Revista de Estudios de Juventud. Nº 65. Políticas de juventud en Europa, un contexto de flexibilidad by Instituto de la Juventud de España

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R E V I S TA D E ESTUDIOS DE JUVENTUD

Directora Leire Iglesias Santiago Coordinación del número Andreu López Blasco y Andreas Walther Diseño Gráfico Pep Carrió / Sonia Sánchez

Ilustraciones Federico del Barrio

Edición © Instituto de la Juventud Redacción Conserjería Técnica de Planificación y Evaluación Servicio de Estudios y Documentación Tel: 91 363 78 09 Fax: 91 363 78 11 E-mail: estudios-injueve@mtas.es. Información de Juventud C/ Marqués del Riscal, 16 Tel: 347 77 00

ISSN: 0211-4364 NIPO: 208-04-003-3 Dep. Legal. M-41850-1980 Impresión: A. G. GRUPO, S.A. Las opiniones publicadas en este número corresponden a sus autores. El Instituto de la Juventud no comparte necesariamente el contenido de las mismas.

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65 JUNIO 2004

ÍNDICE

Páginas El Tema

Introducción 1. Transiciones tipo yo-yo y trayectorias fallidas: hacia las Políticas Integradas de Transición para los jóvenes europeos ..........................................................................

Manuela du Bois-Reymond y Andreu López Blasco 2. Desempleo juvenil de larga duración y riesgo de exclusión social en Europa: informe cualitativo del proyecto de investigación YUSEDER ..............................................................

Thomas Kieselbach 3. Las políticas de transición: estrategia de actores y políticas de empleo juvenil en Europa................

Lorenzo Cachón Rodríguez 4. Política pública y desempleo juvenil en la Unión Europea: convergencia hacia las especificidades nacionales ..................................................................................................

Wallace McNeish & Patricia Loncle 5. Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal ..................................................................

José Machado Pais y Axel Pohl 6. Flexibilidad y seguridad: el supuesto dilema de las políticas de transición ........................................

Barbara Stauber, Siyka Kovacheva y Harm van Lieshout 7. Jóvenes en situación de desventaja social: políticas de transición entre la construcción social y las necesidades de una juventud vulnerable ......................................

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René Bendit y Dermot Stokes 8. Dilemas de las políticas de transición: discrepancias entre las perspectivas de los jóvenes y de las instituciones .................................................................................................. Andreas Walther

Materiales

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"Los jóvenes europeos (...) son los primeros afectados por las transformaciones económicas, los desequilibrios demográficos, la globalización y la diversidad de las culturas. Es a ellos a quienes se pide que inventen nuevas formas de relaciones sociales y otras maneras de expresar la solidaridad, de vivir las diferencias y de enriquecerse con ellas, en un momento en el que aparecen nuevas incertidumbres. A pesar de un contexto social y económico más complejo, los jóvenes demuestran poseer una gran capacidad de adaptación. Los responsables políticos nacionales y europeos tienen la responsabilidad de facilitar esta adaptación haciendo que estos jóvenes participen plenamente en nuestras sociedades". (Comisión Europea, Libro Blanco: Un nuevo impulso para la juventud europea, 2001).

En el verano de 2002 tuvo lugar en Madrid una Conferencia Europea para investigadores y técnicos bajo el lema "Jóvenes y Políticas de Transición en Europa", organizada por el INJUVE y las Asociaciones de investigación IRIS e.V Tübingen y AREA, Valencia, cuyo objetivo era diseñar un enfoque de Políticas Integradas de Transición que puedan llevar a la diversificación de las oportunidades de los jóvenes, basándonos en el debate y análisis de las investigaciones y experiencias llevadas a cabo por seis equipos de investigación procedentes de diversos países europeos. En el presente número monográfico presentamos los resultados de las investigaciones, integrando las reacciones y comentarios de los responsables políticos durante la conferencia. (Resultados que han sido publicados en: Andreu López Blasco, Wallace McNeish and Andreas Walther (ed), YOUNG PEOPLE AND CONTRADICTIONS OF INCLUSION. Towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol,The Policy Press, 2003). Las políticas de juventud, según los sectores políticos que las gestionen, suelen contemplarlas de forma sectorial acentuando la importancia de la educación, el empleo, las políticas de mercado de trabajo, o las políticas de bienestar. Igualmente las políticas de juventud de corte más tradicional, suelen centrarse en la orientación profesional, el ocio, el tiempo libre sin considerar el contexto global y la influencia integrada de todos los ámbitos.

Los artículos que presentamos quieren contribuir a ampliar los criterios para analizar la efectividad, los criterios de éxito que subyacen a las políticas públicas, contrastando con las necesidades, experiencias y orientaciones de los jóvenes. A menudo estas políticas no tienen conexión entre sí, y sólo influyen sobre las biografías individuales desde una perspectiva compartimentada del ámbito del que son institucionalmente responsables (empleo, recursos humanos, prestaciones, y así sucesivamente). Creemos que el resultado empírico común más relevante de los proyectos de investigación a los que nos referimos en este número monográfico, es que los factores subjetivos de los jóvenes forman parte de las realidades sociales, tales como los mercados laborales y las estructuras sociales, y por consiguiente ejercen un impacto objetivo sobre los procesos de integración social y laboral. En el artículo de Manuela du Bois-Reymond y Andreu López Blasco, se proporciona un marco teórico para entender los cambios estructurales y biográficos que han llevado a una desestandarización de las transiciones de los jóvenes. Los conceptos centrales en este capítulo, ilustrados por la metáfora de las transiciones tipo "yo-yo", son "jóvenes adultos" y "trayectorias fallidas". Mediante un análisis comparativo, los efectos no deseados de las políticas de integración dirigidas a jóvenes adultos se explican por unas estructuras institucionales y procedimientos que

