas barreiras ao longo de suas vidas escolares. No entanto, a forma de análise e coleta de dados não permite propor maneiras certas de estudar, principalmente porque não foram comparadas com nenhum critério de rendimento escolar. A taxionomia de estilos de aprendizagem proposta usa descritores (incisivos, inseguros e metódicos) que poderiam ser entendidos como referindo-se a estruturas ou características de personalidade/tipos psicológicos. Por isto poderá ser compreendida erroneamente como algum tipo de teste psicológico. Não é intenção da autora, neste momento, propor qualquer ferramenta psicométrica. Argumento adicional contra sua utilização como teste

psicométrico, é a inexistência de controles adequados através de ferramentas específicas. Os descritores acima são propostos apenas como uma aproximação a possíveis processos lógicos, subjacentes às ações concretas executadas pelos alunos. Têm uma função mais de modelagem rudimentar de processos cognitivos. A análise realizada trabalhou principalmente com uma tentativa de compreensão da lógica da forma de utilização da estratégia de aprendizagem.

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 Histórico - do ensino à aprendizagem

Pode-se dizer que o conceito de aprendizagem enquanto domínio

separado,

embora

interdependente,

relativamente

recente.

Historicamente, o binômio ensino-aprendizagem inicia-se e mantem-se durante longo tempo com marcante preponderância do seu primeiro termo. Muito embora seja possível traçar autores e idéias mais diretamente ligados ao papel do aprendiz, a ênfase tem sido mais dirigida à transmissão de valores e formação de indivíduos harmônicos com um dado padrão. A preocupação primária com processos específicos do aprendiz e com a coleta / recepção da informação não tem muito tempo de vida. Visões educacionais onde se valorizam ações ativas do aprendiz na coleta, seleção e crítica de conteúdos são predominantemente oriundas deste último século. A educação primitiva tomava como centro as atividades diárias da aldeia. Era prática e plena de rituais de iniciação. Alem disto, era relativamente homogênea, todos sendo potenciais professores, e o "currículo" determinado pelas necessidades cotidianas. O aprendizado fazia-se pela real execução da tarefa a ser aprendida. Ainda mais era animista, tradicionalista, tendo o culto aos velhos grande

importância

(Gadotti,

1997,

p.21-3).

O objetivo da educação nos povos primitivos era de promover "o ajustamento da criança ao seu ambiente físico e social por meio da aquisição da experiência de gerações passadas"1. Os rituais de iniciação tinham valor moral, social, político, religioso e prático (Piletti & Piletti, 1997, p.12-4). A educação formal surgiu diferenciando-se progressivamente da educação primitiva, na medida em que a sociedade tornava-se mais complexa. Passou-se a ter local específico para se aprender, os conteúdos especializaram-se e os professores e alunos tiveram papéis mais definidos, isto é mais específicos (Gadotti, 1997, p.23). A prática educacional precedeu a formalização de qualquer pensamento pedagógico. Este surgiu na verdade, como uma tentativa de organizar e sistematizar uma prática preexistente, levando em conta a cultura onde esta prática se desenvolvia. No Oriente, caracterizava-se por ênfase na não-violência, na tradição e na meditação. A religião com suas doutrinas pedagógicas tinha papel de relevo como na China com o Budismo, o Taoísmo e o Confucionismo, na Babilônia com o Magicismo, na Índia o Hinduísmo e na Palestina e Egito com o Teocratismo, nas suas vertentes judaica e egípcia (Gadotti, 1997, p.21-2). A educação chinesa era o padrão da educação oriental e girava em torno do domínio da linguagem escrita e da literatura, com o ensino centrado no professor. O aluno decorava, não importando o significado. A educação era conservadora e tradicionalista, e considerava que o mundo é como é e assim deve

continuar. O professor era o responsável pela manutenção do status quo (Piletti & Piletti, 1997, p.18-20). Encontramos em Confúcio: “Os filhos, a serviço dos pais, ao primeiro canto do galo, devem lavar as mãos, enxugar a boca, pentearse, pôr em cima do cabelo o lenço de seda, firmá-lo com o alfinete, amarrar o cabelo com a fita, escovar o que fica ao ar, então colocar o barrete, deixando pendurados os extremos da trança. Depois, colocar a jaqueta negra de forma quadrada, as joelheiras e o cinturão; fixando nele os seus tabletes (com inscrições ou para usos de escrita). Pendurar os utensílios dos lados esquerdo e direito do cinturão; do esquerdo, o pequenino espanador ou escova para remover o pó, e o lenço, a faca e a pedra de afiar, o estilete e o espelho de metal para obter fogo do sol; do direito, o dedal de agulhas para o polegar e a pulseira, o tubo para os instrumentos de escrever, a bainha para a faca, o grande estilete e a broca para obter fogo da madeira. Deverão então colocar suas polainas e ajustar os cordões dos sapatos”.2

No entanto, mesmo nesta época foi possível encontrar alguns poucos traços do papel do aprendiz. A educação judaica é um exemplo. Embora em linhas gerais, mantivesse fortes ligações com os padrões acima descritos, esta se afastava dele em alguns pontos significativos. Primeiramente, a importância da instrução – “O estudo da Tora é maior que o sacerdócio e a púrpura real”. Comparativamente, as tribos judaicas apresentavam uma disseminação do conhecimento maior que a média de seus vizinhos – “Um sábio que não ensina aos outros é como um pé de mirra no deserto”. Particularmente pela forma de ensino – “O estudo e o ensino da Tora só podem prosperar e desenvolver-se por meio de uma incessante troca de idéias e pensamentos entre mestres e pessoas

1 2

MONROE, 1983, p.1. MÜLLER, p.449.

cultas”. O processo de aprendizado pode ainda ser entrevisto assim: “Quando virdes um aluno que carrega suas lições como se fossem barras pesadas de ferro, sabei que isso se dá porque seu mestre não o assiste com bondade e paciência”. “Aprendi muito com meus mestres, mais com meus companheiros, mais ainda com meus alunos” (Keller, 1969). A sociedade grega foi o berço da cultura, da civilização e da educação ocidental. Os gregos tinham visão ampla e refletiam sobre o que é o homem. Esses ideais entretanto, eram apenas para o homem livre, o cidadão da polis, em uma comunidade com expressiva parcela de escravos. O cidadão sem as preocupações menores do cotidiano, tarefas de homens inferiores, preocupava-se com o governo. O ensino estimulava a competição e as virtudes guerreiras, garantindo o domínio sobre as classes inferiores e as regiões dominadas (Gadotti, 1997, p.29). A prática educacional na Grécia dizia que o homem educado manda e faz-se obedecer, cabendo a uns poucos aprender a governar. A Paidéia, maior avanço da Antigüidade, é a educação que integra e influencia reciprocamente a cultura da sociedade e aquela desenvolvida individualmente. Cria duas pedagogias: a da eficiência individual e liberdade, e a da convivência social e política. Forma o corpo pela ginástica, a mente pela filosofia e ciências e a moral e os sentimentos pela música e artes (Gadotti, 1997, p.30). Sócrates, Platão e Aristóteles foram os filósofos que exerceram a maior influência nos gregos. Estes eram educados pelos textos de Homero, onde o ideal era ser melhor e superior, com o espírito livre para criar. Nos gregos

encontramos a base de quase todas as idéias que hoje discutimos. A aprendizagem não foge à regra. Sócrates questionava a possibilidade do aprender, dado que a seu ver as idéias eram inatas. Desta maneira, educar não seria transmitir conhecimento, mas relembrá-lo, anamnesis. Aqui é ilustrativa a história que Platão conta sobre Sócrates. A preocupação com a natureza do conhecimento fez parte da agenda grega. Sócrates, pela pena de Platão mostra como o conhecimento, na verdade não é aprendido, e sim rememorado. E isto ele o faz através de perguntas dirigidas a um jovem escravo, ignorante das artes da geometria. Demonstra que mesmo desconhecendo o cálculo da área de um quadrado pode por si só obtê-la, baseado apenas em seu senso comum desde que encaminhado adequadamente (Gardner, 1995). Por outro lado ainda em Platão, a alegoria da caverna nos mostra o caminho a seguir pela educação. Sua função seria a de combater a alienação do aprendiz ao considerar como real a aparência das coisas, incapaz de perceber que o verdadeiramente real e eterno, a essência das coisas encontra-se em outro nível – o mundo das idéias. Neste contexto então é que desponta o demiurgo, o professor capaz de estabelecer a ponte entre o eterno e o transitório; entre a essência e a aparência. Esta visão não é partilhada por Aristóteles, que defende a possibilidade de uma aprendizagem por condicionamento externo. Para ele, as idéias estão nas coisas, no concreto. Por isto elege como condições fundamentais para o desenvolvimento da virtude a disposição inata, o hábito e o ensino.

Preocupa-se com características individuais; na sua Arte Retórica e Arte Poética, discute entre outros, como elas variam com a idade. Mais preocupado com a política, descreve os jovens como arrebatados e inconstantes plenos de esperanças no futuro. Os velhos, ao contrário, conservadores e tradicionalistas. São desconfiados, obedecendo mais ao cálculo que à índole natural. Fiel ao princípio grego de que a virtude está no centro, apresenta a idade adulta como aquela em que os excessos das outras são coibidos. Pitágoras pregava aplicar na vida a ordem do universo, a harmonia da matemática, Isócrates centrava o ato educativo na linguagem e na retórica e Xenofontes, influenciado por Sócrates, defendia a educação da mulher e a idéia da dignidade humana (Gadotti, 1997, p.30). De certa maneira, a dualidade corpo – mente, já se expressava na Grécia. O humanismo ateniense; caracterizado pela ênfase nos valores intelectuais - verdade, belo e bem - em contraste com Esparta que fazia a apologia do culto ao corpo. Platão sonhava com a democracia, tendo a educação papel fundamental, ensino municipal e público, nos níveis primário, secundário e superior, impedindo assim as pretensões totalitárias e trazendo o controle o mais próximo da comunidade (Gadotti, 1997, p.31). A filosofia da educação grega foi transmitida aos romanos quando estes conquistaram a Grécia. A Paidéia traduziu-se nos estudos humanistas, a humanitas - cultura geral que transcende os interesses locais e

nacionais -, universalizada pelo cristianismo e a imposição do latim nas províncias conquistadas, caracterizando o processo de romanização (Gadotti, 1997, p.42-3). O homem realizado – locuples era o ideal do romano. Com o passar do tempo, a classe aristocrata cede espaço para outras classes e o Estado ocupa-se da educação, pela primeira vez na história, com o objetivo de formar administradores. A educação era organizada pela disciplina e justiça, paz só com vitórias, educação para a pátria. A escola tinha três níveis: ludi-magister – elementar; gramático - secundário e superior - espécie de Universidade (Gadotti, 1997, p.43-4). Alguns teóricos romanos destacam-se no cenário educacional, como Quintiliano, que centra o ensino no conteúdo do discurso em um espaço de alegria, a schola, oferecido pelo ludi-magister - mestre do brinquedo. Um explícito reconhecimento da necessidade do prazer no processo de aprendizagem. No entanto mesmo aqui, há que se considerar o conceito de alegria no contexto romano. Aqui o ludi-magister tinha como responsabilidade ensinar a criança a leitura e a escrita, atividades consideradas amenas, se comparadas ao aprendizado rígido e disciplinador da família. O importante neste caso era a moral e os ideais da sociedade. Rapidamente a criança deveria crescer e participar da condução dos negócios paternos ou maternos, conforme o seu sexo. É nesta linha que encontramos Sêneca ao defender a educação para a vida e para a individualidade - non scholae, sed vitae est docendum, isto é, não se deve ensinar para a escola e sim para a vida. Plutarco diz que a educação

deve ser feita com exemplos vivos de virtude e caráter baseada na biografia de grandes homens (Gadotti, 1997, p.43). Outro aspecto importante em Quintiliano é sua preocupação com as características do aprendiz. Em sua obra Instituto Oratória, trata entre outros, sobre a necessidade de ensinar conforme a natureza humana. Reconhecia nas diferentes características do aluno, fatores indicadores do tipo de ensino a implementar e do futuro do aprendiz. “Trazido o menino para o perito na arte de ensinar, este logo perceberá sua inteligência e seu caráter[...]Não me dará esperança de boa índole uma criança que, em seu gosto pela imitação, não procurar fazer senão rir[...]Logo que tiver feito estas considerações, o mestre deverá perceber de que modo deverá ser tratado o espírito do aluno”.3.

Na Idade Média, o Cristo educador propunha uma pedagogia concreta. Parábolas criadas no calor dos fatos, a partir de um duplo domínio das linguagens erudita e popular; tradição mantida até hoje pelo sacerdócio. A educação medieval era dual, com as escolas catequéticas dirigidas para o povo e as escolas monacais garantindo a preservação da cultura greco-romana. Neste ponto da história surge um fenômeno interessante. Até então, dentro de certos limites, as noções de aprendizagem cursavam próximas aos conceitos de liberdade e democracia. Estando a educação cada vez mais afastada dos desígnios divinos e mais próxima das necessidades humanas, o reconhecimento do outro na relação surgia em um contexto mais aberto. Modelos mais autoritários em sociedades mais autoritárias e tradicionalistas. Modelos

ROSA, 1997.

tendendo a reconhecer no aprendiz e no processo de aprendizado, características a influenciar o ensino; acompanhando estruturas mais democráticas. Na Europa medieval esta aproximação se desmancha. É inegável o poder da Igreja no homem medieval. As causas desta hegemonia são múltiplas; mas um fator a ser considerado foi a eficiência com que ela transmitiu e manteve suas idéias durante este período. Desta maneira, há que se considerar por um lado a eficiência citada, implicando no uso de processos adequados ao contexto. Por outro, na difusão de idéias que progressivamente retiravam do controle humano a gerência de suas vidas e da sociedade. Esta educação religiosa era baseada nos dogmas cristãos, substituindo as culturas anteriores, baseadas na existência terrena, aristocratismo e heroísmo, pelo poder de Cristo - "Eu sou o caminho, a verdade e a vida. Todo o poder me foi dado"-. O novo ideal educacional concentra-se no aspecto moral do ser humano (Piletti & Piletti, 1997, p.52). A educação torna-se ainda mais autoritária. O conhecimento vem de Deus; em Santo Agostinho [...]“que não se chame a ninguém de mestre na Terra, pois o verdadeiro e único Mestre de todos está no céu”[...]. Constantino no século IV, centraliza o ensino, tornando-o pela primeira vez aparelho ideológico do Estado (Gadotti, 1997, p. 51-2 e 57). Para Tomás de Aquino, a educação permite habituar o educando a mostrar todas as suas potencialidades. Faz assim a síntese entre a educação cristã e greco-romana - educação integral (Gadotti, 1997, p.55). No entanto, entenda-se esta afirmativa no contexto medieval, onde a aspiração máxima era a

imitação de Cristo. Assim é que não se está falando do desabrochar de individualidades, mas na capacidade de tornar-se um cristão melhor. Ainda mais, a conciliação com os conhecimentos anteriores, fazse a partir de uma leitura muito particular da filosofia grega, uma ênfase nas idéias platônicas em detrimento das aristotélicas. Por outro lado a Igreja produz conhecimento de forma muito dinâmica no seu seio. O período medieval é efervescente em discussões teológicas. A Igreja de Roma, em particular, desenvolve brutal esforço (intelectual e policial), na defesa de sua visão particular das escrituras. Tal esforço implementa-se não só no interior da cristandade, haja visto o problema das heresias, como também em um contexto de conflitos externos entre muçulmanos e cristãos. No período da formação do Império Árabe, século VI e VII, Maomé funda uma nova religião e seus seguidores são chamados de muçulmanos, que acreditam que este foi o último mensageiro de Deus. A doutrina de Maomé está no Alcorão, obra prima da literatura árabe e universal. Assim é que no século XIII inicia-se uma nova vida intelectual. É nas escolas monacais, e em algumas universidades onde prosperam os Doutores da Igreja. Desenvolve-se aí não só o conhecimento como também o método, que caracterizaram a Filosofia Escolástica, que concilia a razão histórica com a fé cristã, tendo como maior expoente entre seus fundadores São Tomás de Aquino. Este afirmava o conhecimento como supra-natural mas não antiracional, o que permitia a análise teológica pelas ferramentas da lógica

Aristotélica. A Suma Teológica é o exemplo máximo desta postura. O método tomista consistia no questionamento de uma proposição; por exemplo na Questão XVI Artigo 1º “Se a verdade existe somente no intelecto, ou antes, nas coisas”.4 Inicia a discussão do artigo apresentando posições de eruditos anteriores e antagônicas à solução proposta no texto. A seguir vem a solução propriamente dita, onde o autor apresenta a sua tese. Finalmente, apresentam-se as respostas às objeções apresentadas pelos eruditos contrários. Este método, tornouse simultaneamente uma poderosa ferramenta de defesa das próprias idéias, como também percebe-se, fortemente didático. Criava-se assim como que um “livrotexto”, onde aprendizes encontravam, de forma bem sistematizada, os diferentes argumentos com os quais seriam capazes de defender a fé cristã. Ao mesmo tempo, era necessário divulgar o ideário, em uma população de nobres e plebeus iletrados. A igreja valeu-se então de uma multiplicidade de recursos instrucionais. A transmissão oral favorecida pelo desenvolvimento entre seus padres da retórica e da dialética, disciplinas onipresentes no Trivium universitário. Em que pese a distância no tempo e local, consulte-se o padre Vieira: “Há de tomar o pregador uma só matéria, há de defini-la para que se conheça, há de dividi-la para que se distinga, há de prová-la com a Escritura, há de declará-la com a razão, há de confirmá-la com o exemplo, há de amplificá-la com as causas, com os efeitos, com as circunstâncias, com as conveniências que se hão de seguir, com os inconvenientes que se devem evitar, há de responder as dúvidas, há de satisfazer as dificuldades, há de impugnar e refutar com toda a força da eloqüência os argumentos contrários, e depois disto há de colher, há de apertar, há de 4

AQUINO, 1979, p. 125.

concluir, há de persuadir, há de acabar. Isto é sermão, isto é pregar, e o que não é isto é falar de mais alto”.5

Mas a didática não parava aí. A idade média é o tempo das catedrais. Local centralizador da inteligência religiosa mas também de outras habilidades. Uma delas a arquitetura, visitar uma delas é sentir a pequenez do homem frente à magnificência de Deus. Ao mesmo tempo, as esculturas, os ícones, em particular a via sacra, são todos meios visuais de ensinar uma doutrina para iletrados. As missas medievais eram sempre que possível, cheias de pompa e circunstância. O incenso e os sons, mobilizando emoções as mais diversas. Imagine-se um homem medieval, em um catedral, escutando sermões intercalados ora pela música sacra vibrando através das centenas de tubos de um órgão, ora pelo coro de monges beneditinos entoando seu Kírie. Do mesmo passo é nesta época que proliferam as xilogravuras, inicialmente sob a forma de figuras únicas e depois encadernadas. Obras religiosas que pelo seu formato podem ser considerados os precursores das histórias em quadrinhos atuais. Um exemplo (cerca de 1460), a Bíblie Pauperum, obra que não era para ser lida, mas para ser vista (Febvre & Martin, 1992; Manguel, 1997). Perceba-se nesta breve descrição o uso combinado e perfeitamente integrado de uma multiplicidade de recursos didáticos que faria inveja ao educador contemporâneo. Em um mesmo cenário, envolver aspectos afetivos e cognitivos. Uma instrução inserida na realidade do aluno. Múltipla,

mobilizando a visão, a audição, o movimento. Simultaneamente, fornecendo, sob o argumento da autoridade, alívio para os mais recônditos receios do homem. Não surpreende, portanto a hegemonia obtida nestes últimos séculos. No século XIII acontece a criação das universidades de Nápoles, Paris, Bolonha, Salerno, Oxford, Heidelberg e Viena buscando a universalidade do saber. A Idade Média foi fecunda em lutas pela autonomia, gratuidade do ensino e pagamento de professores. O saber universitário foi aos poucos se elitizando; fechado nas Academias, submetido à censura da Igreja e burocratizado pelas Cortes, mas mesmo assim foi grande a influência da Universidade. Ela forneceu o primeiro exemplo de organização puramente democrática (Gadotti, 1997, p.55-6). A educação renascentista visava o homem burguês, o clero e a nobreza. Era elitista, aristocrata e nutria o individualismo liberal, não chegando as massas populares. Junto com a revalorização da cultura greco-romana, alguns fatos históricos, séculos XIV e XV, influenciaram o pensamento pedagógico favorecendo a superação do próprio homem, o pioneirismo e a aventura (Gadotti, 1997, p.61-2). O renascimento demonstra 3 grandes áreas de interesse: vida real do passado, mundo subjetivo das emoções e mundo da natureza física. Como uma das principais conseqüências destes novos interesses, surge o deslocamento do centro de gravitação das coisas divinas para o próprio homem, se opondo à escolástica e propondo o ideal da nova vida, nos propósitos e atividades

VIEIRA, 1968, p.99.

específicas das humanidades. A literatura dos gregos e romanos era apenas um meio para compreensão destas atividades, por isso o aprendizado da língua e da literatura torna-se o problema pedagógico mais importante (Piletti & Piletti, 1997, p.63-5). Muito embora ainda elitista e aristocrático, o humanismo antropocêntrico renascentista ao dirigir-se ao indivíduo permite entrever uma maior participação do aprendiz na aprendizagem. De certa maneira retoma uma agenda interrompida no período medieval. Concretamente, isto não se implementa de forma abrangente. No entanto, como veremos em seguida, começam a surgir idéias onde características do aprendiz se tornam mais relevantes. Feltre (séculos XIV e XV), em sua Casa Giocosa, propunha uma educação individualizada, o autogoverno dos alunos, a emulação. Preocupava-se, acima de tudo, com a formação integral do homem. Já aflorava a valorização da aprendizagem, pois assim dizia uma legenda da Casa Giocosa: “Vinde, ó meninos, aqui se instrui, não se atormenta”, ou seja aprender deveria ser algo prazeroso e também voltado para a realidade, pois assim falava: “Quero ensinar aos jovens a pensar, não a delirar”. Foi considerado um precursor da Escola Nova. Vives (séculos XIV e XV), enfatiza as vantagens do método indutivo, o valor da observação rigorosa e da coleta de experiências. Do ponto de vista epistemológico, isto torna o conhecimento um produto do homem, sendo, portanto passível de crítica pelos seus semelhantes. Ainda mais, a indução não

possui a força lógica da dedução, o que torna ainda mais fácil a implementação da crítica. Mais um tijolo para a escola dos aprendizes ativos. Na mesma linha, Rabelais (séculos XIV e XV), faz os franceses rirem da educação medieval através do gigante Gargântua. Ressalta a importância da natureza em oposição aos livros. Claramente contra-hegemônico, criticou a escolástica, valorizando a cultura popular em resistência à cultura oficial dominante. Erasmo (séculos XV e XVI), pregador do humanismo, no seu Elogio da Loucura investiu contra o obscurantismo da cultura medieval. A sua ênfase no livre arbítrio, embora ligada a uma visão religiosa, abre ao aprendiz uma senda que este não ousava antever. O ideal educativo de Montaigne é o homem para o mundo. É preciso educar o juízo do aluno. Aconselha: [...]”As abelhas voam de flor em flor roubando-lhes parte dos delicados sucos que contêm, que não são o próprio mel; este as abelhas formam depois e é inteiramente seu. Da mesma forma devem os discípulos recolher idéias e conhecimentos dos demais, não para reproduzi-los como os recebem, mas para transformá-los e fundi-los em obra própria. Guarde em boa hora o que recebeu emprestado, mas revele ao mesmo tempo o que fez por sua parte”.

Reprova os que tratam alunos como sujeitos passivos, que recebem o conhecimento como "idéias já feitas". “Sua preocupação com um tipo de educação destinada a formar o juízo prático dos jovens para as coisas da vida coincide com as preocupações educativas de nosso tempo” (Piletti & Piletti, 1997, p.66-8).

O Renascimento valorizava as humanidades em oposição ao teocratismo da Idade Média, a reação de protesto repercutiu na educação e na Igreja com a Reforma Protestante, iniciada pelo monge Lutero e considerada por Engels como a 1a revolução burguesa. Transferiu a escola para o Estado. A Igreja Católica reagiu dentre outras coisas com a criação da Companhia de Jesus, fundada por Inácio de Loyola. Os jesuítas visavam a formação do homem burguês e tinham por missão converter hereges e alimentar cristãos vacilantes. Desprezaram a educação popular, e para o povo sobrou apenas o ensino dos princípios da religião cristã (Gadotti, 1997, p.64-5). Afora as questões ideológicas, o ensino jesuítico tinha princípios básicos que demonstravam preocupação com a qualidade da aprendizagem, pois pregava que era melhor aprender pouco, mas bem aprendido do que muito e superficialmente (Piletti & Piletti, 1997, p.76). As grandes transformações que ocorreram na passagem da Idade Média para a Idade Moderna - grandes navegações, desenvolvimento da burguesia e do capitalismo etc. - fortaleceram o movimento no sentido que a autoridade da Igreja ficasse restrita aos assuntos religiosos, deixando de controlar os outros assuntos, dentre eles a educação. Esse movimento cresceu durante toda a Idade Moderna, conseguindo impor-se a partir da Revolução Francesa (1789), com a separação entre a Igreja e o Estado (Piletti & Piletti, 1997, p.77). O homem buscou o domínio da natureza por técnicas, artes e estudos (matemática, astronomia, medicina e biologia) considerando tudo o que foi ensinado em épocas

anteriores suspeito. A educação moderna caracterizava-se pelo realismo (Gadotti, 1997, p.76-8). A pedagogia realista foi contra o formalismo humanista, o domínio do mundo exterior sobre o interior, supremacia das coisas sobre as palavras. De humanista, a educação torna-se científica influenciada por pensadores que contribuíram para o desenvolvimento da ciência moderna, independente da autoridade eclesiástica e construída a partir da observação e do estudo experimental da natureza. Bacon opôs o método indutivo ao dedutivo de Aristóteles, em que todos os conhecimentos são derivados dedutivamente a partir de verdades universais e absolutas, preestabelecidas pelas autoridades. Distinção entre fé e razão, tornou-se a mola mestra da ciência moderna. A contribuição de Descartes em seu Discurso do método, surgiu com as regras que estabelecem os passos para o estudo e pesquisa, considerando a matemática modelo de ciência perfeita. Locke em seu Ensaio sobre o entendimento humano trouxe a idéia da experiência sensorial, onde nada existe em nossa mente sem originar-se dos sentidos. Segundo ele a criança ao nascer era uma tabula rasa, um papel em branco onde o mestre podia tudo escrever (Gadotti, 1997, p.76-8). Embora mais orientados ao desenvolvimento da ciência, as contribuições destes pensadores tiveram repercussões na educação e obviamente foi mais uma abordagem sobre a aprendizagem , cujo método induz a que o próprio aluno descubra o conhecimento e sistematize a sua forma de estudar e

aprender cientificamente, segundo métodos bem planejados (Piletti & Piletti, 1997, p.77-8). Comenius foi sem dúvida o mais importante pensador educacional do século XVII. Escreveu entre mais de cem livros e tratados, a obra Didática Magna que aborda numerosos assuntos, tendo atenção especial a finalidade da educação, o conteúdo da educação, o método e a organização das escolas. Foi um dos maiores reformadores sociais de sua época, o primeiro a propor um sistema articulado de ensino. Traz o conceito de educação continuada quando afirma que a educação deveria ser permanente, durante toda a vida, pois a educação do homem nunca termina porque nós sempre estamos sendo homens e, portanto, estamos sempre nos formando (Gadotti, 1997, p.78-9; Piletti & Piletti, 1997, p.79). A Idade Moderna (1453-1789) foi o período em que predominou o regime absolutista que concentrava o poder no clero e na nobreza. O cardeal Richelieu, primeiro-ministro de Luís XIII, considerava que, embora necessário numa República, o conhecimento das letras não deveria ser acessível a todos: Assim como um corpo que tivesse olhos em todas as suas partes seria monstruoso, da mesma forma um Estado o seria, se todos os seus súditos fossem sábios; ver-seia aí tão pouca obediência, quanto o orgulho e a presunção seriam comuns6.

Observa-se aí o poder que o conhecimento proporciona aos homens.

NUNES, 1981,.p.18.

A Revolução Francesa pôs fim ao absolutismo, discurso já presente nas idéias dos pensadores participantes do movimento chamado Iluminismo. Foi considerada a revolução pedagógica nacional francesa do final do século. Os grandes teóricos iluministas pregavam uma educação laica e gratuita oferecida pelo estado para todos. A escola pública é filha dessa revolução burguesa (Gadotti, 1997, p.87-8; Piletti & Piletti, 1997, p.89). A Revolução Francesa baseou-se também nas exigências populares de um sistema educacional. O projeto mais importante é o de Condorcet que propôs o ensino universal para eliminar as desigualdades. Contudo, não era o mesmo para todos, pois se admitia a desigualdade natural entre os homens. A revolução da burguesia queria formar trabalhadores como cidadãos partícipes de uma nova sociedade liberal, democrata. Os pedagogos revolucionários foram os primeiros políticos da Educação. Apesar da filosofia o sistema manteve-se dual, à classe dirigente a instrução para governar e à classe trabalhadora a educação para o trabalho (Gadotti, 1997, p.89 e 93). Entre os iluministas destaca-se Jean-Jacques Rousseau (17121778). Para ele a felicidade e o bem estar são direitos naturais de todas as pessoas e não privilégios especiais de uma classe. A organização social e a educação existem para garantir esses direitos. A influência dele no campo educacional deveu-se principalmente a seu livro Emílio ou de Educação, que se constituiu no marco que divide a velha e a nova escola. Nele descreve a educação de uma criança que é retirada da influência dos pais e da escola, isolada da sociedade e entregue a um

professor ideal que a educa segundo os padrões da natureza e em contato permanente com esta. “Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é-nos dado pela educação. Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos órgãos é a educação da natureza; o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento é a educação dos homens; e o ganho de nossa própria experiência sobre os objetos que nos afetam é a educação das coisas. Cada um de nós é portanto formado por três espécies de mestres”[...]7

A educação não deve só instruir, mas permitir o desabrochar da natureza. Divide-a em três momentos: infância, adolescência, maturidade. Também por sua influência, a burguesia promove a transição do controle da educação da Igreja para o Estado, criando-se assim, o ensino público nacional não religioso (Gadotti, 1997, p.87-9). Segundo Paul Monroe8, Rousseau contribuiu, influenciando a educação em épocas posteriores, principalmente em quatro aspectos: Educação natural que deve respeitar o desenvolvimento natural da criança. Aconteça o que acontecer, abandonai tudo que torne penosa a tarefa da criança, porque só é de importância que ela nada faça contra a sua vontade e não que aprenda muito.

7 8

ROUSSEAU, 1968, p.60-2 MONROE, 1983, p.264-9.

Educação como processo, porque se trata de um processo contínuo que dura toda a vida. O que devemos pensar dessa educação bárbara que sacrifica o presente a um futuro incerto, que sobrecarrega a criança com cadeias de todas as espécies e começa por fazê-la infeliz visando prepará-la muito tempo antes para uma pretensa felicidade que provavelmente nunca chegará a gozar?.

Simplificação do processo educativo, pois a educação deve ser tão simples quanto é simples a natureza. Em geral, nunca substituir a coisa pela representação, salvo quando é impossível mostrar a coisa, porque a representação absorve a atenção da criança e a faz esquecer a coisa representada.

A importância da criança - até Rousseau a criança era considerada um adulto em miniatura. Foi o precursor da psicologia do desenvolvimento, dando atenção às diversas fases do desenvolvimento da criança, defendendo uma educação diferente para cada fase, determinada pela natureza da criança e seu crescimento. Muitas das suas propostas influenciaram o movimento da educação nova e são discutidas até hoje, já que, em muitos aspectos ainda se tenta realizar essas propostas (Piletti & Piletti, 1997, p.89-92). Rousseau então trouxe à tona a questão fundamental de uma aprendizagem que reconhece a presença do aprendiz como partícipe no processo. Cabe ao mestre reconhecê-lo, respeitando as características individuais e sugerindo a aprendizagem como de caráter relacional. No entanto, a sua participação ocorre mais como objeto do ensino. Assim, em Locke e a “tabula

rasa”; em Rousseau e sua opinião sobre a infância: nascemos estúpidos, precisamos de juízo, entenda-se a percepção das características do aluno apenas como uma necessidade de melhorar o processo de ensino. Não implicando no reconhecimento do aprendiz como construtor da sua própria aprendizagem, idéia já presente em Rabelais e Montaigne. Ao final do século XVIII, nasce no interior do Iluminismo, dentre outras, a corrente positivista que consolidou a concepção burguesa da educação, tendo como maior expoente Augusto Comte. A libertação social e política passava pelo desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Trouxe avanços para a Educação pela crítica que fez ao pensamento humanista cristão. Deu inegável contribuição ao estudo científico da educação (Gadotti, 1997, p.107 e 110-1). Comte (1798-1857) sofreu influência de alguns intelectuais, como Laplace e Lagrange. Dizia que a verdadeira ciência analisa os fenômenos, mesmo o humano, como fatos. Deve-se afastar das ciências qualquer preconceito ideológico. A ciência precisa ser neutra. Para ele a humanidade passou por três etapas sucessivas: estado teológico, estado metafísico e estado positivo, e a partir da “lei dos três estados” deduziu uma proposta para o sistema educacional (Gadotti, 1997, p.107-9). Émile Durkheim (1858-1917) sociólogo positivista considerava a educação como imagem e reflexo da sociedade, um fato social, a pedagogia uma teoria da prática social. Em sua obra afirma que a regra fundamental é considerar fatos sociais como coisas. Opunha-se a Rousseau, quando dizia que o homem

nasce egoísta e só a sociedade pela educação, pode torná-lo solidário (Gadotti, 1997, p.109-10). “A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que ainda não se encontram preparadas para a vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos”[...].9

As idéias pedagógicas de Whitehead, um dos maiores pensadores neopositivistas contemporâneo, contidas na sua obra A ciência e o mundo moderno, diz que “a educação é a aquisição da arte de utilizar os conhecimentos. É uma arte difícil de transmitir.” Visualiza-se o foco do discurso centrado na aprendizagem, trazendo à tona a importância do aprender, de adquirir competência para construir o conhecimento, e se refere ao aprender como uma arte difícil de ser transmitida. O investimento pedagógico, hoje, em aprendizagem só se desenvolve em situações de fracasso escolar, como se só esses alunos precisassem aprender a aprender (Gadotti, 1997, p.116-7). Neste mesmo final de século XVIII, forma-se outra corrente, antagônica ao positivismo, nascida do movimento popular e socialista no interior da sociedade burguesa. Esta corrente chega ao século XIX sob o nome de marxismo norteada por princípios enunciados pelo seu expoente máximo, Karl Marx (1818-1883) em parceria com Friedrich Engels (1820-1895). Os princípios da educação pública socialista por eles enunciados, foram desenvolvidos

DURKHEIM, 1955.

principalmente por Lênin (1870-1924) que atribuiu grande importância à educação no processo de transformação social. Esse processo foi influenciado por intelectuais como Thomas Morus, Cabet, Saint-Simon, Owen, Considerant e Proudhon (Gadotti, 1997, p.119-21). Pistrak, um dos primeiros educadores da Revolução Russa, parafraseando Lênin (não existe prática revolucionária sem teoria revolucionária), afirmava que "sem teoria pedagógica revolucionária não poderá haver prática pedagógica revolucionária". Ou seja, a escola passa a ser instrumento da consciência de classe, esta como núcleo programático central do currículo da escola socialista. O aluno tinha de se sentir participativo do progresso da produção. Não iria a fábrica para “trabalhar”, mas para compreender a totalidade do trabalho, é a “pedagogia da praxis.” Gramsci (1891-1937), defensor histórico da escola socialista, chamava a escola única de escola unitária, evocando a idéia de unidade e centralização democrática. Já Vygotsky (1896-1934), neuropsicólogo e lingüista, atribuiu importância fundamental ao domínio da linguagem na educação, meio pelo qual todos sistematizam suas percepções. Dizia que a expressão oral é a mais importante, pois é através da fala que o homem participa coletivamente da construção de uma outra sociedade (Gadotti, 1997, p.122-9). Suchodolski (1907-1920), em sua obra A pedagogia e as grandes correntes filosóficas, dividiu as manifestações pedagógicas desde a Antigüidade em duas grandes correntes: da essência e da existência, com posicionamentos pedagógicos distintos. Sustenta também que pedagogia deve ser

simultaneamente da existência e da essência, que o mais importante é que cada homem tenha condições existenciais para construir sua própria essência. Com base neste conflito consolidaram-se duas tendências: uma tentando ligar a pedagogia da existência ao ideal, e a outra unindo a pedagogia da essência à vida concreta. Entre os filósofos existencialistas que influenciaram a educação, temos: Maurice Merleau-Ponty (1908-1961), Jean Paul Sartre (1905-1980) e Paul Ricoeur (1913) (Gadotti, 1997, p.158-62). No início do século XX surgiu o mais vigoroso movimento de renovação da educação depois da escola pública burguesa, foi a Escola Nova. A idéia já vinha se formando desde a Escola Alegre de Feltre, seguindo pela pedagogia naturalista e romântica de Rousseau. Fundamentava o ato pedagógico na ação, na atividade da criança. A teoria propunha que a educação fosse instigadora da mudança social e ao mesmo tempo se transformasse porque a sociedade estava em mudança. O pensamento pedagógico antiautoritário, inspirado em Freud (1856-1939), nasceu a partir da crítica à escola tradicional pela escola nova e existencial, tanto pelos liberais quanto marxistas, que afirmavam a liberdade como princípio e objetivo da educação. Segundo Freud a educação é processo coletivo que visa modelar as crianças com valores dos que vão morrer. Agente transmissor do princípio da realidade (superego - externo) frente ao princípio do prazer (ego interno) (Gadotti, 1997, p.173-4). O educador espanhol Ferrer (1859-1909), cuja principal obra é La escuela moderna afirma que a revolução seria a única via para resolver os

problemas da sociedade, a educação para contribuir deveria formar homens livres, futuros revolucionários. "A ação política e social seria mediatizada pela ação pedagógica". Adolphe Ferrière (1879-1960), pioneiro da Escola Nova dizia que a educação nova seria integral, prática, ativa e autônoma colocando a criança no centro das perspectivas educativas. Criticava a escola tradicional por haver substituído a alegria de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, a espontaneidade pela imobilidade e as risadas pelo silêncio (Gadotti, 1997, p.142-3). O movimento da escola nova valoriza sobremaneira o aprender, como questão fundamental do processo educacional, como afirma Dewey (18591952), que o ensino deveria dar-se pela ação e não pela instrução - learning by doing. De acordo com tal visão, a educação é essencialmente processo e não produto, se confundiria com o próprio processo de viver. Sendo o aluno o autor da sua própria experiência, temos o paidocentrismo - aluno como centro - da escola nova. Esta postura gera a necessidade de criação de métodos ativos e criativos também centrados no aluno, sendo esses métodos de ensino, o maior avanço da escola nova. Kilpatrick (18711965), criou o método dos projetos centrado numa atividade prática dos alunos, de preferencia manual. Ele preocupava-se sobretudo com a formação do homem para a democracia e para uma sociedade em constante mutação. Outra contribuição foi a de Decroly (1871-1932) com o seu método dos centros de interesses (família, universo, mundo animal etc.), que

difere do método dos projetos, porque este não possui um fim, uma tarefa a ser realizada, visa as necessidades fundamentais da criança: alimentar-se, proteger-se contra perigos, etc. Outra experiência importante foi a de Maria Montessori (18701952), médica italiana, que trampôs seu método de recuperação de crianças deficientes para crianças normais, construindo uma enorme quantidade de jogos e materiais pedagógicos. Pela primeira vez tinha-se um ambiente escolar com objetos pequenos para que a criança tivesse pleno domínio deles. Outra experiência de escola livre foi a de Summerhill, levada a frente por Neill (1883-1973), liberal, não progressista, representando a perspectiva baseada no princípio da afirmação da liberdade sobre autoridade, só conhecendo “como limite o direito e a liberdade do outro.” A valorização do trabalho entrou definitivamente na prática e teoria da educação, com Freinet (1896-1966). Ele diz que “a escola popular do futuro seria a escola do trabalho[...]Quando o povo chegar ao poder, terá sua escola e sua pedagogia”[...]. A igreja e a burguesia já tiveram as suas pedagogias. O professor teria que ser formado para não obstaculizar o impulso vital da criança (Gadotti, 1997, p.143-6). Piaget (1896-1980) discípulo de Claparède investigou a natureza do desenvolvimento da inteligência na criança. Afirmava que: [...]”é preciso que o mestre-animador não se limite ao conhecimento de sua ciência, mas também ao conhecimento das peculiaridades do desenvolvimento psicológico da inteligência da criança[...] Compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o

futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir”.10

A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos conhecimentos tradicionais que formar inteligências inventivas e críticas. Aparece aí mais um tijolo da aprendizagem ativa. Rogers (1902-1987), valorizava a empatia, a autenticidade. Afirma que o processo educativo deveria centrar-se na criança, não no professor, nem no conteúdo pragmático. Atribui grande importância ao educador, ou facilitador da aprendizagem (Gadotti, 1997, p.174-6). Em seu livro Liberdade para aprender, se refere a esse professor ressaltando as características que possui de apreço, aceitação e confiança no aprendiz [...]”Pode aceitar sentimentos pessoais que, a um tempo, perturbam ou promovem a aprendizagem rivalidade com um companheiro, aversão à autoridade, interesse por sua própria adaptação.[...]O apreço ou aceitação do facilitador em relação ao aprendiz é uma expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na capacidade do homem como ser vivo”.

Descreve o caráter relacional da aprendizagem, e a necessidade de se respeitar as características individuais do aprendiz no processo. E ainda mais, no mesmo livro quando relaciona alguns princípios de aprendizagem traz para o processo também a questão da pertinência do que se aprende dizendo: “A aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matéria a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos.”

PIAGET, 1988, p.14-7.

Embora não haja uma relação direta entre a Escola Nova e o tecnicismo pedagógico, o desenvolvimento das tecnologias de ensino deve muito à preocupação escolanovista com os meios e as técnicas educacionais. Nesse sentido, a contribuição de Skinner (1904-1990) foi considerável pelas suas técnicas psicológicas do condicionamento humano, aplicáveis ao ensinoaprendizagem. Felizmente, os métodos se aperfeiçoaram e as inovações conseqüentes, levaram os educadores, em meio a tantas técnicas e métodos propostos, a buscar a análise da sua prática e discussão do cotidiano da escola. É constante a atenção destinada ao binômio ensino-aprendizagem, mesmo que se busque freqüentemente investir na aprendizagem por intermédio de métodos e técnicas de ensino. Na segunda metade deste século uma visão crítica vem desmistificar o otimismo dos educadores novos, em relação à questão ideológica da classe dominante, preparando as crianças para reproduzirem a mesma sociedade e não para transformá-la. Certamente havia algo de errado na educação ao formar homens que se odiavam tanto. Já fizeram duas guerras mundiais[!] Paulo Freire (1921-1997) denunciou o caráter conservador dessa visão pedagógica, servindo tanto para a prática da dominação quanto para a prática da liberdade. Entretanto, diz ele, ela representou na história das idéias e práticas pedagógicas, um considerável avanço. O movimento da Escola Nova é complexo, com contribuições do positivismo e do marxismo e levou a desdobramentos importantes para os movimentos que se seguiram. Os teóricos progressistas atuais apontam para uma

perspectiva integradora das correntes quer da Escola Tradicional, quer da Escola Nova (Gadotti, 1997, p.147-8). A crítica à educação e à escola se acentuou radicalmente; entre os maiores críticos estão o filósofo francês Althusser e os sociólogos Bourdieu e Passeron, Baudelot e Estlabet. As obras desses autores demonstram que a educação reproduz a sociedade, daí serem chamados de críticos-reprodutivistas (Gadotti, 1997, p.187). Althusser (1918-1990) é o autor da teoria da escola como um dos aparelhos ideológicos do Estado (1969), sendo toda ação pedagógica uma imposição arbitrária da cultura das classes dominantes. No livro Resposta a John Lewis diz que filosofia é a "luta de classes na teoria". A escola - família substituiu a dupla igreja - família como aparelho ideológico dominante, pois é a escola que tem por anos, uma presença obrigatória dos alunos (Gadotti, 1997, p.187-8). Sociólogos franceses, Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria da reprodução baseada no conceito de violência simbólica. Toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição por um poder arbitrário - divisão da sociedade em classes, e reproduz a cultura e a sociedade simultaneamente. Ação pedagógica primária é da família, e a criança recebe formação e informação de acordo com a posição desta na hierarquia social, levando determinado capital cultural para a escola (Gadotti, 1997, p.189). Sociólogos franceses, Baudelot e Establet formularam a teoria da escola dualista, destruindo a ideologia da “escola única”. Na frança dizem, há duas redes escolares, a secundária-superior (SS) para os 25% de filhos da classe

dominante e a primária-profissional (PP) para os 75% que constituem as classes dominadas. Os conteúdos variam de uma rede para outra, PP se submete à ideologia dominante, a SS forma agentes desta ideologia (Gadotti, 1997, p.18990). J. Palácios, educador espanhol, na obra La cuestión escolar diz que a escola não é nem a causa, nem o instrumento da divisão social de classes, é sua conseqüência, se contrapondo ao discurso anterior. Verifica-se que a crítica que permeia este período afasta-se um pouco do eixo desta investigação. O processo de aprendizagem passa a um segundo plano, dada a ênfase no conteúdo e o seu uso na sociedade pelos egressos do sistema educacional. No Terceiro Mundo, houve uma construção pedagógica original, no processo de lutas pela sua emancipação. Surge a visão otimista da construção da democracia via educação. A pedagogia originada aí é política, não especulativa, mas prática, visando a ação entre os homens. É o que Paulo Freire chama de Pedagogia do Oprimido e Enrique Dussel, outro filósofo da educação latinoamericano chama de Pedagogia da Libertação (Gadotti, 1997, p.204-6). Dentro dessa linha no Brasil existem 2 tendências gerais: liberal e progressista nem sempre antagônicas e excludentes. Os liberais defendem liberdade do ensino, pensamento e pesquisa baseados na natureza da criança. Existem uns que são defensores da escola pública e outros da privada. O consenso

é que não reconhecem no seio da sociedade o conflito de classe e restringem o papel da escola ao estritamente pedagógico. Os

educadores

teóricos

progressistas

defendem

envolvimento da escola na formação do cidadão crítico e transformador da sociedade, com papéis diversos para ela. Uns combatem a burocracia escolar, outros a deterioração da educação escolar. Uns defendem maior autonomia de cada escola, outros maior intervenção da escola. Estas correntes são fruto de diversas posições políticas e filosóficas (Gadotti, 1997, p.238-9). Filósofos e educadores apontam tendências atuais, ao término do milênio com crises de paradigmas nas ciências, na cultura e na sociedade. Dentre alguns caminhos apontados, aparece um novo discurso, superando o conteudismo e o politicismo, é a escola oniforme (não uniforme), crítica e participativa, autônoma, com sadio pluralismo de idéias, onde ensino não se confunde com consumo de idéias. Busca desenvolver onilateralmente todas as potencialidades humanas (Gadotti, 1997, p. 267-77). Propõem uma escola oniforme, única e popular que seria o oposto da escola burguesa, doutrinadora e padronizada. Escola significa alegria e lazer, segundo Georges Snyders “esse é o ideal da escola: a alegria de construir o saber elaborado.” Essa base filosófica coloca em um novo patamar as correntes e tendências da educação, divididas em questões políticas, metodológicas e epistemológicas, que hoje são chamadas de perspectivas, que somam e integram, ao contrário das tendências, que limitam. Situam o fenômeno da educação não

mais nas questões políticas (iluminismo), não mais nas questões científicas (positivismo), não mais nas questões metodológicas (escolanovismo). Essa nova concepção da educação fundamenta-se na antropologia (Gadotti, 1997, p. p.277). Dentre as teorias surgidas nos últimos anos, desperta o interesse dos educadores os paradigmas holonômicos, incluindo aí as reflexões de Edgard Morin, autor de O enigma do homem, que propõe uma lógica do vivente, isto é, um princípio unificador do saber, do conhecimento em torno do homem, valorizando o seu cotidiano, o pessoal, a singularidade, o acaso e outras categorias como decisão, projeto, ruído, ambigüidade, escolha, síntese, vínculo e totalidade. Essas seriam as novas categorias dos paradigmas que se chamam holonômicos (holos - todo), que procuram não perder de vista a totalidade. Mais do que a ideologia, a utopia teria essa força de resgatar a totalidade do real. Pretendem restaurar a totalidade do sujeito individual, valorizando a iniciativa, a criatividade, o micro, a singularidade, a complementaridade, a convergência. O novo brota do velho, no seio da crise da educação moderna surgem os elementos da educação do futuro, inserido no atual e recente movimento histórico-social chamado pós-modernismo, hoje considerado um movimento de indagação sobre o futuro. A educação pós-moderna, que tem como identidade negação do modernismo e associação ao multiculturalismo, pretende transformá-la, tendo como concepção geral o respeito à diversidade, as minorias étnicas, etc. ampliando conhecimento, visão de mundo. Quer resgatar a unidade entre história e sujeito. Antes de conhecer, o homem está interessado em conhecer, isto é,

trabalha mais com o significado do que com o conteúdo. Este não é negado e sim modificado em significativo para o estudante. Filosofia neo-humanista com conceito-chave de equidade-igualdade sem eliminar a diferença. Desafio de manter o equilíbrio entre a cultura local e universal, patrimônio da humanidade. Diz que a escola tem que ser local, como ponto de partida, e internacional/intercultural como ponto de chegada. A autonomia é peça chave para garantir o diálogo da escola com todas as culturas/concepções de mundo. Só assim será multicultural e cumprirá a sua nova função social. Os professores devem elaborar estratégias próprias para camadas populares, para compreendê-las na totalidade da sua cultura e de sua visão de mundo e abrir a possibilidade de abrir os horizontes para mostrar outras culturas (Gadotti, 1997, p.310-3). Analisadas as implicações relativas ao processo ensinoaprendizagem nos principais momentos da evolução histórica da educação, no cenário da história da humanidade, é importante refletir sobre o que dizem alguns autores: “Apesar de todas as idéias e propostas que surgiram, parece que a escola, em linhas gerais, resiste a transformar-se e mantém-se, em muitos aspectos, parecida com a escola tradicional: uma sala de aula com carteiras enfileiradas, lousa, giz e um professor tentando fazer das tripas, coração para ensinar alguma coisa. Os avanços tecnológicos do início do século parecem que ainda não chegaram à maioria das nossas escolas.[. . .]A escola deve representar uma vida que seja tão real para a criança quanto aquela que vive em sua casa, na rua, no campo de futebol, etc. A disciplina escolar deve surgir da vida da escola entendida como um todo e não diretamente do professor.[. . .]O aluno não pode continuar sendo paciente do processo, mas deve transformar-se em agente[. . .]substituir os métodos em que os alunos apenas ouve, apenas copia, apenas repete. Em seu lugar é preciso utilizar os métodos ativos, que levam o aluno a questionar, a procurar respostas para problemas, a ser

estimulado a oferecer soluções para situações concretas, vividas no dia-a-dia.[. . .]Verifica-se também que não basta ensinar para que os alunos aprendam, muito menos quando este ensino é feito de forma a despejar conhecimentos sobre os alunos, para que estes os devolvam nas provas.[. . .]o ensino é mais eficiente quando leva em consideração as diferenças entre os alunos - de interesses, de aspirações, de hábitos de trabalho, etc. - e quando parte da realidade sócioeconômica vivida por eles, embora não se limite a ela”.11

Na obra Sociedade sem escolas Illich faz a crítica ao mito da escola formal, quando afirma:

[...]”percebem intuitivamente o que a escola faz por eles. Ela os escolariza para confundir processo com substância.[...]O aluno é, desse modo, “escolarizado” a confundir ensino com aprendizagem, obtenção de grau com educação, diploma com competência[...] O sistema escolar repousa ainda sobre uma segunda grande ilusão, de que a maioria do que se aprende é resultado do ensino. O ensino, é verdade , pode contribuir para determinadas espécies de aprendizagem sob certas circunstâncias. Mas a maioria das crianças adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola[...]As crianças aprendem sua primeira língua casualmente[...]A maioria das pessoas que aprendem bem outra língua conseguem-no por causas de circunstâncias especiais e não de aprendizagem seqüencial[...] As escolas são fundamentalmente semelhantes em todos os países, sejam fascistas, democráticas ou socialistas, pequenos ou grandes, ricos ou pobres[...]reconhecer a profunda identidade universal do mito, o modo de produção e o método de controle social, apesar da grande variedade de mitologias em que o mito é expresso”12.

11 12

PILETTI & PILETTI, 1997, p.111, 113, 231, 233. ILLICH, 1973, p.21, 37-8, 44, 96, 124-9.

2.2 Aprendizagem

Desde os mais remotos tempos da história da civilização a aprendizagem como processo vem admitindo diversas conceituações. Já na Idade Média entendia-se "aprender" como: fixar na memória ou conhecer. Muitas outras idéias sobre aprendizagem têm sido expressas em definições que, na maioria das vezes mencionam apenas o comportamento observável do qual se infere, se houve ou não alguma aprendizagem, mas dificilmente se preocupam com qualquer processo interno de mudança. Veja-se, por exemplo: 

A aprendizagem consiste na reorganização de um campo, determinada por uma necessidade obstruída (Adams, 1931);



A aprendizagem, como mudança de uma realização numa certa direção, consiste em criar sistemas de traços de um tipo particular, consolidá-los e torná-los mais e mais disponíveis, tanto em situações repetidas como em novas situações (Koffka, 1935);



Aprendizagem é a aquisição de uma nova resposta ou a execução aumentada de antigas respostas (Underwood, 1949);



Ocorre

aprendizagem

quando

informações

provenientes do mundo externo e transmitidas pelo

sistema nervoso causam uma mudança mais ou menos permanente do comportamento futuro (Kimble, 1961); 

Aprendizagem é um processo ou operação, inferida de mudanças relativamente permanentes no comportamento, resultantes de uma prática (Klausmeier, 1977).

Entretanto, é necessário lembrar que nem sempre aquilo que o sujeito faz (desempenho ou comportamento), reflete na íntegra, aquilo que ele aprendeu (o conhecimento) e menos ainda corresponde a uma medida exata do que ele poderia fazer em condições ideais (sua capacidade). Do ponto de vista pedagógico, entretanto, estas questões continuam a ser confundidas e a aprendizagem acaba sendo entendida de forma ainda mais restrita. Segundo Leif (1976), do ponto de vista pedagógico, aprendizagem pode ser: “aquisição de conhecimentos pela experiência ou atividade intelectual, geralmente com o fim de se poder realizá-los ou pô-los em prática; aquisição da capacidade de fazer, praticar ou empreender um ato, ação ou qualquer coisa; aquisição da capacidade técnica de exercer uma profissão; ensino dado a alguém, especialmente a um aluno, com a finalidade de fazê-lo atingir um objetivo”.

Não se pode esquecer, entretanto, que o conceito de aprendizagem é um conceito psicológico e, como tal, deve ser analisado à luz das teorias psicológicas, as quais, nos últimos anos, têm ampliado os conhecimentos nesta área, de modo a sistematizar diversas teorias, agrupadas especialmente em torno do associacionismo e do cognitivismo. E destas teorias de aprendizagem estruturadas pela psicologia, surgem as teorias do ensino ou da instrução, agora

mais preocupadas com o embasamento científico e a coerência com as experiências feitas pela psicologia.(Silva, 1998). Com isso a Didática faz "uma tentativa de esclarecimento conceitual que, ao aprofundar a busca do significado de 'aprender', beneficiará o entendimento do processo de 'ensinar' " (Castro, 1974,:84). Nesse cenário, pesquisar sobre aprendizagem e difundir suas aplicações são importantes também, pelo menos por duas razões. A primeira é que no dizer de Paulo Freire (1996) “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro”.A segunda se refere ao gigantesco processo de mudanças ora em curso neste final de século. Em uma era de incertezas, a única certeza é a mudança. É razoável portanto esperar da educação um esforço no sentido de capacitar o aluno a sobreviver neste mundo mutável. Neste sentido, saber aprender, pode fazer muita diferença. O processo ensino-aprendizagem comporta dois aspectos inseparáveis; o ensinar e o aprender. Na verdade, estes aspectos definem-se de forma relacional. Há o ensino quando alguém aprende. Há o aprendizado quando à alguém se ensina algo. Mesmo na ausência da figura formal e explícita do professor, o indivíduo só aprende na medida em que é submetido, ou se submete a um conjunto de ações e experiências que levam ao aprendizado. Neste caso então, mesmo ausente o professor, mantém-se presente sua função. Esta profunda interação não nos deve fazer esquecer, entretanto, que o fenômeno é em essência binomial. Comporta dois componentes diferentes;

cada um com suas características e especificidades. Da mesma maneira que existem competências e habilidades pertinentes ao docente, também existem aquelas adequadas ao aprendiz. Podemos, portanto, entender o processo ensino-aprendizagem como uma trilha de parcerias, onde docentes e alunos contribuam, cada qual com sua parte para o sucesso da empreitada. É razoável supor então, que progressos na compreensão e operacionalização da aprendizagem permitam melhorar a eficiência da instituição escolar como um todo. É claro que o docente, o aluno e a escola inserem-se em um todo maior, relacionando-se com aspectos econômicos, ideológicos, políticos e sociais. Em alguns casos, a educação pode mesmo confundir-se com este todo. Entretanto, considerar como pertinente esta visão macroscópica, não implica em desconsiderar aspectos mais ligados ao indivíduo. É nele onde confluem todos os vetores da vida em sociedade. Neste sentido é então razoável a afirmativa de que a competência dos aprendizes traz-lhes benefícios diretos no seu aprender. Ainda mais, na medida em que bons professores beneficiam-se com alunos competentes, o domínio das habilidades da aprendizagem facilita a função docente, o que reverte em benefícios tanto para o aluno como para o professor. O ato de ensinar implica no objetivo de que o aluno aprenda. Conseqüência óbvia é a necessidade de conhecer o processo de aprendizagem, de modo a fundamentar as atividades de ensino. O conhecimento da aprendizagem não beneficia apenas o ensino, mas suas relações são tão fortes, que é difícil encontrar qualquer pesquisa sobre aprendizagem que não tenha alguma ligação

com o ensino. Mesmo Piaget, cuja proposta original era a de uma pesquisa pura, tornou-se referência obrigatória até para os não piagetianos. Apenas a guisa de exemplo; se aceitarmos o conceito piagetiano de estágios, torna-se ilógico pretender ensinar algo antes que o aluno esteja preparado para tal. No entanto, em algumas circunstâncias podemos fazê-lo, se baseados em Vygotsky defendermos seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. Por isto, ao bom professor, entre outros, cabe um duplo papel. Ao planejar suas experiências de ensino, deve levar em conta as características dos seus alunos. Deve ainda estimulá-los para que tomem medidas facilitadoras de seu aprendizado. Em ambos os casos, isto só será possível na medida em que o professor domine algumas áreas da aprendizagem. Outro argumento que separa o ensino da aprendizagem originase na epistemologia. Gill (1993), levanta uma questão a seu ver, de importância central: a falta de uma filosofia da educação que discuta em profundidade qual o lugar do conhecimento, como os conhecedores são e o que pode ser conhecido. A mais valiosa contribuição de Gill, aproximando as visões de filósofos como, Whitehead, Dewey, Freire e Rogers é reforçar a necessidade de ver a atividade cognitiva como, mais do que uma mera assimilação ou uma recepção passiva. Para ele, a principal dificuldade é que estes filósofos não levam suas percepções longe o bastante, direcionando-as a uma compreensão reducionista e analítica da natureza da experiência cognitiva. Michael Polanyi designa esta visão atomística como "filosofia crítica" e suas implicações educacionais são amplas. Os sistemas

educacionais americano e europeu centraram-se no esforço de aprender a isolar, analisar e explicar os diferentes dados da experiência como partes isoladas a partir das quais o mundo é construído. O resultado final é a compreensão do processo de conhecer assumindo que o aluno e o conhecimento são distintos e independentes um do outro. Gill, refletindo sobre a fábrica de experiências de cognição, na perspectiva do pensamento de Maurice Merleau-Ponty e Michael Polanyi, diz-se convencido de que o processo é mais importante de que o produto na educação. A informação pode ser buscada nos livros e afirma que, o que é de suma importância é aprender como aprender, tornando o aluno sempre apto a aprender mais. Vivemos uma era de profundas transformações. Elas se fazem em todas as esferas de nossas vidas. É cada vez mais difícil prever o dia de amanhã. Esta era de incertezas demanda por um profissional mais flexível, capaz de sobreviver em um mundo velozmente mutável. Para isto é necessário que ele seja hábil em inventar soluções.

2.2.1 As três correntes

Qualquer estudo de aprendizagem deve passar obrigatoriamente, mesmo que de relance pelas três principais correntes na psicologia da aprendizagem, a saber: o behaviorismo, o neobehaviorismo e o cognitivismo. O primeiro, pode-se dizer que nos dias atuais já está ultrapassado. O último aparece atualmente como a fonte da maioria dos insights na área de aprendizagem. Já o

segundo, embora considerado como sendo mera evolução do primeiro, tem tido boa penetração. Pelo menos em alguns estudos ligados à Ciência Cognitiva, particularmente nas neurociências. A preocupação com a natureza do conhecimento perpassa os últimos cinco séculos, através dos escolásticos, do renascimento e do iluminismo. Filósofos como Descartes, Kant e Locke deram suas contribuições. Na

psicologia

aprendizagem,

entretanto,

começa

rudimentarmente com os chamados mentalistas (Lefrancois, 1972). Nesta escola o principal método de investigação sobre sentimentos e sensações era a introspecção. Em uma reação contra a natureza global e imprecisa destas investigações surgem duas escolas, mais ou menos ao mesmo tempo. Nos Estados Unidos desponta o behaviorismo e na Alemanha a Gestalt. Esta por sua preocupação primária com a percepção, prontidão e insight pode ser considerada como a precursora da psicologia cognitiva atual. É interessante que muito embora reagindo ao mesmo conjunto de idéias, estas escolas produzem respostas diametralmente opostas, behavioristas e cognitivistas basearam muitas de suas afirmativas em estudos de animais. Em síntese, estas três correntes (behaviorismo, neobehaviorismo e cognitivismo) preocupam-se com o aprendizado. Discriminam-se conforme sua ênfase particular nas três etapas da aprendizagem: estímulo, mediação e resposta. O estímulo refere-se a que circunstâncias do ambiente e/ou do indivíduo determinam um dado comportamento. A resposta é o comportamento observado. E a mediação é o que ocorre entre os dois.

O quadro a seguir resume as três escolas. Ali é possível perceber que as varáveis cognitivistas são, menos objetivas que as das duas outras escolas. Por isto, pesquisas nestas áreas enfrentam algumas limitações consideráveis. No entanto, a sua abrangência e relação direta com a aprendizagem humana, se apresentam como uma alternativa poderosa.

Quadro 1 : Correntes teóricas da psicologia da aprendizagem Escolas

Behaviorismo

Representação

E–R

Foco de interesse

Representantes

Estímulo

Watson

Resposta

Thorndike

Reforço

Guthrie Skinner

Neobehaviorismo

E–M–R

Estimulo

Hull

Resposta

Spence

Reforço

Osgood

Mediação

Hebb

Percepção

Cognitivismo

Organização

Gestaltistas

Processamento da informação

Ausubel

Tomada de Decisão

Brunner

Resolução de Problemas

Piaget

Atenção Memória

2.2.2 Behaviorismo

Nos seus primórdios encontramos Thorndike (1921), Guthrie (1930). O behaviorismo preocupa-se com o início do processo. Procura determinar da maneira mais precisa e atômicas possíveis quais são e como se comportam as variáveis que determinam comportamentos observáveis. Aqui, estímulo e resposta são apenas o que objetivamente podem ser observados e mensurados. Em alguns aspectos, as idéias dos behavioristas se parecem com as da educação tradicional. Ambas se centram no professor, e ele é quem deve controlar a aprendizagem e decidir o que devem aprender. É, por conseqüência um modelo autoritário. Defendem a aprendizagem individualizada, isto é, cada criança deve aprender em seu próprio ritmo. Não acreditam que uma turma, com crianças de capacidades variadas, possa ser ensinada formalmente pelo mesmo professor. As crianças aprendem melhor por um padrão linear, cumulativo e aditivo. Os problemas são expostos aos alunos e somente mediante resposta certa ele está autorizado a prosseguir. Os testes de múltipla escolha, método de avaliação ainda hoje utilizado, são fruto da influência behaviorista. A partir dos anos 40, Skinner assume lugar de evidência no movimento behaviorista. Introduziu o conceito de “condicionamento operante”, a criança é recompensada pelo adulto apenas se reagir de acordo com o que o adulto pretende e “aprendizagem programada”, programa linear de aprendizagem, que

pode ser útil para ensinar crianças com dificuldades de aprendizagem, que não têm o desejo intrínseco de aprender, e que necessitem de um programa altamente estruturado passo a passo. Por isso, contribuiu para o desenvolvimento da ciência da recompensa, ou do reforço, como é conhecida na psicologia. É escola altamente controversa, despertou o antagonismo dos humanistas, dos piagetianos e de muitos outros que valorizam o indivíduo, por isso é criticada pela desumanização que impõe ao homem, como também pela extrapolação simplista para o homem, dos resultados de experimentos com animais (Lefrancois, 1972; Sutherland, 1996, p.85-89).

2.2.3 NeoBehaviorismo

O neobehaviorismo adiciona em sua agenda a preocupação com a mediação. No entanto prossegue a tradição behaviorista de uma pesquisa essencialmente analítica. Nela a aprendizagem é estudada a partir de suas menores partes componentes. Na mesma linha, suas variáveis de interesse restringem-se às objetivamente observáveis. Hull e Spence, este seguidor daquele, criam sistemas hipotéticos dedutivos altamente formalizados que enfatizam principalmente os eventos que ocorrem entre o estímulo (E) e a resposta (R). São fundamentalmente sistemas do tipo E-M-R, o que os caracterizam como neobehavioristas. Dadas as suas semelhanças passaram a ser conhecidos como Modelo Hull-Spence.

Preocupado com a mediação, Hebb tem no conjunto neuronal (CN) seu conceito central. É definido como uma estrutura hipotética formada por dois ou mais neurônios (podem ser milhares) que se estimulam reciprocamente formando uma alça reverberatória. Esta escola compartilha com o behaviorismo as críticas anteriores. Ademais, que pensamento e sentimentos não podem ser reduzidos a um mero processo de mediação. No entanto, o conceito de mediação significou um claro avanço nas posições behavioristas, sem que com isto houvesse perda da objetividade (Lefrancois, 1972). Tolman (1948), Festinger (1957) e Bandura (1971) são autores que pelas suas idéias representam uma posição intermediária entre as teorias comportamentais e as cognitivistas. O primeiro ao apontar um comportamento teleológico em seus animais de experimento. O segundo ao tomar a dissonância entre a atitude e o comportamento como variável de estímulo a induzir respostas. Já Bandura, apresenta uma teoria eclética da socialização humana que considera a aprendizagem do comportamento social como decorrente de variáveis comportamentais, cognitivas e ambientais.

2.2.4 Cognitivismo

Entre 1955 e 1976, há o surgimento de uma grande insatisfação dos teóricos da psicologia da Educação com o Behaviorismo, que ocorre

juntamente com os avanços de outras áreas da ciência. Surgem a teoria dos sistemas (por volta de 1920-40), as ciências da computação (em torno de 1944), a cibernética (feedback, 1936), as teorias da informação (1948) e a robótica. Todos essas novas abordagens e avanços tecnológicos, ao lado da insatisfação acima, impulsionam o surgimento do Cognitivismo sob a abordagem do Processamento da Informação. A inovação propiciada pelo cognitivismo tem suas bases nos modelos E-M-R de Pavlov e Hull, tendo Neisser (1967) como o teórico principal através de sua Teoria de Sistemas e com Von Neumann (1953) como o criador do modelo de Processamento da Informação para computadores (Becker, 1998). Atualmente, uma forma de entender o cognitivismo é classificálo em duas grandes e abrangentes categorias. Suas fronteiras são às vezes tênues, mas é possível compreender os teóricos conforme sua percepção sobre a questão do conhecimento. A maior parte dos autores do chamado cognitivismo clássico, pode ser considerada como objetivista. Seu enfoque entende o conhecimento como algo que possui realidade externa e independente do aprendiz. O aprendizado ocorre através de algum tipo de representação mental deste mundo externo. A visão construtivista classifica-se como predominantemente subjetivista. Entende o conhecimento como existente apenas na subjetividade do aprendiz. Compreende aprendizagem como uma construção da representação interna do conhecimento. Tal construção ocorre na medida em que o aprendiz é capaz de produzir uma interpretação pessoal da experiência.

2.2.5 Cognitivismo clássico

Uma visão abrangente é a de Gardner (1995, p.19) que define a ciência cognitiva como: [...] “um esforço contemporâneo, com fundamentação empírica, para responder questões epistemológicas de longa data, principalmente aquelas relativas à natureza do conhecimento, seus componentes, suas origens, seu desenvolvimento e o seu emprego”.

Na visão objetivista, já dito, o conhecimento é externo e o aprendizado é o seu mapeamento interno. Assim a cognição consiste em um sistema de regras de manipulação de símbolos, passível de descrição futura pela linguagem da matemática ou da lógica.

2.2.5.1 A visão da Gestalt

Pode-se dizer, o cognitivismo clássico inicia-se em 1959 com Max Wertheimer. Ao lado de Kohler e Koffka, este autor, foi um dos principais proponentes da Teoria de Gestalt, enfatizando o alto nível dos processos cognitivos em um período de hegemonia behaviorista. Wertheimer estava especialmente preocupado com a solução de problemas e a Teoria de Gestalt se adequava perfeitamente a esse aspecto, sendo mesmo aplicável a todos os aspectos da aprendizagem humana. Edward DeBono, em 1967 escreveu extensivamente sobre a teoria do processo de pensamento lateral, que significa a geração de soluções

modernas para os problemas, entendendo que muitos problemas exigem soluções diferentes para alcançarem o sucesso. Embora DeBono não reconheça nenhum antecedente teórico para o processo de pensamento lateral, suas idéias aproximam-se bastante das de Wertheimer para a teoria de Gestalt. A teoria de Aceleração da Informação de Gibson (1979) se contrapõe à maioria das teorias cognitivas que defendem as experiências passadas tendo um papel dominante na percepção. É baseada em Gestalt que enfatiza o significado das relações e organização dos estímulos, e é considerada uma teoria geral de percepção.

2.2.5.2 Processamento da Informação

Em 1967, Ulric Neisser publicou o texto clássico Psicologia Cognitiva. Sua definição é que a "Psicologia Cognitiva se refere a todo processo pelo qual o input sensório é transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado e usado". A cognição começa como input sensório, que em seguida é alterado ou transformado. Nosso aparato sensório está sintonizado com certos tipos de energia presentes no mundo. Este sensório converte a energia física em energia neural, ou como os psicólogos cognitivistas dizem, a estimulação física é encadeada em eventos neuronais. A noção de código é uma importante idéia na Psicologia Cognitiva. Um código é um sistema de sinais usado para representar letras ou números na transmissão de mensagens. Nosso sistema nervoso parece fazer o

seguinte: a estimulação física é representada pela atividade do sistema nervoso de uma forma que preserva algumas das características do estimulo original. A transformação do estímulo físico produz mais que um código neural, pois que a transformação também resulta na criação de um código cognitivo. Os códigos cognitivos são criados pela atividade de nosso sistema nervoso, isto é, a transformação da energia física que é potencialmente capaz de inscrever-se em nossa consciência tornando-se um acontecimento mental (Becker, 1998). Para Miller (1993), os psicólogos do processamento da informação investigam tópicos tradicionalmente estudados pelos psicólogos experimentais como a atenção, memória, processamento do texto, linguagem e resolução de problema. Vêem as crianças de várias idades ou níveis cognitivos como estando em diferentes estados. Consideram que qualquer atividade mental leva algum tempo para processar, mas que existem diferenças na velocidade de processamento entre diferentes idades, entre criança normal e atrasada, e entre bons e maus leitores. Cada nível de desenvolvimento mental se caracteriza por um relacionamento input-output particular, e então conforme se muda a forma de input e se observa como muda o output nas diferentes idades, pode-se descrever a natureza do sistema do processamento da informação em cada estado. Usando a analogia do computador, se tenta seguir as pegadas detalhadas, passo a passo, das mudanças no fluxo da informação no tempo real desde o input até o output. É feita uma análise passo a passo do que a pessoa faz com a informação. A mudança no desenvolvimento se torna aparente em cada fase do processamento, observando-se

desde a atenção através da codificação da informação, da recuperação da memória de longo prazo, até a tomada de decisão, e uma ou todas estas mudanças podem ser responsáveis pelas diferenças nas estratégias usadas pelas crianças mais jovens e mais velhas. Uma série de processos chamados de processos de controle executivos dirigem as atividades em cada etapa do processamento, observando o caminho do que está acontecendo em todas as partes do sistema e assegurando que o sistema inteiro trabalhe em harmonia. Uma das maiores mudanças observadas no desenvolvimento do processamento da informação ocorre nestes processos de controle, através da auto-modificação (Ferreira, 1998b). A primeira teoria de processamento da Informação, de Miller, apresenta dois conceitos teóricos fundamentais: o primeiro em 1956, de blocos e sua relação com a memória de curto prazo. Cada bloco é uma unidade significante (dígitos, palavras, faces das pessoas etc.). Este conceito tornou-se um elemento básico para todas as teorias subsequentes de memória. Quatro anos após, apresenta o conceito de “TOTE” (test-operate test-exit) e sugere que esta deva substituir a unidade básica do behaviorismo “estímulo – resposta”. A unidade TOTE foi usada para testar se uma meta foi atingida e é repetida até que seja alcançada ou abortada. Foi a base das teorias subsequentes de solução de problemas, como por exemplo a GPS e de sistemas de produção. A teoria Geral de Solução de Problemas, GPS é uma teoria estruturada na forma de um programa de simulação (Ernest & Newell, 1969; Newell & Simon, 1972) que exerceu um impacto significante na psicologia

cognitiva. Também introduziu a descrição de processos de produção como método para modelos cognitivos específicos. A GPS tem estrutura teórica de processamento de informações e tenta explicar todo comportamento como uma função das operações de memória, processos de controle e regras. GOMS (Card, Moran & Newell, 1983) é uma teoria de habilidades cognitivas, baseada em estrutura de processamento de informações admitindo vários níveis ou tipos de memória com processamentos sensitivo, motor e cognitivo, isolados. Segundo o modelo GOMS a estrutura cognitiva tem quatro componentes: meta (Goal), operador (Operator), método (Methods) e regras específicas (Selection rules) e pode ser usado para identificar os efeitos e erros de desempenho na tarefa. Toda atividade cognitiva é interpretada como uma procura da abrangência do problema, premissa fundamental das teorias GPS e Alto Nível (Soar Theory). A Teoria de Alto Nível é arranjo da cognição humana expressa em forma de sistema de produção. Foi uma teoria construída a partir de esforços anteriores envolvendo Newell (1987) como na GPS (Newell & Simon) e na GOMS (Card, Moran & Newell). O elemento principal da teoria é a idéia de abrangência do problema: todos os atos cognitivos são de alguma forma uma busca da tarefa. Newell menciona que essa teoria sugere uma visão reconstrutiva da memória. Scandura

(1973),

desenvolveu

teoria

Estrutural

Aprendizagem onde afirmava que o que se aprende são regras “de âmbito,

extensão e procedimento”. A solução de problemas pode ser facilitada quando regras mais complexas são usadas gerando novas regras. Ao contrário das teorias de processamento da informação que freqüentemente assumem mecanismos de controles mais complexos e regras de produção, a teoria Estrutural da Aprendizagem postula um único mecanismo de controle ligado à meta, com suposições mínimas sobre o processador e permitindo regras com estruturas mais complexas. Esta teoria foi aplicada exaustivamente na matemática e também proporcionou uma interpretação da teoria Piagetiana (Sandura & Scandura, 1980). O ponto principal da teoria é ensino por solução de problemas (Scandura, 1977). A estrutura da teoria dos Níveis de Processamento da Informação, proposta por Craik & Lockhart (1972), surge como uma alternativa às teorias de memória que as compreendem, as tratam de forma fragmentada. De acordo com esta teoria, a informação é processada em vários níveis simultaneamente, dependendo apenas de suas próprias características. Além disso, é um processo inconsciente e automático, a menos que se esteja atento para o nível específico de processamento. Isto sugere que o mecanismo de atenção é mais uma interrupção em processamento do que um processo cognitivo puro. D'Agostino, O'Neill & Paivio (1977) discutiram a sua relação com a teoria da Codificação Dupla. Schank (1975) foca sua teoria de aprendizagem na estrutura do conhecimento, principalmente no contexto da compreensão da linguagem. Em 1986 usou a teoria como base para modelo dinâmico de memória. Foram

desenvolvidos programas de computadores para demonstrar sua teoria. Canela & Cleary em 1995 descrevem a aplicação dessas idéias em software educacional. A teoria Cognitiva de Anderson (ACT), desenvolvida com colaboradores em 1976, centrada em processos de memória foi construída a partir do HAM, modelo de memória semântica proposto por Anderson & Bower (1973). Sofreu crítica e esboço de aprofundamento da teoria pelo próprio Anderson, respectivamente em 1990 e 1993. ACT distingue estruturas de memória com níveis de complexidade progressivos que permitem três tipos de aprendizagem: geral – alarga o campo de conhecimento; discriminatório – reduz o conhecimento e por último a aprendizagem centrada nos conteúdos mais usados. Diz ainda que novos conhecimentos são formados por conjunção ou disjunção de conhecimentos já existentes. A teoria de Codificação Dupla proposta por Paivio (1986) procura dar o mesmo peso para os processos verbais e não verbais. Ele diz que a cognição humana é única e se torna especializada por lidar simultaneamente com o idioma e com objetos não verbais (imagens); e que qualquer teoria representativa deve contemplar essa dupla funcionalidade. A teoria de Codificação Dupla leva em conta o significado das habilidades espaciais nas teorias de inteligência, como p. ex. Guilford. A teoria Matemática de Aprendizagem é uma tentativa de descrever e explicar comportamento em termos quantitativos. Vários psicólogos tentaram desenvolver tais teorias (Hull; Estes; Restle & Greeno, 1970). O trabalho

de Atkinson (1972), é particularmente interessante porque ele aplica a teoria para o planejamento curricular em cursos de artes. Discute o problema da otimização do ensino, propondo estratégias variadas visando melhorar o desempenho da turma e dos alunos individualmente, criando oportunidades de ensino para cada um, em que relaciona tempo com desempenho. A

Teoria

Exibição

Componentes

classifica

aprendizagem por duas dimensões: conteúdo e desempenho. Em 1983 Merrill explicitou as bases cognitivas da teoria, e embora reconhecendo vários tipos de memória, diz que a memória associativa e a algorítmica estão diretamente relacionadas com os componentes de desempenho - lembrar e usar/achar, respectivamente. A memória associativa é uma estrutura de rede hierarquizada e a memória algorítmica consiste em esquemas e regras. Um aspecto significante da teoria é o controle da aprendizagem pelos aprendizes, que podem selecionar de forma individualizada as estratégias de aprendizagem, em termos de conteúdo e formas de apresentação para o melhor desempenho. O ensino fundamentado nessa teoria proporciona uma acentuada individualização, onde os aprendizes podem adaptar a aprendizagem aos seus próprios estilos de aprendizagem. Mais recentemente, em 1994, Merrill apresentou uma nova versão da teoria que denominou Teoria de Projeto de Componentes, com uma abrangência ampliada, transferindo o foco para estrutura de curso e procedimentos instrucionais ao invés das dimensões de conteúdo e desempenho. As estratégias de controle do aprendiz foram substituídas por estratégias para preceptores. A nova

teoria foi relatada no desenvolvimento de trabalhos em sistemas especialistas e ferramentas de autoria para projetos instrucionais (Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991).

2.2.5.3 Posições sobre a Inteligência

A teoria das Inteligências Múltiplas sugere que há várias formas de inteligência e que cada indivíduo as possui em graus variados. Gardner (1993) propõe sete formas primárias: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal (p. ex. perspicácia, metacognição) e interpessoal (p. ex. habilidades sociais)13. De acordo com Gardner, a principal característica dessa teoria é que aprender e ensinar devem estar centrados nas inteligências particulares de cada pessoa. Uma implicação adicional da teoria é que as medições de habilidades pessoais deveriam contemplar todas as formas de inteligência, não só lingüística e lógico-matemática. Gardner cita também o contexto cultural de inteligências múltiplas, pois cada cultura tende a enfatizar inteligências particulares. A teoria de inteligências múltiplas compartilha algumas idéias comuns com outras teorias de diferenças individuais como as de Cronbach & Snow, Guilford, e Sternberg.