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El Tema

permanecen inspirados por los supuestos de biografías normalizadas en función del género y la posibilidad de lograr el pleno empleo. Introducen la perspectiva de las Políticas Integradas de Transición, las cuales parten de la base de las biografías individuales y son coordinadas de manera transversal. En los artículos siguientes, los demás autores adoptan también esta perspectiva. El texto de Thomas Kieselbach contribuye con un particular enfoque hacia la integración y la exclusión, presentando los resultados de una investigación cualitativa realizada en seis países europeos, sobre los riesgos de exclusión social a los que se enfrentan los jóvenes desempleados de larga duración. Aplicando el concepto multidimensional de exclusión social desarrollado por Kronauer (1998) a los variados contextos socioeconómicos y socioculturales existentes en Europa, se observa que esta relación social adopta formas muy distintas. La dimensión del aislamiento social (más frecuente en los países del norte de Europa) neutraliza de hecho los aspectos de la exclusión social cuya naturaleza es más económica o relacionada con el mercado laboral. También es contradictoria la dimensión de exclusión institucional, debido a que la existencia de instituciones públicas no sólo proporciona ayuda sino que también causa estigmatización (sobre todo en el norte), mientras los jóvenes del sur no esperan nada de las instituciones. Lorenzo Cachón Rodríguez discute los resultados de un estudio que compara las estrategias de los actores, la lógica del mercado y las políticas de empleo juvenil en seis países europeos. Su enfoque se centra en los recientes desarrollos relativos a la modernización de la educación y la formación profesionales. Dicho autor, a través de la identificación de tendencias de convergencia, muestra que las estructuras de dependencia de los itinerarios siguen influyendo en los modelos estructurales de los sistemas de transición nacionales. Con respecto a las dos principales tendencias, a saber, incremento de la cualificación profesional y flexibilización de los

salarios, señala que las estrategias específicas se encuentran vinculadas a los distintos agentes y a complejos procesos de negociación. En el artículo de Wallace McNeish y Patricia Loncle se analizan críticamente las principales tendencias, los objetivos generales y particulares, los problemas de aplicación y la efectividad de los programas en ocho estados miembros de la UE. Estos autores muestran diferencias persistentes debido a la dependencia de las instituciones y políticas nacionales, pero también exponen las tendencias de convergencia en las esferas prácticas e ideológicas impuestas por el proceso de la Estrategia Europea para el Empleo. Convergencia que permite la formación de modelos de estados de bienestar .Mientras las tendencias hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la orientación individualizada reflejan, aparentemente, la flexibilización y diversificación de los modelos de transición, los autores de este artículo interpretan dicha tendencia bajo el prisma de una presión diferenciada y de los mecanismos de adaptación de los individuos involucrados. Utilizando este discurso, José Machado Pais y Axel Pohl reflexionan sobre las propiedades del aprendizaje informal y las implicaciones del reconocimiento del mismo en un contexto social más amplio, de forma que constituya un valioso recurso de integración social. Aunque reconocen que existen experiencias de validación de la competencia profesional con base en la experiencia laboral, se muestran preocupados por las limitaciones del sistema formal de educación y formación, y el sesgo de dicho sistema en contra del reconocimiento de los potenciales de aprendizaje de la vida cotidiana de los jóvenes. La flexibilización es una de las palabras claves en todos los sectores políticos relacionados con las transiciones juveniles al mundo laboral: el mercado de trabajo, la educación y formación, e incluso los programas para jóvenes desempleados y/o desfavorecidos. Se espera que la flexibilización incremente las oportunidades de acceso y permita construir

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Políticas de Juventud en Europa: un contexto de flexibilidad e incertidumbre

itinerarios "a medida". Pero tanto los factores subyacentes a la llamada hacia la flexibilidad como los efectos sobre el mercado laboral, los sistemas educativos y formativos, sugieren que la flexibilización es inseparable de la incertidumbre y la inseguridad. En este contexto, Barbara Stauber, Siyka Kovacheva y Harm van Lieshout se preguntan cómo sería posible establecer un nuevo equilibrio entre flexibilidad y seguridad para lograr mayores oportunidades de acceso que satisfagan las necesidades de los jóvenes, sin obligarles al mismo tiempo a asumir los riesgos de la precariedad a la que se ven sometidos. La propuesta que sugieren es un nuevo paradigma que denominan "flexiguridad". René Bendit y Dermot Stokes, analizan críticamente la noción de "jóvenes desfavorecidos". En la mayoría de las investigaciones relacionadas con los riesgos de las transiciones, se subrayan las necesidades específicas de los jóvenes más desfavorecidos y se relacionan con las diferentes medidas específicas existentes dirigidas a este colectivo. Sin embargo, la noción de "jóvenes desfavorecidos" a menudo sirve para ocultar, más que para explicar, quiénes son verdaderamente los grupos más afectado por los riesgos de la transición, lo cual evidentemente dificulta el abordar estos riesgos de forma adecuada. Los sectores sociales incluidos en la noción de "desfavorecidos" son los jóvenes que han abandonado prematuramente el sistema educativo en los distintos niveles., las minorías étnicas y culturales de las colonias, inmigrantes, refugiados, gitanos, vagabundos... Los autores analizan con este trasfondo las tendencias de las recientes políticas y prácticas implementadas, las cuales tienen por objeto "satisfacer las necesidades de los jóvenes más desfavorecidos". El texto de Andreas Walther, puede leerse como un resumen de los capítulos anteriores, e integrando las reacciones y comentarios de los responsables políticos durante la conferencia que tuvo lugar en Madrid, se observa claramente que las propias políticas deben enfrentarse a objetivos contradictorios o dilemas que minan su