Há referências à caracterização de um outro tipo de inteligência, a Naturalística. No entanto não se teve acesso ao texto original ou a qualquer descrição minuciosa deste tipo; apenas citações genéricas em outros autores.

Gardner (1994) e também Marks-Tarlow investigam as implicações da estrutura teórica em relação à criatividade. A teoria de sistemas de símbolos de Salomon (1977) trata da relação entre a aprendizagem e a maneira pela qual uma mensagem é apresentada. De maneira simples, afirma que o código (visual, lingüístico, etc.) em que um conteúdo é apresentado modula o quanto e como um dado indivíduo nele aprende. Neste sentido, guarda relações com a teoria de Gardner das Inteligências Múltiplas e ainda com as pesquisas de estrutura de computadores. A teoria de Interação Aptidão – Estratégia Instrucional de Cronbach e Snow (1977), diz que algumas estratégias instrucionais são mais efetivas para indivíduos com determinadas habilidades. As suas pesquisas cobrem uma gama variada de aptidões e estratégias instrucionais. São usadas para investigar novas estratégias de ensino, mantendo um forte vínculo com teorias de inteligência, sugerindo uma visão multidimensional de habilidades. A Tríplice Teoria de inteligência (1977) congrega três subteorias, todas interagindo para proporcionar a aprendizagem. Diferenciam-se pelo seu enfoque particular sobre o comportamento inteligente. A sub-teoria dos componentes delineia a sua estrutura. A experencial interpreta-o como um contínuo do novo para o familiar. Já a contextual, leva em conta o ambiente em interação com o indivíduo. De acordo com Sternberg, um dos componentes mais fundamentais de sua teoria é a metacognição ou processos executáveis, que controlam as estratégias e táticas utilizadas em comportamentos inteligentes.

Na teoria da Estrutura do Intelecto de Guilford a inteligência contém operações, conteúdos e produtos. Há 5 tipos de operações (cognição, memória, produção divergente e convergente e avaliação), 5 tipos de conteúdos (visual, auditivo, simbólico, semântico e comportamental) e 6 tipos de produtos (unidades, classes, relações, sistemas, transformações e implicações). Uma vez que cada uma dessas dimensões é independente, existem teoricamente, 150 componentes diferentes de inteligência. É uma teoria geral de inteligência humana, sendo que sua principal aplicação, além da pesquisa educacional (Meeker, 1969), é na seleção e alocação de pessoal.

2.2.6 Construtivismo

Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma empirista e uma apriorista. Para os aprioristas, a origem do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimentos aflorem. Já para os que seguem as teorias empiristas, Aristóteles entre outros, as bases do conhecimento estão nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que se baseiam a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o

behaviorismo. Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um único, temos as teorias de Piaget. Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um observador. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas. Do fruto de suas observações, posteriormente sistematizadas com uma metodologia de análise denominada de Método Clínico, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve que: “as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas”.

Por ser um processo permanente, e estar sempre em desenvolvimento, esta corrente foi denominada de Construtivismo, dando-se a idéia de que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente construídos através das interações entre o sujeito e o meio. É obvio que as teorias de Piaget possuem aplicação em inúmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas é fundamental entender-se que este não era seu propósito.

A Epistemologia Genética e o Construtivismo não são uma nova metodologia pedagógica, podem até ser "um subsídio fundamental para o aperfeiçoamento das técnicas pedagógicas", de acordo com as palavras de Sérgio Franco, mas reduzir o Construtivismo a esta única dimensão é empobrecê-lo por demais, pois seus horizontes e aplicações são muito mais amplos, como muito bem definiu Fernando Becker: “Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. É, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais”.

Como

conseqüência

sua

percepção

subjetivista,

construtivista encara o conhecimento como interpretação pessoal da experiência. Esta representação está constantemente sujeita à modificação e aberta à outras estruturas possíveis. Ela não nega o mundo externo, ao contrário, reconhece-o como limitador do que é possível conhecer. Afirma no entanto, em um retorno a Bacon e seus ídolos que do mundo só podemos saber aquilo que for uma interpretação pessoal e humana da experiência. Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idéia de que a aprendizagem é um processo de construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção e significado do aprendido. Nesta perspectiva, o ensino se esvazia de sentido, dando lugar à idéia de facilitação. Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a função de um professor que se propõe a ser facilitador seria: “liberar a curiosidade; permitir que os indivíduos arremetam em novas direções ditadas pelos seus

próprios interesses; tirar o freio do sentido de indagação; abrir tudo ao questionamento e à exploração; reconhecer que tudo se acha em processo de mudança”[...]

Desta forma, apesar de ser perfeitamente possível a utilização de um "ambiente empirista" por um professor que não veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" que permita, e até obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo. O quesito mais importante para a construção de um ambiente construtivista é que o professor realmente conscientize-se da importância do educador-educando, e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo (Ferreira, 1998a). 2.2.6.1 Piaget

Em seus estudos de Biologia, Piaget comprovou que os organismos vivos podiam adaptar-se geneticamente a um novo meio, escolhendo, eles mesmos, de maneira ativa e auto-reguladora, utilizando seus meios de adaptação (Pulaski, 1986, p.22). Esse é um processo dinâmico e contínuo, pelo qual a estrutura hereditária do organismo interage com o meio externo de modo a se reconstituir

com vistas a uma melhor sobrevivência. Aplicando as conclusões de seus estudos de Biologia aos estudos do conhecimento humano, Piaget conclui que existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e seu meio. Assim como as plantas e os animais inferiores se reconstruíram para sobreviver em um ambiente hostil, assim também a criança reconstroi suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Enquanto contata continuamente com seu meio, o sujeito elabora estruturas ou organizações de ação e pensamento que caracterizam diferentes faixas de idade, as quais Piaget classificou como estágios. O conhecimento humano, portanto, se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto, não estando pré-determinado nem nos sujeitos nem nas condições ou características do objeto. As formas de conhecer são, portanto, construídas nas trocas com os objetos, tendendo a uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização. O organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. Esta habilidade de integrar as estruturas físicas e psicológicas em um sistema coerente é um tendência implícita na herança biológica humana e não se separa da adaptação. A adaptação, por sua vez, possui dois mecanismos opostos, mas complementares

que

garantem

continuidade

processo

geral

desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. O primeiro é um processo pelo qual as coisas, pessoas, idéias, costumes e preferências são incorporadas à atividade do sujeito. Já a acomodação é um processo de ajuste que consiste em

dirigir-se para o meio. Por exemplo, a criança aprende a língua muito antes de ser capaz de falar. Assimila gradualmente tudo que ouve e transforma em coisa sua. Ainda mais, ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor e gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível. Para Piaget, a inteligência só existe na ação. Ou seja, inteligência é uma propriedade da ação que maximiza o seu poder adaptativo. Adaptar-se inteligentemente então é agir da forma que propicie máxima adaptação ao meio. Visto desta maneira não há como medi-la. Entretanto, como Piaget descreve vários estágios evolutivos, isto pode ser usado para identificar crianças acima ou abaixo da média. De acordo com as idéias de Piaget, as funções cognitivas da criança se organizam em agrupamentos que funcionam como um todo e que são ativados também como totalidade, sempre que qualquer parte do sistema é colocado em ação a partir de dados empíricos significativos. Explica o desenvolvimento destes sistemas organizados de operações intelectuais pelo processo de equilibração. Tanto a experiência quanto a maturação representam fatores de grande importância no desenvolvimento dos sistemas de relações. As aquisições que ocorrem a partir da interação nem sempre são organizadas pelo sujeito que aprende, levando a uma contradição interior que se resolve a partir de esforços para reorganizar as suposições inicias num sistema equilibrado e coerente.

Dessa maneira, a equilibração ou auto-regulação define o modus-operandi pelo qual as possibilidades do sujeito, definidas pela hereditariedade e maturação, são atualizadas em sua relação com o meio. Este conceito de equilibração, fundamental para a teoria do conhecimento de Piaget, pode ser considerado também fundamental para o processo de aprendizagem. Outros conceitos como interacionismo, adaptação e estrutura cognitiva não podem também deixar de ser considerados, uma vez que é na perspectiva do desenvolvimento dos conhecimentos que todo o grupo de estudos de Genebra põe a questão da aprendizagem (Castro, 1974, p.97). É possível deduzir que a teoria da aprendizagem implícita na obra de Piaget se baseia na teoria da assimilação que pode ser considerada uma extensão da teoria da adaptação biológica (Silva, 1998). Considerando-se a faixa etária sobre a qual Piaget debruçou-se poder-se-ia questionar da sua relevância em estudos com indivíduos que extrapolam seu limites. Em primeiro lugar, sua teoria é uma descrição histórica. E assim sendo, como diz Galeano “A história é um profeta que olha para trás; baseado no que foi, explica o que é e vaticina o que será”. Muito se pode fazer no presente, quando se compreende o passado. Ainda mais, na própria teoria podemos encontrar contra argumentos (Sutherland, 1996). Um deles é a assertiva de que a criança em seu desenvolvimento não salta nenhuma etapa. A criança normalmente funciona no nível mais alto que atingiu. Assim é que se submetida à uma demanda superior a sua capacidade cognitiva ela poderá eventualmente apresentar uma resposta

correta na aparência. Em um nível mais profundo entretanto, esta resposta provavelmente será entendida por ela apenas no estágio que atingiu. Outro argumento é o conceito de abrandamento, termo usado para expressar por um lado que nem todos atingem os estágios ao mesmo tempo, há variações significativas. Mais que isto, dentro de cada estágio, é possível que dois alunos estejam em etapas diferentes. Por outro lado, um mesmo aluno poderá apresentar-se em diferentes estágios conforme a disciplina onde se considere a avaliação. Finalmente, um aluno que havia atingido um determinado nível, poderá recuar para estágio inferior, dependendo das condições do ambiente.

2.2.6.2 Vygotsky

Durante a década de 1924–34, Vygotsky desenvolveu o que alguns consideram como a alternativa mais poderosa às idéias de Piaget (Sutherland, 1996). Apesar de sua breve carreira, permanece vivo em seus discípulos e na influência que exerce sobre algumas correntes importantes da atualidade. Ressurge por exemplo, na perspectiva sócio interativa, que defende que o desenvolvimento intelectual da criança não pode ser entendido em um vácuo social. A teoria de Bruner tem com ele importantes interfaces. Consideremos por exemplo o trecho a seguir retirado de seu livro Pensamento e Linguagem (1973):

“Os conceitos novos e mais elevados, por sua vez, transformam o significado dos conceitos inferiores. O adolescente que dominou os conceitos algébricos, atingiu um ponto favorável, a partir do qual vê os conceitos aritméticos sob uma perspectiva mais ampla”

Aí o autor desenvolve um raciocínio bastante próximo ao que Bruner posteriormente denominaria de Sistemas de Codificação. Além disto, tanto o movimento do processamento de informação como o da metacognição, podem considerar Vygotsky como seu fundador. Este pela sua preocupação com controle consciente pela criança de sua aprendizagem, que Vygotsky considerava uma meta desejável. Aquele pela comunhão de interesse nos fatores envolvidos na aprendizagem, e em como ela pode ser maximizada. Conceito útil em Vygotsky é o da zona de desenvolvimento proximal. Considera que cada criança tem um potencial de aprendizagem inaparente. Este potencial não se concretiza, a menos que estimulada. Mesmo estando em níveis semelhantes, cada aluno diferencia-se do outro pelas dimensões de sua zona de desenvolvimento proximal. A seu ver, cabe ao professor desafiar o aluno a atingir níveis que de outra maneira não o faria. A relação entre aluno e professor é da máxima importância. Neste ponto, Vygotsky exerceu considerável influência sobre Bruner. O aprendizado colaborativo pode buscar em Vygotsky sua fundamentação. Para ele, o relacionamento de uma criança com os seus colegas de turma é também significativo. Defendeu a utilização de uma criança mais desenvolvida para ajudar uma outra menos desenvolvida. Argumentou que isto

não é necessariamente um sacrifício para o aluno mais avançado. Isto porque ao explicar e ajudar a outra criança, pode conquistar uma maior compreensão explícita de sua própria aprendizagem, em termos metacognitivos. Além disto, ao ensinar um tema consolida a sua própria aprendizagem. Discriminou ainda entre a gênese dos conceitos espontâneos e os científicos. Os primeiros resultantes da observação da própria criança. Os outros, oriundos da educação formal. Da sua gênese, afirmou que tomam direções contrárias. Os espontâneos iniciam-se pela experiência. Primeiro a criança convive com seu irmão. Só depois desenvolve a capacidade de conceituar o termo irmão. Já os científicos, começam geralmente com uma definição verbal e sua aplicação em situações não espontâneas. Em seguida, vão sendo progressivamente ampliados no decorrer da escolarização posterior. Pode-se dizer então que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança é ascendente, enquanto dos científicos é descendente. A conseqüência disto para aprendizagem é clara. Uns e outros têm significados diferentes para o indivíduo. Os espontâneos são sólidos e carregados de significado existencial. Para apreendê-los e desenvolvê-los nada se exige além de viver. Já os científicos, pela sua própria definição, são menos densos e impregnados de vida. Ainda mais, para desenvolvê-los é necessário um trabalho formal e específico. Não surpreende que o ensino competente seja tão difícil e o estudo autônomo eficaz tão raro. Discutir o problema das relações entre a linguagem e o pensamento é fundamental para a aprendizagem. Se considerarmos que o processo

de aprendizagem ocorre quando o novo é integrado dinamicamente ao antigo, e que a palavra tem importante papel mediador, é fácil compreender porque Vygotsky não pode ficar à margem do debate educacional. O estudo do problema destas relações, tem caminhado desde a antigüidade entre dois pólos. Um, identificando fala com pensamento, fundindoos. O outro, afirmando o oposto, disjunção e segregação absolutas. Independente da proximidade maior ou menor de cada um dos pólos, consideram todos, pensamento e linguagem como dois processos distintos. Consequentemente, o estudo destas relações dirige-se sempre para algo mecânico e externo, nunca sendo capaz de estudar qualquer ligação intrínseca entre linguagem e pensamento. O erro então, estaria, segundo Vygotsky, nos métodos de análise adotados pelos pesquisadores. Tais métodos analisam todos psicológicos complexos em seus elementos constituintes. O problema aqui, é que no decorrer da análise as propriedades originais do pensamento verbal desapareceram, porque foram dissecados em suas partes componentes. Ao pesquisador resta apenas descobrir as relações mecânicas entre dois componentes, na esperança de reconstruir, através da especulação, as propriedades desaparecidas. Na sua opinião, o método mais adequado é usar outro tipo de análise que denominou de análise em unidades (Vygotsky, 1993). Unidade é entendida como um produto de análise, que ao contrário dos elementos, contém todas as propriedades do todo, não podendo ser dividida sem que as perca. Exemplifica a molécula para a compreensão das propriedades da água e a célula para o ser vivo.

Em seu caso particular define como unidade básica de análise o significado da palavra. Em suas palavras: “A natureza do significado como tal não é clara. No entanto, é no significado da palavra que o pensamento e a palavra se unem em pensamento verbal. É no significado, então, que podemos encontrar as respostas às nossas questões sobre as relações entre o pensamento e a fala”.

Baseado neste método Vygotsky estabelece então, que a relação entre pensamento e fala não é uma coisa, mas um processo. Nele, o que existe é um movimento contínuo da palavra para o pensamento e vice-versa. O pensamento não meramente expresso em palavras, é por meio delas que passa a existir. O pensamento associa, se move, amadurece e se desenvolve. Quando a criança começa a falar, ela o faz primeiro usando uma palavra, depois duas, prosseguindo desenvolvendo não só o vocabulário, como também, evoluindo de frases simples para outras mais complexas. No entanto, no que tange ao significado, a primeira palavra já é uma frase completa. Por exemplo; ao dizer mã pode estar significando “Eu te reconheço como minha mãe, uma pessoa diferente de todas as outras que conheço e com quem tenho uma relação muito especial”. Assim, a semântica e a fonética caminham em sentidos opostos. A primeira, de um pensamento globalizante para posterior domínio de suas unidades semânticas mais elementares. Com o tempo, o pensamento torna-se mais complexo e multifacetado. Já a última, vai do simples para o complexo; de uma tosca palavra a um elaborado discurso.

Outro aspecto de conseqüências óbvias para a aprendizagem é a predominância do sentido sobre o significado. Uma dada comunicação muda de significado conforme o contexto onde ela se dá. Depende basicamente da maior ou menor comunhão entre as mentes dos interlocutores. Assim é que havendo grande identidade de pensamento as palavras tornam-se quase dispensáveis. Inexistindo, a comunicação torna-se muito difícil, por mais palavras que se usem. O problema é que a comunicação direta ente duas mentes é impossível, tanto do ponto de vista físico, como do psicológico. Ela só se faz de maneira indireta, o pensamento precisa passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. Finalmente compreender o pensamento verbal demanda ainda compreender o complexo afetivo - volitivo que enfeixa a última resposta. O pensamento é gerado pela motivação. Assim é que o trajeto delineado por Vygotsky em seus estudos começa pela motivação geradora do pensamento, prossegue pela sua configuração primeiro na fala interior e depois nos significados das palavras para finalmente, desaguar nas palavras. Compreender

aceitar

Vygotsky

pode

ter

profundas

conseqüências, tanto para aprendizes como principalmente para professores. Aceitar Vygotsky significa afastar o foco de atenção da palavra, arena habitual do mestre, para a motivação e significado. Isto não a desvaloriza, apenas a amplia. Na verdade ele a considera “um microcosmo da consciência humana”. Entretanto, ela perde sua existência autônoma para se tornar ícone de um processo. Nas suas palavras: “À frase bíblica ‘No princípio era o Verbo”, Goethe faz Fausto responder: “No princípio era a Ação’. O

objetivo desta frase é diminuir o valor das palavras, mas podemos aceitar essa versão se a enfatizarmos de outra forma: No princípio era a Ação. A palavra não foi o princípio – a ação já existia antes dela; a palavra é o final do desenvolvimento, o coroamento da ação”.

Finalmente pode-se dizer que o tema principal da teoria de Vygotsky é que a interação social tem um papel fundamental no desenvolvimento da cognição. Ele diz que: “Qualquer função do desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no nível social e depois no individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e em seguida no interior da criança (intrapsicológico). Destina-se igualmente para atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam como um relacionamento atual entre indivíduos”. (p.57)

Vygotsky complementa o trabalho de Bandura, teoria eclética da socialização humana que considera a aprendizagem do comportamento social como decorrente de variáveis comportamentais, cognitivas e ambientais. Por outro lado, é componente chave da teoria de Aprendizagem Situacional de Lave, que desenvolve sua teoria baseado em situações reais de aprendizagem. Por enfocar seu trabalho no desenvolvimento cognitivo é interessante comparar seus pontos de vista com Piaget e Bruner.

2.2.6.3 Outros autores relevantes

A literatura compulsada revelou grande número de autores de teorias que lidam diretamente com a aprendizagem. Visando melhor

compreensão, sua apresentação far-se-á classificando-as em categorias mais abrangentes. Utilizou-se como critério a identificação do aspecto mais pregnante na teoria. Assim foi possível incluí-los em quatro categorias: a) Pessoal; b) Raciocínio; c) Técnica e d) Contexto. No primeiro caso foram incluídas as teorias que enfatizavam os aspectos mais pessoais do aprendiz. No segundo, a preocupação era com as formas de raciocínio. Já na terceira o ponto de maior relevo era a técnica de ensino. Finalmente a última, incluindo teorias preocupadas primariamente com a influência na aprendizagem, do contexto onde ela ocorre.

No aspecto pessoal: Metacognição

Por requerer que o indivíduo reflita sobre os seus processos mentais, o interesse pelo estudo do papel das estratégias no aprendizado ganhou um importante reforço com uma nova área de investigação psicológica denominada metacognição. Este termo foi introduzida por Flavell, em 1970, para definir o conhecimento sobre os próprios processos e produtos cognitivos. Abrange ainda qualquer forma de monitorização do sistema cognitivo e emocional. O autor distingue dois domínios: um, o do conhecimento metacognitivo - todo o conhecimento que o indivíduo adquiriu sobre si mesmo e sobre variáveis (das pessoas, da tarefa e da estratégia), que podem influenciar os caminhos e resultados de suas ações, fruto das interações que consiga articular. Nas variáveis pessoais agrupam-se todos os conhecimentos ou crença sobre os seres humanos enquanto organismos cognitivos. Nas variáveis de tarefa situam-se

as informações disponíveis para realização e objetivos da tarefa. Finalmente as de estratégia, referem-se aos dados serem meios, processos e ações que permitirão ao indivíduo realizar uma dada tarefa cognitiva com maior eficácia, como p. ex.: um estudante, por ter conhecimento prévio dos objetivos de um texto e por conhecer e usar ações mais eficazes, terá melhor desempenho que os demais em determinado assunto. O outro é o domínio das experiências metacognitivas - que são experiências conscientes, quer cognitivas ou afetivas relacionadas com qualquer um dos aspectos da tarefa, e podem ocorrer em qualquer momento da atividade e estar relacionada com qualquer das variáveis citadas acima. Temos como exemplo o caso de um estudante que não compreende o que foi lido; ele relê parte do texto, para facilitar sua compreensão. Conhecimento de nossas cognições, é uma das primeiras definições de metacognição, mas atualmente se está enfatizando a função autoreguladora (e não só a cognitiva) da metacognição. Diz-se então que é conhecimento e auto-regulação (Flavell,1993). Cognição significa qualquer operação mental: percepção, atenção, memorização, leitura, escrita, compreensão, comunicação etc., e portanto, metacognição é o conhecimento de todas estas operações mentais: o que são, como se realizam, quando se usa uma ou outra, que fatores ajudam ou interferem na sua operatividade. Para referir especificamente cada um destes aspectos

fala

metamemoria,

meta-atenção,

metaleitura,

metaescrita

etc.,

todo

conjunto

metas

metacognição. O conhecimento metacognitivo, o monitoramento e a autoregulação interagem entre si e influenciam nossas atividades cognitivas. Na literatura metacognitiva requer saber "o que" (knowing what) se quer conseguir (objetivos) e "saber como" (knowing how) se consegue (auto-regulação ou estratégias). Esta distinção (o que e como) ressaltam duas dimensões da metacognição: a metacognição como conhecimento das operações mentais e a metacognição como auto-regulação. Por esta razão uma função deriva da outra (Ferreira, 1998b). A metacognição como proposta educacional (Sutherland, 1996), é um movimento relativamente novo e incide sob um aspecto ainda pouco trabalhado em termos do ensino – aprendizagem: a consciência. Para os metacognitivistas quando alunos tornam-se mais conscientes de sua própria aprendizagem, esta se torna melhor. Esta consciência deve incluir conhecimento do como e porque estão aprendendo. Metacognição é então um discurso de segundo nível sobre o processo de aprendizagem, assim como também uma proposta educacional. Novak (1994), refere-se a dois termos; meta-conhecimento e meta-aprendizagem.

meta-conhecimento

refere-se

preocupação

epistemológica sobre conhecimento que se dirige à natureza do conhecimento e do processo de conhecer. Já a meta-aprendizagem refere-se ao aprendizado dos processos de aprendizagem, ou seja, refere-se ao aprender a aprender.

Na sua opinião, as melhores estratégias de meta-aprendizagem devem ser acompanhadas de estratégias que aumentem o meta-conhecimento. Meta-aprendizagem e meta-conhecimento são duas áreas diferentes, porém interconectadas de conhecimento que caracterizam a compreensão humana. Aprender sobre a estrutura e natureza do conhecimento ajuda os alunos a entenderem como eles aprendem. E o conhecimento sobre a aprendizagem, ajudaos a saber como seres humanos constróem novo conhecimento. As capacidades básicas da metacognição (Sutherland, 1996), incluem: 

Prever os resultados de uma ação (o que acontecerá se...?)



Conferir seus resultados (funcionaram ?)



Controlar sua própria ação simultaneamente ao agir (como estou me saindo ?)



Testar a realidade (faz sentido ?) Autores desta linha afirmam que seus princípios podem ser

aplicados a qualquer faixa etária, o que não é universalmente aceito. Embora seja em geral aceite seus benefícios em crianças mais velhas e em adultos, isto não acontece para crianças menores. Sutherland (1996) no entanto, cita Brown & DeLoache que afirmam que mesmo bebês possuem capacidade metacognitiva. Aceitam o fato de que não é fácil para crianças usarem suas capacidades em situações novas. No entanto, argumentam que o problema é mais de inexperiência do que de juventude. A abordagem metacognitiva difere fundamentalmente da piagetiana, na medida em que entende a aprendizagem ocorrendo de forma mais

quantitativa do que qualitativa. Nega a existência de estados que diferenciam a criança do adulto. Por outro lado, aproxima-se de Vygotsky em função da preocupação comum com o controle consciente da própria aprendizagem. Pela mesma razão aproxima-se também do construtivismo. Processadores da informação e metacognitivistas mantém ligações muito próximas. Interessam-se ambos pelos fatores fundamentais para a aprendizagem, estando freqüentemente de

acordo.

Filosoficamente,

responde

tradições

fenomenológicas

hermenêuticas. A primeira, referindo-se à capacidade de reagir pessoalmente aos acontecimentos. Já a outra, dirigida à extração de significados a partir de textos. Os significados desenvolvidos por Flavell são comuns à maior parte dos autores e orientam diversas pesquisas sobre aprendizagem eficaz. Segundo Paris e colaboradores (1990, p.25), a construção da aprendizagem com orientação metacognitiva apresenta inúmeras virtudes, dentre elas o estudo das diferenças individuais no rendimento escolar, onde estudantes com idênticas capacidades intelectuais podem ter diferentes níveis de rendimento, de acordo com suas formas de atuar sobre seus próprios processos de aprendizagem. Bjorklund (1995) concorda que a metacognição, um fenômeno que tem sido enfatizado como significante para as diferenças individuais na inteligência. Os indivíduos mais brilhantes de qualquer idade são os que possuem a função executiva para monitorar seu desempenho na tarefa e a aplicar as técnicas que possuem para resolver um problema. Cita seus próprios estudos e de seus colegas sugerindo que as diferenças na metacognição são a maior causa de diferenças nas estratégias usadas e no treinamento efetivo entre crianças com

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retardo e sem retardo (Borkowski, Reid, & Kurtz, 1984, citado em Bjorklund), e entre superdotados e não superdotados (Borkowski & Peck,1986, citado em Bjorklund) e entre crianças com inteligência média (Carr, Borkowski, & Maxwell, 1991 e Borkowski & Turner, 1988 citados em Bjorklund) (Ferreira, 1998b). A metacognição tem um interesse prioritário em saber como se aprende e como fazer para auxiliar alunos a aprender melhor. Com esta agenda muitos e diferentes estudos foram levados a cabo. Uns comparavam os bons e os maus alunos visando descobrir suas diferenças. Outros com o mesmo objetivo, comparam novatos com veteranos ao realizar tarefas semelhantes. Outros finalmente, elaboram e testam programas de intervenção para o desenvolvimento de métodos de estudo. Os dois primeiros tipos permitiram identificar algumas variáveis mediadoras cognitivas (estratégias de aprendizagem) e afetivas (orientações motivacionais) que têm ação de relevo no desempenho escolar. Assim, o bom aluno possui duas características: a) sabe como gerenciar seu processo de aprendizado b) valoriza o conhecimento e reconhece sua responsabilidade sobre a aprendizagem. Já

programas

intervenção

privilegiam

auto-

questionamento e o diálogo, seja entre professor e aluno seja dos alunos entre si. De uma forma ou de outra o que se deseja é que alunos possam aprender a selecionar os procedimentos mais adequados para cada situação, em função de suas características pessoais e dos resultados obtidos.

101

Destes programas, não se pode, pelo menos em nível de detalhe obter resultados muito concludentes, No entanto, do seu conjunto pode-se concluir: a) há processos e estratégias que facilitam a aprendizagem b) eles podem ser ensinados. Estratégias de aprendizagem podem ser definidas a um nível mais complexo, como planos formulados por estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem. De maneira mais específica como qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa. Sublinhar, resumir e esquematizar, são exemplos de estratégias de aprendizagem A aplicação adequada das estratégias de aprendizagem implica em personalização, flexibilidade e avaliação de custos. É o próprio aluno que vai utilizá-las. Por isto, deverá desenvolver a sua forma particular de usar uma dada estratégia. Por outro lado, a flexibilidade consiste em saber que diferentes estratégias de aprendizagem funcionam melhor em diferentes situações. Assim, a escolha da estratégia deve respeitar o contexto em que ela será aplicada. Finalmente, a aplicação de uma estratégia demanda tempo e esforço, e claro, é feita visando a consecução de um determinado objetivo. Aplicála então implica em comparar os custos envolvidos com a confiança do aluno em obter os objetivos almejados. As estratégias de aprendizagem podem, ser classificadas em três grupos; as específicas à tarefa, as relacionadas com metas e as de regulação. Estratégias específicas à tarefa são restritas; por exemplo a prova dos nove para

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verificar o resultado de uma conta. As relacionadas com metas são as que transcendem as tarefas, por exemplo, esquematizar. Finalmente, as de regulação controlam as anteriores. Destinamse a monitorar o uso e eficiência das estratégias de aprendizagem, identificando momentos e causas de mau desempenho e indicando soluções possíveis. Para sua aplicação, as primeiras exigem apenas conhecimentos restritos à tarefa. Já as segundas, exigem um pouco mais de abstração; a capacidade de relacionar as características da tarefa às metas a serem atingidas. Finalmente, as terceiras têm maior demanda. Exigem que o aluno conheça suas próprias competências, as exigências da tarefa, os objetivos que pretende alcançar e os procedimentos necessários para alcançá-los (Silva & Sá, 1993). Em resumo: “bons estudantes usam tudo o que sabem sobre si próprios enquanto aprendizes, sobre o que é exigido pela tarefa e sobre a utilização de estratégias, numa integração harmoniosa da experiência passada e desempenhos presentes”.

Aprender pode ser dificultado por fatores intrínsecos ao processo da aprendizagem e relativamente autônomos do contexto de ensino. Segundo relato de Carr, Borkowski & Maxwell (1991, p. 25), várias pesquisas têm demonstrado que os alunos com insucesso são menos persistentes na busca de seus objetivos, não conseguem utilizar estratégias adequadas, subestimam a exigência da tarefa, especialmente nos trabalhos mais difíceis. Alguns autores acreditam que a ineficácia no uso das estratégias de aprendizagem se baseia, em parte, no fato de que os alunos com insucesso, não desenvolvem estados afetivos apropriados e

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crenças motivacionais adequadas, reconhecidos como fatores importantíssimos para o desempenho escolar. Nas abordagens metacognitivas sobre a aprendizagem, muitos autores têm identificado certas crenças como as principais mediadoras cognitivas que intervêm na motivação, estabelecendo uma estreita interdependência entre metacognição e motivação (Paris & Winograd, 1990, p.27). Um conceito importante é o de crenças metacognitivas. No senso comum, todos entendem por motivação, o impulso que leva a agir em direção a um determinado objetivo. Quando ela existe em relação a uma atividade qualquer, há um aumento da persistência, do tempo, da energia e da determinação, mesmo quando se encontram dificuldades ou obstáculos. Os estudantes desenvolvem crenças sobre si próprios (bons ou maus alunos), sobre suas capacidades cognitivas (se são inteligentes ou se têm jeito especial para certa matéria), como também têm expectativas acerca dos resultados do seu desempenho e do valor atribuído ao sucesso escolar. Estas crenças são denominadas crenças metacognitivas e as que merecem mais atenção dos pesquisadores são as que incidem sobre os próprios alunos, ou seja, as pessoais. A primeira delas é atribuída ao sucesso e insucesso escolares, onde as causas apontadas por eles, para ambos os resultados, estão sempre alocadas em quatro categorias: capacidade, esforço, dificuldade da tarefa e sorte. A percepção que têm sobre estas causas, vai influenciar diferencialmente as respostas emocionais, os desempenhos e a motivação.

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Outra crença é sobre a inteligência e o papel que ela tem sobre a motivação para a aprendizagem. Segundo Dweck (1986, p.31), a análise deste aspecto permite estabelecer dois padrões motivacionais: o padrão adaptado, que é caracterizado pela busca de desafios e elevada persistência e eficácia frente a obstáculos, e o padrão inadequado, caracterizado por evitar desafios e apresentar baixa persistência aos obstáculos. Esses estudos mostram que concepções inadequadas de inteligência conduzem a interpretações erradas do esforço depreendido, levando os alunos a adotarem padrões de comportamento que dificultam a aprendizagem. A última delas é sobre o autoconceito, na dimensão da auto-estima que se tem revelado importante no estudo dos processos motivacionais, como demonstram os estudos de Carr, Borkowski & Maxwell (1991, p.32) os alunos com sucesso escolar têm auto-estima mais elevada e atribuições internas mais consistentes frente ao sucesso. Em seguida serão vistas posições particulares de vários autores metacognitivistas. Saber como e porque se erra ajuda a gerenciar estes erros no futuro. A teoria desenvolvida por VanLehn (1980) em crianças e em tarefas de subtração, diz que o indivíduo aplica várias estratégias (meta-ação) para superar o impasse. A teoria Fenomenográfica de Marton & Entwistle tem por objetivo descrever como a aprendizagem ocorre no ensino superior e mostrar, também que o ensino e a avaliação afetam a qualidade da aprendizagem. O elemento mais importante dessa pesquisa é que os dados foram coletados pelos

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próprios alunos em relatórios pessoais e entrevistas. Além disso, em ambiente e com conteúdo realmente ligado à aprendizagem. Os estudos iniciais foram centrados em experiências de aprendizagem de alunos lendo artigos, assistindo conferências, resolvendo problemas e estudando, já os estudos mais recentes examinam aspectos do intercâmbio cultural das experiências de aprendizagem. Ramsden em 1992 propôs diretrizes práticas para ensinar baseadas nos achados dessa pesquisa. A Fenomenografia está relacionada com o trabalho de Pask em estilos de aprendizagem e o de Craik & Lockhart na teoria de Níveis de Processamento. Alan Schoenfeld diz que para se compreender e ensinar matemática deve-se abordar o assunto no campo da solução de problemas. Em 1985, na teoria de Solução de Problemas Matemáticos, ele descreveu quatro categorias de conhecimentos ou habilidades que são necessários para se obter sucesso em matemática: a) recursos – propostas e planos de conhecimento matemático, b) heurísticos – estratégias e técnicas para solução de problemas, c) controle – decisão sobre quando e qual recurso ou estratégia se deve usar e d) convicção – visão global matemática que determina como alguém aborda o problema. A estrutura teórica é baseada em outros trabalhos de psicologia cognitiva, particularmente no de Newell & Simon. Schoenfeld (1987) atribuiu maior ênfase na importância da metacognição e dos componentes culturais da aprendizagem da matemática do que em sua formulação original.

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A teoria da Conversação de Pask (1995) defende a idéia que a aprendizagem ocorre por conversação sobre um assunto tornando o conhecimento explícito. Os assuntos são representados em estrutura de vínculos, que estabelecem as pontes para a compreensão do conteúdo. Esses vínculos possuem níveis de estruturação diferentes, como p. ex. vínculos subordinados ou análogos. Definem dois tipos de estratégias de aprendizagem: serial – que progride de forma seqüencial e holística – que busca relações mais elevadas.

No aspecto pessoal: Rogers

Para Rogers, aprendizagem

experimental corresponde a

mudança e crescimento pessoal. Acha que todos os seres humanos têm uma propensão natural para aprender, o papel do professor é facilitar tal aprendizagem. Para isto é necessário: criar um clima positivo para a aprendizagem; esclarecer os objetivos dos aprendizes; organizar e disponibilizar os recursos de aprendizagem; equilibrar os componentes intelectuais e emocionais da aprendizagem e compartilhar sentimentos e pensamentos com os aprendizes sem contudo dominálos.

No aspecto pessoal: Ausubel

A preocupação principal de Ausubel é com o Aprendizado Verbal (Lefrancois, 1972), mais freqüente em situações normais de ensino. Nestes

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casos, o assunto é apresentado ao aluno de forma mais ou menos completa e organizada A teoria de Ausubel (1963) pode ser considerada como uma Teoria da Subsunção, ou da Subordinação. Em lógica a subsunção consiste em subordinar um conceito a outro. Para este autor, o conhecimento toma uma estrutura hierárquica de conceitos. A esta estrutura denomina Trama Cognitiva. Semelhante às raízes de uma árvore, os conceitos mais gerais e abrangentes situam-se nos níveis superiores. A cada nível mais baixo, mais específicos tornam-se os conceitos. Entre um conceito e outro, existe uma relação lógica de subsunção, o conceito mais geral subordinando o mais específico. Neste sentido então, aprender é então incorporar o novo material a uma estrutura cognitiva preexistente. Aprender é portanto um ato de subordinar conceitos. Ausubel então define dois tipos de aprendizado, o mecânico e o significativo. Só há aprendizado significativo se houver uma trama cognitiva relativamente estável à qual o novo conhecimento possa ser relacionado. Caso contrário, o aprendizado é mecânico. Corolário desta teoria, é que o aprendizado atual depende muito daquele feito previamente. Ou seja, só se aprende algo, quando já se sabe alguma coisa a seu respeito. Isto porque maior e mais organizada a trama cognitiva, com mais facilidade um novo conceito pode ser incorporado. Outro corolário é o fato de que dois alunos podem apresentar o mesmo comportamento mesmo com aprendizados de tipos diferentes. Dependendo do tipo de avaliação, o desempenho de um aluno que aprendeu

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mecanicamente pode ser igual aquele que o fez significativamente. A diferença estará no significado que cada aluno atribui a cada um dos conceitos aprendidos. Para um, nada além do que um agrupamento solto e ilógico de conceitos. Para outro um todo racional e coerente de conhecimento. O que se espera é que as instituições escolares valorizem este e desestimulem aquele. Aprender é incorporar o novo à trama conceitual. Lembrar-se é dela retirá-lo. Assim, o material que se lembra com facilidade tem alta dissociabilidade. O termo refere-se à maior ou menor facilidade que um dado material pode ser retirado da trama cognitiva que o acolhe. Por isto, esquecer é perder a dissociabilidade. Maior a similaridade do conceito novo com a trama preexistente, maior sua facilidade de incorporação e portanto, menor sua dissociabilidade. A teoria da Elaboração de Reigeluth (1983) é uma extensão do trabalho de Ausubel e de Bruner. Segundo ele a instrução deveria ser organizada em ordem crescente de complexidade, para que houvesse uma boa aprendizagem. A idéia chave é que o aprendiz precisa desenvolver um contexto significante no qual podem ser assimiladas idéias subsequentes e habilidades. Em Novak há dois aspectos que merecem comentário, sua noção de negociação de significados (1992) e os mapas conceituais (1994). Sua teoria é em muito influenciada pela de Ausubel, o que reconhece explicitamente. O mapa conceitual é na verdade a concretização do conceito teórico desenvolvido por Ausubel. Para este autor o aprendizado se faz em termos de construção de uma trama cognitiva. Em Novak esta trama se expressa como

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Mapa Conceitual. O Mapa conceitual é assim, uma representação gráfica da trama cognitiva ausubeliana. Consiste em uma estrutura hierárquica em árvore, de sentido descendente onde no nível máximo se localiza o conceito mais geral e nos níveis progressivamente inferiores situam-se conceitos cada vez mais específicos. Outro desenvolvimento da teoria de Ausubel, é o conceito de negociação de significados. De acordo com Ausubel, o significado que um dado conceito possui depende da sua posição na trama cognitiva. Depende das relações que estabelece com outros conceitos. Ainda mais, este autor defende que a trama cognitiva é idiossincrásica. Cada indivíduo constrói a sua, às custas de seus estudos, experiências e vivências, tanto cognitivas como afetivas. Assim sendo, em uma dada situação de ensino, os significados que professor e aluno atribuem a um mesmo conceito, serão muito provavelmente diferentes. E ainda mais, nesta situação de ensino não ocorre uma mera substituição do antigo significado atribuído pelo aluno por aquele do professor. Cabe lembrar que aprender significativamente é integrar um novo conceito à trama cognitiva preexistente, modificando-a. Desta maneira o aluno aprende apenas à luz do que já sabe. É portanto assim que Novak entende a situação de ensino. Em primeiro lugar a relação entre professor e aluno como ocorrendo em um espaço imerso em um contexto simultaneamente afetivo, social e político. Aí influindo, a instituição escolar e a sociedade como um todo. Isto tudo mediado pelas respectivas tramas cognitivas. E assim sendo, um espaço onde professor e aluno

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negociam os seus significados, e que ao final, ambos professor e aluno emergem modificados.