eficacia. En este sentido, un punto de vista puede ser el alcance limitado de las políticas sociales y de transición en las sociedades capitalistas modernas. Otra perspectiva -no necesariamente contradictoria con la anterior- sugiere que tales dilemas representan una relación lineal decreciente entre las políticas y sus efectos en la era postmoderna. Este hecho requiere un cambio fundamental, pasando de políticas de integración social basadas exclusivamente en las instituciones y programas formales, a otros modelos que estén también abiertos a estrategias y recursos más informales. Nos gustaría animar a los lectores de este número, dedicado a las Políticas de Juventud en Europa, a que insistamos en la necesidad del fortalecimiento del diálogo entre la investigación y la política, que se viva una mayor integración entre la planificación y la ejecución tanto de las políticas de transición como de la investigación en dicho ámbito. Diálogo que evite seguir itinerarios engañosos, con las trampas y los callejones sin salida que ofrece la exclusión social, y donde las políticas requieren una retroalimentación constante de sus efectos y de su eficacia. Pero lo que es aún más importante es que los investigadores y los responsables políticos desarrollen y apliquen los instrumentos -métodos de investigación así como mecanismos institucionales- para que las voces de los individuos implicados, jóvenes hombres y mujeres, puedan oírse y sean un elemento importante para evaluar el grado de adecuación de las políticas existentes. Finalmente, queremos agradecer a los responsables de la editorial The Policy Press, Bristol la posibilidad que nos han ofrecido de publicar esta selección de artículos en español. Igualmente queremos mencionar el interés y el esfuerzo del INJUVE por llevar a cabo la traducción de los textos, que tan esmeradamente ha realizado Josetxo Errea Rodríguez.

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EL TEMA

TRANSICIONES TIPO YO-YO Y TRAYECTORIAS FALLIDAS: HACIA LAS POLÍTICAS INTEGRADAS DE TRANSICIÓN PARA LOS JÓVENES EUROPEOS

Manuela du Bois-Reymond y Andreu López Blasco1

El artículo proporciona un marco teórico para entender los cambios estructurales y biográficos que han llevado a una desestandarización de las transiciones de los jóvenes. Los conceptos centrales en este capítulo, ilustrados por la metáfora de las transiciones tipo "yo-yo", son "jóvenes adultos" y "trayectorias fallidas". Mediante un análisis comparativo, los efectos no deseados de las políticas de integración dirigidas a jóvenes adultos se explican por unas estructuras institucionales y procedimientos que permanecen inspirados por los supuestos de biografías normalizadas en función del género y la posibilidad de lograr el pleno empleo. Estos autores fijan el contexto político de los textos que publicamos en este número e introducen la perspectiva de las Políticas Integradas de Transición, las cuales parten de la base de las biografías individuales y son coordinadas de manera transversal. En los artículos siguientes, los demás autores adoptan también esta perspectiva.

INTRODUCCIÓN

l hecho de que los adultos se quejen del cambio experimentado por la juventud en comparación con el tiempo en que ellos fueron jóvenes puede parecer un rasgo normal de las relaciones intergeneracionales. Karl Mannheim describió esto como un conflicto social que surge como consecuencia de los diferentes horizontes y experiencias que separan las capas generacionales, y que juega un papel clave en la innovación social (Mannheim, 1970). En el presente capítulo defendemos que, en las sociedades modernas, estos cambios son profundos; quizá más de lo que la generación anterior y las instituciones que dicha generación ha gestionado han podido comprender hasta el momento. De esta forma, se observa un persistente fracaso de las políticas públicas dirigidas a los jóvenes. Partimos de la hipótesis de que las transiciones de los jóvenes a la madurez están sufriendo un proceso de desestandarización, mientras las instituciones y

políticas orientadas a facilitar tales transiciones siguen operando bajo el supuesto de un modelo lineal del curso de la vida, en el que la integración social es equivalente a la integración en el mercado laboral. El capítulo consta de tres secciones principales, y se basa en el trabajo de la red EGRIS, en concreto en el proyecto Trayectorias Fallidas2, financiado por la Unión Europea. En la primera sección, referimos algunos de los aspectos y elementos generales de los cambios que han afectado a las transiciones juveniles durante las 1 En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp. 183-203.