No aspecto pessoal: Bruner

A estrutura principal da teoria Construtivista de Bruner (1966) é que a aprendizagem é um processo ativo no qual aprendizes constróem novas idéias ou conceitos baseados em conhecimentos anteriores. O aprendiz seleciona e transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, contando com uma estrutura cognitiva para assim o fazer. Estruturas cognitivas (esquema, modelos mentais) dão significado e organização às experiências e permitem ao indivíduo “ultrapassar o significado da informação”. A Teoria de Bruner pode ser denominada como uma teoria da categorização (Lefrancois, 1972). Ele descreve toda a atividade cognitiva humana em termos de processos envolvendo categorias. Perceber, conceitualizar e tomar decisões é categorizar. Aprender é formar categorias. Uma categoria é um conceito, pois engloba um conjunto de objetos relacionados. É também uma percepção, pois inclui as coisas percebidas pelos sentidos. Perceber é incluir um objeto em uma categoria preexistente. Por isto, uma experiência totalmente nova para Bruner ou não pode ser percebida na sua totalidade ou se puder, o indivíduo não pode comunicá-la. Perceber é traduzir estímulos físicos em prontidão, conhecimento ou emoção. Perceber é portanto, identificar coisas.

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Mais do que categorizar, o pensamento se faz através de codificações. Portanto, o sistema de codificação é um conjunto de categorias correlatas que se organizam em uma estrutura hierárquica. O sistema se organiza de forma análoga à trama cognitiva de Ausubel. A conseqüência mais importante para o aprendizado é que este se faz pela organização de tais sistemas. Assim, para que um aluno se lembre de um conceito, basta que ele se lembre do sistema de codificação ao qual o conceito pertence. Mais diretamente ligado ao aprendizado é o seu conceito de aceleração (Sutherland, 1996). Opondo-se a Piaget, afirmou que era possível e necessário que o professor procurasse fazer a criança passar por todas as etapas de aprendizado o mais rapidamente possível. Aqui, a linguagem é uma das armas mais importantes para esta aceleração e deve ser suficientemente simples para a criança poder compreender, mas deverá ao mesmo tempo constituir um desafio intelectual. Bruner acrescentou a dimensão do ensino. Se o professor intervém no ambiente de modo a que a criança viva todas as experiências adequadas, aumenta a probabilidade da realização de seu pleno potencial. O currículo em espiral é outro conceito relevante para a aprendizagem e ensino. Bruner argumenta que para trabalhar um dado conceito, o professor não deve aguardar uma fase específica de desenvolvimento. Ao contrário, deve fazê-lo o mais precocemente possível.

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Bruner (1986, 1990), em seu mais recente trabalho ampliou seus estudos com as dimensões sociais e culturais da aprendizagem.

No aspecto pessoal: Argyris

A teoria de Dupla Ação (Double Loop), proposta por Argyris (1976), é uma teoria de mudança pessoal orientada para a educação profissional, cuja aprendizagem está voltada para a mudança de valores subjacentes, onde os pressupostos se clarificam e se inserem no processo progressivo de solução de problemas complexos e mal estruturados. Desta forma enfatiza a relação entre a visão de mundo do indivíduo e suas ações subsequentes. Ocorrem mudanças nos valores e comportamentos, na liderança e no companheirismo. Um aspecto importante da teoria é integrar os princípios defendidos pelo indivíduo e o que realmente ele de fato executa. Esta interação com os outros é necessária para identificar o conflito nas relações interpessoais.

No aspecto pessoal: Knowles

A teoria de Knowles (Andragogy, 1984) é uma tentativa de desenvolver uma teoria específica para aprendizagem de adultos. Enfatiza que adultos são auto-direcionáveis e responsáveis por suas decisões, desta forma os programas de aprendizagem de adultos devem contemplar estes aspectos

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fundamentais. Em termos práticos, essa teoria significa que o ensino de adultos necessita enfocar mais o processo e menos o conteúdo a ser ensinado. É relacionada com a teoria Minimalista de aprendizagem de adultos e com Rogers, na importância que atribui ao aprendiz.

No raciocínio:

A teoria de Landa (1974) preocupa-se em identificar processos mentais (conscientes e especialmente os inconscientes) subjacentes ao desempenho, raciocínio e aprendizagem do especialista. Sugere que todas as atividades cognitivas podem ser analisadas como operações de natureza algorítmica, semi - algorítmica, heurística ou semi – heurística, servindo de base para métodos e estratégias instrucionais por ele proposto. Por exemplo, o método da bola de neve, onde o ensino de uma série de operações cognitivas se faz pelo ensino e pratica da primeira, seguida pela segunda que inclui a anterior, e assim por diante até o aprendizado de todo o sistema. É muito usada no ensino da matemática e de língua estrangeira. Em 1978, Rumelhart e Norman propuseram a teoria de Modos de Aprendizagem que ocorre de três formas: por acréscimo, quando é adicionado um novo conhecimento ao já existente na memória; por estruturação, formação de novas estruturas conceituais e por sintonização, que é o ajuste do conhecimento de uma determinada tarefa, geralmente pela prática. O primeiro é o modo de aprendizagem mais comum, o segundo é mais raro e requer um esforço

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considerável e por sintonização é a forma mais lenta de aprendizagem e voltado para um desempenho específico. A teoria da Flexibilidade Cognitiva ( Spiro et al., 1988) estuda a natureza da aprendizagem em áreas complexas e mal estruturadas. Spiro & Jehng (1990) diziam: “Por flexibilidade cognitiva, entendemos como a habilidade espontânea de reestruturação do próprio conhecimento, de várias formas, como resposta adaptativa às exigências de mudanças de situações radicais”. A teoria da Flexibilidade Cognitiva foi baseada em outras teorias construtivistas, como por exemplo Bruner, Ausubel e Piaget, e é relacionada com o trabalho de Salomon em termos de mídia e aprendizagem interativa.

Na técnica:

Bransford em 1990, liderando o grupo de Tecnologia e Cognição de Vanderbilt (CTGV) cria a Teoria da Ancoragem, que foi o paradigma da aprendizagem baseada em tecnologia. O enfoque do trabalho estava no desenvolvimento de videodiscos interativos, como ferramentas para encorajar alunos e professores a resolverem problemas reais complexos. Tal proposta também se verifica na Teoria da Flexibilidade Cognitiva.

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No contexto:

A teoria Minimalista (Carroll, 1990) enfatiza a redução, a um mínimo, da distância entre o indivíduo, a tarefa real e o sistema instrucional. Diz que os aprendizes adultos não são um quadro em branco pois possuem experiências prévias e não gostam de serem tratados como se não soubessem nada. O sistema instrucional deve ser baseado na experiência dos aprendizes. Carroll também identifica as raízes do Minimalismo no construtivismo de Bruner e Piaget. Na teoria da Aprendizagem Situacional, Lave discute que a aprendizagem normalmente ocorre como uma função da atividade, contexto e cultura onde ela acontece. Contrasta com a maioria das situações em que as atividades envolvem conhecimento abstrato e fora de contexto. Outros pesquisadores desenvolveram a teoria da Aprendizagem Situacional. Brown, Collins & Duguid (1989) enfatizaram a idéia da aprendizagem cognitiva. Também reforçaram a necessidade de uma nova epistemologia para aprendizagem, onde se enfatiza a percepção ativa sobre conceitos de representação. Já Suchman (1988), pesquisou a teoria aplicada à inteligência artificial. A Aprendizagem Situacional é uma teoria geral de aquisição do conhecimento que foi aplicada , por exemplo pelo Grupo de Tecnologia e Cognição de Vanderbilt (1993). A Aprendizagem Situacional tem antecedentes nos trabalhos de Gibson (teorias de capacidade) e Vygotsky (aprendizagem social). Em adição, a

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teoria de Schoenfeld de Solução de Problemas Matemáticos incorpora alguns elementos críticos dessa estrutura teórica. A teoria do Contexto Funcional de Sticht guarda muita semelhança com a teoria da Aprendizagem Situacional pois enfatiza também a importância do contexto na aprendizagem. Essa teoria justifica o esforço da aprendizagem pela importância de tornar a aprendizagem relevante para a experiência dos aprendizes e dos seus contextos de trabalho. Quando se usa materiais instrucionais que o aprendiz usará depois do treinamento, se transfere a aprendizagem para fora da sala de aula, para o mundo real que enfrentará.

2.2.7 Ter e Ser

Compreender as idéias expostas até o momento, nos leva a valorizar a atitude do aluno em relação ao conhecimento e ao aprender. Estudar aquisitivamente ou interativamente, faz muita diferença. Barnes (1995), desenvolveu estes dois conceitos baseado em Fromm. Na sua obra Ter ou Ser, ainda representativa e de considerável influência, promove discussão muito mais ampla do que esta sobre formas de estudar. De interesse para o tema em tela, Fromm sugere que a idéia de adquirir conhecimento é um dos principais obstáculos para um estudo eficiente. Isto é, afirma que conhecimento ou aprendizagem, não são coisas a adquirir. Neste sentido, ter conhecimento é tomar e conservar a posse do conhecimento

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disponível (informação). Já conhecer, é funcional e serve apenas como meio no processo de pensamento produtivo, o que permite uma aprendizagem melhor. Barnes, relacionando estas idéias às formas de estudar, estabeleceu então dois modos de aprender: o aquisitivo e o interativo. O modo aquisitivo de estudar concebe o conhecimento como algo a ser adquirido, e tudo o que se precisa é descobrir como possuí-lo. Transforma o estudo em um aglomerado fixo de idéias e teorias que deve ser armazenado. Aluno e aula são estranhos um ao outro, pois o primeiro se tornou apenas o proprietário de um conjunto de informações feitas por uma outra pessoa. Já no modo interativo de estudar, o estudo tem proposta bem diferente: tenta-se aprofundar nas afirmações e informações a fim de levantar questões, analisar e testar modelos para si próprio. Assim, o que se ouve estimula os processos mentais, originando novas idéias e mudanças. Ocorre participação ativa na aprendizagem, pois tenta-se entender conceitos e questões, ao invés de possuir conhecimento. Ocorre um processamento das informações e o cérebro não permanece neutro, como se aglomerasse blocos fixos de idéias. Fromm argumenta que a memória não é algo que alguém possa ter, pois não há nada para se ter. Lembrar é algo que fazemos pela recuperação de imagens e acontecimentos que deixaram impressão prévia. Ter boa memória é na verdade a capacidade de se lembrar. Recordar é uma função do modo interativo, é um processo ativo. Agora pode-se entender que ao sublinhar palavras em um texto, dependendo do modo de aprender utilizado, ou o aluno adquire uma coleção de informações ou processa uma coleção de idéias.

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É certo que, no fundo todos querem se agarrar ao conhecimento como afirmações ou informações. O problema é que novas idéias podem ser particularmente ameaçadoras. A última coisa que se quer é que apareça alguém para modificar o que já está definido. Mas por outro lado, o modo interativo de ser permite o estímulo aos processos mentais, originando novas idéias e mudanças de forma ativa. Quando apenas se armazena informações, é pouco provável que os processos mentais estejam trabalhando na construção de um melhor entendimento do material que se tem em mãos, como dito por Fromm: “Adquirir é tomar posse de um conhecimento disponível (informação); conhecer é funcional e faz parte do processo de pensamento produtivo” (1979). Um problema adicional com adquirir informação é que, muitas vezes a que pode ser adquirida é a de menor valor. No processo de comunicação autores freqüentemente usam informações apenas como veículo para transmissão de suas idéias. Desta maneira, quando o aluno procura adquirir informação, ele ignora as idéias. Centra sua atenção no acessório em detrimento do essencial.

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2.3 Estilos de Aprendizagem

2.3.1 Conceituação

Todas as pessoas têm um estilo de aprendizagem. Quando o estilo que se usa está bem adaptado às características individuais, o resultado é uma melhor postura para a aprendizagem e conseqüente incremento na produtividade, no sucesso escolar e na criatividade (Griggs, 1991). Estilo de aprendizagem pode ser entendido como uma combinação entre características cognitivas, afetivas e fatores fisiológicos que se tornam indicadores relativamente estáveis da maneira com que um aprendiz compreende e interage com, ou responde ao ambiente de aprendizagem (Keefe, 1979). Já Butler (1988) identificou quatro grandes dimensões do estilo de aprendizagem: cognitiva, afetiva, fisiológica e psicológica. Cognitiva – diz respeito aos diferentes modos pelos quais os alunos percebem e ordenam mentalmente as informações e idéias; Afetiva – diz respeito a como fatores sociais e emocionais afetam situações de aprendizagem; Fisiológica – diz respeito a que sentidos são utilizados na aprendizagem: audição, visão e movimento (sentido cinestésico); Psicológico – diz respeito a como a força interior e a individualidade afetam a aprendizagem do indivíduo.

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Estão incluídos nesta ampla definição os estilos cognitivos; padrões intrínsecos de processamento de informação que representam o modo típico de uma pessoas perceber, pensar, lembrar e resolver problemas.(Griggs, 1991) Tem-se dado muita importância ao “constructo” do estilo de aprendizagem em educação. Butler (1988) apresentou as quatro maiores vantagens advindas da avaliação do estilo de aprendizagem. 1º . facilita o exame pelos instrutores , de como eles mesmos aprendem; 2º . força os instrutores a examinarem se desenvolvem ou mascaram seus próprios estilos de aprendizagem; 3º . força os professores a examinarem se estão prejudicando ou frustando seus alunos sobre o modo como eles próprios ensinam; 4º . este conhecimento proporciona base para planejar estratégias de ajuda aos alunos que têm diferentes estilos de aprendizagem, inclusive estilos diferentes daqueles dos professores. Professores podem variar os tipos de estilos de ensino necessários ao aprendizado e oferecer opções aos estudantes. Derry (1988/89) concluiu que aumentando as opções no repertório de táticas de aprendizagem dos alunos, os professores podem prepará-los para desenvolverem suas próprias estratégias para resolver problemas em sala de aula, através da ênfase nas estratégias de ensino.

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2.3.1.1 Estratégias de Aprendizagem

Estratégias de aprendizagem14 são métodos que os alunos usam para aprender. Isto varia desde técnicas para otimizar a memória no estudo, como por exemplo o método do locus, que faz associações entre fatos a serem lembrados e locais particulares até técnicas para esquematizar que enfatizam as relações lógicas entre idéias. Vez que o ato de estudar expressa-se no uso das diferentes estratégias de aprendizagem, podemos entendê-las como a expressão visível dos estilos de aprendizagem. Algumas estratégias de aprendizagem acarretam mudanças em planejamentos de ensino. Por exemplo, a utilização de perguntas antes, durante e depois da atividade demonstra que há um incremento na aprendizagem (Ausubel). Métodos que tentam incrementar o grau de aprendizagem foram chamados de “matemagênicos”, no sentido de que geram a compreensão (Ropthkopf, 1970). Várias teorias de aprendizagem enfatizam a importância das estratégias de aprendizagem, por exemplo: Teoria da Dupla Ação (Argyris), Teoria da conversação (Pask) e Teoria do Pensamento lateral (DeBono). Weinstein (1991) discute estratégias de aprendizagem no contexto de interação pessoal, um aspecto importante da teoria situacional de aprendizagem.

Apresentadas como maior detalhe às paginas 95-7.

122

2.3.1.2 Delimitação

Os estilos de aprendizagem representam um conjunto de características individuais que descrevem como um determinado indivíduo aprende. Não devem ser confundidos com habilidades individuais diversas, tais como as descritas por Gardner, Guilford ou Sternberg. Tais autores propuseram características presentes na forma de manipular a informação. São neste sentido, visões muito mais específicas sobre a cognição do que os estilos de aprendizagem. Na verdade, a forma de processamento da informação é apenas um dos fatores a ser levado em conta quando da definição de um dado estilo de aprendizagem. Além

disso,

estilos

aprendizagem

são

usualmente

considerados bipolares, enquanto as habilidades individuais são unipolares (variando de zero a um valor máximo). Ter mais de uma habilidade individual é considerado benéfico, enquanto ter um estilo de aprendizagem particular significa simplesmente uma tendência de comportar-se de uma certa maneira (Kearsley,1998b).

A importância:

De forma crescente os educadores estão reconhecendo que o processo de aprendizagem é extremamente importante e que compreender o modo de aprender dos indivíduos é a chave da melhoria educacional. Segundo Griggs (1991) são abundantes as evidências de que o sistema educacional americano está

123

comparativamente atrás do da Europa Ocidental e nações asiáticas para ensinar aos jovens os conhecimentos básicos e habilidades necessárias para competir na era de alta tecnologia. Diz ainda que o grande desafio para as escolas hoje é avaliar os estilos de aprendizagem característicos de cada estudante e prover meios para ensinar e aconselhar de acordo com estas características. Surge então o papel do conselheiro que é duplamente importante: como consultor de professores e como provedor de serviços de aconselhamento.

Importância na Medicina:

Segundo Kearsley (1998c), no caso particular do ensino médico, extensivo às profissões ligadas a área da saúde, estes aspectos assumem importância pelo fato dos altos custos praticados e fraco desempenho alcançado pelos estudantes (McGuire et al. 1983; Tosteson, 1979). Uma das características do conhecimento médico é a sua grande amplitude e constante e veloz mudança. Os profissionais médicos têm que adquirir e lembrar de um grande número de detalhes, tornando críticas as técnicas de memorização. Teorias de aprendizagem centradas na memória (por exemplo, ACT, Dupla Codificação e Níveis de Processamento) são extremamente pertinentes. A teoria da Flexibilidade Cognitiva que enfatiza o estudo de caso com dependência contextual em situações de realidade é diretamente aplicada em educação médica. Além disso, o uso de estratégias de aprendizagem que incrementam a postura no estudo são também muito importantes.

124

Determinados processos cognitivos e habilidades são críticos na prática médica, como a tomada de decisão, argumentação e solução de problemas. Este último, particularmente, foi a base pedagógica de muitos currículos médicos (p.ex. Elstein, Shukman & Sprafka, 1978; Norman & Schmidt, 1992). O ambiente médico é muito estressante, tornando a ansiedade e o estímulo assuntos importantes. Algumas áreas da medicina (cirurgia, radiologia) requerem altos níveis de habilidade psicomotora. Os profissionais da saúde são freqüentemente levados a fazerem juízo de valor, o que torna as pesquisas sobre atitudes também relevantes. A educação médica perdura durante a existência do indivíduo, por isso os profissionais médicos devem ser auto – didatas na sua aprendizagem e capazes de relacionar novas informações com suas necessidades e experiências. Por estas razões, teorias de aprendizagem de adultos (como a de Cross, Knowles e Rogers) que enfatizam a auto – instrução e a aprendizagem experencial são altamente pertinentes. Além disso, teorias de ensino que são baseadas em auto estudo e uso da mídia (Mager e Salomon) são significantes na educação médica.

2.3.2 Taxionomias de estilos de aprendizagem

Diversos estilos cognitivos foram identificados ao longo dos anos. Um dos mais conhecidos é o que classifica aprendizes em dependentes / independentes do campo. Este estilo refere-se à capacidade do aprendiz em analisar um todo em suas partes componentes. Esta análise se faz de maneira ativa

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e lógica. Aqueles capazes de realizar com facilidade esta tarefa, são classificados como independentes de campo. Já os dependentes, tendem a perceber a realidade de forma mais passiva e globalizante, sendo pouco eficientes em identificar diferenças. Característica conseqüente e que nomina mais claramente o estilo, é o fato de que é relativamente incapaz de autonomamente analisar a realidade. Assim, este aprendiz depende mais fortemente do ambiente e de figuras de autoridade para formar suas opiniões. Ao contrário dos independentes, possuem menor capacidade de planejar e gerenciar o seu processo de estudo. Em suma, Kearsley, diz que os estudos revelam conexões entre este estilo e a aprendizagem (Messick, 1978). Os indivíduos independentes do campo aprendem mais efetivamente em condições de motivação intrínseca (automotivação) e sofrem menos influências das relações sociais. Luk (1998) ressalta que esta característica é particularmente importante no ensino à distância, onde os estudantes aprendem sem o suporte habitualmente oferecido no ensino tradicional. Os independentes do ambiente são mais analíticos, lógicos e melhor preparados para abstrair e reestruturar aspectos sutis do problema. Ressalte-se entretanto, que ser independente de campo não é vantajoso apenas para situações de ensino à distância. O processo de estudo como um todo beneficia-se quando o aprendiz situa-se nesta categoria. A grosso modo, pode-se estabelecer uma analogia entre estes estilos de aprendizagem e os modos de estudar criados por Barnes. São fortes as semelhanças entre o modo interativo de estudar e os aprendizes independentes do

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campo. Da mesma maneira, os aquisitivos assemelham-se muito aos dependentes de campo. Muitos outros estilos foram descritos, classificando alunos sob diferentes perspectivas. Pask por exemplo, descreveu um estilo de aprendizagem chamado seriado / holístico. O primeiro prefere aprender de forma seqüencial e o último de maneira hierárquica, isto é, de cima para baixo. Teoricamente estilos cognitivos e de aprendizagem são úteis para definir o tipo de estratégias de ensino ou métodos que seriam mais eficazes para tarefas individuais de aprendizagem. No entanto, Cronbach & Snow em suas pesquisas empíricas, colocam em dúvida esta hipótese.( Kearsley, 1998a) Há muitos estilos propostos. Compreendê-los em uma visão abrangente é difícil porque possuem muitas interfaces, e muitas das diferenças presentes o são mais de perspectiva do que de conteúdo. Neste sentido, a revisão de Curry em 1987 (Griggs, 1991) é muito útil. Em tentativa de organizar o crescente número de teorias de estilo de aprendizagem que foram surgindo, criou o “modelo da cebola” que consiste em quatro camadas de modelos com ênfase: a)na personalidade b) no processamento da informação c) na interação social d) nas preferências instrucionais e multidimensionais. Os modelos com ênfase na personalidade incluem Witkin (1954) com a construção dependente / independente do campo e Indicador de Tipo de Myers-Briggs (Myers, 1978) com uma escala dicotômica medindo introversão / extroversão; razão / intuição; pensamento / sentimento e julgamento / percepção.

127

O Indicador de Tipo de Myers-Briggs tem sido usado extensivamente como instrumento de avaliação da personalidade no ensino e instrução (Lawrence, 1984). Ehrman & Oxford (1990) descobriram que os introvertidos, os sensitivos e os perceptivos alcançaram notas mais altas na aprendizagem de línguas, quando colocados em situação de treinamento intensivo, do que os outros tipos de Myers-Briggs. Este instrumento se baseia nos quatro tipos de preferências básicas de Jung e nas maneiras palas quais essas quatro preferências são expressas através da percepção, julgamentos, interesses, valores e motivações. Estas preferências básicas são: 

extroversão / introversão – diz onde o indivíduo localiza preferencialmente a gênese de seu processo psíquico e para onde o direciona;



razão / intuição – diz o caminho seguido pelo indivíduo na sua tomada de decisão;



pensamento / sentimento – dá a percepção de como o indivíduo toma suas decisões; 

julgamento / percepção – proporciona informações do estilo de vida adotado pelo indivíduo (Drummond & Stoddard, 1992). Os modelos que enfatizam o processamento da informação

preocupam-se com abordagem intelectual individual preferida para assimilação da informação. Incluem aí o constructo de complexidade cognitiva de Schemck’s (1983), o modelo de processamento da informação de Kolb (1971) e o Inventário Revisado de Abordagem para Estudar (RASI – Revised Approaches to Studying Inventory) criado por Entwistle & Tait em 1994.

128

Kolb em Plovnick (1975) propõe uma teoria experiencial que envolve quatro fases organizadas em duas dimensões polares opostas. A primeira envolvendo aspectos relativos a percepção de conceitos, que apresenta dois pólos; a experiência concreta (CE) e a conceituação abstrata (AC). A segunda dimensão envolvida com a crítica destes conceitos. Neste caso polarizada entre a experimentação ativa (AE) e a observação reflexiva (RO). Postula assim quatro tipos de aprendizes dependendo do seu posicionamento nestas duas dimensões. O convergente é definido como tendo método de aprendizagem dominante na conceitualização abstrata e experimentação ativa. Tendem para a aplicação prática das idéias. O divergente tendo o estilo de aprendizagem oposto ao convergente, prefere a experiência concreta e a observação reflexiva. Gostam de ver as situações concretas por várias perspectivas. Esteia-se no pensamento divergente para suas tarefas de aprendizagem. O assimilador tem como método dominante de aprendizagem a conceitualização abstrata e a observação reflexiva; como os convergentes é interessado em conceitos abstratos , mas é menos preocupado com a aplicação prática de conceitos ou teorias. O conciliador tem o estilo de aprendizagem oposto ao assimilador, sua preferência é por experiência concreta e experimentação ativa. Gosta de fazer coisas, levando adiante planos e experimentos, se envolvendo em novas experiências. Por exemplo, uma criança no estágio de operações concretas (Piaget) é basicamente assimiladora no seu estilo de aprendizagem. Ela desenvolve conceitos e teorias que selecionam e conformam sua experiência (Kolb, 1971).

129

Por último, tem-se o Inventário Revisado de Abordagem para Estudar (RASI) criado por Entwistle & Tait (1994), compreendendo 38 itens de auto – relatório destinado a medir abordagens de aprendizagem no contexto do ensino superior. Os itens foram conceituados e projetados para cinco orientações de aprendizagem, correspondendo a cinco sub – escalas do inventário: abordagem profunda, abordagem superficial, abordagem estratégica, sem rumo (lack of direction) e auto – confiança acadêmica. As propriedades psicométricas das três primeiras sub - escalas foram moderadamente satisfatórias e no item separabilidade, as outras duas foram insatisfatórias, segundo conclusões de Waugh e Addison (1998), usando um moderno modelo de medida de Rasch (1980) e investigando o projeto conceitual do inventário. Sugerem que o inventário pode melhorar conceitualmente se acrescentar mais itens relativos a atitudes, intenções e comportamentos. A abordagem para estudar, foi testada pelo Inventário Revisado de Abordagens para Estudar (RASI), por Sadler-Smith e Tsang (1998) em alunos de contexto culturais diferentes. Verificou-se que essas abordagens não podem ser vistas isoladas dos fatores contextuais e as conceituações de memorização requerem além da teórica, uma elaboração empírica. Modelos de ênfase na interação social ressaltam a forma dos estudantes interagirem em sala de aula. Por exemplo, os tipos de aprendizes de Reichmann’s e Grasha’s (1974): independente, dependente, colaborativo, competitivo, participante e isolado.

130

Quando a ênfase dirige-se para as preferências instrucionais e multidimensionais, a preocupação é com a escolha individual de ambientes educacionais. Por exemplo o modelo de processamento da informação humana (Keefe, 1989) ou o modelo de estilos de aprendizagem de Dunn e Dunn (1978). Segundo Griggs, este modelo foi selecionado por ser considerado relevante para utilização no projeto de aconselhamento, já citado anteriormente.

2.3.3 Estilos de Aprendizagem e Medicina Plovnick (1975) investigou a respeito do caminho pelo qual estudantes de medicina fazem suas escolhas por especialidades médicas. Este estudo mostra que esta decisão está associada com a interação entre as variáveis individuais de personalidade e a influência do meio ambiente no indivíduo. Usando o inventário de estilos de aprendizagem de Kolb, que mede estilos de aprendizagem, o autor descobriu que estudantes com diferentes estilos de aprendizagem são inicialmente inclinados para seguir diferentes especialidades, mas que influenciados por diferentes fatores na escola de medicina, ao fazerem suas escolhas de carreira, freqüentemente revertem estas inclinações iniciais. Em outras pesquisas, estilos de aprendizagem foram associados com escolha de carreira em outras profissões não médicas. Os resultados do trabalho de Plovnick indicaram que tipos diferentes de carreiras médicas são associados a estilos de aprendizagem previsíveis: medicina familiar e de cuidados básicos são escolhidas mais por acomodadores, já nos divergentes recaem as especialidades cirúrgicas.

131

Especialidades e sub - especialidades clínicas são escolhidas mais freqüentemente por convergentes, a medicina acadêmica e patologia são selecionadas mais por estudantes assimiladores. Os resultados podem talvez, ser melhor compreendidos ao notarse que estudantes abstratos (convergentes e assimiladores) encontraram carreiras mais orientadas intelectualmente, freqüentemente tendo um componente substancial

pesquisa.

Correspondentemente,

estudantes

concretos

(acomodadores e divergentes) escolhem especialidades mais freqüentemente em campo caracterizado por menor ênfase na orientação intelectual, mais intuitiva, do tipo “aqui e agora”. Dentre muitas conclusões já conhecidas da educação médica , singular é esta que aborda a interação entre estilos de aprendizagem e ambiente da escola médica. É a interação entre o estilo do estudante e o processo educacional médico que parece ter alguma das mais importante implicações em encorajar e desencorajar a seleção de carreiras particulares por estudantes. Estilos de aprendizagem e abordagens selecionadas para aprendizagem influenciam o processo de aprendizagem estudantil. Paul, Bojanczyk & Lanphear (1994) investigaram as preferências de aprendizagem em alunos de anos diversos do curso de medicina, aplicando o Inventário de Preferências de Aprendizagem (LPI - Learning Preferences Inventory) de Rezler, e considerando a média de pontos feitos nas categorias abstrato / concreto; centrado no professor / centrado no aluno e individual / interpessoal. As categorias preferidas foram concreta e centrado no professor. O resultado deste estudo

132

mostrou que os estudantes preferiram experiências de aprendizagem centradas no professor, lidando com tarefas concretas e aplicadas e não com tarefas abstratas. Existe uma grande variedade de inventários de estilos de aprendizagem e tipos de personalidade disponível para uso em ambiente médico. Thompson & Bing-You, (1998) questionam que valor relativo teriam esses inventários para as perspectivas médicas, na visão dos médicos e educadores médicos. Concluem pela necessidade de solicitar maiores informações e treinamento em como usar os resultados destes inventários, Kolb Learning Style Inventory (LSI), Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) e Hemispheric Mode Indicator (HMI) para futuras programações da educação médica continuada.

133

3 MATERIAL E MÉTODO

A população estudada nesta pesquisa constituiu-se de 84 internos do 11º período da Faculdade de Medicina da Universidade Federal Fluminense, representando a totalidade de alunos nesta etapa do curso (Anexo I). Utilizou-se como instrumento para coleta de dados sobre os hábitos de estudo e aprendizagem dos alunos, um questionário que foi submetido a processo escalonado de aperfeiçoamento. Este consistiu em um estudo piloto seguido de um pré-teste. O piloto permitiu a construção da primeira versão do instrumento com questões de múltipla escolha. O pré-teste aperfeiçoou-o até a sua versão final.

3.1 Aperfeiçoamento do Instrumento Final

3.1.1 O estudo piloto:

Nesta etapa, o questionário construiu-se a partir de listagem de questões orientadoras (Anexo II), dirigida a todos os possíveis dados a serem coletados sobre hábitos de estudo e aprendizagem. Constituiu-se de 10 questões abertas, de perguntas bem amplas e subjetivas, com espaço de resposta sem marcação de linhas, após cada pergunta (Anexo III). Com isto buscou-se permitir ao

respondente

livre

expressão

suas

idéias.

134

O instrumento foi apresentado aos alunos através de uma carta, cujo texto, além de esclarecer a que se propunha a investigação pretendida, reforçava a importância da participação sincera e honesta de todos. A coleta de dados foi feita durante um dia, de maneira informal, em 9 internos do 11º período da Faculdade de Medicina da Universidade Federal Fluminense, nos seus locais de trabalho, um a um, com tempo de resposta médio de 30 minutos. Os dados obtidos foram tabulados, resumidos e analisados. Nesta análise buscou-se identificar como percebiam determinada questão à luz do referencial teórico escolhido. Concluiu-se primeiramente serem pertinentes as questões propostas. Tornou-se possível assim, criar posteriormente instrumento mais elaborado. Concluiu-se também:  Há diferença marcante entre o estudo no internato e nos períodos que o antecedem. Estes mais restritos e dirigidos à realização de provas e aquele mais ligado a um aprendizado sério e profissionalizante.  Neste período o estudo está centrado no texto escrito.  O conhecimento é visto como tendo valor positivo.  Há dicotomia entre o estudar e o aprender, este mais ligado à maturidade e desempenho profissional e aquele ao treinamento para as provas.

135

3.1.2 O pré - teste:

Nesta segunda etapa o questionário foi testado em uma amostra15 de 78 alunos, oriundos de faculdades diversas, sendo 60 deles da área médica (31 residentes, 18 internos e 11 alunos de graduação), e os demais, alunos de graduação de outros cursos da Área da Saúde (9 de Fisioterapia, 5 de Farmácia e 4 de Biologia). O questionário utilizado foi o decorrente das modificações introduzidas após a fase anterior. Este constituiu-se de 23 questões, sendo 20 delas fechadas (Anexo IV). Das três questões abertas, uma identificava o período e o curso de origem do respondente. Outra solicitava reflexão sobre a possibilidade de mudança de hábitos de estudo. Finalmente a terceira, repetiu o questionário piloto, sendo um espaço livre para críticas e sugestões. As questões fechadas foram construídas pela análise detalhada, tanto da estrutura de cada uma das questões do estudo piloto como também das respostas pertinentes. É importante ressaltar que em várias destas perguntas havia uma alternativa que permitia livre expressão, caso as apresentadas não contemplassem o pensamento do respondente. Houve ainda a inclusão de uma pergunta sobre prévio aprendizado de estratégias de aprendizagem.

O teste do instrumento foi realizado por alunos de Bioestatística, em mestrado.

Os 78 questionários foram cedidos, para que se pudesse tabular e analisar os dados coletados, dando prosseguimento à investigação.

136

A carta de apresentação do instrumento possuía o mesmo teor da carta do estudo piloto, valorizando a participação do respondente como sujeito de transformação da realidade, modificada apenas nas referências específicas à formação do médico, transformadas em referências a formação profissional em geral. A coleta de dados foi feita com tempo médio de resposta ao questionário de 30 minutos. Não houve nenhum registro de rejeição ao trabalho ou a não devolução do questionário. Foi procedida a tabulação e análise dos dados coletados, dando prosseguimento à investigação pretendida. Pelo fato da amostra ter sido bastante diversificada, como anteriormente explicitado, os dados foram tabulados e analisados de forma global e por suas categorias componentes, com a intenção de facilitar a interpretação dos resultados e assim, tornar possível a visualização de diferenças relevantes, entre as categorias. Da análise, depreendeu-se que: 

Os resultados referendaram as tendências identificadas no estudo piloto anterior, validando a maior parte das questões ali propostas.



O livro é considerado pelos respondentes como recurso ideal para aperfeiçoar o conhecimento e melhorar o desempenho profissional.



O conhecimento é usado com altruísmo, em detrimento da vaidade pessoal



O estudar para fazer provas é tarefa diferente do aprender, este dirigido à obtenção do conhecimento.



O desconhecimento de estratégias de aprendizagem gera insegurança quanto à propriedade de suas ações cognitivas.

137



Entre os internos do curso de Medicina, verifica-se que o internato é vivenciado como um marco cognitivo gerador de profunda crise conceitual.

3.1.3 O instrumento final:

Como dito anteriormente, a maior parte das questões propostas no instrumento de pré-teste foram validadas para a construção do instrumento final. Por motivos óbvios foi retirada a primeira questão, que se referia à identificação e período do curso do respondente, já que a amostra desta pesquisa consistiu na população de internos do 11º período da Faculdade de Medicina da Universidade Federal Fluminense. Foi também retirada a questão sobre o local de estudo, quando ele se dava em sua casa, por julgá-la irrelevante. Em decorrência do relatado acima, o instrumento final ficou constituído por 21 questões, 19 delas fechadas e 2 abertas (Anexo V). As duas perguntas abertas foram as duas últimas do questionário, e repetiam as mesmas do instrumento do pré-teste. Da mesma maneira, exceto as comentadas abaixo, as demais questões foram mantidas como no instrumento do pré–teste. As 3 perguntas sobre as estratégias de aprendizagem, ou seja o relato da maneira de estudar dos alunos e suas razões, foram modificadas para 3 novas questões. A primeira delas, lista as estratégias de aprendizagem, isoladamente. Por exemplo: a) Sublinhar; b) Ler silenciosamente; etc. O aluno então, assinala apenas as estratégias que utiliza. A segunda questão solicitou que se listasse a ordem de utilização. Era ainda possível, se necessário, citar o uso

138

simultâneo de duas ou mais estratégias. Na última das três novas questões, pediuse que o aluno citasse as razões de escolha das estratégias utilizadas. Para tal, deveria escolhê-las dentre uma série de alternativas listadas, sendo a última aberta para tornar possível a citação de razões não consideradas pela autora. Foi também modificada a questão sobre os objetivos do estudo, visando clarificá-la. Na redação original perguntava-se: Que objetivos você tem em mente quando estuda? Quais são os resultados que você acredita serão conseqüentes do seu estudo?. Aqui havia a opção de marcar mais de uma alternativa. Já na redação final questionou-se: Quando você estuda, certamente tem objetivos em mente e acredita que terá resultados conseqüentes a ele. Selecione aquele que você julga ser o mais marcante. Obviamente, nesta questão apenas uma resposta era permitida. Outra modificação feita foi na seqüência das questões. Anteriormente a questão sobre o conceito de estudar, era seguida pela pergunta sobre as razões que o levava a estudar. Neste caso, acreditou-se que tendo refletido sobre o conceito de estudar, a indicação posterior das razões para isto seria enviesada, tendendo para o politicamente correto. Por isto inverteu-se a ordem. Colocou-se a última (razões para estudar) em posição bastante anterior a primeira (conceito de estudar). Além disto, foi feita uma pequena modificação na redação do texto da questão sobre as razões para estudar. Anteriormente perguntava: Que razões levam você a estudar?, passando no instrumento final para: O que leva você a estudar?, ambas dando a opção de marcar mais de uma alternativa.

139

3.2 A coleta de dados

Realizada

durante

aproximadamente

dias,

individualmente, nos locais de atividades dos internos, com tempo de resposta médio de 40 minutos. A receptividade dos alunos foi muito boa, não havendo nenhuma negação ou insatisfação por parte deles. O acesso aos alunos fez-se através da listagem oficial dos internos do 11º período do curso, que continha a alocação de cada um deles, no seu campo de estágio durante aquele período. O fato da autora desta pesquisa ser do quadro docente da Faculdade de Medicina da Universidade Federal Fluminense facilitou sobremaneira as relações desta com os alunos e a Coordenação do Curso de Medicina.

3.3 A tabulação dos dados

3.3.1 O arquivo mestre

Iniciou-se com a construção de arquivo mestre (Anexo VI), em planilha eletrônica, justificado pelo tamanho da amostra e pela possibilidade de visualização espacial dos dados isoladamente e no seu conjunto. Além disto a planilha eletrônica possibilita a utilização de várias fórmulas, que além de confiabilidade nos seus resultados, permitem análises diversificadas dos dados.

140

O arquivo mestre foi construído de forma a permitir a tabulação dos vários tipos de questões. Cada caso foi grafado em uma linha, sendo as questões colocadas nas colunas. Para as questões de múltipla escolha, reservouse uma coluna para cada resposta possível. As alternativas marcadas foram preenchidas com o número 1 e as demais deixadas em branco. Na questão relativa à seqüência de estratégias de aprendizagem, foram reservadas oito colunas, sendo a primeira destinada à estratégia de aprendizagem utilizada em primeiro lugar, a segunda para a estratégia seguinte e assim por diante até a oitava e última estratégia utilizada. Em uma dada linha (correspondente a um caso) cada célula (cruzamento linha / coluna) foi preenchida com a letra que identificava a estratégia citada, utilizando-se as colunas para identificar a ordem de uso. Para as questões abertas, em cada linha (correspondente a um caso) foi reservada uma coluna. Assim, em cada célula correspondente, grafou-se integralmente a resposta fornecida por um dado aluno. Em alguns casos, sendo a resposta de tamanho excessivo, esta foi resumida com a óbvia preocupação de manter-se fiel ao pensamento do respondente.

3.3.2 As tabelas

Em seguida criaram-se tabelas isoladas por cada questão de múltipla escolha, que apenas resumiam os dados do arquivo mestre. Estas tabelas foram analisadas, gerando outras mais refinadas, expressando / favorecendo o

141

raciocínio da autora. Assim é que algumas tabelas foram desprezadas, outras reordenadas e outras finalmente criadas, aglutinando dados oriundos de duas ou mais questões. É importante ressaltar que os percentuais foram sempre calculados em relação ao total de respondentes16, visando expressar o peso relativo de cada alternativa em relação à população estudada. Tratamento especial foi dado à questão 14 (razões de utilização de cada estratégia de aprendizagem citada) que foi desdobrada em várias tabelas, visando responder diferentes perguntas. Um primeiro grupo de tabelas buscou caracterizar as propriedades metacognitivas (memorização, concentração etc.) associadas a uma dada estratégia. Um segundo grupo procurava identificar dentre estas propriedades quais funcionavam como critério decisório para a escolha de uma dada estratégia. Finalmente buscou-se identificar qual a propriedade metacognitiva mais valiosa, na visão dos respondentes.

3.3.3 A taxionomia

Já dito, havia perguntas que buscavam saber sobre o uso das estratégias de aprendizagem pelos respondentes. De suas respostas foi possível

Variável conforme a questão, em decorrência do expurgo de algumas respostas

devido a preenchimento incorreto ou por terem sido deixadas em branco

142

construir uma taxionomia de estilos de aprendizagem. O seu processo de construção exigiu análise diferenciada, como descrito a seguir: O processo iniciou-se pela análise da seqüência de estudo, que no arquivo mestre foi tabulada por ordem de citação das estratégias de aprendizagem, conforme descrito anteriormente. Denominou-se trilha à uma dada seqüência de estudo. Por exemplo; um dado aluno ao estudar, primeiro lê silenciosamente, em seguida resume para finalmente reler o resumo. Esta é a trilha deste aluno. No conjunto de 84 respondentes foram identificadas 63 trilhas, com até sete etapas, que foram agrupadas em 7 diagramas, construídos de acordo com a estratégia inicial da trilha (Anexo VII), e quadro-resumo abaixo:

Quadro 2: Resumo das trilhas nos diagramas DIAGRAMA

ESTRATÉGIA INICIAL

Diagrama A

Ler silenciosamente

31 trilhas

43 alunos

Diagrama B

Sublinhar

22 trilhas

31 alunos

Diagrama C

Resumir

05 trilhas

05 alunos

Diagrama D

Ler oralmente

02 trilhas

02 alunos

Diagrama E

Esquematizar

01 trilha

01 aluno

Diagrama F

Sublinhar ou Resumir

01 trilha

01 aluno

Diagrama G

Esquematizar e Resumir

01 trilha

01 aluno

63 trilhas

84 alunos

TOTAL

Nº TRILHAS

Nº ALUNOS

143

O uso das trilhas permitiu uma síntese das seqüências de estudo individuais. Restava agora compreendê-las no seu conjunto. Esta busca de compreensão fez-se em três etapas. A primeira consistiu em fichamento analítico das trilhas. A segunda buscou auxílio na estatística. Finalmente atingiu-se o objetivo desejado por uma análise mais globalizante e predominantemente qualitativa onde as trilhas foram estudadas no contexto dos outros dados coletados. Na primeira etapa utilizou-se fichário eletrônico. Para cada trilha construiu-se ficha contendo além de dados descritivos (estratégia inicial, no de etapas etc.) outros decorrentes de interpretação da autora (significado cognitivo da trilha etc.). Alguns exemplos de fichas podem ser vistos no anexo VIII. Na construção de cada ficha identificavam-se significados associados a cada trilha. Ainda mais, foi possível identificar características que afloraram do seu conjunto. Estas características denominadas variáveis de análise, estão descritas a seguir.

Quadro 3 : Variáveis de Análise ESTRATÉGIAS DE VARIÁVEIS DE ANÁLISE

DESCRIÇÃO

APRENDIZAGEM CARACTERÍSTICAS

Aluno utiliza inicialmente Movimento inicial

estratégias de aprendizagem

Sublinhar, resumir,

com movimentação corporal

esquematizar

144

Aluno utiliza estratégias de Memória visual

aprendizagem com forte

Sublinhar, esquematizar

dependência do uso de imagens Aluno utiliza estratégias de Memória verbal

aprendizagem que privilegiam

Ler silenciosamente, ler

textos originais ou produzidos

oralmente, resumir

por ele Aluno utiliza estratégias de Concentração

aprendizagem que reforçam esta

Ler silenciosamente, ler

variável de análise

oralmente

Aluno utiliza estratégias de Compreensão

Retenção

Tratamento do material: bruto (B) pouco elaborado (PE)

aprendizagem que reforçam esta

Ler silenciosamente, reler

variável de análise

texto

Aluno utiliza estratégias de

Reler esquemas e resumos,

aprendizagem que reforçam esta

reler texto, ler oralmente,

variável de análise

repetir de memória

Aluno utiliza estratégias de aprendizagem que trabalham o material de formas variadas

- ler e reler o texto

PE - sublinhar ME – resumir, esquematizar

muito elaborado (ME) Aluno utiliza número de etapas Etapas da trilha

Processamento do material

definida em até 3 ou mais de 3

Não pertinente

Aluno utiliza estratégias de

sintético - sublinhar, ler

aprendizagem que sugerem

silenciosamente, resumir ler

145

tendência à síntese ou análise

oralmente analítico - esquematizar

Seqüência da trilha:

Aluno utiliza estratégias de

sem retrocessos (SR)

aprendizagem que sugerem

com retrocessos (CR)

coerência (SR) ou não (CR) na tendência à síntese ou análise

Não pertinente

Finalmente, no conjunto das trilhas foi também possível diferenciar componentes nos hábitos de estudo, conforme quadro que se segue. Neste momento foi possível entrever, de forma ainda difusa, o afloramento de seis diferentes estilos de aprendizagem.(vide capítulo de resultados)

Quadro 4 : Componentes dos hábitos de estudo COMPONENTES

DESCRIÇÃO

VARIÁVEIS DE ANÁLISE ASSOCIADAS Movimento inicial, memória

Fatores determinantes

Critérios determinantes da

visual, memória verbal,

escolha das estratégias

concentração, compreensão, retenção Tratamento do material,

Seqüência de estudo

Modo de execução da tarefa

etapas da trilha, processamento do material, seqüência da trilha

146

Tendo em vista o volume de dados produzidos, acreditou-se que ferramentas estatísticas permitiriam análise mais adequada deste material. Assim sendo, foi feito uso de ferramentas estatísticas variadas. No entanto, após seguidas tentativas, os resultados obtidos eram parciais e pouco consistentes. Concluiu-se então, que esta maneira de análise não permitia atingir o objetivo proposto. Por isto foi abandonada. Abandonado o enfoque estatístico mais complexo, optouse por refinar os estilos através de análise integradora. Buscou-se então aglutinar, de maneira seletiva todo material produzido pelas análises anteriores. Assim procurou-se relacionar as variáveis de análise, os componentes dos hábitos de estudo e características associadas a estes hábitos. O resultado deste processo explicita-se no quadro seguinte:

Quadro 5 : Características associadas aos hábitos de estudo CARACTERÍSTICAS

DESCRIÇÃO

CRITÉRIOS DIAGNÓSTICOS

Rapidez

Trilha curta, com poucas

A trilha tem até 3 etapas

estratégias O aluno usa estratégias com Seqüência lógica

Trilha com processamento

processamento sintético ou

coerente do material

analítico do material. Pode iniciar de uma forma e depois passar para a outra. Não

147

mistura as formas Detalhamento

Material é bastante

O aluno usa estratégias

trabalhado, esgota as

variadas e muito elaboradas,

possibilidades de tratamento.

sublinha, resume,

Trilhas longas

esquematiza, relê os esquemas e resumos

Capacidade analítica

Retira com facilidade a idéia

O aluno principalmente

principal do texto

sublinha e esquematiza O aluno não usa estratégias

Visão global

A compreensão do material se

sugestivas de elaboração

dá pela idéia geral do texto.

(resumo, esquema).

Material é pouco trabalhado

Predomínio de estratégias simples (Leit. silenc./oral)

A trilha é caracterizada por Confusão

insegurança no uso das

O aluno usa estratégias sem

estratégias

aparente seqüência lógica

Desta maneira, inicialmente relacionaram-se os estilos definidos anteriormente com as características associadas aos hábitos de estudo. Isto permitiu reduzi-los a três, pela aglutinação de estilos semelhantes. Em seguida os estilos resultantes foram relacionados às variáveis de análise e aos componentes dos hábitos de estudo. Este relacionamento fez-se visando permitir a posterior classificação das trilhas segundo os estilos de aprendizagem definidos. Desta maneira seria possível aferir

148

a pertinência dos estilos definidos com o material realmente coletado. Para tal, enquadrou-se as trilhas originais, caso a caso, em planilha eletrônica, respeitandose as etapas e variáveis de análise, e assim utilizando-se o recurso de filtragem, foi possível estabelecer agrupamentos de trilhas.

3.3.4 As questões abertas

As duas questões abertas tiveram suas respostas analisadas e agrupadas por categorias estabelecidas pelo conteúdo que expressavam. A pergunta que tratava de mudanças de hábitos de estudo foi dividida, primeiramente, em respostas positivas e negativas, conforme aceitavam ou não a possibilidade de mudar os hábitos. Em cada um destes grupos foram criados subgrupos, com objetivo de aglutinar respostas semelhantes, para melhor análise. Em relação à questão que destinava espaço livre para críticas e sugestões foram separadas, inicialmente, respostas relacionadas aos temas referentes ao questionário e as não relacionadas a ele. Da mesma forma, cada grupo, foi separado em categorias que refletissem idéias semelhantes, possibilitando assim a sua análise. Os dados obtidos foram tabulados e analisados, com a intenção de facilitar a interpretação dos resultados. Buscou-se depreender das respostas, as tendências observadas na visão dos alunos, ou seja como percebiam as questões levantadas à luz do referencial teórico escolhido.

149

4 RESULTADOS

4.1 Análise descritiva do estudar

4.1.1 Recursos instrucionais e suas características

O objeto desta pesquisa refere-se ao estudo dos hábitos de estudo dos internos do 11º período da Faculdade de Medicina da Universidade Federal Fluminense. Interessava a autora conhecer que recursos instrucionais são utilizados pelos alunos. Mais que isto, se esta utilização variou ao longo da sua graduação. Tais informações apresentam-se na tabela 1. Dentre os recursos utilizados, percebe-se a preferência pela apostila e assemelhados durante a graduação, com modificação do padrão durante o internato. Neste, observa-se nítido desvio para o uso do livro texto e além disso, o uso de artigos científicos passa a assumir um papel de relevo.

150

Tabela 1 - Recurso instrucional preferido Recurso instrucional Apostila, caderno ou xerox de caderno Livro texto Artigos científicos Total de respondentes***

Antes* n 77 51 2 84

%** 92% 61% 2% 100%

Hoje n 9 83 30 84

%** 11% 99% 36% 100%

* Antes refere-se ao período anterior ao internato ** Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes *** Permitiu-se ao respondente optar por mais de um recurso instrucional

Procurou-se, então, conhecer que características os respondentes associavam ao estudo em apostilas e livros textos. A tabela 2 demonstra estas características separadas em dois grupos, preferencialmente associadas a um ou a outro recurso instrucional de acordo com o posicionamento dos respondentes. Verifica-se que há um predomínio das características do dito grupo A, rapidez, superficialidade, melhor para provas, associadas ao estudo em apostilas etc. Por outro lado, o estudo em livro texto está associado às características listadas no grupo B, que são: lentidão, profundidade, mais completo, melhor para aprendizado sério etc. Ainda é importante ressaltar que 100% dos respondentes citou pelo menos uma das características do grupo A para o estudo em apostilas e uma do grupo B para o estudo em livro texto.

151

Tabela 2 - Características do estudo em apostila* e livro texto Características n Grupo A Rapidez Superficialidade Mais resumido Melhor para provas Melhor para aprovação nas disciplinas Estudo mais fácil Qualquer item do grupo acima Grupo B Lentidão Profundidade Mais completo Melhor para aprendizado sério Melhor para a prática profissional Estudo mais complexo Qualquer item do grupo acima Total de respondentes***

Apostila* %**

Livro texto n %**

71 49 64 70 35 45 84

85% 58% 76% 83% 42% 54% 100%

0 0 0 11 4 8 17

0% 0% 0% 13% 5% 10% 20%

0 0 0 1 2 5 7 84

0% 0% 0% 1% 2% 6% 8% 100%

36 77 80 76 64 25 84 84

43% 92% 95% 90% 76% 30% 100% 100%

*Apostila, caderno ou xerox de caderno ** Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes *** Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa

4.1.2 Aspectos do cotidiano do estudo

As características apontadas pelos respondentes para traçar o perfil dos seus hábitos cotidianos de estudo, estão demonstrados nas 4 tabelas seguintes (tab. 3 a 6). Verifica-se que parte significativa deles, estuda em sua própria casa, em condições adequadas e que dedicam ao estudo alguns dias da semana, com carga horária variável.

152

Tabela 3 - Local de estudo mais freqüente Local

n 77 3 2 0 82

% 94% 4% 2% 0% 100%

n 67 10 77

% 87% 13% 100%

TOTAL

n 36 22 21 5 84

% 43% 26% 25% 6% 100%

TOTAL

n 34 25 17 8 0 84

% 40% 30% 20% 10% 0% 100%

Em casa Na faculdade Em plantões, hospitais, etc. Em meios de transporte TOTAL* * Duas respostas anuladas por preenchimento incorreto

Tabela 4 - Condições adequadas de estudo em casa Condições adequadas Sim Não TOTAL* * Refere-se ao total de respondentes que estuda em casa

Tabela 5 - Freqüência de estudo atual Freqüência Alguns dias durante a semana Diariamente, incluindo fins de semana Diariamente, excluindo fins de semana Alguns dias durante o mês

Tabela 6 - Carga horária de estudo* Carga horária Variável De 3 a 4 horas De 1 a 2 horas Acima de 4 horas Abaixo de 1 hora * Nos dias em que estuda

153

4.1.3 O estudar

Para analisar os conceitos sobre o estudar, expressos pelos respondentes, estes foram categorizados segundo classificação de Barnes (1995), que relaciona os conceitos de Fromm na obra Ter ou Ser (1979), às formas de estudar, denominando-as de estudo aquisitivo e estudo interativo. Na tabela 7 verificou-se um predomínio dos conceitos do modo interativo de estudo (71%) sobre os do modo aquisitivo (29%).

Tabela 7 - Conceito sobre o ato de estudar e modo* de estudo associado Conceitos Modo Interativo Dedicar-se à apreciação de um assunto Usar o raciocínio para conhecer um assunto Meditar, pensar, assuntar sobre um tema

Sub-total

23 20 10 53

31% 27% 13% 71%

Sub-total TOTAL**

12 6 4 22 75

16% 8% 5% 29% 100%

Modo aquisitivo Esforçar-se para fixar conhecimentos na memória Procedimentos executados visando um fim determinado Exercitar-se, adestrar-se em um tema ou técnica

* Classificação de Barnes, R.(1995) ** Oito respostas anuladas por preenchimento incorreto

Foi solicitado aos respondentes que explicitassem, ainda em relação ao estudar, o seu objetivo mais marcante, as sua razões e os eventos que os fazem estudar mais do que o habitual. Dentre os objetivos, aquele considerado mais marcante, foi o de tornar-se um profissional melhor, conforme demonstrado, em seguida, na tabela 8.

154

Tabela 8 - Objetivo mais marcante do estudo Objetivos Tornar-se um profissional melhor Obter satisfação pessoal Tornar-se um profissional de sucesso Apto a discutir com colegas/professores Outro objetivo* TOTAL**

n 57 7 6 2 1 73

% 78% 10% 8% 3% 1% 100%

* Manter-se atualizado ** Onze respostas anuladas por preenchimento incorreto

Em relação às razões para estudar, aparece como mais importante o aperfeiçoamento dos conhecimentos (tab. 9).

Tabela 9 - Razões para estudar Razões Aperfeiçoar os conhecimentos Gosto de estudar Hábito familiar, formação Outros** Destacar-se entre os colegas Total de respondentes*** * Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes ** Razões variadas ligadas à prática profissional *** Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa

n 82 41 14 12 2 84

%* 98% 49% 17% 14% 2% 100%

155

Os eventos que aumentam a atividade de estudo, apresentam-se na tabela 10.

Tabela 10 - Eventos que aumentam a atividade de estudo Eventos Apresentação de casos clínicos ou similar Concursos diversos Provas da faculdade Outros** Total de respondentes***

n 47 44 13 7 83

%* 57% 53% 16% 8% 100%

* Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes ** Eventos relacionados às atividades rotineiras ** Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa e um não respondeu

4.1.4 Metacognição e mudança de hábito de estudo

Interessava ainda saber que circunstâncias alteram a maneira de estudar e se estas são dependentes direta ou indiretamente do conhecimento metacognitivo, ou se são de outra natureza. Verificou-se que as causas indiretamente dependentes deste conhecimento prévio foram as mais marcantes (95%), representada como mais importante, o tempo disponível para estudo, em 68% dos casos (tab. 11).

156

Tabela 11 - Circunstâncias que alteram a maneira de estudar Circunstâncias Diretamente dependentes do conhecimento metacognitivo Adequação do tema à maneira de estudar Eficiência da maneira de estudar

Sub-total

31 3 32

42% 4% 44%

Sub-total

50 44 36 69

68% 60% 49% 95%

24 7 31 73

33% 10% 42% 100%

Indiretamente dependentes do conhecimento metacognitivo Tempo disponível para estudo Motivação para o estudo do tema Objetivo do estudo (superficial ou profundo) Outras Presença ou não de provas De pouca coisa,estuda da mesma maneira Sub-total Total de respondentes**

* Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes ** Permitiu-se ao respondente optar por até três alternativas, sendo que onze foram anuladas por preenchimento incorreto

A não valorização das circunstâncias diretamente dependentes do conhecimento metacognitivo, vai de encontro ao verificado na tabela 12 que demonstra que 69% dos respondentes nunca tiveram nenhum aprendizado explícito, formal ou informal, sobre estratégias de aprendizagem.

Tabela 12 - Conhecimento do respondente sobre estratégias de aprendizagem Maneira de obtenção do conhecimento Curso formal, extra-curricular escolhido por familiar/professor Curso formal, realizado como parte do currículo Curso formal, extra-curricular escolhido pelo respondente Qualquer tipo de curso formal Aprendizado informal explícito, através de familiar Aprendizado informal explícito, através de professor Aprendizado informal explícito, através de colegas Aprendizado informal explícito, através de recursos instrucionais Qualquer tipo de aprendizagem informal Qualquer aprendizado explícito (formal ou informal) Nenhum aprendizado explícito** Total de respondentes*** * Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes **Estratégias de estudo desenvolvidas através do trabalho diário como estudante ***Permitiu-se ao respondente optar por mais de uma alternativa, exceto no último ítem

n 3 2 1 6 13 5 4 3 20 26 58 84

%* 4% 2% 1% 7% 15% 6% 5% 4% 24% 31% 69% 100%

157

Cabe ressaltar que quando inquiridos sobre a possibilidade de mudança de hábito de estudo, os respondentes mostram significativa receptividade em modificá-los (84%). Os motivos mais relevantes são aqueles ligados à metacognição, conforme demonstrado na tabela 13, a seguir:

Tabela 13 - Possibilidade de mudança dos hábitos de estudo Posição Não, porque até hoje deu resultado Não, porque esta é a realidade Não Sub-total Sim, pois faltou interesse, motivação e dedicação Sim, pois acredita haver melhores formas de estudo Sim, porque é melhor estudar em livro texto Sim, pois não é bom estudar só para provas Sim, pois sente necessidade de conteúdo mais prático Sim, pois sente falta do conteúdo do ciclo básico Sim, pois não teve tempo para vida e outros temas Sub-total TOTAL*

n 7 3 3 13 20 13 12 10 6 4 2 67 80

% 9% 4% 4% 16% 25% 16% 15% 13% 8% 5% 3% 84% 100%

* Quatro questões não foram respondidas

4.1.5 Conhecimento e seus usos

O conceito dos respondentes sobre o conhecimento também foi questionado, e da mesma forma que para o estudar, foram apresentadas alternativas compatíveis com os modos de estudo interativo e aquisitivo, segundo a mesma classificação de Barnes (1995), utilizada para o estudar. O resultado obtido, conforme vê-se na tabela 14, mostra que 90% deles, o conceitua associado ao modo interativo de estudo.

158

Tabela 14 - Conceito sobre o conhecimento e modo* de estudo associado Conceitos

32 28

40% 35%

16%

Sub-total

90%

Sub-total TOTAL**

4 4 8 81

5% 5% 10% 100%

Modo Interativo Idéia, compreensão ou conceito que se tem sobre algo Discernimento, critério ou apreciação usados pelo homem para definir suas condutas e/ou ações A prática de vida ou a experiência resultante da relação do homem com o seu meio Modo aquisitivo Apropriação de um tema pelo pensamento. Ter em mente o tema Informação dado ou notícia que se tem sobre algo

* Classificação de Barnes, R.(1995) ** Tres respostas anuladas por preenchimento incorreto

Quanto aos possíveis usos do conhecimento, verifica-se que as alternativas de maior significado foram aquelas relacionadas a posturas mais altruístas, como demonstrado na tabela 15, a seguir.

Tabela 15 - Usos possíveis do conhecimento Usos Aumenta a compreensão da vida Ser um bom profissional Moto contínuo de benefíciários do conhecimento** Obtenção de sucesso Tornar-se pessoa melhor Conhecimento é poder Torna a vida mais fácil Total de respondentes*** * Porcentagens calculadas sobre o total de respondentes ** Se eu sei algo, posso ensinar a outros que por sua vez repassarão este conhecimento a terceiros e assim por diante criando um moto contínuo de beneficiários do conhecimento

*** Três respostas anuladas por preenchimento incorreto e um não respondeu

n 67 51 41 30 15 5 5 80

%* 84% 64% 51% 38% 19% 6% 6% 100%

159

4.1.6 Relação entre os conceitos de estudar e conhecimento

Interessava ainda saber se havia coerência entre os conceitos de estudar e conhecimento, de acordo com o modo interativo de estudo. Verificou-se que, após expurgar as respostas anuladas em uma ou outra questão ou em ambas, houve coerência em 62% das respostas (tab. 16).

Tabela 16 - Coerência entre os conceitos de estudar e conhecimento, para o modo interativo de estudo* Sim Não

n 46 28 74

% 62% 38% 100%

TOTAL** * Classificação de Barnes, R.(1995) * Dez respondentes foram expurgados por preenchimento incorreto ou na questão 16, ou na questão 18, ou em ambas

4.2 Taxionomia

4.2.1Construção das trilhas

O processo de construção da taxionomia de estilos de aprendizagem foi iniciado com a definição das trilhas e diagramas. Denominou-se trilha à uma dada seqüência de estudo. Por exemplo; um dado aluno ao estudar, primeiro lê silenciosamente, em seguida resume para finalmente reler o resumo. Esta é a trilha deste aluno.

160

No conjunto de 84 respondentes foram identificadas 63 trilhas, com até sete etapas, que foram agrupadas em 7 diagramas, construídos de acordo com a estratégia inicial da trilha (Anexo VII), já explicitado no capítulo anterior.

4.2.2 Relações entre estratégias de aprendizagem e razões para utilizálas

Apresenta-se a seguir duas séries de tabelas originadas de uma única questão, a de número 14. Nela o respondente associou uma dada estratégia de aprendizagem às razões de seu uso. A análise fez-se de duas maneiras. Primeiramente associando cada estratégia de aprendizagem às razões citadas para seu uso (tab. 17 a 24). Em seguida inverteu-se a análise, associando então para cada razão citada as estratégias mais importantes.(tab. 25 a 32). Analisar os dados desta maneira (das estratégias para as razões e vice-versa) visou testar a coerência lógica entre o conhecimento metacognitivo sobre as características de uma dada estratégia e a capacidade do aluno em fazer escolhas pertinentes a este conhecimento. A tabela 33 então, apresenta uma síntese desta análise. Verifica-se assim, que cada estratégia tem uma característica própria, que justifica sua utilização. A tabela 17 demonstra que para a estratégia sublinhar, a razão principal de escolha é ressaltar o mais importante.

161

Tabela 17 - Razões para a estratégia sublinhar Razões Ressalta o mais importante Aumenta a concentração Facilita a revisão Rapidez Organização Memorização Facilita a compreensão TOTAL*

n 42 20 20 12 11 9 5

% 35% 17% 17% 10% 9% 8% 4%

119

100%

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

Para a estratégia de aprendizagem ler silenciosamente, facilitar a compreensão foi a razão mais significativa (tab. 18).

Tabela 18 - Razões para a estratégia ler silenciosamente Razões Facilita a compreensão Rapidez Aumenta a concentração Memorização Facilita a revisão Ressalta o mais importante TOTAL*

n 25 16 15 5 1 1 63

% 40% 25% 24% 8% 2% 2% 100%

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

As estratégias de aprendizagem esquematizar e resumir apresentam, ambas, como razão mais importante a organização, demonstrado respectivamente nas tabelas 19 e 20.

162

Tabela 19 - Razões para a estratégia esquematizar Razões Organização Facilita a revisão Memorização Ressalta o mais importante Facilita a compreensão Rapidez TOTAL*

n 21 18 16 11 8 4 78

% 27% 23% 21% 14% 10% 5% 100%

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

Tabela 20 - Razões para a estratégia resumir Razões Organização Memorização Facilita a revisão Ressalta o mais importante Facilita a compreensão Aumenta a concentração Rapidez TOTAL*

n 28 27 23 20 9 8 8 123

% 23% 22% 19% 16% 7% 7% 7% 100%

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

Reler ou repetir esquemas e resumos, reler os textos lidos, ler oralmente e repetir de memória são estratégias de aprendizagem que têm como razão mais significativa a memorização, conforme verifica-se nas 4 tabelas a seguir (tab.21 a 24).

163

Tabela 21 - Razões para a estratégia reler/repetir esquemas e resumos Razões Memorização Facilita a revisão Rapidez Facilita a compreensão Ressalta o mais importante Organização Aprofundar-se no assunto TOTAL*

n 34 9 9 6 4 3 1 66

% 52% 14% 14% 9% 6% 5% 2% 100%

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

Tabela 22 - Razões para a estratégia reler texto Razões Memorização Facilita a compreensão Ressalta o mais importante Aumenta a concentração Facilita a revisão

n 42 28 10 3 2

% 49% 33% 12% 3% 2%

Rapidez

1 86

1% 100%

TOTAL*

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

Tabela 23 - Razões para a estratégia ler oralmente Razões Memorização Aumenta a concentração Facilita a compreensão Ressalta o mais importante TOTAL*

n 12 9 3 1 25

% 48% 36% 12% 4% 100%

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

164

Tabela 24 - Razões para a estratégia repetir de memória os textos lido s Razões Memorização Facilita a compreensão Ressalta o mais importante Organização Aumenta a concentração Facilita a revisão Rapidez TOTAL*

n 14 8 4 3 2 1 1 33

% 42% 24% 12% 9% 6% 3% 3% 100%

* Refere-se ao número total de vezes que foram citadas razões para esta estratégia

Tomando-se a perspectiva inversa de análise, pode-se observar no conjunto de tabelas abaixo, qual a estratégia a escolher quando se quer alcançar um determinado objetivo. É diferente do conjunto de tabelas anterior, porque lá verifica-se a mais importante característica de cada estratégia. Já, as tabelas seguintes (tab. 25 a 32) demonstram qual estratégia deve ser utilizada quando se busca um determinado objetivo.

As tabelas seguintes mostram que ler silenciosamente é a estratégia ideal para se obter rapidez no estudo (tab. 25) e para facilitar a compreensão (tab. 26)

165

Tabela 25 - Importância das estratégias para rapidez Estratégias de aprendizagem Ler silenciosamente Reler esquemas / resumos Sublinhar Resumir Esquematizar Repetir de memória Reler o texto Ler oralmente Total geral de citações

Total* 63 66 119 123 78 33 86 25 593

n** 16 9 12 8 4 1 1 0 51

%*** 25% 14% 10% 7% 5% 3% 1% 0% 9%

* Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia **Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia *** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia

Tabela 26 - Importância das estratégias para facilitar a compreensão Estratégias de aprendizagem Ler silenciosamente Reler o texto Repetir de memória Ler oralmente Esquematizar Reler esquemas / resumos Resumir Sublinhar Total geral de citações

Total* 63 86 33 25 78 66 123 119 593

n** 25 28 8 3 8 6 9 5 92

%*** 40% 33% 24% 12% 10% 9% 7% 4% 16%

As estratégias mais indicadas para buscar a memorização são: reler esquemas e resumos, reler texto, leitura oral e repetir de memória (tab. 27).

166

Tabela 27 - Importância das estratégias para memorização Estratégias de aprendizagem Reler esquemas / resumos Reler o texto Ler oralmente Repetir de memória Resumir Esquematizar Ler silenciosamente Sublinhar Total geral de citações

Total* 66 86 25 33 123 78 63 119 593

n** 34 42 12 14 27 16 5 9 159

%*** 52% 49% 48% 42% 22% 21% 8% 8% 27%

Para ressaltar o mais importante no estudo, a estratégia de escolha é preferencialmente sublinhar o texto, conforme demonstrado na tabela 28.

Tabela 28 - Importância das estratégias para ressaltar o mais importante Estratégias de aprendizagem Sublinhar Resumir Esquematizar Repetir de memória Reler o texto Reler esquemas / resumos Ler oralmente Ler silenciosamente Total de citações * Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia **Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia *** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia

Total* 119 123 78 33 86 66 25 63 593

n** 42 20 11 4 10 4 1 1 93

%*** 35% 16% 14% 12% 12% 6% 4% 2% 16%

167

Ler oralmente é a estratégia ideal para aumentar a concentração (tab. 29).

Tabela 29 - Importância das estratégias para aumentar a concentração Estratégias de aprendizagem

Total*

n**

%***

Ler oralmente Ler silenciosamente

25 63

9 15

36% 24%

Sublinhar Resumir Repetir de memória Reler o texto Esquematizar Reler esquemas / resumos Total geral de citações

119 123 33 86 78 66 593

20 8 2 3 0 0 57

17% 7% 6% 3% 0% 0% 10%

Quando se busca a organização, as estratégias escolhidas, preferencialmente pelos respondentes, são esquematizar e resumir (tab. 30).

Tabela 30 - Importância das estratégias para organização Estratégias de aprendizagem Esquematizar Resumir Sublinhar Repetir de memória Reler esquemas / resumos Ler oralmente Ler silenciosamente Reler o texto Total geral de citações * Refere-se ao nº de vezes que foram citadas razões para cada estratégia **Refere-se ao nº de vezes que esta razão foi citada para cada estratégia *** Porcentagens em relação ao total de citações para cada estratégia

Total* 78 123 119 33 66 25 63 86 593

n** 21 28 11 3 3 0 0 0 66

%*** 27% 23% 9% 9% 5% 0% 0% 0% 11%

168

Para facilitar a revisão, as estratégias escolhidas são esquematizar, resumir, sublinhar e reler esquemas e resumos (tab. 31). Tabela 31 - Importância das estratégias para facilitar a revisão Estratégias de aprendizagem Total* n** Esquematizar 78 18 Resumir 123 23 Sublinhar 119 20 Reler esquemas / resumos 66 9 Repetir de memória 33 1 Reler o texto 86 2 Ler silenciosamente 63 1 Ler oralmente 25 0 Total geral de citações 593 74

%*** 23% 19% 17% 14% 3% 2% 2% 0% 12%

Reler esquemas e resumos foi a estratégia citada por um dos respondentes como ideal para aprofundar-se no assunto estudado (tab. 32).

Tabela 32 - Importância das estratégias para aprofundar o assunto Estratégias de aprendizagem Reler esquemas / resumos Esquematizar Ler oralmente Ler silenciosamente Reler o texto Repetir de memória Resumir Sublinhar Total geral de citações

Total* 66 78 25 63 86 33 123 119 593

n** 1 0 0 0 0 0 0 0 1

%*** 2% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

169

A seguir, na tabela 33 apresenta-se a síntese das duas perspectivas de análise anteriores. Nela é possível observar o alto nível de pertinência da escolha pelo aluno da estratégia de aprendizagem, ao considerar simultaneamente características e objetivo colimado.

Tabela 33 - Nível de Coerência entre a característica mais importante e o objetivo principal de cada estratégia de aprendizagem Estratégias de aprendizagem

Característica mais importante

Ler silenciosamente Sublinhar Ler oralmente Reler o texto Repetir de memória Reler esquema/resumo Resumir Esquematizar

Facilita compreensão Ressalta importante Memorização Memorização Memorização Memorização Organização Organização

Objetivo principal

Facilita compreensão Ressalta importante Memorização Memorização Memorização Memorização Organização Organização Nível de coerência

Coerência

Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim 100%

4.2.3 Estilos de aprendizagem

4.2.3.1 Processo de construção

Variáveis de análise (ver quadro 3, p.138)

Durante a análise das trilhas, foi possível identificar algumas características não mutuamente exclusivas, a elas associadas. Tais características foram denominadas variáveis de análise, abaixo descritas.

170

Movimento inicial - refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem demandam maior envolvimento corporal do que outras. Esta variável pode apresentar-se nas seguintes categorias: a) sem atividade corporal - ler silenciosamente, ler oralmente. b) com atividade corporal - sublinhar, resumir, esquematizar. Memória visual – refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem fazem maior uso da visão que outras. Aqueles que possuem está variável de análise de forma significativa, ou seja boa memória visual, têm grande facilidade em manipular idéias na forma de imagens, como se fossem fotografias. Neste caso usam sublinhar e esquematizar como estratégias de aprendizagem de escolha. Memória verbal – refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem fazem maior uso da palavra escrita ou falada que outras. Alunos com memória verbal importante, atuam, como se houvesse um gravador acionado nas suas mentes. Tais alunos possuem facilidade em reter textos lidos, trabalhados ou não. Usam como estratégias de aprendizagem de escolha a leitura silenciosa ou oral, resumos. releitura de textos e de resumos. Concentração – refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem favorecem maior manutenção da atenção que outras, conforme assertiva dos respondentes (tab. 29). Alunos com baixa capacidade de concentração foram identificados pela escolha de estratégias de aprendizagem que demonstrem suprir este problema. São elas, principalmente, ler silenciosamente e leitura oralmente.

171

Compreensão – refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem favorecem maior compreensão do que outras, conforme assertiva dos respondentes (tab. 26). Alunos com baixa capacidade de compreensão foram identificados pela escolha de estratégias de aprendizagem que demonstrem suprir este problema. São elas, principalmente, a leitura silenciosa e a releitura de texto. Retenção – refere-se à percepção de que algumas estratégias de aprendizagem favorecem maior memorização do material estudado que outras, conforme assertiva dos respondentes (tab. 27). Alunos com baixa capacidade de retenção foram identificados pela escolha de estratégias de aprendizagem que demonstrem suprir este problema. São elas, principalmente, a leitura oral, releitura de esquemas e resumos, releitura de textos e repetição de memória. Tratamento do material - refere-se à percepção de que alguns alunos necessitam para o seu estudo, trabalhar mais o material que outros. Assim esta variável foi dividida em três categorias: a) Material bruto - aluno estuda usando apenas o texto virgem. Faz apenas leitura do material. b) Material pouco elaborado – Faz uso do sublinhado no o seu estudo. c) Material muito elaborado – Em adição às estratégias citadas acima faz também uso de resumos e/ou esquemas. Etapas – refere-se ao número de estratégias usadas em seqüência linear. Por exemplo; se o aluno lê e em seguida sublinha, sua trilha compõe-se de duas etapas. a) n.º de etapas = ou < 3

172

b) n.º de etapas >3 Processamento do material – refere-se à percepção de que a trilha de um dado aluno favorece a síntese ou análise do material. Ainda mais, que esta trilha demonstra ou não confiança nestas formas de raciocínio. a) Sintético puro: O aluno usa na trilha uma seqüência que favorece a síntese apenas. Usam apenas a leitura silenciosa ou oral, o sublinhado e/ou o resumo. b) Analítico puro: Apenas esquematiza o texto. c) Misto seguro: A trilha sugere um processo seqüencial seguido de análise ou vice-versa. d) Misto inseguro: A trilha apresenta estratégias inicialmente que visam a síntese, seguindo-se a análise para então retornar à síntese, de forma a sugerir falta de confiança no processo. Tais alunos tendem a suprir a insegurança nas estratégias pelo aumento no número delas.(ver variável seguinte) Seqüência – refere-se ao fato de que determinadas trilhas sugerem uma seqüência de raciocínio linear e outras não. Neste caso o aluno em algumas etapas retrocede no raciocínio, fazendo uso de estratégias dispensáveis vez que as anteriores já teriam permitido a obtenção dos objetivos. Por exemplo; ao sublinhar e esquematizar, o aluno já teria obtido os objetivos de ressaltar o importante e organizar o conteúdo. Entretanto, o aluno prossegue relendo o texto original (trilha 20B). Fora uma seqüência linear, o esperável seria a releitura do esquema ou do texto sublinhado.

173

As trilhas são classificadas quanto ao tipo de seqüência em: a) Com retrocessos b) Sem retrocessos (linear) Após alguns exercícios de agrupamento destas trilhas, um deles apontava na direção do estabelecimento de estilos de aprendizagem, caracterizados pelas variáveis de análise. Nesta etapa, afloraram 6 estilos de aprendizagem, assim denominados: incisivos, impacientes, metódicos, insatisfeitos, confusos e inseguros. No entanto, esta primeira classificação não parecia satisfatória, pois cada estilo não parecia ser mutuamente exclusivo de outro. Por isto, cada estilo original foi descrito segundo seis características, assim denominadas: rapidez, seqüência lógica, detalhamento, capacidade analítica, visão global e confusão (quadro 5). Assim, cada estilo de aprendizagem originalmente definido foi associado às características citadas acima, atribuindo-se a elas valores de 0 a 4 dentro do seguinte critério: a) fortemente características - 3 a 4, b) medianamente características - 1,5 a 2,5, c) fracamente características - 0 a 1. A variação numérica dentro de cada classe permitia ao examinador maior flexibilidade na sua classificação. A tabela 34 mostra o resultado deste processo.

174

Tabela 34 - Classificação dos estilos de aprendizagem segundo suas características Estilo de aprendizagem

Características Rapidez

Seqüência

Detalham.

Capacidade

lógica

Incisivo Impaciente Metódico Insatisfeito Inseguro Confuso

4 4 2 0 0 0

3 2 4 3 0 0

Visão global

Confusão

4 3 3 2 1 0

0 0 0 0 2 4

Analítica

0 0 3 2 4 4

2 0 4 3 0 0

Nesta tabela é possível perceber como determinados estilos pareciam ser muito próximos. Os alunos classificados como incisivos e aqueles impacientes estão muito próximos, por isto optou-se por eliminar o estilo impaciente. Assim os alunos nela classificados foram incluídos no estilo incisivos. Por outro lado, nos outros 4 estilos, as semelhanças embora presentes, eram menos marcantes. Por isto procurou-se discriminá-los pelas suas diferenças numéricas. Para tal, obteve-se a diferença numérica entre os valores de cada característica associado a um dado estilo, quando estes eram pareados. Isto se faz segundo a seguinte equação: Diferença = Maior valor de uma dada característica de um estilo - Menor valor da mesma característica associada a outro estilo A tabela 35 mostra este resultado.

175

Tabela 35 - Diferenças entre os valores das características associadas aos estilos Estilo de aprendizagem

Características

Estilos a serem comparados Metódico (M) Confuso (C) Inseguro (Ig) Insatisfeito (Is) Pares de estilos possíveis C- Ig M - Is Ig- Is C- Is M- Ig M-C

Rapidez

Seqüência lógica

Detalham.

2 0 0 0

4 0 0 3

3 4 4 2

0 2

0 1

0 0 2 2

3 3 4 4

Capacidade Analítica

Visão global

Confusão

Somatório diferenças

4 0 0 3

3 0 1 2

0 4 2 0

xxx xxx xxx xxx

0 1

1 1

2 0

3 6

1 2 1 1

3 3 4 4

1 2 2 3

2 4 2 4

10 14 15 18

Na tabela 35 é possível perceber que os pares de estilos metódico/insatisfeito e confuso/inseguro são os que possuem as menores diferenças totais. Assim sendo, o estilo metódico passou a incluir também o estilo insatisfeito. Da mesma maneira o estilo inseguro incluiu o confuso. Desta maneira concluiu-se pela manutenção de 3 estilos: 

Incisivo



Metódico



Inseguro Finalmente restava caracterizar estes estilos. Isto foi feito

através do cálculo da média aritmética entre os valores de cada característica em cada estilo original. Por exemplo, na tabela 34 a seqüência lógica obteve valor 3 para o estilo incisivo e 2 para o estilo impaciente (que foi aglutinado ao primeiro). Assim o estilo incisivo passou a ter um valor de 2,5 para a característica seqüência lógica. Os resultados podem ser vistos na tabela 36.