2 EGRIS: European Group for Integrated Social Research (Grupo Europeo de Investigación Social Integrada). El equipo viene trabajando desde 1993 sobre el análisis de las transiciones cambiantes de los jóvenes a la edad adulta. Este grupo de trabajo recibió entre 1998 y 2001 la financiación de la Unión Europea, dentro del IV Programa Marco, para realizar la investigación socioeconómica dirigida por la red temática "Trayectorias fallidas: evaluación de las políticas de mercado laboral para jóvenes en Europa", la cual versa sobre los efectos no deseados de la exclusión social. En dicha red han participado equipos de investigación procedentes de Dinamarca, Alemania, Irlanda, Italia, Países Bajos, Portugal, España y Reino Unido.

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últimas décadas. El segundo apartado se centra en la relación existente entre las transiciones juveniles y las políticas de educación/formación, bienestar y mercado de trabajo. Si estas políticas limitan su enfoque a las transiciones de la escuela al empleo y siguen suponiendo que las transiciones "normales" se estructuran de forma lineal, generan cada vez más "trayectorias fallidas": políticas que tratan de llevar a los jóvenes hacia la integración social, pero en lugar de ello (re)producen exclusión social. Finalmente, proponemos un nuevo punto de vista político que tenga en cuenta estos cambios y los riesgos que conllevan: las Políticas Integradas de Transición, cuya finalidad es superar la compartimentación y fragmentación para poder comprender y gestionar mejor la complejidad de la vida de los jóvenes en la era moderna.

Desestandarización de las transiciones: de la linealidad a la incertidumbre Desde hace varios años, una rama de la investigación social ha desarrollado su labor centrándose en el estudio de los jóvenes desde una perspectiva europea comparada. De estos estudios cabe extraer algunos cambios en lo que se ha denominado "Sociología de la Juventud". En el modelo de la era industrial, la juventud ha sido conceptualizada como una fase de la vida, una moratoria que sigue a la infancia y sirve como preparación a la edad adulta. La transición de la infancia a la madurez se consideraba como un proceso lineal en el que se generaban biografías normalizadas y diferentes según el sexo, estructuradas por el empleo remunerado en el caso de los hombres y por el rol de madres y amas de casa en el de las mujeres. Sin embargo, en los últimos años, se observa una brusca ruptura de esta linealidad de las biografías que implicaban una llegada "natural" a la vida adulta después de la infancia y la juventud, la cual ya no se concibe exclusivamente como una fase de la vida, sino como una condición vital caracterizada por su incertidumbre, vulnerabilidad y reversibilidad (Cavalli y Galland, 1995; Bynner et al, 1997;

Walther et al, 1997; Coté, 2002; Plug et al, 2003). Asimismo se ha comprendido que, al hablar sobre la juventud, estamos hablando de situaciones y condiciones muy diversas. Esto no se debe solamente a las diferencias de género, clase social, grupo étnico o -desde una perspectiva europea- los diferentes contextos nacionales. También es debido a la fragmentación y la individualización de la juventud en términos de debilitamiento de los modelos colectivos de socialización y una mayor auto-responsabilidad; lo que no implica una reducción de la desigualdad social (cf Beck, 1992). Las transiciones se vuelven inciertas, y la desestandarización de los modelos "normalizados" -de carácter más fiable y predecible- revela el final de la relación lineal de causa - efecto, de un antes y un después (Pais, 2002; Walther, Stauber et al, 2002). Al mismo tiempo, esto también se ha reflejado en la actividad de los responsables políticos -al menos en un plano retórico-, los cuales se han hecho eco de los resultados de las diferentes investigaciones. La Comisión Europea, en su Libro Blanco "Un nuevo impulso para la juventud europea" (2001) menciona tres importantes desafíos relativos al análisis de la situación de los jóvenes, así como las políticas y medidas dirigidas a este colectivo: "Primero, la juventud dura más tiempo. Los demógrafos han observado que, bajo la presión de factores económicos (empleabilidad, desempleo, etc.) y socioculturales, los jóvenes alcanzan las diversas fases de la vida, por término medio, a una edad más tardía: finalización de la educación formal, acceso al mercado laboral, formación de una familia, etc. Un segundo punto se refiere a los itinerarios vitales de carácter no lineal. Hoy, "nuestros diversos roles vitales se vuelven confusos" (Commissariat Général del Plan, 2001, p 33): es posible ser simultáneamente estudiante, tener responsabilidades familiares, tener un empleo, estar buscando un trabajo y vivir con los padres, y los jóvenes actualmente suelen moverse entre estos distintos roles. Los itinerarios vitales se vuelven menos lineales debido a que la sociedad no ofrece las mismas garantías que antes

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(estabilidad laboral, prestaciones sociales, etc.). Tercero, los modelos colectivos tradicionales van perdiendo terreno dado que las trayectorias personales están cada vez más individualizadas. La organización familiar, el matrimonio y los planes de carrera ya no están estandarizados (ibid, p. 35). Esto tiene un impacto particularmente importante sobre las políticas de las autoridades públicas (Comisión Europea, 2001, p. 9). ¿Qué implican estos cambios para el concepto de juventud, y cuáles son sus repercusiones para el desarrollo de las políticas dirigidas a los jóvenes y su transición a la vida adulta? La juventud como fase socialmente organizada del curso vital Aunque la juventud ha sido conceptualizada durante muchos años como una fase de la vida socialmente organizada, y estructurada según las condiciones ofrecidas a los jóvenes (tales como educación, formación, vivienda, bienestar), la perspectiva de la desestandarización arriba descrita se centra cada vez más en la utilización de estas condiciones por parte de los jóvenes, ya sea de forma individual o colectiva. Los jóvenes no están simplemente determinados por la sociedad, ni son meros "objetos de socialización". Son actores reales que manejan o al menos influyen sobre las condiciones de sus vidas (Gillis 1981; Hurrelmann, 1993; Mørch, 1997). Los jóvenes se comportan de una manera específica, y utilizan determinados recursos biográficos, económicos, sociales y culturales. De ahí que hablemos de la "juventud" y de la "vida juvenil" como metáforas representativas de una realidad diferente, y apliquemos asimismo otros criterios tales como género, ambiente urbano o rural, clase social, tradiciones culturales y regiones geográficas para distinguir los distintos estilos y condiciones de vida. Debido a la ambigüedad de categorías tales como edad, cohorte o generación, las discusiones se centran en la construcción social de la juventud. La edad ha dejado de ser el parámetro fundamental para distinguir una fase