176

Tabela 36 - Resultado final da classificação dos estilos de aprendizagem segundo suas características Estilo de aprendizagem

Características

Incisivo Metódico Inseguro

Rapidez

Seqüência lógica

4 1 0

2,5 3,5 0

Detalham. Capacidade Analítica

0 2,5 4

1 3,5 0

Visão global

Confusão

3,5 2,5 0,5

0 0 3

Caracterizados os estilos, buscou-se então associá-los aos componentes dos hábitos de estudo (quadro 4, p.139). Isto se fez primeiro, identificando-se em cada trilha quais eram as variáveis de análise associadas aos componentes de hábito de estudo, aí presentes. Em seguida, determinou-se no conjunto das trilhas que variáveis de análise tinham presença significativa. Nesta etapa foi possível eliminar as variáveis movimento inicial, memória visual e verbal. Isto porque tais variáveis não se mostraram discriminatórias entre os estilos. Foram mantidas as variáveis concentração, compreensão e retenção.

4.2.3.2 Taxionomia

O resultado deste processo permitiu agora descrever com maior propriedade os estilos de aprendizagem. Estas descrições apresentam-se de forma sintética nos quadros 6, 7 e 8. Percebe-se como os componentes dos hábitos de estudo se apresentam como conseqüência lógica das características do grupo.

177

Quadro 6 : Descrição do Estilo Incisivo Características do grupo

Componentes dos hábitos de estudo (*) Fatores

Muito

Regular

Pouco

Determinantes

Seqüência de Estudo Tratamento

Predominante-

bruto do

mente

material

dispensam

Poucas etapas

Rapidez

Seqüência

Detalhista

estratégias

de estudo

Visão global

lógica

Analítico

que favoreçam

Processamento

Confuso

compreensão,

sintético do

retenção ou

material

concentração

Seqüência de estudo coerente

(*)Ver quadro 4

Quadro 7 : Descrição do Estilo Metódico Características do grupo

Componentes dos hábitos de estudo (*)

Muito

Fatores Regular

Pouco

Determinantes

Seqüência de Estudo

Predominante-

Tratamento

mente

muito elaborado

dispensam

do material

estratégias

Muitas etapas

Seqüência

Detalhista

Rapidez

que favoreçam

de estudo

lógica

Visão global

Confuso

compreensão

Processamento

e retenção,

sintético ou analí-

mas, precisam

tico do material

de estratégias

Seqüência de

de concentração

estudo coerente

Analítico

(*)Ver quadro4

178

Quadro 8 : Descrição do Estilo Inseguro Características do grupo

Componentes dos hábitos de estudo (*)

Muito

Fatores Regular

Pouco

Seqüência de

Determinantes

Estudo Tratamento pouco ou muito ela-

Necessitam de

borado do material

Visão global

estratégias que

Muitas etapas

Detalhista

Rapidez

favoreçam a

de estudo

Confuso

Analítico

compreensão

Processamento

Seqüência

retenção ou

misto do

lógica

concentração

material Seqüência de estudo incoerente

(*)Ver quadro 4

Finalmente restava apenas classificar todos os alunos segundo os estilos (tabela 37). Ressalte-se que tais estilos, além de mutuamente exclusivos, permitiram classificar todos os alunos.

Tabela 37 - Distribuição da amostra segundo os estilos de aprendizagem Estilo de aprendizagem Incisivo Metódico Inseguro TOTAL

21 48 15 84

25% 57% 18% 100%

Nota:Os alunos são classificados em cada um dos estilos de acordo com suas trilhas, que são: incisivos - 08A, 13A, 15A, 22A, 31A, 01B, 06B, 16B, 01D e 02D. metódicos - 01A, 02A, 04A, 05A, 06A, 07A, 09A, 10A, 11A, 12A, 16A, 17A, 18A, 19A, 20A, 21A, 23A, 24A, 25A, 26A, 27A, 28A, 29A, 30A, 02B, 04B, 05B, 07B, 08B, 09B, 12B, 15B, 17B, 18B, 19B, 01C, 04C, 01E, 01Fe 01G. inseguros - 03A, 14A, 03B, 10B, 11B, 13B, 14B, 20B, 21B, 22B, 02C, 03C E 05C.

179

4.3 Comentários livres

Em relação aos comentários livres dos respondentes, verifica-se que 50 alunos responderam a esta questão, sendo que 64% deles fazem críticas a falhas na formação acadêmica, e os outros 36% reportam-se à questão do estudar, conforme explicitado na tabela 38.

Tabela 38 - Comentários livres Comentários Temas referentes ao questionário Necessidade de aprender a estudar Considerações sobre o questionário* Citações de prazer e dedicação ao estudo

sub-total

9 6 3 18

18% 12% 6% 36%

sub-total TOTAL**

18 10 4 32 50

36% 20% 8% 64% 100%

Temas não referentes ao questionário Críticas à organização curricular Treinamento prático para o mercado Críticas ao desempenho dos professores

* Só uma citação foi negativa (muito repetitivo) ** Trinta e quatro perguntas não foram respondidas

180

5 DISCUSSÃO

5.1 Dos objetivos A primeira questão que se apresenta ao leitor é por que pesquisar o processo de aprendizagem isoladamente, não se importando com suas relações com o ensino, organizações curriculares, professores etc. habitualmente, considerados aspectos indissociáveis. Na metáfora do teatro, descrita pela autora no capítulo de introdução, a importância de estudar o processo de aprendizagem se mostra com clareza, quando diz: “Em linguagem teatral, adianta pouco um bom roteiro e direção, se o ator não sabe representar. Da mesma maneira, esforços dirigidos à melhoria do ensino, frustrar-se-ão se ao corpo discente faltar competência em aproveitar os recursos que lhes são oferecidos. É necessário que alunos sejam capacitados nas habilidades necessárias à aprendizagem. Ou seja, que possam aprender a aprender”. Na verdade este estudo vem complementar sua linha de trabalho anterior, voltada para garantir condições institucionais para um ensino de melhor qualidade. A decisão por tal recorte não invalidou a sua intenção de encontrar respostas que poderão subsidiar ações que tornem mais eficazes a interação professor / aluno. Neste sentido, entender o binômio ensino / aprendizagem na perspectiva do seu segundo pólo é etapa relevante para que o processo se dê a contento. Sabe-se que este binômio comporta dois aspectos inseparáveis; o ensinar

181

e o aprender. Há ensino quando alguém aprende. Há aprendizagem quando a alguém

ensina

182

algo. Mesmo na ausência da figura formal e explícita do professor, o indivíduo só aprende na medida em que é submetido, ou se submete à um conjunto de ações e experiências que levam ao aprendizado. Neste caso então, mesmo ausente o professor, mantém-se presente sua função. Da mesma maneira que existem competências e habilidades pertinentes ao docente, também existes aquelas adequadas ao aprendiz. É razoável portanto, esperar da educação um esforço no sentido de capacitar o aluno a sobreviver neste mundo mutável. Neste sentido, saber aprender, pode fazer muita diferença. É razoável supor então, que progressos na compreensão e operacionalização da aprendizagem permitem melhorar a eficiência da instituição escolar como um todo. Cada qual, docentes e alunos, contribuem com sua parte para o sucesso da empreitada. Ainda mais, na medida em que bons professores beneficiam-se com alunos competentes, o domínio das habilidades da aprendizagem facilita a função docente, o que reverte em benefícios tanto para o aluno, como para o professor. Neste sentido é então razoável a afirmativa de que a competência dos aprendizes traz-lhes benefícios diretos no seu aprender. Esta era de incertezas demanda por um profissional mais flexível, e para isto é necessário que ele seja hábil em inventar soluções. Neste contexto cabem as palavras de Earl Weaver “It’s what you learn after you know it all that really counts” (Quilligan & Stone, 1985). Falamos particularmente na habilidade que o profissional de hoje precisa possuir,

183

que é a do aprendizado autônomo. Ou seja, ele deve assumir o papel de gerente da sua própria aprendizagem. O profissional que sabe aprender, é autônomo. Sabe como obter a informação que precisa e as obtém de forma crítica. Sabe por que e para que vai usar a informação obtida. Pode assim decidir inteligentemente. A abordagem metacognitiva, segundo Burìn (1993), enfatiza o conhecimento de todas as operações mentais (memorização, leitura etc.) o que são, como se realizam, quando se usa uma ou outra, que fatores ajudam ou interferem na sua operatividade. Por isso se fala metamemoria, metaleitura etc. Todos possuem capacidade metacognitiva, até mesmo os bebês, como Sutherland diz ao citar Brown & DeLoache. Conhecer e atuar sobre estas capacidades é que garante uma melhor aprendizagem. A investigação proposta descreveu os hábitos de estudo do aluno em termos de local, duração, freqüência e possíveis interferências; as atitudes de aprendizagem em termos de motivação e conceitos implícitos de estudar e conhecimento; o processo de estudo em termos de razões, estratégias de aprendizagem, suas formas de utilização e seus moduladores; e por fim, os estilos de aprendizagem surgidos a partir das formas de utilização destas estratégias identificadas. Outro argumento para conhecer as várias nuances do ato de estudar é apresentado por Freire (1978): “Que o ato de estudar, no fundo, é uma atitude frente ao mundo[...};[...] não se reduz à relação leitor – livro ou leitor texto. [...] e também é sobretudo pensar a prática e pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo”. Assim, estudar é um trabalho difícil, que exige

184

simultaneamente postura crítica e sistemática, além de disciplina intelectual que só se ganha praticando. Desta forma, conhecer esta prática fornece subsídios para torná-la melhor. Assim sendo, é fácil aceitar que a construção de uma visão crítica do processo de aprendizagem passa pela compreensão dos hábitos individuais de estudo e estilos de aprendizagem. A valorização da individualidade como característica importante é a base de pesquisas diversas, pois entendê-la assim é que permite o reconhecimento de aprendizes diferentes e estilos de aprendizagem diversos. Tais pesquisas partem da premissa de que se as pessoas têm diferentes características de personalidade terão consequentemente estilos de aprendizagem diferenciados. A investigação das individualidades no processo encontra eco nas palavras de Barnes (1995): “Sua forma de aprender não é igual a minha ou a de qualquer outra pessoa e é por isso que só você é capaz de controlá-la”. Ademais a metacognição atualmente é considerada como a capacidade de auto conhecimento e de auto - controle do processo de aprendizagem. Muitos autores enveredaram por esta linha de pesquisa. Hattie e cols. (1996), pesquisaram o efeito das intervenções nas habilidades de aprendizagem sobre a aprendizagem estudantil. A relação entre estilos cognitivos e desempenho acadêmico foi estabelecida por Luk em 1998. Kolb (1971) investiga estilos individuais de aprendizagem e o processo de aprendizagem, criando a partir deles um inventário de estilos de aprendizagem. A relação de estilos de aprendizagem com tipos de personalidades

185

foi usada por Drummond & Stoddard (1992) para validar o Delineador de estilos de Gregorc em relação ao Indicador de tipos de Myers Briggs. A variedade de artigos científicos que valoriza as características individuais, referenda a pertinência deste aspecto em relação aos hábitos de estudo e estilos de aprendizagem. Muito embora os estilos de aprendizagem variem conforme as características individuais, não parecem serem estas as únicas responsáveis. Há que se considerar ainda o contexto onde elas se expressam. Sadler-Smith & Tsang (1998) fizeram estudo comparativo de abordagens para estudar com grupos de alunos de duas culturas diferentes, mostrando como o contexto educacional influencia as respostas obtidas. Usando um instrumento de medição apropriado, verificou que alunos de cultura oriental (Hong Kong) e ocidental (Reino Unido) divergiam nas suas abordagens para estudar, como por exemplo, grau de ansiedade nas tarefas, nível de memorização e qualidade das estratégias. Sugerem que as abordagens para estudar não podem ser vistas isoladas dos contextos educacional, institucional e cultural onde o estudo acontece e das formas de avaliação. O artigo citado acima, referenda trabalho anterior de EklundMyrskog (1997) com alunos de enfermagem em momentos diferentes do curso. Comparando dois grupos de estudantes do início e fim do curso, verificou-se uma tendência no segundo grupo a usar concepções e abordagens mais desenvolvidas. As diferenças encontradas entre os dois grupos podem ser explicadas em termos do treinamento em enfermagem que tiveram os alunos mais antigos.

186

Estes contextos diferenciados influenciaram a compreensão que externam sobre a aprendizagem, como também sobre as estratégias de aprendizagem utilizadas.

5.2 Do método

Aspecto importante é a identidade entre a pesquisadora e os participantes da amostra estudada. Possuindo raízes semelhantes e cultura similar, tornou-se mais fácil compreender e concluir sobre os dados. Claro está, o sempre presente risco da “ilusão da transparência”. Descrito por Bourdieu (Minayo, 1994, p.197) como o perigo da compreensão espontânea, como se o real se mostrasse nitidamente ao observador. Prevenir-se contra ela foi preocupação constante da autora. Primeiramente, pela própria consciência do risco colocando assim, a priori, todas as análises sob suspeita. Desta maneira, cada interpretação só era aceita se afastada com razoável certeza o suposto viés. Em segundo lugar, pelo uso do questionário que, dentro de certos limites, ao quantificar assertivas, permite reduzir em parte o subjetivismo. A autora está, no entanto, dolorosamente ciente que não existe proteção total contra este risco. Na verdade, faz parte da própria noção construtivista, o caráter subjetivo do conhecimento. Vez que representa um censo da população de internos do 11º período, representatividade é um conceito não pertinente para a população. No entanto se considerarmos a população de alunos de medicina como um todo, tal conceito ganha significado. Mesmo neste caso é razoável aceitar a

187

representatividade do grupo estudado. Primeiramente em relação à própria Universidade Federal Fluminense. Por um lado o fato de que todos partilham de raízes comuns. Grosso modo o mesmo tipo de aluno17 vem sendo selecionado ao longo do tempo. Por outro, as mudanças curriculares ocorridas nestes últimos anos também não ocorreram de modo a tornar alunos do 11º período significativamente diferentes dos de outros períodos. É também razoável supor semelhanças entre os alunos estudados e os de outras faculdades públicas. Embora possam ser levantadas diferenças de conteúdo, competência e estilo entre os docentes das instituições de ensino superior diversas, estas não parecem estar ligadas às variáveis estudadas. Tais diferenças são relativamente pequenas. Tal não ocorre no caso das particulares. São maiores as diferenças no que tange à qualificação docente, estrutura administrativa e política de pessoal. Da mesma maneira, são sabidas também as diferenças existentes no corpo discente. Desta forma, fica difícil quantificar a validade externa neste caso. No entanto, ao se falar de hábitos de estudo, ênfase maior foi dada aos aspectos que esclarecessem como, porque e para que estudavam os respondentes. A autora é de opinião, passível de revisão posterior, que nos aspectos específicos questionados, não existem diferenças significativas. Provas, testes, estudo de véspera, esquecimento rápido, falta de integração entre as disciplinas, são entre

No que se refere a variáveis de interesse nesta pesquisa.

188

outras, características universalmente presentes18. É possível que em outros aspectos haja mais diferenças. No entanto tal não foi o enfoque do presente estudo. Assim sendo, mesmo com os limites impostos pela prudência, é razoável supor que as conclusões apresentadas sejam passíveis de transferência para contextos similares ao aqui discutido. Outro ponto positivo da população estudada foi o nível em que se encontram no curso. Internos de medicina no 11º período se encontram exatamente na metade do programa de internato, e neste momento livres do compromisso formal de fazer provas, imersos no treinamento da prática profissional. Estão ainda, um pouco distantes do término do curso, onde o concurso de Residência Médica os coloca novamente frente a novo período de provas. Por isto é um momento de trégua, o que garantiria respostas mais isentas destas influências. O questionário foi escolhido como instrumento de pesquisa. Tal escolha fundamentou-se no fato de que esta ferramenta permite a observação direta dos eventos estudados. E isto é mais verdadeiro na medida que buscou-se uma análise do processo que levava em conta a visão do aluno sobre si mesmo. Ainda mais, o questionário permitiu atingir rápida e eficientemente toda a população estudada. Tal fato foi crucial, dadas as limitações inerentes à condição da autora, submetida a prazos definidos.

Pelo menos é a experiência pessoal da autora, corroborada pelas de diferentes docentes com os quais privou ao longo destas duas últimas décadas.

189

O questionário também permitiu investigar grande número de variáveis de forma eficiente. Ainda mais sua construção fez-se de modo a facilitar a tabulação e análise posteriores. Outros instrumentos tais como entrevistas, história de vida, etc. foram descartados. Muito embora se usados, teriam permitido maior aprofundamento, demandariam um tempo não disponível à autora. Ademais seriam inconvenientes, dado o objetivo de descrever de forma ampla uma população relativamente numerosa. A elaboração do questionário passou por todas as etapas necessárias, a fim de aumentar sua eficácia e validade. Iniciando com a elaboração da listagem dos pontos relevantes, passando pelo questionário piloto, pelo pré teste e finalmente o instrumento final19 Importa salientar que neste processo de aperfeiçoamento foram corrigidas as questões tendenciosas, as com problemas de linguagem e também a ordenação das mesmas, para evitar indução nas respostas. Optou-se por perguntas de múltipla escolha, na sua maioria, ao lado de perguntas abertas; estas para permitir respostas livres em linguagem própria e aquelas para proporcionar uma exploração em profundidade quase tão boa quanto a de perguntas abertas, além de facilitar a tabulação. A combinação de respostas de múltipla escolha com as abertas possibilitou mais informações sobre o assunto.

Vide páginas 127 a 132.

190

A coleta de dados foi realizada exclusivamente pela autora, individualmente, anulando com isso, possíveis desvantagens do questionário ao acompanhar o preenchimento do questionário e aguardar a devolução do mesmo. A tabulação dos dados gerou a construção de tabelas, inicialmente por questão respondida e a análise delas propiciou um segundo momento, onde se montou tabelas mais complexas. Estas, já contendo uma interpretação desses dados ao agrupar itens afins de uma questão ou aglutinar questões para expressar melhor os resultados obtidos. O processo que gerou a taxionomia de estilos de aprendizagem é fruto de raciocínios encadeados que pretenderam criar descritores (incisivos, metódicos e inseguros) subjacentes às ações concretas executadas pelos alunos. Isto se obteve por análise lógica, a partir das estratégias de aprendizagem e suas propriedades metacognitivas. Dado que tal análise fez-se sem parâmetros apriorísticos, é possível que tenha conduzido a uma taxionomia inadequada. No entanto, a autora tomou algumas precauções. Uma delas, descrita linhas atrás foi precaver-se contra a ilusão de transparência. Do mesmo passo, suas conclusões foram exaustivamente debatidas com o orientador, que funcionou como observador externo do processo. Ainda mais, submeteu suas interpretações a outros docentes, pesquisadores como avaliadores externos. O uso de instrumento quantitativo, neste sentido, funcionou como um sistema de contrapeso ao subjetivismo da análise.

191

Finalmente é possível notar as semelhanças existentes entre a atual taxionomia e outras classificações já existentes20. Desta forma, o uso de observadores externos e a comparação com outros estudos, aproximam-se do processo de triangulação, descrito por Denzin em 1973 (Minayo, 1994 – p.241-2), proposto como vigilância interna pelos autores que trabalham a metodologia qualitativa. Consiste na combinação e cruzamento de múltiplos pontos de vista de vários pesquisadores, permitindo maior segurança sobre as conclusões exaradas.

5.3 Do resultado

5.3.1 O aprendiz que aflora do estudo

Os respondentes mostraram boa capacidade de descrição de seus hábitos de estudo, permitindo portanto a inferência de um bom nível de conhecimento metacognitivo. Ressalte-se, no entanto que embora presente, havia na população estudada pouca consciência do fato. Tal observação é demonstrada simultaneamente pelo baixo número de respostas em branco e pelas afirmativas, nas perguntas abertas de que antes, nunca haviam pensado no assunto. Tais alunos possuem rotinas de estudo, dedicando considerável tempo de suas vidas a estas tarefas (tabs. 3 a 6). Relatam também, quando estimulados pelas perguntas do questionário, a possibilidade de mudanças em seus

Ver página 188 (“Estilos de aprendizagem”)

192

hábitos de estudo, pois demonstram que haveria formas melhores de estudar, valorizam o estudo em livros textos e refletem sobre a questão de estudar só para provas (tab. 13). É importante trazer esta postura dos alunos em relação às suas atitudes cognitivas e motivacionais, pois conforme citado por Silva e Sá na obra Saber estudar e Estudar para Saber, tais questões têm uma atuação importante no desempenho escolar, permitindo ao aluno organizar e reter as informações necessárias à construção do conhecimento. Surgem como determinantes do sucesso escolar; já que a motivação é descrita, no senso comum, como impulso para agir em direção a um determinado objetivo. Percebe-se ainda que os alunos buscam eficiência no seu estudo. Para isso, usam suas estratégias cognitivas e orientações motivacionais, de modo a decidir em primeiro lugar o que fazer para atingir os objetivos pretendidos e em segundo lugar como fazer para melhorar o nível da realização, nas diferentes tarefas (tabela 11). Apesar do esforço para tornar o estudo mais eficaz, sabe-se que é difícil decidir o que fazer para aprender melhor, pois para a maioria deles, o aprendizado ocorre de forma automática, tornando difícil perceber os componentes que intervêm nele. Nesta população, 69% jamais obteve qualquer aprendizagem explícita de técnicas de estudo. Por outro lado, a aprendizagem implícita, através de exemplos, imitação etc. também não foi importante. O percentual de respondentes que negou esta forma de aprendizagem atingiu 66% (tab. 12).

193

Relevante para este estudo foi a noção que aflorou em relação aos conceitos de estudar e aprender. Aparentemente os alunos não concordam com as definições usadas pelo senso comum. Ao se consultar o Dicionário Prático da Língua Portuguesa Aurélio (Ferreira, 1993), encontrou-se: “estudar aplicar a inteligência para aprender” e “aprender - tomar conhecimento de algo, graças ao estudo”. Daqui é possível entendê-las como muito próximos e complementares. Não é isto, entretanto, o que foi possível perceber entre os alunos da população estudada. Suas respostas, em nível teórico, concordam com os conceitos acima. No entanto, ao analisar-se de forma mais críticas suas ações cotidianas é possível perceber clara divergência entre o estudar e o aprender. Aparentemente estes alunos estudam apenas quando provas estão em questão. Entretanto, usam o termo aprender referindo-se aos casos em que o conhecimento é importante para sua opção profissional. Nestes casos, o termo estudar desaparece. Na prática, ao estudar, o fazem para dar conta das provas e serem aprovados, usando material de baixa qualidade e priorizando a memorização como objetivo do estudo (27% do total das razões citadas para o conjunto das estratégias). Interessante notar que ao estudar, o recurso instrucional preferido antes do internato foi a apostila e similares, por apresentarem como características marcantes a rapidez, a superficialidade e o estudo mais fácil para sucesso nas provas e conseqüente aprovação. Reforça esta situação as informações de que estudam mais quando são testados, para apresentação de casos clínicos e

194

para concursos diversos e que além disso alteram a maneira de estudar quando pressionados por provas (tabelas 10 e 11). No internato, já livre da pressão das provas, começam a aparecer mudanças significativas. Quando questionados sobre recursos instrucionais, o livro texto passa a ser o preferido. Perceba-se que o livro texto apresenta características opostas. É mais complexo e difícil, razões pelas quais foi preterido em etapas anteriores . No entanto, agora superficialidade e rapidez tornaram-se defeitos, sendo mais valorizados a profundidade e abrangência (tab. 2). Mudou o livro ou mudou o estudante? Na verdade, parece mais adequado pensar em alterações na postura do aluno em relação ao estudo. Agora, em outro contexto educacional, livre de provas, preocupa-se com uma aprendizagem melhor. Seus objetivos dirigem-se mais para busca da seriedade na prática profissional, pretendendo tornar-se melhor profissional, aperfeiçoar seus conhecimentos e por gostar de estudar (tabs. 8 e 9). Assim é que como perceberam os respondentes, o livro texto torna-se mais adequado. Esta mudança permite dizer que a postura existente antes do internato reproduz o senso comum da prática escolar cotidiana: a prova aparece como a questão principal, o que permite concluir que estudar é ação diretamente relacionada à realização de provas. É importante relatar que não houve nenhuma indução para se obter estes resultados, já que as informações coletadas foram obtidas de forma indireta, através de perguntas sobre circunstâncias que modificam a maneira de estudar e sobre eventos que os fazem estudar mais intensamente que o habitual.

195

Barnes (1995) fala de 2 modos de estudar, o aquisitivo e o interativo. Este último caracterizado como mais adequado para o estudo. Para ele “o conhecimento resulta de um processo de interação entre o conhecimento e aquele que procura conhecer ou compreender as idéias; a absorção de informações passa por um processamento, onde o cérebro não está neutro”. Os

respondentes

caracterizaram-se

basicamente

como

interativos, tanto ao conceituar o ato de estudar (71% - tab. 7) como em relação ao conhecimento (90% - tab. 14). Ainda mais foi razoável a concordância entre os seus conceitos, atingindo 62% (tab. 16). Tal percentual mostra uma certa coerência nos respondentes, já que interativos ou aquisitivos situam-se nas mesmas categorias tanto nos conceitos de estudar quanto nos de conhecimento. No entanto, tal fato se choca quando se analisa as tabelas 10 e 27. Nelas pode-se perceber que estudam mais quando testados (tab. 10) e priorizam a memorização (tab. 27). Estas são características típicas do estudante aquisitivo. Porém, no internato referem aprendizado mais sério (tab. 1 e 2) e ligado à prática profissional. É muito interessante a questão que aflora da interpretação dos dados. Aqui a teoria na prática é outra. Se por um lado, entendeu o estudar e o conhecimento como ligados e sob modelo interativo, na prática o estudar toma 2 formas conforme o período observado. Antes do internato mais dirigido a provas, durante, objetivando o conhecimento. Sintomático é o relato de alguns alunos que dizem não terem tempo para estudar, agora que estão no internato. Mesmo assim reconhecem o quanto estão aprendendo, lendo sobre os casos vistos na enfermaria.

196

É fascinante a noção que aflora destas observações. O grupo estudado separa claramente o estudar do aprender. Estudar é uma ação que objetiva bons resultados em provas. Já aprender é o que acontece no internato onde obtém os conhecimentos necessários para sua prática profissional. Tal separação está presente mesmo no internato. Aprendem na enfermaria, mas preocupam-se em estudar para as provas de residência. Este comportamento dual está de acordo com as idéias de Spiro e colaboradores. Na teoria de Flexibilidade Cognitiva postulam que esta é uma habilidade espontânea de reestruturação do próprio conhecimento, de formas variadas, como resposta adaptativa a exigências de mudanças por situações diversas. Visto sob outro prisma, parece que as regras impostas pelo sistema educacional forçam a ocorrência desta dualidade, o que é referendado por Piletti & Piletti (1997): [...]“Verifica-se também que não basta ensinar para que os alunos aprendam, muito menos quando este ensino é feito de forma a despejar conhecimentos sobre os alunos, para que estes os devolvam nas provas”. (p.231). Mas suas opiniões já trazem reflexões sobre a pertinência, propriedade e adequação destes conteúdos, quando em críticas ao sistema educacional, questionam a organização curricular sob vários aspectos, além de relatarem que precisam de mais tempo para outros assuntos pessoais (tabs. 13 e 38). Na obra de Illich (1973) encontra-se a crítica ao mito da escola formal: “Ela os escolariza para confundir processo com substância.[...] O aluno é, desse

197

modo, “escolarizado” a confundir ensino com aprendizagem, obtenção de grau com educação, diploma com competência”[...] (Gadotti, p.297). Para finalizar, vale dizer que as observações feitas possibilitam supor que há uma dissonância entre o que é oferecido pelo sistema educacional e o que realmente é necessário para a vida profissional, gerando um descompasso, que pode ser reforçado pelas citações que fazem nas suas respostas de “sensação de tempo perdido”, “desilusão com o que aprendeu” e conseqüente “despreparo para a vida”. De qualquer forma, estas constatações por mais reais que pareçam ser, não podem ser vistas isoladamente, fora do contexto emocional vivenciado por alunos ao final do processo de formação escolar, o que certamente pode mascarar a realidade ou potencializar as informações prestadas.

5.3.2 Estilos de aprendizagem

Estilos de aprendizagem, já dito, podem ser entendidos como uma combinação entre características cognitivas, afetivas e fatores fisiológicos que se tornam indicadores relativamente estáveis da maneira com que um aprendiz compreende e interage com, ou responde ao ambiente de aprendizagem (Keefe, 1979).

198

Na processo de análise dos dados emergiu a possibilidade de se propor uma taxionomia de estilos de aprendizagem a partir das trilhas21 informadas pelos alunos, o que se mostrou interessante pela relação ou de proximidade ou de afastamento que se pode estabelecer com outras taxionomias encontradas na revisão de literatura. Uma diversidade de estilos foi criada ao longo dos anos, tornando o seu estudo complexo. Curry (1987) propôs uma síntese, o “modelo da cebola”. Baseado na sua estrutura em camadas, classificou os diferentes estilos de acordo com a sua ênfase particular na personalidade, no processamento da informação,

interação

social

nas

preferências

instrucionais

multidimensionais. Dentre estes, os que enfatizam o processamento da informação preocupam-se com a abordagem intelectual individual preferida para assimilação da informação, e é neste campo que se encontram semelhanças com a taxionomia desenvolvida nesta pesquisa. É percebido claramente que foi uma classificação também baseada em processamento da informação, seguindo um modelo progressivo de análise. Partindo do conjunto de estratégias de aprendizagem que compõem as maneiras individuais de estudar (trilhas), foram se estabelecendo relações encadeadas, inicialmente com as características metacognitivas, passando pelas

Denominou-se trilha a uma dada seqüência de estudo. Por exemplo; um dado aluno ao estudar, primeiro lê silenciosamente, em seguida resume para finalmente, reler o resumo. Esta é a trilha deste aluno.

199

variáveis de análise, pelas categorias que compõem o hábito de estudo e finalmente pelas características associadas a estes hábitos. Da análise dos dados obtidos propôs-se uma taxionomia que descreveu três estilos de aprendizagem: dos aprendizes metódicos, incisivos e inseguros. Em que pese as diferenças existentes, tais estilos são comparáveis aos propostos pelo Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (1971). Kolb postula quatro tipos de aprendizes posicionados em duas dimensões bipolares: uma delas envolvendo a percepção de conceitos e a outra voltada para a crítica destes conceitos. A primeira dimensão classifica o aprendiz em abstrato e concreto, conforme preocupam-se primariamente com as idéias ou sua implementação. A segunda o faz entre a experimentação ativa e a observação reflexiva. A combinação destas dimensões permite situar o aprendiz em um dos quatro quadrantes possíveis, pela associação dois a dois das dimensões apresentadas. Os aprendizes abstratos, são os tipos “convergentes” e “assimiladores”, sendo que estes, menos preocupados com a aplicação prática dos conceitos ou teorias e aqueles, tendem para aplicação prática das idéias. Já aprendizes concretos são os tipos “divergentes” e “conciliadores”, sendo que os últimos levam adiante planos e experimentos, e os primeiros gostam de ver as situações concretas por várias perspectivas. Obviamente, guardando as devidas diferenças, há uma tendência de aproximação entre o tipo “incisivo”, definido nesta investigação, e os tipos

200

concretos de Kolb (divergentes e conciliadores) como também entre o “metódico” e os tipos abstratos de Kolb (convergentes e assimiladores). As características associadas aos hábitos de estudo descritas aqui, permitem fazer tal comparação pois atribuem aos incisivos, serem rápidos – trilhas curtas – e possuírem visão global – compreensão do material pela idéia geral, sem necessidade de detalhamento de sua estrutura, o que pode ser comparado aos aprendizes concretos de Kolb que dão menor ênfase à orientação intelectual, são mais intuitivos, do tipo “aqui e agora” (Plovnick, 1975). As características atribuídas aos metódicos são as de possuírem uma seqüência lógica de processamento do material, ao lado de capacidade analítica de abstrair com facilidade a idéia principal do texto, podendo ser equiparados aos aprendizes abstratos de Kolb que tendem a uma maior orientação intelectual, frequentemente tendo um componente substancial de pesquisa (Plovnick, 1975). Não foi possível enquadrar ao inventário de Kolb, o tipo “inseguro” descrito nesta taxionomia. Aqui interessa ressaltar, o significado desta impossibilidade de superposição. Por um lado, poder-se-ia afirmar uma insuficiência ou erro de categorização. Embora possível, a autora defende outra interpretação para o fato. O inventario de Kolb toma por base tipos ideais, que é razoável supor inexistam na prática diária. No seu uso real, um dado indivíduo será classificado como mais próximo deste ou daquele tipo. Assim, esta classificação por proximidade, anula a priori e existência de tipos inseguros, contemplados pela atual taxionomia. Ressalte-se ainda que enquanto Kolb baseia

201

sua classificação em modelos teóricos prévios, a atual taxionomia surge da análise direta das trilhas descritas pelos aprendizes estudados. Claro está, que análise direta não implica na inexistência dos condicionantes que modulam a atividade concreta de qualquer pesquisador. Não é intenção da autora afirmar que os fatos falam por si mesmo. No entanto, comparados com os tipos de Kolb, os atuais, é razoável supor, carregam menor nível de abstração. Este fato é simultaneamente sua força e fragilidade. No primeiro caso, na medida em que são mais puros, refletem mais precisamente a natureza dos dados. No entanto, ao não levar em conta conhecimento anterior, pode vir a mostrar-se insuficiente em vários aspectos. Por isto, tornam-se necessários outros trabalhos, que no futuro venham a esclarecer estes pontos. As outras taxionomias de estilos agrupadas em outras camadas no modelo de Curry, se afastam desta por enfatizarem outros campos que diferem do processo desenvolvido na presente investigação22. Importa trazer à discussão, a observação de que o inventário de Kolb é amplamente utilizado em pesquisas na área da educação médica (Plovnick, 1975; Thompson & Bing-You, 1998), ao lado de outros inventários (Paul, Bojanczyk & Lanphear, 1994) visando a associação dos estilos de aprendizagem com escolhas de especialidades médicas, abordagens selecionadas para aprendizagem, como também sua utilização como indicador de futuras programações de educação médica continuada.

Tais estilos são apresentados em maior detalhe às paginas 120-126.

202

No entanto, Bonham (1988) afirmou que “a visão geral dos estilos de aprendizagem é baseada em teoria superficialmente desenvolvida e instrumentos fracos, apoiados em pesquisas fragmentadas, freqüentemente em situações atípicas”. Sem proposta alternativa, afirma que ênfase demasiada tem sido colocada na procura dos pontos fortes dos estudantes e na melhor forma de ensino para atingir as suas reais necessidades. As estratégias de aprendizagem indicadas pelos alunos nas suas seqüências de estudo individuais, respeitam as características metacognitivas atribuídas por eles a cada uma delas (tabelas 17 a 33), como por exemplo, sublinhar para ressaltar o mais importante e ler silenciosamente para facilitar a compreensão. Cada aluno relatou a seqüência de utilização das estratégias que escolheu para seu estudo, as denominadas trilhas, 63 para um total de 84 alunos (anexo VII e quadro 1), quase que uma impressão digital. Segundo Keefe (1979), estilo de aprendizagem pode ser entendido como uma combinação entre características cognitivas, afetivas e fisiológicas, que indicam a forma do aprendiz compreender e interagir com o ambiente de aprendizagem. Em 1988, Butler acrescenta a estas dimensões a psicológica, que diz respeito à força interior e a individualidade agindo na aprendizagem do indivíduo. Desta forma, é importante ressaltar que a taxionomia proposta nesta investigação trabalhou apenas com a interpretação de possíveis processos lógicos, subjacentes às ações concretas executadas pelos alunos, melhor dizendo,

203

analisou as maneiras de estudar (conjunto de estratégias em seqüência pré definida), a partir de uma cadeia de associações que teve início nas estratégias de aprendizagem (p.ex. sublinhar), seguindo pelas características metacognitivas (p.ex. ressaltar o mais importante), pelas variáveis de análise (p.ex. memória visual), pelos componentes do hábito de estudo (p.ex. fatores determinantes) e terminando nas características dos hábitos de estudo (p.ex. rapidez). A investigação proposta analisou estes e somente estes componentes, numa tentativa de compreensão da lógica da forma de utilização das estratégias de aprendizagem. Não houve nenhuma interação com as outras dimensões descritas pelos autores acima citados (afetiva, fisiológica e psicológica). Considera-se assim que a taxionomia proposta neste trabalho, apesar da coerência desenvolvida na análise dos componentes envolvidos, pode apresentar limitações no processo de validação e acreditação do “constructo”.

5.3.3 Relação entre aprendiz e estilo de aprendizagem

Os estilos propostos: incisivo, metódico e inseguro, propõem-se a indicar as maneiras de ser dos alunos. Não são no entanto descritores de tipos de personalidade / perfis psicológicos. Na verdade, não houve esta intenção. Buscouse apenas escolher palavras que descrevessem com maior ou menor adequação uma maneira preferencial de estudar. A criação de tais categorias não passou pela consideração prévia de qualquer tipo formal de modelo. A denominação surgiu

204

pelo caminho inverso, ou seja, finalizada a análise já amplamente explicitada anteriormente, emerge para cada um dos três grupos definidos um conjunto de características, mais fortemente associadas a eles. Estabelece-se assim a modelagem de cada tipo de aluno na mente da pesquisadora, trazendo muitas vezes à memória, o perfil de um determinado aluno que já passou por suas mãos, em sala de aula. Foi este exercício mental que permitiu nomear os estilos de aprendizagem que afloraram nesta pesquisa, conforme o descrito nos quadros 5, 6 e 7.

5.4 Das conseqüências

5.4.1 Em relação ao aluno

Atualmente, muita atenção tem sido dada à importância do “constructo” dos estilos de aprendizagem em educação (Drummond & Stoddard, 1992). Compreender o modo de aprender dos indivíduos é chave para a melhoria educacional, como também, a utilização de estratégias de aprendizagem que incrementem a postura no estudo são também muito importantes (Griggs, 1991). A posição metacognitivista afirma que quando os alunos se tornam mais conscientes de sua própria aprendizagem, esta se torna melhor. Esta consciência deve incluir conhecimento de como e porque estão aprendendo. Assim, é de extrema importância este auto–conhecimento, para que os alunos possam usar tudo o que sabem de si, da tarefa e da utilização de

205

estratégias, integrando de forma harmoniosa experiências passadas e desempenhos presentes (Silva e Sá, 1993). Em suma, para aumentar a eficiência e eficácia da aprendizagem é fundamental dar a mesma importância ao conteúdo específico a ser aprendido e ao aprender a aprender. Neste sentido, inquéritos deste tipo têm um efeito colateral de fazer o entrevistado pensar sobre temas não habituais. Ao mesmo tempo, na medida em que possam ser utilizados em situações normais de aulas, o mesmo efeito poderia ser amplificado.

5.4.2 Em relação ao professor

Tal conhecimento ( do próprio professor e do aluno) é também útil para o docente. Compreendendo melhor o aluno e a si mesmo, sua maneira de ensinar se modifica. Obviamente, ao haver empenho na expansão do repertório de atividades de aprendizagem, certamente haverá aumento da satisfação dos professores e da aprendizagem dos alunos. Com isso, não se quer dizer que necessariamente devam ser projetadas múltiplas técnicas de ensino para uma única turma, fornecendo um ensino individualizado. O que se sugere é uma compreensão global de como os estudantes aprendem e como estão situados no processo para então, ajudar a satisfazer suas necessidades. Talvez a grande contribuição que se pode dar à aprendizagem é reconhecer e afirmar que os caminhos trilhados pelos alunos podem ser outros, diferentes dos seguidos pelos próprios professores (Schroeder, 1998).

206

Butler (1988) apresentou vantagens que advêm da avaliação do estilo de aprendizagem e reflete sobre a questão dos professores conhecerem a forma como eles mesmos aprendem e se a mascaram. Também possibilita examinar se o modo que utilizam para ensinar pode estar frustrando ou prejudicando seus alunos e pode proporcionar bases para planejar estratégias de ajuda aos alunos de diferentes estilos de aprendizagem. Derry (1988/89) afirma que se aumentarem as opções de táticas de aprendizagem dos alunos, os professores podem prepará-los para desenvolverem suas próprias estratégias. É importante levantar a questão de que muitas teorias de aprendizagem enfatizam os estilos de aprendizagem na sua estruturação, como por exemplo a Teoria da Conversação de Pask (1995). Segundo este autor a aprendizagem se faz pela conversação entre o sujeito e o conteúdo a ser aprendido, de modo a tornar o conhecimento explícito. Neste sentido, o professor toma papel fundamental ao intermediar este processo. É feito de duas formas: primeiro pela linguagem natural ao apresentar o conteúdo. No entanto, deve ser feito baseado na perspectiva individual. Isto é, o professor não apresenta meramente o conteúdo. Ele apresenta o conteúdo que ele, o mestre, aprendeu. Claro está que esta apresentação deve respeitar os limites do aprendiz. A segunda forma de ensino é através do uso da metalinguagem, onde as formas de obtenção do conhecimento são explicitadas.