vital de otra, y las condiciones bajo las que se produce la transición a la vida adulta adquieren una importancia creciente. Tener 25 años hoy, no sólo es diferente de lo que era hace 30 o 50 años, sino que también significa perspectivas y condiciones diferentes para individuos distintos. No obstante, aún es frecuente utilizar la edad para definir la juventud y las políticas de transición. Esto lleva a contradicciones, pues los límites de edad no sólo varían entre países sino que también dependen de los diferentes ámbitos políticos: en el ámbito educativo, los jóvenes pasan a ser considerados como adultos una vez que han finalizado la escuela o aprendido una profesión, mientras en el plano laboral, se les considera como "jóvenes", o -en el caso del desempleo- como "jóvenes desempleados" hasta los 25 años de edad. Esto tiene importantes consecuencias porque los jóvenes, trabajadores o desempleados, perciben un salario o unas prestaciones sociales que son aproximadamente la mitad de las que recibe un adulto. Las definiciones políticas de la juventud adoptadas actualmente por la UE y sus estados miembros consideran jóvenes a aquellos individuos entre los 15 y los 25 años o, en algunos casos, de 14 a 29. Con respecto a este amplio intervalo de edad, los sociólogos han preferido subdividir a la juventud en tramos, la "adolescencia", "la post-adolescencia" y el grupo de "jóvenes adultos", proporcionando mayor entidad a cada una de ellas, y dejando un espacio para el solapamiento que se produce entre los distintos subgrupos dentro de estos intervalos. Sin embargo, las políticas -sobre todo las relativas a empleo, educación y bienestar- se siguen diseñando bajo el patrón de rígidas normas que se aplican exclusivamente en función de la edad. Normalmente, ni siquiera los jóvenes se concebirían a sí mismos en estos términos. Puede ser más bien un aspecto importante de la vida juvenil el insertarse en estas áreas institucionales secuencialmente, una detrás de otra (Stalder, 1998). En los últimos años, la mayoría de los jóvenes trataba de acceder al mercado de trabajo una vez completada la educación, sobre todo en aquellos países que no

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cuentan con un sistema educativo extensivo, como es el caso de España o el Reino Unido. La entrada en el mercado laboral se consideraba como el último eslabón de una cadena que integraba al individuo en la sociedad, por lo cual esto se veía como equivalente a entrar a formar parte del sistema de bienestar social. Pero, en el contexto de unas transiciones desestandarizadas, los jóvenes encuentran difícil sentirse jóvenes o adultos (cf du Bois-Reymond et al, 2002). En consecuencia, el concepto de "jóvenes adultos" se ha ido extendiendo, a menudo, hasta los 35 años de edad (Walther et al, 1997). Los tradicionales dualismos joven / viejo, joven / adulto, estudiante / no estudiante, activo / inactivo (por lo que se refiere al empleo), soltero / casado, corresponden a situaciones que se ven superadas por una amplia variedad de estadios intermedios y reversibles, más o menos transitorios. De itinerarios lineales a trayectorias tipo yo-yo El concepto de transición subraya la adquisición de habilidades y derechos asociados a la vida y al estatus adultos. El desarrollo personal y la individualización se ven como procesos basados en el aprendizaje y la internalización de determinadas reglas culturales (socialización) las cuales a su vez son necesarias para que la sociedad reconozca al individuo, con todas sus consecuencias. Este proceso de transición se ha extendido progresivamente hacia formas bastante complejas en el actual contexto postfordista. La diversificación de las rutas que llevan a la madurez -tendencia que, desde una perspectiva más general, está relacionada con la individualización y la pluralización- surge, por un lado, como consecuencia de una extensión de la educación obligatoria y post-obligatoria, y por otro, debido a la difusión y variedad de formas de cultura juvenil y consumismo (Mørch, 1999; Vinken 2003). El concepto de individualización implica que es el/la joven quien tiene que construir su propia biografía sin depender de la estabilidad de los contextos o de las tradiciones entre las que se mueve. Cuando la transición a la vida adulta varía de la normalidad a la incertidumbre, los jóvenes sufren una presión cada vez mayor. Se ven obligados a tomar

decisiones individuales -en materias relacionadas con la educación o el empleo, pero también con el ocio- que pueden ser de gran influencia para su vida futura, sin ser capaces de prever claramente todas las implicaciones de sus opciones. Los jóvenes deben tomar las decisiones correctas, y debido a la amplitud del abanico de opciones presentes en la sociedad, deben tomar tales decisiones de forma razonada y justificada (cf du Bois-Reymond 1998). Tomar decisiones conlleva el riesgo de equivocarse y resultar socialmente excluido. La incertidumbre se ha convertido en un nuevo rasgo de las transiciones a la vida adulta, agravada por su prolongación: durante muchos años, los jóvenes -hombres y mujeres- no saben qué será de ellos en lo que se refiere a trabajo, vivienda, obligaciones relacionales y demás. Sin embargo, la individualización no quiere decir que la estructura social, en términos de origen y oportunidades, haya perdido importancia. La desigualdad social en los recursos y oportunidades persiste también en las trayectorias individualizadas, llevando a opciones biográficas más amplias o más estrechas. La capacidad del individuo de gestionar su propia transición a la vida adulta depende fundamentalmente del conocimiento cultural, el apoyo recibido por su familia y las oportunidades o restricciones relativas a la educación, el género y el origen social (y étnico). Todo ello lleva a diferentes modelos de transiciones tipo yo-yo (Machado Pais, 1996; du Bois-Reymond, 1998): • jóvenes adultos con limitados recursos que se ven obligados a alternar empleos precarios, desempleo y planes de formación de carácter compensatorio; • jóvenes adultos con importantes recursos que disfrutan de libertad para elegir entre sus opciones según sus necesidades y preferencias; • jóvenes adultos a los que les gustaría experimentar nuevas soluciones combinando formación y empleo, pero se ven obligados a someter sus deseos profesionales y formativos a unas trayectorias profesionales estandarizadas y limitadas;

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• jóvenes adultos que se ven forzados a vivir una prolongada dependencia respecto a la ayuda de sus padres, debido a una insuficiente cobertura social en caso de desempleo. No obstante, podemos observar que esta diversificación e individualización contribuyen al cambio social. Este cambio no se refleja sólo en el proceso de emancipación de los jóvenes, sino también en sus aspiraciones y demandas. El resultado es un panorama de situaciones, oportunidades, espacios y ambientes diferentes, que antes estaban organizados de forma secuencial, pero que en la actualidad aparecen superpuestos, intercambiables, progresivos y regresivos al mismo tiempo. Las transiciones ya no son lineales en el sentido de educación → empleo → matrimonio → niños sino que también pueden estar sincronizadas educación + empleo

o ser reversibles como los movimientos de un yo-yo educación ↔ empleo Muchos jóvenes experimentan esta reversibilidad en sus procesos de transición: hoy se forman, mañana encontrarán un trabajo temporal que los mantendrá empleados durante algún tiempo, perdiéndolo al final, pasando por una fase de desempleo al final de la cual pueden acceder a otra fase de formación o a otro trabajo (temporal). Éstos son itinerarios típicos que revelan el fenómeno de la reversibilidad. Las trayectorias individuales pueden dar un giro inesperado, pasando de una dirección adecuada a unos itinerarios biográficos negativos, debido a circunstancias personales o del mercado laboral. Al mismo tiempo, aunque de forma menos frecuente, se ven cada vez más casos de jóvenes que compensan un bajo nivel educativo con una gran creatividad, consiguiendo finalmente desarrollar una carrera profesional exitosa. El siguiente gráfico puede ilustrar los recientes cambios producidos en la conceptualización de las transiciones juveniles:

Figura 2.1: de la linealidad a las transiciones tipo yo-yo Transici n como proceso lineal y homog neo

Madurez

Transici n como fase vital compuesta de pasos prolongados y diversos

Madurez

Transiciones tipo yo -yo, fragmentadas y reversibles, con perspectivas inciertas

Madurez?

18 15

Juventud

Edad

Fuente: Walther, Stauber et al, 2002

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La individualización de las transiciones implica que la subjetividad de los jóvenes adquiere mayor importancia, pues deben tomar decisiones generadoras de modelos sociales consistentes que se adecuen a sus situaciones y experiencias vitales. La prolongación y diversificación de las trayectorias ha desarticulado el carácter lineal de las transiciones de los jóvenes. Mientras la perspectiva institucional se centra en las transiciones de la escuela al empleo, hay otras que también tienen lugar como las que se refieren al tránsito entre la familia de origen y la independencia, la pareja y la sexualidad, del grupo de iguales y la cultura juvenil a estilos de vida individuales, de la infancia a la ciudadanía y así sucesivamente. Estas transiciones fragmentadas siguen distintos ritmos y funcionan según lógicas distintas, lo cual indica el cambio que se produce de la sociedad moderna a la sociedad moderna tardía o postmoderna (Bauman, 1995). Los jóvenes deben conciliar los diferentes aspectos de estas trayectorias rotas o al menos fragmentadas, que tienden a la desintegración, pero que todavía mantienen la lógica interna dentro de su propia biografía individual (EGRIS, 2001). El concepto de biografización, desarrollado en el contexto del debate referido al aprendizaje a lo largo de toda la vida (Alheit, 1995) se refiere a esta creciente reflexividad en las estrategias individuales de toma de decisiones: el joven necesita evaluar constantemente el ajuste entre sus necesidades y expectativas individuales y las exigencias procedentes del exterior (cf Böhnisch, 1997; Beck y Bonß, 2001). Los jóvenes viven su periodo de transición como una parte integral de sus vidas, y no están dispuestos a aceptar medidas puramente instrumentales de integración en el mercado laboral que les alienan de su vida cotidiana y de sus planes vitales. En su percepción, la transición al empleo está vinculada con todas las demás decisiones que toman, o quieren tomar: dónde vivir y con quién, qué tipo de trabajo corresponde a sus capacidades e intereses individuales, cómo compaginar la educación con el empleo, etc.