207

Por isto, na medida em que o docente compreende a forma pela qual se formam os vínculos entre as informações, torna-se mais fácil conduzir o diálogo nas situações de ensino e aprendizagem.

5.4.3 Em relação à instituição escolar

Griggs (1991) diz que o grande desafio para as escolas hoje é avaliar os estilos de aprendizagem característicos de cada estudante e garantir meios de ensino e aconselhamento de acordo com estas características. Diz ainda que atualmente é preciso ensinar aos jovens os conhecimentos básicos e habilidades necessários para competir na era de alta tecnologia. O sistema educacional não pode ficar alheio à velocidade e facilidade que hoje existe em relação ao conhecimento disponível e por isso deve prover formas de garantir aos aprendizes de estarem prontos a progredirem indefinidamente.

5.4.4 Em relação à educação continuada

É óbvia a postura que deve ter o sistema educacional em prover meios, ao aluno, para dar continuidade ao seu particular processo de aprendizagem. Relação interessante se estabelece entre inventários de estilos de aprendizagem e seu uso em ambiente médico, citada por Thompson e Bing-You

208

(1998). Concluem pela necessidade de aprofundar a compreensão destes instrumentos para utilização dos seus resultados como indicadores de futuras programações de educação médica continuada. Constitui-se hoje um grande desafio à estruturação da educação continuada na medicina. Tal problema se apresenta de forma aguda nesta área por razões mais do que relevantes. É sabido que a ciência médica possui características marcantes. A primeira delas é a grande quantidade de conhecimentos e a segunda é relativa à velocidade com que esses conhecimentos avançam, modificando-se. São motivos mais do que suficientes para gerar a grande necessidade de que os médicos sejam capazes de dar continuidade ao seu processo de aprendizagem, a chamada educação continuada. Mas é impar, acoplar a esta já presente preocupação a valorização da interação entre estilos do estudante e o processo educacional médico, já que conhecendo as características metacognitivas destes profissionais se torna mais viável a obtenção de resultados eficazes e eficientes. Esta nova postura, sem margem de dúvida levará a um incremento no desenvolvimento da educação médica continuada.

209

6 CONCLUSÃO

Procurou-se apresentar neste trabalho uma contribuição às pesquisas a respeito do processo de aprendizagem. Assim é que pode-se neste momento concluir que: 

A metodologia utilizada no estudo foi suficiente e satisfatória para a realização do trabalho;



Os alunos da população estudada têm bom nível de conhecimento metacognitivo, apesar de possuírem pouca consciência deste fato. Possuem rotinas de estudo, dedicando tempo razoável de suas vidas a estas tarefas. Admitem que existem melhores formas de estudar e acham possível mudar seus hábitos de estudo. Postura reflexiva valoriza o estudo em livro texto, como também questiona estudar só para provas;



A população estudada apresentou divergência entre os conceitos de estudar e aprender. Embora em sua conceituação teórica estejam aproximados, seu comportamento mostrou o contrário. Para os respondentes estudar é uma ação dirigida exclusivamente a provas e aprender à busca de conhecimento relevante. Sugere-se relações deste fato com o contexto educacional;



Propôs-se uma taxionomia de estilos de aprendizagem que classifica os aprendizes em três categorias: incisivos, metódicos e inseguros;

210



Serão necessários outros trabalhos para esclarecer pontos pouco trabalhados, ainda, na taxionomia criada.

6.1 Recomendações

Sugere-se como pontos importantes a serem levados em consideração no futuro: 

Alunos – conceito de aprender a aprender, já que a consciência do processo o torna melhor;



Professores – conhecer os estilos de aprendizagem permite uma melhor compreensão do aluno e de si mesmo, modificando a maneira de ensinar e contribuindo para uma aprendizagem de sucesso;



Instituição escolar – ao avaliar os estilos de aprendizagem é desafiada a prover meios de garantir aos alunos os conhecimentos básicos e habilidades necessárias para progredirem indefinidamente;



Educação continuada - reconhecer estilos individuais de aprendizagem é fundamental para estruturação de programas adequados que permitam ao profissional dar prosseguimento a sua aprendizagem, facilitada pelo respeito às características do indivíduo.

211

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PAULISTA.

Coordenadoria

Geral

Bibliotecas, Editora Unesp. Normas para publicação da UNESP. São Paulo: Editora UNESP, 1994. 4v., v.2: Referências bibliográficas. UNIVERSIDADE

ESTADUAL

PAULISTA.

Coordenadoria

Geral

Bibliotecas, Editora Unesp. Normas para publicação da UNESP. São Paulo: Editora UNESP, 1994. 4v., v.4, Parte 1: Dissertações e teses. VANLEHN, K. Repair Theory. In: KEARSLEY, G. The Theory Into Practice (TIP)

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229

ANEXO I

Relação dos internos do 11º período do Curso de Medicina Universidade Federal Fluminense

RELAÇÃO RETIRADA PARA PRESERVAR O ANONIMATO DOS PARTICIPANTES

230

ANEXO II

Quest천es orientadoras

231

Posturas, atitudes e ações Que ações executa? Estratégias de aprendizagem utilizadas              

SQ3R ou similar Esquematizar sublinhar resumir ler decorar / memorizar desenhar gravar fitas aulas simuladas estudo em grupo estudo individual fichar cronograma outros

Como são utilizadas  

Seqüência Automática ou raciocinada ?

Como são monitoradas 

Critérios para aferição de sua eficácia



Relação custo-benefício

 

Como utiliza estes critérios Resultados da aferição

Como são selecionadas  

natureza da tarefa grau de importância o o

   

curto prazo longo prazo

objetivo custo operacional nível de exigência características pessoais (forças e fraquezas)

Que recursos utiliza ?     

Livro Apostila Biblioteca Computador Fitas gravadas

232

  

Vídeo Assistir aula Prática o o o o o



laboratório anatômico hospital acompanha alguém Campo

Notas de aula o o

Próprias Xerocadas

Quando estuda ?        

Sempre Antes das provas antes ou depois das aulas cronograma como constrói estático ou dinâmico nas férias fora da obrigação acadêmica

Onde estuda ?        

em casa lugar reservado características na faculdade corredores, salas de aula vazias etc. biblioteca hospitais / plantões no ônibus, trem etc.

Quanto estuda ?      

Irregular horas nos períodos de pique horas habituais Regular Dia de semana o horas / dia Final de semana o horas / dia

233

Crenças e pressupostos O que sabe sobre o estudar   

Estudo independente - Como fazer Relações entre o aprendizado formal e informal Conhecimento sobre como executar as estratégias de aprendizagem

Por que estuda  

Motivação intrínseca (quais) Motivação extrínseca (quais)

Para que estuda    

Status social Objetivos do estudo Usos que fará do conhecimento aprendido Relações entre a prova, o estudo e a realidade

Relações entre estudante, família e conhecimento       

Família apoia / opõe-se ao estudo Família valoriza conhecimento Família valoriza título Família espera retorno (financeiro ou não) do investimento do estudo Personagem familiar marcante ? Intelectual (bem ou mal sucedido) ? Não intelectual (bem ou mal sucedido) ? Tradição familiar Pressões familiares quanto a escolha profissional ?

Crenças sobre o que é ser aluno o o o o o o

Modelos do bom / mau aluno Responsabilidades do aluno Relação com a escola Relação com o professor Relação com as aulas Relação com o aprendizado informal

234

inteligência           

o que é pode ser desenvolvida como vem do berço da família relação com o aprendizado saber muito é ser inteligente ? relação com a profissão (médicos são mais inteligentes ?) competências pessoais Capacidade o em quê ? Auto-estima

Escola 



função o dar diploma o ensinar a ser médico o conteúdos o atitudes profissionais o habilidades profissionais o ensinar a aprender Professor o função  transmitir conteúdos o dar exemplo o orientador do aprendizado o ensinar a aprender o orientador profissional o características do bom professor  uso de recursos instrucionais  formação didática  prestígio profissional  prestígio acadêmico  pesquisador Aula o qualidade o conteúdo  quantidade  relevância acadêmica  relevância profissional o didática  conteúdo bem / mal organizado

235

 conteúdo compreensível  participação do aluno na aula (ativa / passiva)  motivação para o tema  pertinência com a profissão  importância científica o relação da prova com o conteúdo das aulas o tipo de boa aula  preleção  seminário  demonstrativa  participativa  prática  laboratório  hospital  cirurgia  enfermaria 

Conhecimento o o que é  conjunto de informações  conjunto de procedimentos  regras de operação  estático / dinâmico o quem o detém o para que serve o prática profissional o cultura o prestígio o poder o onde está  livros e etc.  na cabeça das pessoas  na vida o pode ser obtido / transmitido o pode ser produzido

236

ANEXO III

Questionรกrio do estudo piloto

237

Por favor responda de maneira honesta e ponderada às questões abaixo. Não deixe de escrever nada que considere importante, mas na medida do possível seja sucinto. O espaço entre as questões, é uma sugestão do quanto achamos que você deveria escrever. É claro que você é livre para escrever mais se achar necessário. 1- Qual é o local onde mais frequentemente você estuda ? (Pode ser um ou mais)

2- Quanto você estuda ? (em termos de horas por dia ou semana e se todos os dias ou dias / períodos específicos)

3- Onde você preferencialmente estuda ? (no livro, na apostila, em notas de aula, na xerox do caderno de colega, etc.). Por quê ?

4- Como é que você estuda ? Por exemplo, para estudar, as pessoas executam diferentes ações. Umas lêem seguidas vezes o assunto, outras sublinham, outras fazem esquemas e resumos, outras gravam fitas e as escutam, outras ainda fazem tudo isto e/ou alguma outra coisa. Faça uma pequena lista das ações que você normalmente executa.

238

5- Comente suas opções (da questão 4) em termos do porque da escolha de cada uma delas.

6- As ações listadas (na questão 4) são escolhidas sempre da mesma maneira ou variam conforme as circunstâncias? Se variam, como você as escolhe ? Por exemplo; em um determinado momento alguns preferem ler a resumir. Em outro só assistem as aulas, e assim por diante.

7- Para você, o que é estudar ?

239

8- Por que e para que você estuda ?

9- "Saber não ocupa lugar" - "O conhecimento é o único tesouro que os ladrões não levam". Estes são dois ditados populares que fazem afirmativas sobre o conhecimento. Na sua opinião, o que é o conhecimento ? Para que serve ?

10 - Abaixo reservamos um espaço para que você faça qualquer comentário que ache pertinente; seja de um tema não abordado, seja de como você se sentiu ao responder a este questionário. Esta última questão é importante. Por favor, se tiver algo a dizer, não deixe de fazê-lo.

240

241

ANEXO IV

Questionário do pré - teste

242

Caro aluno;

Interessados em aperfeiçoar os métodos de ensino e aprendizagem, viemos aqui pedir o seu auxílio; responder um questionário que não tomará muito do seu tempo. É bom para você ser reconhecido como um profissional graduado por uma faculdade de prestígio, seja pela excelência acadêmica, seja pela qualidade dos seus egressos. Melhorar os métodos de ensino e aprendizagem, é uma forma de garantir isto. . Você tem, possivelmente, algumas críticas ao ensino que tem recebido. Provavelmente também, tem se questionado quanto as suas facilidades e dificuldades em estudar e aprender os temas importantes para a sua formação. E você pode nos ajudar a melhorar isto. As pesquisas nesta área (educação), tem evoluído e podemos hoje propor várias alternativas que acreditamos, podem melhorar o ensino. No entanto, o aprender; comparativamente falando, tem sido menos trabalhado. E no fim das contas "mais vale o que você aprende do que o que lhe ensinam". Estamos trabalhando justamente para criar e testar formas de estudo que permitam que você e/ou outros alunos possam aprender de forma mais eficiente e significativa. Por isto, pedimos hoje a sua ajuda. Basta que você responda de maneira honesta e ponderada, as questões em anexo. O questionário é anônimo, e seus dados serão usados única e exclusivamente para os objetivos já explicitados aqui. Obrigado 1- Qual o seu curso ? Em que período você está ?

2- Antes, onde você preferencialmente estudava ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Apostila, caderno ou xerox de caderno

243

b. c.

Livro texto Artigos Científicos

3- Hoje, onde você preferencialmente estuda ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Apostila, caderno ou xerox de caderno b. Livro texto c. Artigos Científicos 4- Em algum momento de sua vida de estudante (desde o primário), você já teve algum tipo de instrução (formal e/ou informal) que o ensinasse formas de estudo ? Não. O que eu sei e faço, aprendi sozinho. (Antes de optar por esta alternativa, verifique se a opção b7 é mais adequada) Sim. Neste caso especifique entre as opções abaixo. Se for o caso pode marcar mais de uma b1- Curso formal de técnicas de estudo, realizado como parte do seu currículo b2- Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extra curricular, escolhido e decidido por você b3- Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extra curricular, escolhido e decidido por outra pessoa (pai, mãe, familiar, professor etc.) b4- Aprendizado informal através de um ou mais familiares (pai, mãe, tio, tia etc.) que explicitamente mostraram como estudar b5- Aprendizado informal através de um ou mais professores que explicitamente mostraram como estudar b6- Aprendizado informal através de um ou mais colegas, que explicitamente mostraram como estudar b7- Aprendizado informal através de livros, apostilas sobre técnicas de estudo, com os quais você ao longo da vida teve algum tipo de contato 5- Onde você estuda mais frequentemente ? (marque apenas uma opção) a. Em casa b. Na faculdade c. Em plantões, hospitais, etc. d. Em meios de transporte (ônibus, trem, carona, et.) e. Outros. Especifique: _______________________________________ 6- Se estuda em casa, há um lugar onde você tenha condições adequadas de estudo ? (privacidade, tranqüilidade etc.) a. Sim b. Não 7- Se estuda em casa, onde o faz ? a. No seu quarto b. Na sala

244

c. d. e. f.

Na cozinha Num quarto que não é o seu No escritório Outros. Especifique:___________________________________________

8- Com que freqüência estuda hoje em dia ? a. Diariamente incluindo fins de semana b. Diariamente excluindo fins de semana c. Alguns dias durante a semana d. Alguns dias durante o mês 9- Nos dias em que você estuda, quanto tempo habitualmente você dedica ao estudo ? (aproximadamente) a. 1 a 2 horas b. 3 a 4 horas c. Dedico uma carga horária acima de 3 a 4 horas d. Dedico uma carga horária abaixo de 1 a 2 horas e. Dedico uma carga horária variável, dependendo do dia e da situação 10- Há algum evento, hoje em dia, que o faz estudar mais intensamente que o habitual ? a. Provas da faculdade b. Concursos diversos c. Apresentação de casos clínicos ou eventos similares d. Outros. Especifique:________________________________________ 11- Que características você associa ao estudo em apostila, caderno ou xerox de caderno ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. b. c. d. e. f.

Rapidez Lentidão Mais profundo Mais superficial Mais completo Mais resumido

g. Bom para fazer prova h. Bom para aprender seriamente o conteúdo i. Melhor para a prática profissional j. Melhor para passar de ano k. Mais fácil de estudar l. Mais complicado de estudar

12- Que características você associa ao estudo em livros ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. b. c. d. e. f.

Rapidez Lentidão Mais profundo Mais superficial Mais completo Mais resumido

g. Bom para fazer prova h. Bom para aprender seriamente o conteúdo i. Melhor para a prática profissional j. Melhor para passar de ano k. Mais fácil de estudar l. Mais complicado de estudar

245

13- Abaixo listamos algumas maneiras de estudar mais usadas. Com que freqüência você as utiliza ? Use os seguintes valores: "N"- Nunca uso; "R"Raramente uso, "A"- Às vezes uso, "F"- Frequentemente uso, "S"- Sempre uso a. b. c. d. e.

( ) Sublinho durante a primeira leitura do texto ( ) Sublinho apenas após a primeira leitura do texto ( ) Releio o texto uma ou mais vezes ( ) Faço resumos dos textos que leio ( ) Leio o texto de maneira silenciosa

f. (

) Leio o texto em voz alta

g. ( ) Faço esquemas dos textos que leio h. ( ) Sublinho durante a leitura em voz alta do texto i. ( ) Após resumir e/ou esquematizar faço releituras dos esquemas e/ou resumos j. ( ) Após uma o mais leituras do texto (em voz alta ou não) repito- o de memória (em voz alta ou não)

14- Agora apresente a ordem em que você utiliza as maneiras de estudar apresentadas na questão anterior. Numere apenas as que mais usa ( "F" e "S"). Use o número 1 para a primeira, 2 para a segunda e assim por diante. Por exemplo: Se você primeiro lê , depois sublinha e finalmente esquematiza, marque 1 para a opção "e", 2 para a opção "b" e 3 para a opção "g". Deixe as outras opções em branco. a. ( ) Sublinho durante a primeira leitura do texto b. ( ) Sublinho apenas após a primeira leitura do texto c. ( ) Releio o texto uma ou mais vezes d. ( ) Faço resumos dos textos que leio e. ( ) Leio o texto de maneira silenciosa

f. (

) Leio o texto em voz alta

g. ( ) Faço esquemas dos textos que leio h. ( ) Sublinho durante a leitura em voz alta do texto i. ( ) Após resumir e/ou esquematizar faço releituras dos esqemas e/ou resumos j. ( ) Após uma o mais leituras do texto (em voz alta ou não) repito- o de memória (em voz alta ou não)

15- Em relação as maneiras de estudar abaixo, apresente os números das razões você teve para escolhê-las. As razões, numeradas, estão logo abaixo desta tabela. Marque apenas as que você utiliza, e se desejar use mais de um número para cada maneira de estudar. Estratégias Sublinho durante a primeira leitura do texto

Razões

246

Sublinho apenas após a primeira leitura do texto Releio o texto uma ou mais vezes Faço resumos dos textos que leio Leio o texto de maneira silenciosa Leio o texto em voz alta Faço esquemas dos textos que leio Sublinho durante a leitura em voz alta do texto Após resumir e/ou esquematizar faço releituras dos esquemas e/ou resumos Após uma ou mais leituras do texto (em voz alta ou não) repito-o de memória (em voz alta ou não) Razões de escolha para as maneiras de estudar listadas acima: 1. Rapidez 2. Memorização 3. Ressaltar o mais importante 4. Compreensão

5. Aumenta a concentração 6. Facilita a revisão 7. Organização 8. Outra. Especifique: ______________ ________________________________

Obs.: Reservamos a opção "8" para o caso de você ter alguma razão que justifique a sua maneira de estudar, além das que foram citadas 16- Na questão anterior desejávamos saber que critérios técnicos (rapidez, memorização, etc.) você utiliza para a escolha de uma maneira de estudar. Nesta questão o que interessa saber é se sua maneira de estudar se modifica conforme as circunstâncias. Por exemplo: Dependendo do fato de ter ou não provas marcadas, você talvez estude de uma maneira ou de outra. Dentre as opções abaixo, marque até três circunstâncias que você considera como as mais importantes para modificar a sua maneira de estudar (se houver alguma, é claro). Assim, a minha maneira de estudar depende: a. de quanto tempo eu disponho para o f. da minha motivação para o estudo estudo do tema. (se ele é importante ou não) b. de haver ou não provas . g. do tema a ser estudado. Acho que alguns temas são melhor estudados

247

de uma maneira que de outra h. de muito pouca coisa. Em geral estudo sempre da mesma maneira, independente de qualquer coisa d. da eficiência da maneira de estudar i. de: __________________________ (escolho as mais eficientes) c. do objetivo do meu estudo

e. do custo da maneira de estudar ________________________________ (escolho as que dão menos trabalho) 17 - Abaixo listamos algumas definições de estudar (levemente modificadas) apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio Buarque de Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente são, todas elas, também aplicáveis em maior ou menor grau, ao que você acha que é estudar. No entanto, talvez haja dentre elas, uma que se aplica mais fortemente ao seu conceito de estudar. Assim sendo, marque a opção que é a mais parecida com a definição que você mesmo daria para estudar. a. b. c.

dedicar- se à apreciação de d. usar o raciocínio para conhecer um um assunto assunto ações prévias para obter um e. exercitar-se, adestrar-se em um desempenho determinado tema ou técnica procurar fixar conhecimento f. meditar, pensar, assuntar sobre um na memória tema

18- Que razões levam você a estudar ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Aperfeiçoar, melhorar os meus conhecimentos b. Hábito familiar, formação. Meus familiares estudam e/ou valorizam o estudo c. Gosto de estudar d. Gosto de destacar-me entre os colegas e. Outra. Especifique: _______________________________________ 19- Que objetivos você tem em mente quando estuda ? Quais são os resultados que você acredita serão conseqüentes do seu estudo ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Tornar-se um profissional melhor b. Ser mais capaz de discutir os assuntos com colegas e professores c. Obter satisfação pessoal d. Tornar-se um profissional de sucesso e. Outro. Especifique: _____________________________________ 20 - Abaixo listamos algumas definições de conhecimento (levemente modificadas) apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio Buarque de Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente

248

são, todas elas, também aplicáveis em maior ou menor grau, ao que você acha que é o conhecimento. No entanto, tavez haja dentre elas, uma que se aplica mais fortemente ao seu conceito de conhecimento. Marque aquela que mais se aproxima da sua opinião. a. Idéia, noção, compreensão ou conceito que se tem sobre algo b. Informação, dado ou notícia que se tem sobre algo c. A prática da vida ou a experiência resultante da relação do homem com o seu meio d. Discernimento, critério ou apreciação usados pelo homem para definir suas condutas e/ou ações e. Apropriação de um tema pelo pensamento. Ter na mente o tema 21- Abaixo listamos alguns dos usos possíveis do conhecimento. Marque no máximo três opções, como aquelas que mais se aproximam da sua própria opinião. a. Se eu sei algo, posso ensinar a outros que por sua vez repassarão este conhecimento a terceiros e assim por diante, criando um moto contínuo de beneficiários do conhecimento b. Serve para que eu me torne uma pessoa melhor, aproximando-me do que é bom e afastando-me do que é mau c. Torna minha vida mais fácil d. Serve para que eu seja um bom profissional e. Conhecimento é poder. Quanto mais eu sei, mais eu posso f. conhecimento aumenta as minhas chances de obter o sucesso, pessoal, emocional, financeiro ou social g. conhecimento aumenta a minha compreensão dos fatos e eventos da vida, permitindo-me situar-me melhor na vida, na família, na sociedade e na profissão h. Outro. Especifique: ________________________________________ Nas duas questões abaixo, utilize o verso folha para sua resposta

22 - Hoje em dia, quase ao final do seu curso de graduação, você faria algo diferente do que fez, em relação à sua maneira de estudar ? Por quê ? 23- Apresente quaisquer comentários e críticas que considere pertinentes.

249

ANEXO V

Questionário da dissertação

250

1- Antes do internato, onde você estudava preferencialmente? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Apostila, caderno ou xerox de caderno b. Livro texto c. Artigos Científicos 2- Hoje, onde você estuda preferencialmente? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Apostila, caderno ou xerox de caderno b. Livro texto c. Artigos Científicos 3- Durante a sua vida de estudante (desde o primário), você teve algum tipo de instrução (formal e/ou informal) que o ensinasse formas de estudar ? a. Não. O que eu sei e faço, aprendi sozinho. b. Sim. Curso formal de técnicas de estudo, realizado como parte do seu currículo c. Sim. Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extracurricular, escolhido e decidido por você d. Sim. Curso formal de técnicas de estudo, realizado de forma extracurricular, escolhido e decidido por outra pessoa (pai, mãe, familiar, professor, etc) e. Sim. Aprendizado informal através de um ou mais familiares (pai, mãe, tio, tia, etc) que explicitamente mostraram como estudar f. Sim. Aprendizado informal através de um ou mais professores que explicitamente mostraram como estudar g. Sim. Aprendizado informal através de um ou mais colegas, que explicitamente mostraram como estudar h. Sim. Aprendizado informal através de livros, apostilas sobre técnicas de estudo, com os quais você ao longo da vida teve algum tipo de contato 4- Onde você estuda mais frequentemente ? (marque apenas uma opção) a. Em casa b. Na faculdade c. Em plantões, hospitais, etc. d. Em meios de transporte (ônibus, trem, carona, et.) e. Outros. Especifique: _______________________________________ 5- Se estuda em casa, há um lugar onde você tenha condições adequadas de estudo? (privacidade, tranqüilidade, etc.) a. Sim

251

Não

6- Com que freqüência estuda hoje em dia ? a. Diariamente, incluindo fins de semana b. Diariamente, excluindo fins de semana c. Alguns dias durante a semana d. Alguns dias durante o mês 7- Nos dias em que você estuda, quanto tempo habitualmente você dedica ao estudo ? (aproximadamente) a. 1 a 2 horas b. 3 a 4 horas c. Dedico uma carga horária acima de 4 horas d. Dedico uma carga horária abaixo de 1 hora e. Dedico uma carga horária variável, dependendo do dia e da situação 8- Há algum evento, hoje em dia, que o faz estudar mais intensamente que o habitual ?(Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Provas da faculdade b. Concursos diversos c. Apresentação de casos clínicos ou eventos similares d. Outros. Especifique:_______________________________________ 9- Que características você associa ao estudo em apostila, caderno ou xerox de caderno ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Rapidez g. Bom para fazer prova b. Lentidão h. Bom para aprender seriamente o conteúdo c. Mais profundo i. Melhor para a prática profissional d. Mais superficial j. Melhor para passar de ano e. Mais completo k. Mais fácil de estudar f. Mais resumido l. Mais complicado de estudar 10- Que características você associa ao estudo em livros ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Rapidez g. Bom para fazer prova b. Lentidão h. Bom para aprender seriamente o conteúdo c. Mais profundo i. Melhor para a prática profissional d. Mais superficial j. Melhor para passar de ano e. Mais completo k. Mais fácil de estudar f. Mais resumido l. Mais complicado de estudar 11- Que técnicas de estudo você utiliza normalmente ? Dentre as opções abaixo, marque com "S" (sim) as que você utiliza, deixando as outras em branco. a. ( ) Sublinhar b. ( ) Leitura silenciosa c. ( ) Leitura voz alta

252

d. e. f. g. h.

( ( ( ( (

) Resumir ) Esquematizar ) Reler o texto uma ou mais vezes ) Repetir de memória os textos lidos ) Reler ou repetir os esquemas e/ou resumos feitos

12- Agora que você já disse quais técnicas usa (marcando-as com "S" na questão anterior), apresente a SEQUÊNCIA com que você as utiliza. Se porventura usar duas ou mais técnicas simultaneamente, aponte o fato, colocando-as na mesma linha. Em 1o lugar uso: _______________________ Em 2o lugar uso: _______________________ Em 3o lugar uso: _______________________ Em 4o lugar uso: _______________________ Em 5o lugar uso: _______________________ Em 6o lugar uso: _______________________ Em 7o lugar uso: _______________________ Em 8o lugar uso: _______________________ 13- O que leva você a estudar ? (Se desejar marque mais de uma alternativa) a. Aperfeiçoar, melhorar os meus conhecimentos b. Hábito familiar, formação. Meus familiares estudam e/ou valorizam o estudo c. Gosto de estudar d. Gosto de destacar-me entre os colegas e. Outra. Especifique: _______________________________________ 14- Em relação as técnicas de estudo listadas no quadro abaixo, apresente as razões que você teve para escolhê-las. Marque apenas as técnicas que você utiliza, e se desejar apresente mais de uma razão para cada técnica de estudo. Associamos cada razão de escolha a um número, conforme listado abaixo. Reservamos a opção "8" para o caso de você ter alguma razão que justifique a sua técnica de estudo, além das que foram citadas

253

1. Rapidez 4 Compreensão 7. Organização 2. Memorização 5. Aumenta a concentração 8. Outra. Especifique: 3. Ressaltar o mais importante 6. Facilita a revisão _________________ _________________ Associe cada técnica de estudo ao número que identifica cada razão de escolha Técnicas de Estudo

Razões

a - Sublinhar b - Leitura silenciosa c - Leitura voz alta d - Resumir e - Esquematizar f - Reler o texto uma ou mais vezes g - Repetir de memória os textos lidos h - Reler ou repetir os esquemas e/ou resumos feitos 15- Você estuda de maneira diferente, conforme as circunstâncias ? Do que depende sua maneira de estudar ? Dentre as opções abaixo, marque até três circunstâncias que você considera como as mais importantes para modificar a sua maneira de estudar (se houver alguma, é claro). Assim, a minha maneira de estudar depende: a. de quanto tempo eu disponho para o f. da minha motivação para o estudo estudo do tema. (se ele é importante ou não) b. de haver ou não provas . g. do tema a ser estudado. Acho que alguns temas são melhor estudados de uma maneira que de outra c. do objetivo do meu estudo h. de muito pouca coisa. Em geral estudo sempre da mesma maneira, independente de qualquer coisa d. da eficiência da maneira de estudar i. de: __________________________ (escolho as mais eficientes) e. do custo da maneira de estudar ________________________________ (escolho as que dão menos trabalho) 16 - Abaixo listamos algumas definições de estudar (levemente modificadas) apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio Buarque de Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente são, todas elas, também aplicáveis, em maior ou menor grau, ao que você acha que é estudar. No entanto, talvez haja dentre elas, uma que se aplica mais fortemente ao

254

seu conceito de estudar. Assim sendo, marque a opção que é a mais parecida com a definição que você mesmo daria para estudar. a. b. c.

17- Quando você estuda, certamente tem objetivos em mente e acredita que terá resultados conseqüentes a ele. Selecione aquele que você julga ser o mais marcante. a. b. c. d. e.

Tornar-se um profissional melhor Ser mais capaz de discutir os assuntos com colegas e professores Obter satisfação pessoal Tornar-se um profissional de sucesso Outro. Especifique: _______________________________________

18 - Abaixo listamos algumas definições de conhecimento (levemente modificadas) apresentadas no "Novo Dicionário Aurélio" do Mestre Aurélio Buarque de Holanda. São todas definições aceitas e pertinentes. Provavelmente são, todas elas, também aplicáveis, em maior ou menor grau, ao que você acha que é o conhecimento. No entanto, talvez haja dentre elas, uma que se aplica mais fortemente ao seu conceito de conhecimento. Marque aquela que mais se aproxima da sua opinião. a. b. c. d. e.

Idéia, noção, compreensão ou conceito que se tem sobre algo Informação, dado ou notícia que se tem sobre algo A prática da vida ou a experiência resultante da relação do homem com o seu meio Discernimento, critério ou apreciação usados pelo homem para definir suas condutas e/ou ações Apropriação de um tema pelo pensamento. Ter na mente o tema

19- Abaixo listamos alguns dos usos possíveis do conhecimento. Marque no máximo três opções, como aquelas que mais se aproximam da sua própria opinião.

255

a. b. c. d. e. f. g. h.

Se eu sei algo, posso ensinar a outros que, por sua vez, repassarão este conhecimento a terceiros e assim por diante, criando um moto contínuo de beneficiários do conhecimento Serve para que eu me torne uma pessoa melhor, aproximando-me do que é bom e afastando-me do que é mau Torna minha vida mais fácil Serve para que eu seja um bom profissional Conhecimento é poder. Quanto mais eu sei, mais eu posso conhecimento aumenta as minhas chances de obter o sucesso pessoal, emocional, financeiro ou social conhecimento aumenta a minha compreensão dos fatos e eventos da vida, permitindo-me situar-me melhor na vida, na família, na sociedade e na profissão Outro. Especifique: _______________________________________

20 - Hoje em dia, quase ao final do seu curso de graduação, você faria algo diferente do que fez em relação à sua maneira de estudar ? Por quê ?

21- Apresente quaisquer comentários e críticas que considere pertinentes

256

ANEXO VI

Arquivo mestre

257

Número 1 2 Question. a b c a b 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 4 1 1 1 5 1 1 1 6 1 1 1 7 1 1 1 8 1 1 1 9 1 1 1 10 1 1 11 1 1 12 1 13 1 1 14 1 1 15 1 1 16 1 1 17 1 1 1 1 18 1 1 19 1 1 1 20 1 1 21 1 1 1 22 1 1 1 23 1 1 24 1 1 1 25 1 1 1 1 26 1 1 1 27 1 1 28 1 1 29 1 1 30 1 1 1 31 1 1 32 1 1 1 33 1 1 1 34 1 1 1 1 35 1 1 1 1 1 36 1 1 1 37 1 1 1 1 38 1 1 39 1 1 1 40 1 1 1 41 1 1 1 42 1 1 1 43 1 1 44 1 1 1 1 45 1 1 1 46 1 1 47 1 1 1 48 1 1 49 1 1 50 1 1 51 1 1 1 1 52 1 1 1 53 1 1 1 1 54 1 1 55 1 1 1 56 1 1 57 1 1 58 1 1 59 1 1 60 1 1 1 61 1 1 62 1 1 63 1 1 1 64 1 1 65 1 1 66 1 1 1 67 1 1 1 68 1 1 1 69 1 1 70 1 1 1 1 71 1 1 1 72 1 1 1 73 1 1 74 1 1 75 1 1 76 1 1 1 77 1 1 1 78 1 1 79 1 1 80 1 1 1 81 1 1 82 1 1 83 1 1 1 84 1 1 1 TOTAL 77 51 2 9 83

1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1 30

CF 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 6

AI 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 20

3 CF ou AIa b c d e f g h 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 26 58 2 1 3 13 5 4 3

4 c d

5 b

a 1

6 c 1

1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 67 10 22 21 36

1 1 1 1 1 5 17 25

1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1* 1

1 1 1

1 1

8 c 1 1 1 1

1 1 1

1 1

CF ou AI = Qualquer tipo de aprendizado (formal ou não)

1 1

anulada

CF = Qualquer tipo de curso formal AI = Qualquer tipo de aprendizado informal

anulada

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

7 c d

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 77

0 34

1 1 1 1 1 1 1

1 1 não respondeu 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1* 1* 1 1 1 1 1* 1 1 1 1 1* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 44 47 7

258

Número 9 10 11 Question. C(AP) C(LT) a b c d e f g h i j k l C(AP) C(LT) a b c d e f g h i j k l a b c d e f g h 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 5 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 7 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 12 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 16 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 17 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 19 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 21 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 22 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 23 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 24 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 26 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 27 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 28 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 29 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 30 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 31 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 32 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 33 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 34 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 35 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 36 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 37 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 38 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 39 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 40 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 41 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 42 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 43 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 44 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 45 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 46 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 47 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 48 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 49 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 50 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 51 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 52 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 53 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 54 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 55 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 56 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 57 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 58 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 59 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 60 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 61 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 62 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 63 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 64 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 65 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 66 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 67 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 68 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 69 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 70 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 71 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 72 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 73 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 74 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 75 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 76 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 77 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 78 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 79 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 80 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 81 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 82 1 0 1 0 1 1 1 1 83 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 84 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 TOTAL 84 7 71 0 0 49 0 64 70 1 2 35 45 5 17 84 0 36 77 0 80 0 11 76 64 4 8 25 59 43 14 55 34 62 21 37

C(AP) = Pelo menos uma característica do tipo rapidez, etc C(AP) = Pelo menos uma característica do tipo rapidez, etc C(LT) = Pelo menos uma característica do tipo lentidão, etc C(LT) = Pelo menos uma característica do tipo lentidão, etc

259

Número Question. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 TOTAL

1º a a a a b a c b a a/d a a b a b b a b b b b a b b a a b b a b d a b b a d b b b b b b d b a b a a b c b b a b a a a b a b b b b a b a a b b b a a e b b de a d b a b b b d

2º f f d d a d f f f c d g a c f a f f a a f f de a f de a a g f a d a a cd f d f g c f f e a f f e f f f d a f d f f c c f f a a c d a f d a a a d f g f a h f a f f f f f e

12 13 4º 5º 6º 7º 8º a b c d e 1 e 1 1 1 f 1 1 h 1 1 1 d h 1 c h 1 g 1 g 1 1 d e 1 g 1 1 1 f e f g h 1 d e h 1 d f g 1 de h 1 1 1 g 1 1 d f 1 1 1 1 1 d h 1 1 d h 1 1 d f h g 1 e g 1 1 c 1 1 1 g h 1 1 1 f d 1 1 1 1 1 fh 1 1 d e h f 1 1 1 1 g d h c 1 d 1 1 d e h 1 f h 1 e f 1 1 g 1 1 f d e 1 1 e f h g 1 1 1 1 1 1 h 1 e g h 1 1 1 1 1 1 a d f 1 1 d 1 1 e h 1 1 1 h f a 1 1 d e h f 1 1 1 1 1 1 1 1 f h 1 1 1 1 1 1 1 1 f e h 1 f d 1 1 1 1 e h 1 1 d h 1 1 1 1 1 f 1 f d h 1 1 1 1 d 1 d 1 f d e h g 1 1 a d h 1 1 1 e f 1 f 1 1 d e h g 1 e f h 1 1 d e h 1 1 1 d e h 1 1 d h 1 1 f h 1 e 1 1 f a 1 1 e 1 f e 1 1 a f 1 de h 1 c g 1 1 g a 1 d h 1 1 1 1 1 1 d 1 1 c 1 1 82 14 41 2 12 12

3º d d e

3 1 1 1 1

14a 4 5 1

6 1

14b 4 5

14c 4 5

1 1

14d 6

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1

9 42

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 9

5 20 20 11

0 16

1 1 1

1 25 15

0 12

260

a b c 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ### ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ### 1 1 0 1 ### 1 1 1 ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ### 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ### 50 24 36

15 d e

16 f

1 1

anulada 1

1 1

anulada

1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1

anulada

1 1 1 1 1 1 1

1 1 anulada anulada

1 1 1 1

1 1 1

1 1

1 anulada anulada 1

1 1 1 1 1

1 1 1 anulada

1 1 1 1

1 1 1

anulada

anulada 1 1 1 1 1 1

anulada 1 1 1 1

anulada 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1

1 anulada

1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1

anulada 1 1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 1 1

1 1 1

anulada

1 1 1 1

1 anulada 1

1 anulada 1 1

anulada 1 1 1

1 1

anulada

1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 0 44 31

1 1 não respondeu 1

0 23

6 12 20

17 inter.? a b c d e a VERDADEIRO 1 1 1 FALSO 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 FALSO 1 FALSO 1 FALSO 1 FALSO 1 VERDADEIRO 1 FALSO anulada 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO anulada FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 FALSO 1 anulada 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 anulada VERDADEIRO anulada FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 anulada 1 FALSO 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO anulada 1 VERDADEIRO 1 anulada VERDADEIRO 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO anulada 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO anulada 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 FALSO 1 anulada VERDADEIRO 1 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 1 FALSO 1 FALSO 1 FALSO 1 1 VERDADEIRO 1 1 VERDADEIRO 1 10 53 57 2 7 6 1 32

18 e

d 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

inter.? VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO 1 FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO

coerênc. a b c VERDADEIRO 1 1 FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO FALSO FALSO FALSO VERDADEIRO FALSO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO FALSO

1 1 anulada

1 1 1

1 1

1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1

1 1

1 1 anulada 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1

FALSO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO

1 1

VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO

1 1 1 1 1 1 1 1 4 13 28

VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO FALSO FALSO

* Foram expurgadas todas as respostas anuladas nas questões 16 e 18, o que implica que o número total de respondentes não é mais 84 mas 46 (TRUE) + 28 (FALSE) = 74

1 1 1 1

1 1

1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 VERDADEIRO 1 VERDADEIRO 1 46 41 15 28

1 1 1 não respondeu 1 1

1 1

1 1 1

anulada VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO 1 FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO 4 73

1 1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1 1

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1 1 1

1 1 1

1 1 1 1

1 1 1 1 1

FALSO FALSO

h 1 1 1 1 1

1 1

1 VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO 1 FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO 1 FALSO

anulada VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO FALSO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO VERDADEIRO

19 e 1

1 1 1 anulada 1 1 1 1 anulada 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 51

1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 5 30 67

261

Número 20 Question. 1 Sim, mais tempo ao livro texto e menos à apostila. Mais fácil se programa mais extenso. 2 Sim, se tivesse tempo para só estudar sem ter que me sustentar, desenvolveria hábito de estudar em livro texto 3 Sim, daria mais tempo ao estudo desde início faculdade, mais ao livro e menos ao caderno Sim, leria mais livros textos básicos (clin. med.) e não específicos. Na faculdade somos motivados a estudar em 4 cadernos Sim, estou fazendo. Antes,só em cadernos e para provas, hoje estudo é diário e motivado por necessidade de obter 5 conhecimento, para melhor exercer a profissão Sim, estudar mais e ter mais interesse. Termino o curso com sensação que aprendi pouco, logo estudei pouco e 6 ensinaram pouco 7 xxxxxx 8 Sim, me dedicaria mais aos cursos básicos para embasar concretamente o profissional 9 Não. Sim, praticamente tudo.Me empenharia não só no que era dado em sala, mais também reservaria tempo para temas 10 que fazem falta no dia a dia 11 Sim, teria aprofundado meu estudo, mais no livro texto e menos no caderno Sim, teria me preocupado com o real aprendizado e não com notas. Não sei se seria bom, sse seria aprovada, pois é 12 preciso nota para aprovação. As questões são clássicas e nos fixamos só nelas. 13 Sim, aprofundaria meus estudos, estudaria temas mais gerais e não sòmente para realizar provas. 14 Sim, dedicaria mais tempo ao estudo. Os conhecimentos a serem aprendidos são infinitos. 15 Não. 16 Sim, cheguei ao final do curso muito aquem do que desejo, em termos de conhecimento teórico e prático. 17 Sim, me organizaria melhor para estudar. Sim, hoje daria mais atenção aos temas de atualização (artigos e revistas) e programaria melhor meu horário de estudo 18 desde início da faculdade. Sim, estudaria em livros textos, hoje com menos tempo para estudar sinto dificuldades em assuntos mais extensos. 19 Levaria o básico mais a sério e teria praticado mais no profissional. 20 Não, dentro do possível fiz tudo para tentar estudar e compreender as matérias obrigatórias do currículo. Sim, estudo associado a prática é prazeiroso e com sentido.Antes não via associação e a aplicação era a prova. Hoje 21 meu objetivo é gerar conhecimento necessário para aplicá-lo. 22 Não, é a maneira que estudei na minha vida toda e que sempre me rendeu bons frutos. 23 xxxxx 24 Sim, sinto que apesar de ter estudado nas disciplinas, acho que poderia ter dado mais de mim. 25 Não. 26 Sim, estudaria mais, acho que nãi estudei o suficiente. Não, pois só com os conhecimentos que tenho hoje, vejo que desprezei assuntos importantes, que naquela época e 27 contexto nào teria como perceber. Sim, teria sido mais organizada, dividindo melhor o meu tempo e priorizando os assuntos mais úteis e importantes à 28 prática profissional. 29 Sim, teria estudado mais no ciclo básico, o que me daria hoje uma base maior. Sim, me adaptei ao currículo da faculdade, que acho péssimo, onde conteúdos importantes são dados em pouco tempo. 30 Não é suficiente para formar um profissional da área e sim um "profissional de fazer provas". 31 Sim, iria diversificar mais a parte prática do meu estudo. 32 Sim, reservaria mais horas para meu estudo. 33 Sim, estudaria nas férias pois perde-se muito o costume de estudar diariamente. 34 Sim, trabalharia menos para sobrar mais tempo para dedicar-me aos estudos. Sim, pois levei muito tempo para aprender a selecionar o que mais importante para estudar e hoje poder me dedicar um 35 pouco a minha vida pessoal. Sim, pois agora no internato estou tendo que estudar e até mesmo aprender alguns assuntos vistos durante o curso, os 36 quais apenas "estudei" para tirar boa nota. 37 Sim, aumentaria meu tempo de estudo e as matérias dadas, estudaria quando foram dadas e não só para as provas. 38 Não, porque o curso não dá tempo para aprofundar determinados assuntos. Sim, talvez com a visão geral que tenho hoje, selecionasse melhor os textos de leitura sem modificar as técnicas de 39 estudo. 40 Sim, não me dediquei da forma que deveria, principalmente em relação a monitoria e/ou bolsa. Sim, estudaria mais pois é muito conteúdo em pouco tempo. Quando precisamos lembrar vemos que não ficou quase 41 nada. Sim, teria estudado todo dia (3 a 4 h), ao invés de estudar 1 ou 2 vezes por semana (6 a 8 h). Ainda estou tentando 42 mudar de hábito, pois aprenderia mais e me cansaria menos.