Debido a su amplitud, la perspectiva biográfica es, al mismo tiempo, una clave útil para la dimensión de género: las jóvenes tienen necesidades similares, pero también otras que son diferentes de las de los varones, en lo que se refiere a sus itinerarios educativos y profesionales. La conciliación de la vida familiar y laboral supone un problema para todas las jóvenes europeas, no sólo cuando empiezan a enfrentarse realmente con este problema, sino en el momento en el que comienzan a realizar sus opciones educativas y profesionales (Matthijs, 1998). La biografización es la otra cara de la moneda de la yoyoización en el sentido de que apunta a los procesos internos de gestión de las nuevas oportunidades y riesgos, y a cómo dar sentido a esta intrincada relación en la propia vida del individuo. Dada la desaparición de la "biografía normal" con roles de género y clase perfectamente definidos, los jóvenes, varones y mujeres, deben tomar decisiones y legitimar sus opciones. Esta presión es especialmente exigente para aquellos que se enfrentan a trayectorias de empleo precario. Pero la biografízación también se refiere a los distintos puntos de inflexión que se producen en las vidas de los individuos de la era postmoderna, lo que hace de la autoevaluación una tarea constante: por qué he decidido hacer esto en lugar de... - si no hubiera... - ahora tendré que..., y así sucesivamente. En suma, la biografízación es en sí misma un concepto complejo y diverso, que precisa de un análisis detallado, y que depende del contexto en el que se sitúa. Esto es cierto no sólo para los investigadores sino también para poder diseñar adecuadas políticas de transición. Aunque la biografización es parte de la modernización, este desarrollo se produce de distintas formas y obtiene diferentes resultados en cada país europeo. Las diferencias relativas a los cambios estructurales fundamentales que se producen en las transiciones, afectan a las formas y los estilos de vida juveniles. Por ejemplo, es evidente que las jóvenes europeas se preocupan por conciliar las tareas familiares

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con sus expectativas profesionales y laborales. Las investigaciones muestran asimismo grandes diferencias entre países, contextos culturales y religiosos así como en las propias preferencias individuales acerca de esta cuestión. Una diferencia obvia es la existente entre el elevado empleo femenino en los países del norte de Europa y las bajas tasas que se observan en los países del sur, diferencia que se debe a las propias diferencias entre los mercados laborales de los diversos países. Otra diferencia característica del fenómeno juvenil, es que los jóvenes adultos del sur de Europa viven mucho más tiempo con sus padres, y forman una familia y tienen hijos sin estar casados con menor frecuencia que sus homólogos de los países de Europa Occidental (Biggart et al, 2002). Estas diferencias reflejan variaciones en las estructuras de los mercados de trabajo, en las políticas sociales, y en las relaciones entre los modelos familiares y la educación. Este hecho es especialmente importante en lo que se refiere al apoyo que reciben los jóvenes en sus transiciones tipo yo-yo: en los países del sur es la familia, mientras en los países del norte el apoyo procede fundamentalmente del estado de bienestar. Pero en el actual contexto, en el que se produce una reducción real de las prestaciones sociales, las cuales a su vez conllevan más obligaciones, la familia está volviendo a ser, también en los países del norte, el principal recurso al que uno acude -o en el que permanece- cuando no hay trabajo. Cada vez más jóvenes se encuentran en situación de dependencia -o al menos en diversos grados de semidependencia- de sus padres (van de Velde, 2001, Walther, Stauber et al, 2002)3. En el siguiente apartado, analizaremos las diferencias existentes entre los diversos sistemas educativos y de formación. ¿Proporcionan unas estructuras suficientes y 3 La red EGRIS trabaja actualmente en el proyecto "Familias y Transiciones en Europa" (5º Programa Marco, Mejora de la base del Conocimiento Socioeconómico 2001-2004), estudiando el rol de la familia en la promoción o en la limitación de la gestión activa de la vida en las transiciones de la educación al mercado laboral a través de diferentes modelos europeos de apoyo estatal para los jóvenes y sus familias. En dicho proyecto participan diez equipos de investigación de ocho países: Bulgaria, Dinamarca, Alemania, Italia, Países Bajos, Portugal, España y el Reino Unido (véase http://www.socsci.ulster.ac.uk/policy/fate/fate.html).