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Número 20 Question. 43 Sim, teria perdido menos tempo e estudado mais. 44 Sim, teria dado uma melhor ênfaes as matérias do básico, apesar de serem mal aplicadas. 45 Não, pois tudo que planejei deu certo em seu devido tempo. Sim, com toda certeza. Gostaria de ter me dedicado o tempo todo como nos 2 últimos anos, pois talvez não estivesse 46 tão sobrecarregado. O problema é ter esta consciência desde o início. 47 Sim, estudar mais. Algumas vezes apenas passei, sem de fato ter assimilado e vivido o assunto. Sim, estudaria de forma mais constante e organizada desde o início do curso. Faltou-me uma visão a longo prazo, da 48 importância de obter aquele conhecimento naquele momento, para não ter que correr atrás do tempo perdido. Sim, tentaria fugir da pressão imposta pelo curso e perderia mais tempo estudando por livros do que me preocupando 49 com as notas dadas pelos professores. 50 Sim, sinto que estou no final e que poderia ter estudado muito mais em livros e artigos científicos. 51 Sim, procuraria estudar mais ainda para que o estudo fosse algo mais rotineiro na minha vida. 52 Sim, poeque preciso dedicar mais tempo ao estudo. Não, pois estou satisfeita com minha maneira de estudar. Gosto do que faço, me sinto realizada e pretendo conseguir 53 muito mais. 54 xxxxx 55 Sim, passaria todo o meu curso de graduação estudando somente em livros textos. Sim, teria estudado algumas matérias do básico por livros, não valorizando apenas 1 ou 2 matérias e esquecendo das 56 demais. Sim, se não fosse o internato que me consome com suas tarefas de leva e traz, definiria metas e horários para meu 57 estudo em casa. Esta situação não está acrescentado nada ao meu conhecimento. 58 Não, pois me trouxe muitos benefícios. Sim. atualmente estudaria em livros. Acho que estudamos no xerox por acomodação, pois estudando para as provas 59 achamos que resolvemos nossos problemas. 60 Sim, tentaria estudar mais por livros. 61 Sim, organizar horários de estudo. Não, porque me adaptei a esta maneira de estudar e com ela adquiri conhecimento e obtive sucesso nos obstáculos por 62 mim enfrentados. 63 Sim, acho importante ter técnica de estudo para facilitá-lo e não ser algo cansativo e pouco estimulante. Sim, o amadurecimento vem tarde! Seria importante ter a determinação e seriedade de hoje há 4 anos atrás. A residência é o objetivo de todos nós e para isso é preciso ter em mente que o estudo não e só para provas, mas também 64 para o conhecimento médico. 65 Sim, porque sinto que estudei muito, mas pouco sei. Sim, estudaria mais por livros textos para facilitar futuras revisões. Ainda deveria estudar outros assuntos além dos 66 ensinados no curso. 67 Sim, teria mais método e aumentaria o tempo dedicado ao estudo, para ter maior proveito e auxiliar a memorização. 68 Sim, pois acho que deveria ter me dedicado ainda mais. Sim, teria dado mais atenção a assuntos que hoje sinto falta e preciso revê-los, mas hoje com mais pressa pelo grande 69 número de temas. Sim, teria estudado tendo como base os pacientes e nào apenas em cadernos e livros. O aluno tem muito medo do doente pois o homem tem medo do novo. Gostaria de ficar perto dos pacientes, como hoje estou com os meus, pois 70 com certeza teria aprendido mais. 71 72 73

Sim teria estudado com afinco e dedicação há mais tempo e não deixado para "correr atrás do prejuízo" agora no final. Sim, estudaria mais por livros e menos por cadernos e visando mais os pacientes em suas patologias. Não, porque a prática consolidará os conceitos teóricos estudados durante o curso.

Sim, porque tentaria aprender a estudar de forma mais eficiente, otimizando o tempo e fixando melhor as informações. Sim , pois estudaria para ter o conhecimento pleno do assunto e não para fazer provas e concursos, embora o sistema nos leve a esta prática. Sim, por falta de orientação e imaturidade não percebemos ao longo do tempo o que é mais importante. Quando nos damos conta, vemos que deixamos de lado coisas que no futuro farão falta e que dediquei tempo de estudo de forma errada. Pagamos um preço alto. Sim, criaria mais cedo o hábito de estudar diariamente, poucas horas, e não na véspera de prova, tudo acumulado, pois assim fixaria melhor o que estudei. Sim, acho que se durante o curso não tivesse me preocupado só em "passar", teria chegado ao internato com mais conhecimento e menos aflito com as provas de residência. Sim, teria estudado mais em livros e não tanto em cadernos e xerox de colegas, para não ter que agora, tão apressadamente, recuperar este tempo até certo ponto perdido. Sim, talvez me dedicaria com mais afinco ao estudo em livros textos para as provas, deixando de lado a busca do conhecimento "superficial"em apostilas e xerox. xxxxx Sim, eu teria me organizado no início do curso estudando de forma mais sistemática. Não, pode não ter sido o melhor, mas foi a única forma que conhecia.Foram 6 anos de evolução necessários e carregados de experiências. Não mudaria. Sim, dedicaria mais tempo a estudar temas gerais , ao invés de temas mais especializados.

76 77 78 79 80 81 82 83 84 TOTAL

263

Número Question.

Formação melhor se o curso fosse mais geral, contato com paciente ambulatorial. Internato com visão básica das 4 áreas, mas acadêmica e menos mão de obra Estudar é antes de tudo um prazer para mim Ciclo básico menor e internato maior Maior contato com a prática médica, com as dificuldades e limitações profissionais. não sobra tempo para pensar na vida (provas!). Formação muito técnica e pouco humana, criando o hábito de não pensar em outros assuntos. Frusta os que se apercebem disto

O curso não ensina e não motiva à estudar, a aprender realmente. Só decorar para prova. Professores não despertam interesse, são mecânicos. Solução é integrar teoria e prática. Seminários e discussões melhores que provas

1 2 3

6 7 8 9 10 11

Curso com ensino solto,sem envolvimento real da maioria professores, levando desânimo dos alunos Minhas críticas não caberiam neste questionário Os temas enfocados no curso deveriam colocar o aluno mais próximo da realidade do mercado de trabalho….(não entendi) xxxxx

Espero que esta pesquisa traga algum retorno para as escolas xxxxx Curso com exaustiva carga horária por 6 anos e papel passivo na parte prática, com volume de informações e raras oportunidades de formação. Complementa-se com atividades extras com profissionais nem sempre preparados. Enfermagem-professores mais presentes xxxxx Faltou a mim uma orientação curricular formal, de como estudar. xxxxx xxxxx Existem materias com carga horária demasiada emdetrimento de outras mais importantes para a formação médica. Falhas no internato: mão de obra, pouco tempo na clinica médica e falta de orientação para a prova de residência médica. Não temos orientação na difícil transição quando entramos na faculdade, ensinando o que é estudo universitário e sua importância para a profissão, principalmente no básico, quando somos inseguros. Carga horária e muita matéria nos fazem sentir como "máquina de estudar", gerando ansiedade, pois não dá tempo para refletir e só decorar para prova. Se fosse melhor equacionado o tempo seria melhor. Internato mais produtivo, mas plantões fora atrapalham Acho falho a prática no ensino, tanto por sermos imaturos no início, quanto pela forma de apresentação do conteúdo aliado a certos professores que enfatizam seus interesses próprios. xxxxx xxxxx Espero que minhas respostas lhe ajudem na pesquisa. xxxxx xxxxx Achei bastante interessante este questionário. É legal saber que pessoas se preocupam com o que não estamos aprendendo. Faço críticas a forma de seleção e priorização dos conteúdos que são ensinados. A falta de organização impede que haja tempo suficiente para fixar os fatos mais relevantes. xxxxx O curso deveria ser mais prático e com menos provas, para que forme médicos com habilidades para tratar doenças de simples resolução na carente população do Brasil, aliado a crise da saúde pública que se reflete na agonia dos carentes hospitais escolas. xxxxx xxxxx xxxxx Estudar é fácil quando temos condições financeiras para locomoção, comer, morar e adquirir bons livros e aliados a estes problemas ainda ter que suatentar família e trabalhar em instituição pública que não libera para um curso em horário integral.

Questionário bem estruturado, conciso e abrangente. Ajuda-nos, inclusive a refletirmos sobre nossa postura acadêmica.

36 37 38

xxxxx xxxxx Deveria haver seminário para aprofundar os assuntos. Considero prejudicial o pouco tempo dedicado as disciplinas no ciclo profissional, onde o conhecimento é apenas fixado, mas não consolidado. Melhor elaboração dos programas curriculares e sua verdadeira aplicação. Orientação sobre o que deveria estudar e o que interessa para sua formação e não ficar fosforilando sobre assuntos de pós-graduação que não verei nunca mais.

xxxxx

12 13 14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

30 31 32 33

39 40

264

Número Question. 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54

21 Na graduação o bombardeio de provas não nos permite estudar um tema profundamente. Estuda-se superficialmente por xerox para esquecer tudo 2 dias depois da prova. Melhorar os cursos de farmacologia e fisiologia. Espero que este questionário traga dividendos. xxxxx Alguma coisa precisa acontecer para se formar bons profissionais, bem formados. A mudança tem que partir da Universidade a príncipio. xxxxx O estudante de medicina deveria se questionar mais sobre os seus métodos de estudo, mas a Universidade ,principalmente, deveria assumir esta função e não só nós mesmos. xxxxx xxxxx xxxxx

Algumas questões são um pouco repetitivas. xxxxx Os alunos da graduação deveriam ser incentivados pelos professores a estudar mais em livros textos e a pesquisar mais em artigos científicos. Infelizmente o aluno da UFF é adestrado para fazer muitas provas. Induzem-nos ao estudo rápido ( cadernos, etc.) em prejuízo do conhecimento mais profundo e da prática.O internato é para mim uma das formas de encorajar a busca do conhecimento.

57 58

Estabelecer horários mais flexíveis para os internos da pediatria, possibilitando um melhor aprendizado. Acho que o ensino deveria ser direcionado à prática e a pesquisa.

59 60 61

xxxxx Falta de orientação dos professores em relação ao estudo de assuntos pertinentes desde o colégio até a faculdade. xxxxx O conhecimento seria maior para nós, internos da pediatria, se tivessemos mais tempo disponível para livros textos e artigos de tão bom padrão. xxxxx

62 63

64 65

72 73

xxxxx Acredito que com a melhora do ensino, poderão ser formados melhores médicos. Acho importante informar aos alunos iniciantes que estudar em cadernos etc. são imediatistas (provas), não fornecendo um aprendizado mais amplo e duradouro como o obtido no estudo em livros textos. xxxxx O curso é muito longo e não supre a formação prática do aluno, apesar do internato, além de ter conteúdos dispensáveis. Medicina e corpo humano são mais extensos que qualquer tratado, por isso aulas teóricas copiadas de livros não tem grande valor. O curso de medicina nos prepara mal para o exercício diário da profissão, não sabemos lidar com as situações inesperadas do dia-a-dia e uqe muitas vezes não estão nos livros. O aluno merece mais atenção para que não entrem no mercado cada vez mais inseguros e despreparados.Os professores, na sua maioria, só se preocupam com os residentes e o exercício profissional próprio, com a desculpa de ganhar pouco. Medicina é só salário? Deveria haver no ingresso ao curso uma conscientização da futura profissão e da responsabilidade que deveremos ter como profissionais, e não se portar como um estudante que só precisa ser aprovado nas matérias. FALO DE EXPERIÊNCIA PRÓPRIA! 90% das aulas teóricas são dispensáveis e que o curso deva ser um grande internato. Discussão com professores após ler os assuntos no livro, sempre baseado nos pacientes, forçando ao raciocínio, sem os temer. É difícil passar do livro para o paciente. xxxxx

xxxxx

xxxxx O currículo não ajuda quanto a forma de estudar e a sua organização privilegia assuntos em detrimentos de outros muitos especializados. A curiosidade é grande e o tempo de estudo pouco. O mercado cobra um conhecimento que não temos.Isso me desespera!! Deveria haver na universidade atividades e oportunidades dos alunos receberem instrução de como estudar melhor e como aproveitar melhor o seu tempo, bastante divulgadas. Acho que deveria haver mais aulas práticas utilizando o paciente como instrumento do ensino, pois são importantes. Além disso passar a ter mais provas práticas. Acho que faltou na minha formação um pouco mais de cobrança e exigência da universidade, pois aumentando as dificuldades, faria mais esforço com consequente amadurecimento profissional maior. Aprimorar o ensino prático e deixar para cada um o desejo de autoaprimorar-se na teoria. O ensino médico devia ter um básico comum e o profissional com temas de diagnose diferencial dando poder de percepção e discernimento aos alunos na prática médica. xxxxx xxxxx

66 67

68 69

76 77 78 79

80 81 82 83 84 TOTAL

xxxxx xxxxx

265

CATEGORIZAÇÃO DAS MUDANÇAS DE HÁBITO SIM = 67 NÃO = 13 NÃO RESPONDERAM = 04 LIVRO TEXTO X APOSTILA (12) Sim, se tivesse tempo para só estudar sem ter que me sustentar, desenvolveria hábito de estudar em livro texto

Sim, daria mais tempo ao estudo desde início faculdade, mais ao livro e menos ao caderno Sim, leria mais livros textos básicos (clin. med.) e não específicos. Na faculdade somos motivados a estudar em cadernos Sim, teria aprofundado meu estudo, mais no livro texto e menos no caderno Sim, estudaria em livros textos, hoje com menos tempo para estudar sinto dificuldades em assuntos mais extensos. Levaria o básico mais a sério e teria praticado mais no profissional. Sim, sinto que estou no final e que poderia ter estudado muito mais em livros e artigos científicos. Sim, passaria todo o meu curso de graduação estudando somente em livros textos. Sim. atualmente estudaria em livros. Acho que estudamos no xerox por acomodação, pois estudando para as provas achamos que resolvemos nossos problemas. Sim, tentaria estudar mais por livros. Sim, estudaria mais por livros textos para facilitar futuras revisões. Ainda deveria estudar outros assuntos além dos ensinados no curso. Sim, teria estudado mais em livros e não tanto em cadernos e xerox de colegas, para não ter que agora, tão apressadamente, recuperar este tempo até certo ponto perdido.

OUTRAS ÁREAS DE ESTUDO E VIDA PESSOAL (02) Sim, praticamente tudo.Me empenharia não só no que era dado em sala, mais também reservaria tempo para temas que fazem falta no dia a dia Sim, pois levei muito tempo para aprender a selecionar o que mais importante para estudar e hoje poder me dedicar um pouco a minha vida pessoal.

MAIOR EMPENHO NO CICLO BÁSICO (04) Sim, me dedicaria mais aos cursos básicos para embasar concretamente o profissional Sim, teria estudado mais no ciclo básico, o que me daria hoje uma base maior. Sim, teria dado uma melhor ênfaes as matérias do básico, apesar de serem mal aplicadas. Sim, teria estudado algumas matérias do básico por livros, não valorizando apenas 1 ou 2 matérias e esquecendo das demais.

ESTUDAR SÓ PARA PROVAS (10) Sim, teria me preocupado com o real aprendizado e não com notas. Não sei se seria bom, sse seria aprovada, pois é preciso nota para aprovação. As questões são clássicas e nos fixamos só nelas. Sim, aprofundaria meus estudos, estudaria temas mais gerais e não sòmente para realizar provas. Sim, pois agora no internato estou tendo que estudar e até mesmo aprender alguns assuntos vistos durante o curso, os quais apenas "estudei" para tirar boa nota. Sim, estudar mais. Algumas vezes apenas passei, sem de fato ter assimilado e vivido o assunto. Sim , pois estudaria para ter o conhecimento pleno do assunto e não para fazer provas e concursos, embora o sistema nos leve a esta prática. Sim, acho que se durante o curso não tivesse me preocupado só em "passar", teria chegado ao internato com mais conhecimento e menos aflito com as provas de residência. Sim, talvez me dedicaria com mais afinco ao estudo em livros textos para as provas, deixando de lado a busca do conhecimento "superficial"em apostilas e xerox. Sim, tentaria fugir da pressão imposta pelo curso e perderia mais tempo estudando por livros do que me preocupando com as notas dadas pelos professores. Sim, me adaptei ao currículo da faculdade, que acho péssimo, onde conteúdos importantes são dados em pouco tempo. Não é suficiente para formar um profissional da área e sim um "profissional de fazer provas". Sim, aumentaria meu tempo de estudo e as matérias dadas, estudaria quando foram dadas e não só para as provas.

TEORIA X PRÁTICA (06) Sim, cheguei ao final do curso muito aquem do que desejo, em termos de conhecimento teórico e prático. Sim, estudo associado a prática é prazeiroso e com sentido.Antes não via associação e a aplicação era a prova. Hoje meu objetivo é gerar conhecimento necessário para aplicá-lo. Sim, teria sido mais organizada, dividindo melhor o meu tempo e priorizando os assuntos mais úteis e importantes à prática profissional. Sim, iria diversificar mais a parte prática do meu estudo. Sim, teria estudado tendo como base os pacientes e nào apenas em cadernos e livros. O aluno tem muito medo do doente pois o homem tem medo do novo. Gostaria de ficar perto dos pacientes, como hoje estou com os meus, pois com certeza teria aprendido mais. Sim, estudaria mais por livros e menos por cadernos e visando mais os pacientes em suas patologias.

266

MOTIVAÇÃO - INTERESSE - DEDICAÇÃO (20) Sim, estudar mais e ter mais interesse. Termino o curso com sensação que aprendi pouco, logo estudei pouco e ensinaram pouco Sim, dedicaria mais tempo ao estudo. Os conhecimentos a serem aprendidos são infinitos.

Sim, sinto que apesar de ter estudado nas disciplinas, acho que poderia ter dado mais de mim. Sim, estudaria mais, acho que nãi estudei o suficiente.

Sim, reservaria mais horas para meu estudo.

Sim, trabalharia menos para sobrar mais tempo para dedicar-me aos estudos. Sim, talvez com a visão geral que tenho hoje, selecionasse melhor os textos de leitura sem modificar as técnicas de estudo.

Sim, não me dediquei da forma que deveria, principalmente em relação a monitoria e/ou bolsa. Sim, estudaria mais pois é muito conteúdo em pouco tempo. Quando precisamos lembrar vemos que não ficou quase nada.

Sim, teria perdido menos tempo e estudado mais. Sim, com toda certeza. Gostaria de ter me dedicado o tempo todo como nos 2 últimos anos, pois talvez não estivesse tão sobrecarregado. O problema é ter esta consciência desde o início.

Sim, procuraria estudar mais ainda para que o estudo fosse algo mais rotineiro na minha vida. Sim, poeque preciso dedicar mais tempo ao estudo. Sim, o amadurecimento vem tarde! Seria importante ter a determinação e seriedade de hoje há 4 anos atrás. A residência é o objetivo de todos nós e para isso é preciso ter em mente que o estudo não e só para provas, mas também para o conhecimento médico. Sim, porque sinto que estudei muito, mas pouco sei. Sim, pois acho que deveria ter me dedicado ainda mais. Sim, teria dado mais atenção a assuntos que hoje sinto falta e preciso revê-los, mas hoje com mais pressa pelo grande número de temas. Sim teria estudado com afinco e dedicação há mais tempo e não deixado para "correr atrás do prejuízo" agora no final. Sim, por falta de orientação e imaturidade não percebemos ao longo do tempo o que é mais importante. Quando nos damos conta, vemos que deixamos de lado coisas que no futuro farão falta e que dediquei tempo de estudo de forma errada. Pagamos um preço alto. Sim, dedicaria mais tempo a estudar temas gerais , ao invés de temas mais especializados.

FORMAS MELHORES DE ESTUDO (13) Sim, me organizaria melhor para estudar. Sim, estudaria nas férias pois perde-se muito o costume de estudar diariamente. Sim, teria estudado todo dia (3 a 4 h), ao invés de estudar 1 ou 2 vezes por semana (6 a 8 h). Ainda estou tentando mudar de hábito, pois aprenderia mais e me cansaria menos. Sim, estudaria de forma mais constante e organizada desde o início do curso. Faltou-me uma visão a longo prazo, da importância de obter aquele conhecimento naquele momento, para não ter que correr atrás do tempo perdido. Sim, se não fosse o internato que me consome com suas tarefas de leva e traz, definiria metas e horários para meu estudo em casa. Esta situação não está acrescentado nada ao meu conhecimento. Sim, organizar horários de estudo. Sim, acho importante ter técnica de estudo para facilitá-lo e não ser algo cansativo e pouco estimulante. Sim, teria mais método e aumentaria o tempo dedicado ao estudo, para ter maior proveito e auxiliar a memorização. Sim, porque tentaria aprender a estudar de forma mais eficiente, otimizando o tempo e fixando melhor as informações. Sim, criaria mais cedo o hábito de estudar diariamente, poucas horas, e não na véspera de prova, tudo acumulado, pois assim fixaria melhor o que estudei. Sim, eu teria me organizado no início do curso estudando de forma mais sistemática. Sim, estou fazendo. Antes,só em cadernos e para provas, hoje estudo é diário e motivado por necessidade de obter conhecimento, para melhor exercer a profissão Sim, hoje daria mais atenção aos temas de atualização (artigos e revistas) e programaria melhor meu horário de estudo desde início da faculdade.

SIMPLESMENTE NÃO (03) Não.

SUCESSO E REALIZAÇÃO (07) Não, é a maneira que estudei na minha vida toda e que sempre me rendeu bons frutos. Não, pois tudo que planejei deu certo em seu devido tempo. Não, pois estou satisfeita com minha maneira de estudar. Gosto do que faço, me sinto realizada e pretendo conseguir muito mais. Não, pois me trouxe muitos benefícios. Não, porque me adaptei a esta maneira de estudar e com ela adquiri conhecimento e obtive sucesso nos obstáculos por mim enfrentados. Não, porque a prática consolidará os conceitos teóricos estudados durante o curso. Não, pode não ter sido o melhor, mas foi a única forma que conhecia.Foram 6 anos de evolução necessários e carregados de experiências. Não mudaria.

CONFORMADO (03) Não, dentro do possível fiz tudo para tentar estudar e compreender as matérias obrigatórias do currículo. Não, pois só com os conhecimentos que tenho hoje, vejo que desprezei assuntos importantes, que naquela época e contexto não teria como perceber. Não, porque o curso não dá tempo para aprofundar determinados assuntos.

NÀO RESPONDERAM (04) xxxxx

267

CATEGORIZAÇÃO DAS OBSERVAÇÕES REF. QUEST. = 15

NÃO REF. QUEST. = 35

NÃO RESPONDEU = 34

TEMAS REFERENTES AO QUESTIONÁRIO APRENDER A ESTUDAR (09) O curso não ensina e não motiva à estudar, a aprender realmente. Só decorar para prova. Professores não despertam interesse, são mecânicos. Solução é integrar teoria e prática. Seminários e discussões melhores que provas Faltou a mim uma orientação curricular formal, de como estudar. Não temos orientação na difícil transição quando entramos na faculdade, ensinando o que é estudo universitário e sua importância para a profissão, principalmente no básico, quando somos inseguros. Orientação sobre o que deveria estudar e o que interessa para sua formação e não ficar fosforilando sobre assuntos de pós-graduação que não verei nunca mais. O estudante de medicina deveria se questionar mais sobre os seus métodos de estudo, mas a Universidade ,principalmente, deveria assumir esta função e não só nós mesmos. Deveria haver na universidade atividades e oportunidades dos alunos receberem instrução de como estudar melhor e como aproveitar melhor o seu tempo, bastante divulgadas. Minhas críticas não caberiam neste questionário Os alunos da graduação deveriam ser incentivados pelos professores a estudar mais em livros textos e a pesquisar mais em artigos científicos. Acho importante informar aos alunos iniciantes que estudar em cadernos etc. são imediatistas (provas), não fornecendo um aprendizado mais amplo e duradouro como o obtido no estudo em livros textos. ,

CITAÇÕES AO QUESTIONÁRIO (06) Espero que esta pesquisa traga algum retorno para as escolas Espero que minhas respostas lhe ajudem na pesquisa. Achei bastante interessante este questionário. É legal saber que pessoas se preocupam com o que não estamos aprendendo. Questionário bem estruturado, conciso e abrangente. Ajuda-nos, inclusive a refletirmos sobre nossa postura acadêmica. Espero que este questionário traga dividendos. Algumas questões são um pouco repetitivas. .

DEDICAÇÃO E PRAZER NO ESTUDO (03) Estudar é antes de tudo um prazer para mim Estudar é fácil quando temos condições financeiras para locomoção, comer, morar e adquirir bons livros e aliados a estes problemas ainda ter que suatentar família e trabalhar em instituição pública que não libera para um curso em horário integral. O conhecimento seria maior para nós, internos da pediatria, se tivessemos mais tempo disponível para livros textos e artigos de tão bom padrão.

268

CRÍTICAS À ORGANIZAÇÃO CURRICULAR (18) Formação melhor se o curso fosse mais geral, contato com paciente ambulatorial. Internato com visão básica das 4 áreas, mas acadêmica e menos mão de obra Ciclo básico menor e internato maior Existem materias com carga horária demasiada emdetrimento de outras mais importantes para a formação médica. Falhas no internato: mão de obra, pouco tempo na clinica médica e falta de orientação para a prova de residência médica. Faço críticas a forma de seleção e priorização dos conteúdos que são ensinados. A falta de organização impede que haja tempo suficiente para fixar os fatos mais relevantes. Deveria haver seminário para aprofundar os assuntos. Considero prejudicial o pouco tempo dedicado as disciplinas no ciclo profissional, onde o conhecimento é apenas fixado, mas não consolidado. Melhor elaboração dos programas curriculares e sua verdadeira aplicação. Melhorar os cursos de farmacologia e fisiologia. Alguma coisa precisa acontecer para se formar bons profissionais, bem formados. A mudança tem que partir da Universidade a príncipio. Estabelecer horários mais flexíveis para os internos da pediatria, possibilitando um melhor aprendizado. Acredito que com a melhora do ensino, poderão ser formados melhores médicos. 90% das aulas teóricas são dispensáveis e que o curso deva ser um grande internato. Discussão com professores após ler os assuntos no livro, sempre baseado nos pacientes, forçando ao raciocínio, sem os temer. É difícil passar do livro para o paciente. O currículo não ajuda quanto a forma de estudar e a sua organização privilegia assuntos em detrimentos de outros muitos especializados. A curiosidade é grande e o tempo de estudo pouco. O mercado cobra um conhecimento que não temos.Isso me desespera!! Acho que faltou na minha formação um pouco mais de cobrança e exigência da universidade, pois aumentando as dificuldades, faria mais esforço com consequente amadurecimento profissional maior. Carga horária e muita matéria nos fazem sentir como "máquina de estudar", gerando ansiedade, pois não dá tempo para refletir e só decorar para prova. Se fosse melhor equacionado o tempo seria melhor. Internato mais produtivo, mas plantões fora atrapalham Na graduação o bombardeio de provas não nos permite estudar um tema profundamente. Estuda-se superficialmente por xerox para esquecer tudo 2 dias depois da prova. Infelizmente o aluno da UFF é adestrado para fazer muitas provas. Induzem-nos ao estudo rápido ( cadernos, etc.) em prejuízo do conhecimento mais profundo e da prática.O internato é para mim uma das formas de encorajar a busca do conhecimento.

PREPARO PRÁTICO PARA O MERCADO DE TRABALHO (10) Maior contato com a prática médica, com as dificuldades e limitações profissionais. não sobra tempo para pensar na vida (provas!). Formação muito técnica e pouco humana, criando o hábito de não pensar em outros assuntos. Frusta os que se apercebem disto Os temas enfocados no curso deveriam colocar o aluno mais próximo da realidade do mercado de trabalho….(não entendi) Curso com exaustiva carga horária por 6 anos e papel passivo na parte prática, com volume de informações e raras oportunidades de formação. Complementa-se com atividades extras com profissionais nem sempre preparados. Enfermagem-professores mais presentes O curso deveria ser mais prático e com menos provas, para que forme médicos com habilidades para tratar doenças de simples resolução na carente população do Brasil, aliado a crise da saúde pública que se reflete na agonia dos carentes hospitais escolas. Acho que o ensino deveria ser direcionado à prática e a pesquisa. O curso é muito longo e não supre a formação prática do aluno, apesar do internato, além de ter conteúdos dispensáveis. Medicina e corpo humano são mais extensos que qualquer tratado, por isso aulas teóricas copiadas de livros não tem grande valor. O curso de medicina nos prepara mal para o exercício diário da profissão, não sabemos lidar com as situações inesperadas do dia-a-dia e uqe muitas vezes não estão nos livros. O aluno merece mais atenção para que não entrem no mercado cada vez mais inseguros e despreparados.Os professores, na sua maioria, só se preocupam com os residentes e o exercício profissional próprio, com a desculpa de ganhar pouco. Medicina é só salário? Acho que deveria haver mais aulas práticas utilizando o paciente como instrumento do ensino, pois são importantes. Além disso passar a ter mais provas práticas. Aprimorar o ensino prático e deixar para cada um o desejo de autoaprimorar-se na teoria. O ensino médico devia ter um básico comum e o profissional com temas de diagnose diferencial dando poder de percepção e discernimento aos alunos na prática médica. .

CRÍTICAS AO PAPEL DO PROFESSOR (04) Curso com ensino solto,sem envolvimento real da maioria professores, levando desânimo dos alunos Acho falho a prática no ensino, tanto por sermos imaturos no início, quanto pela forma de apresentação do conteúdo aliado a certos professores que enfatizam seus interesses próprios. Orientação sobre o que deveria estudar e o que interessa para sua formação e não ficar fosforilando sobre assuntos de pós-graduação que não verei nunca mais. Falta de orientação dos professores em relação ao estudo de assuntos pertinentes desde o colégio até a faculdade.

NÃO RESPONDERAM (34) xxxxx

269

ANEXO VII

Diagramas e trilhas

270

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO - DIAGRAMA DIAGRAMA A

25. facilita compreesão - 16. rapidez

- 15. aumenta concentração TOTAL: 43

LEIT.SILEN. 43 SUBLINHAR 19 1 RESUMIR 11 ESQUEMAT 4 2 REL.ESQ/RE 4 2 RELER TXT. 2 1 RELER TXT. 3 1 REP. MEMO 1

REL.ESQ/RE 1 1 REP. MEMO 1 3 REL.ESQ/RE 3 1 RELER TXT. 6 4 RESUMIR

4 1 ESQUEMAT 2 REL.ESQ/RE 1 1 REP. MEMO 1

1 ESQUEMAT 1 1 REP. MEMO 2 RESUMIR

1 RELER TXT. 1 1 LEIT. ORAL 1

5 RELER TXT. 16 3 RESUMIR

5 ESQUEMAT 1 1 REL.ESQ/RE 1 1 REL.ESQ/RE 1

1 ESQUEMAT 3 1 REP. MEMO 1 1 REL.ESQ/RE 1 2 REP. MEMO 3 1 SUBLINHAR 1

segue ...

271

continuação...

RESUMIR

3 ESQUEMAT 2 REP. MEMO 1 1 REL.ESQ/RE 1 1 REL.ESQ/RE 1 RELER TXT. 1 ESQUEMAT 1 1 REL.ESQ/RE 1

LEIT. ORAL 3 SUBLINHAR 2 RESUMIR

2 1 RELER TXT. 1 1 REP. MEMO 1

RELER TXT. 1 RESUMIR

1 1 REL.ESQ/RE 1

ESQ. / RES. 1 REP. MEMO 1 1 REL.ESQ/RE 1 1 REP. MEMO 1

272

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO - DIAGRAMA DIAGRAMA B

23. ressalta importante - 14. facilita revisão - 11. aumenta concentração TOTAL: 59

SUBLINHAR 31 7 RELER TXT. 16 RESUMIR

6 2 ESQUEMAT 3 RELER TXT. 1 1 REP. MEMO 1

1 RELER TXT. 1 2 REL.ESQ/RE 2 1 LEIT. ORAL 1

ESQ. / RES.

1 1 RELER TXT. 1

1 ESQUEMAT 1 1 RESUMIR

8 ESQUEMAT 4 2 RELER TXT. 3 1 REL.ESQ/RE 1 1 REL.ESQ/RE 1 RELER TXT. 2 ESQUEMAT 1 RELER TXT. 1 REP. MEMO 1 1 REL.ESQ/RE 1 1 REL.ESQ/RE 1 1 LEIT. ORAL 1

LEIT. ORAL 2 1 RELER TXT. 1

ESQ. / RES.

1 1 REL.ESQ/RE 1

segue

273

continuação... REP. MEMO 2 1 RESUMIR

2 ESQUEMAT 1 1 REL.ESQ/RE 1

ESQUEMAT 1 RELER TXT. 1 1 REL.ESQ/RE 1

RES.L.ORAL 1 ESQUEMAT 1 RELER TXT. 1 REL.ESQ/RE 1 1 REP. MEMO 1

ESQ. / RES. 1 1 RL.TXT+ E/R 1

274

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO - DIAGRAMA DIAGRAMA C

RESUMIR

3. organização - 3. memorização - 2. facilita revisão - 1.ressalta importante TOTAL: 55

5 SUBLINHAR 2 LEIT. ORAL 1 1 REP. MEMO 1 RELER TXT. 1 1 REL.ESQ/RE 1 ESQUEMAT 2 REL.ESQ/RE 1 RELER TXT. 1 1 SUBLINHAR 1

1 LEIT. ORAL 1

RELER TXT. 1 1 REL.ESQ/RE 1 DIAGRAMA D

2. memorização - 1. facilita compreensão -

TOTAL: 14

LEIT. ORAL 2 1 RELER TXT. 2 1 REP. MEMO 1 DIAGRAMA E

1. organização - 1. facilita revisão - 2. memorização TOTAL:34

ESQUEMAT 1 REP. MEMO 1 RELER TXT. 1 1 SUBLINHAR 1 DIAGRAMA F

23. ressalta importante - 14. facilita revisão - 11. aumenta concentração TOTAL: 59 3. organização - 3. memorização - 2. facilita revisão - 1.ressalta importante TOTAL: 55

SUB ou RES 1 LEIT. ORAL 1 1 REP. MEMO 1 DIAGRAMA G

1. organização - 1. facilita revisão - 2. memorização TOTAL:34 3. organização - 3. memorização - 2. facilita revisão - 1.ressalta importante TOTAL: 55

ESQ. / RES. 1 REL.ESQ/RE 1 SUBLINHAR 1 1 RELER TXT. 1

275

ANEXO VIII

Fichário eletrônico – exemplos

276

DIAGRAMA A: GERAL- LER SILENCIOSAMENTE ALUNOS: 43 TRILHAS: 31 RAZÕES: Facilita compreensão, Rapidez, DESCRIÇÃO:- Visão geral para compreensão - Dificuldade de concentração

Aumenta concentração - Visão de tempo

OBS: Com exceção de T2,3,7,9,15,16 e 22 as demais (24) são solitárias, ou seja esses 24 alunos são particulares nos seus caminhos

DIAGRAMA A: T01 - ASPECTOS GERAIS TRILHA: Leitura silenciosa-> Sublinhar-> Resumir ETAPAS: 3 ALUNOS: 1

DIAGRAMA A: T01 - COMENTÁRIOS Busca inicialmente uma visão rápida do todo, em seguida ressalta os pontos mais importantes para então organizar o material com vistas a facilitar a revisão e memorização do mesmo.

277

DIAGRAMA A: T01 - RESUMO Processo construído a partir do global com caminho linear em direção ao particular. Sugerindo maior preocupação com a compreensão das partes do que propriamente com a sua memorização.

DIAGRAMA A: T02 - ASPECTOS GERAIS TRILHA: Leitura silenciosa-> Sublinhar-> Resumir -> Esquematizar-> Reler esquemas/resumos ETAPAS: 5 ALUNOS: 2

DIAGRAMA A: T02 - COMENTÁRIOS Busca inicialmente uma visão rápida do todo, em seguida ressalta os pontos mais importantes para então organizar o material com vistas a facilitar a revisão e memorização, usando para isso duas etapas de elaboração e finaliza com reforço ágil do material elaborado.

.....

278

Autorizo a reprodução deste trabalho

Rio de Janeiro, 30 de dezembro de 1998

ROSANA NOBRE MACHADO BITTENCOURT SILVA