adecuadas para unas transiciones prolongadas y desestandarizadas como las que hemos descrito, o los déficit estructurales convierten las transiciones en meras fases de espera? Trayectorias fallidas A pesar de los resultados de las investigaciones, que muestran una yoyoización no lineal de las transiciones, las políticas tienden a re-normalizar las transiciones de los jóvenes. Crean una ficción, una ... lógica de linealidad que no se ajusta a las trayectorias no lineales (yo-yo) que se observan en el curso vital de muchos jóvenes. Muchas de estas políticas tienden a crear un orden artificial en una estructura social que es caótica por naturaleza (Pais, 2002, p 88). Esto significa que la condición de jóvenes adultos sufre el abandono y la negligencia de las políticas. Esta discrepancia entre las transiciones tipo yo-yo y las biografías normalizadas imaginadas por las instituciones de los sistemas de transición, lleva a lo que se ha conceptuado y analizado en el ámbito de la red EGRIS como "trayectorias fallidas": estructuras (políticas) que intentan y prometen llevar a los jóvenes a la integración social a través de la orientación, la educación, la formación, y las políticas de bienestar y mercado laboral, pero de hecho reproducen o refuerzan los riesgos de exclusión social que sufre este colectivo. La investigación sobre la juventud y el mercado de trabajo demuestra que muchos jóvenes eligen, o se ven obligados a elegir, unas opciones educativas que no llevan a empleos estables ni a un estatus socialmente aceptado; otros abandonan los programas o se retiran completamente del sistema, prefiriendo un "estatus cero" en el que experimentan alienación y humillación. La investigación estudia los efectos de la incertidumbre y los riesgos que sufren las transiciones juveniles en las sociedades europeas contemporáneas, y sus implicaciones para las agendas de las políticas de transición nacionales y europeas (Walther, Stauber et al, 2002).

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Las trayectorias fallidas desde una perspectiva comparada Al igual que en el caso de la desestandarización de las transiciones, también encontramos junto a las tendencias generales de las trayectorias una serie de diferencias entre los distintos países europeos. Un punto de partida para el análisis comparativo es la distinción de cuatro grandes categorías de transiciones de la escuela al trabajo; trayectorias que difieren en cuanto al estatus, el nivel de cualificación y el grado de precariedad: • trayectorias descualificadas: entrada directa en el mercado laboral tras haber finalizado la educación obligatoria o haber abandonado la post-obligatoria; incluyendo la participación en programas compensatorios que no son más que "loops de espera"; • trayectorias semicualificadas: una cualificación obtenida a través de la formación o de la educación post-obligatoria, sin valor en términos de carrera profesional por su falta de conexión con las demandas del mercado laboral o por la baja calidad de la formación recibida; • trayectorias cualificadas (profesionales): cualificación (especializada) obtenida en la educación post-obligatoria o en la formación profesional, que llevan a la integración en importantes sectores del mercado laboral; • trayectorias académicas: certificados obtenidos en la educación superior, gracias a los cuales es posible acceder a puestos de trabajo altamente cualificados. Por lo que se refiere a las tendencias globales, las trayectorias semicualificadas y las académicas son probablemente las que muestran unas tasas de crecimiento más elevadas. Es posible que las trayectorias fallidas se encuentren sobre todo entre las trayectorias con un perfil de baja cualificación, aunque las semicualificadas también conllevan fuertes riesgos de desempleo y exclusión social. En contraste, las trayectorias cualificadas y académicas tienen más probabilidades de obtener puestos de trabajo bien remunerados,

estables y de elevado estatus profesional, aunque tampoco garantizan permanentemente el acceso a una posición segura y socialmente exitosa. Aparte de esta perspectiva institucional, el proyecto Trayectorias Fallidas tenía por objeto incluir la perspectiva biográfica en el análisis de las transiciones juveniles al empleo. Como hipótesis de trabajo, se consideraron "fallidas" aquellas trayectorias y políticas que: • no tienen en cuenta las perspectivas subjetivas de los jóvenes adultos, restringiendo la integración social a la integración en el mercado laboral; • funcionan como "contenedores" cuya finalidad es apartar a los jóvenes de la calle y dirigirlos hacia "planes de carrera" en lugar de ayudarles a construir sus propios itinerarios; • enmascaran el desajuste estructural entre el sistema educativo y el mercado laboral, personalizando el problema del trabajo insuficiente y definiendo colectivos problemáticos a los que puede culparse de los déficit estructurales (función de víctimas propiciatorias); • desmotivan a los jóvenes exigiéndoles más educación, sin ser capaces de proporcionar una educación que valga la pena; • regulan el acceso a las ayudas mediante criterios burocrático tales como edad, duración del desempleo, nacionalidad o sexo, en lugar de tener en cuenta las necesidades individuales. Las diferencias entre los sistemas de transición nacionales se deben a diferencias estructurales en los mercados de trabajo, en los sistemas educativos y de formación, de seguridad y protección social, y por supuesto en las diferentes políticas de mercado laboral dirigidas a los jóvenes. Lo que es claramente una trayectoria de riesgo en un país, no lo es necesariamente en otro. Por ejemplo, las oportunidades de seguir una carrera académica para un estudiante universitario español son muy inferiores que para uno holandés, debido al menor número de empleos académicos

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disponibles en España; por tanto este estudiante corre el riesgo de obtener un empleo de baja cualificación para el que se encuentra sobrecualificado, y con un contrato de duración determinada; en el Reino Unido, los jóvenes semicualificados tienen mayores oportunidades de encontrar un empleo que en Alemania, debido a unos requisitos de acceso distintos. Tal y como hemos mencionado más arriba, también existen fuertes variaciones entre países en lo relativo a la percepción y a la gestión de las diferencias de género. Lo mismo sucede en el caso de las políticas dirigidas a minorías étnicas, que varían en función de la prioridad política por la igualdad de oportunidades y de la capacidad de tratar las diferencias culturales (sobre todo en los sistemas educativos). Finalmente, es importante el hecho de si el sistema de protección social está diseñado de tal forma que los jóvenes con itinerarios discontinuos se encuentren protegidos (lo cual parece ser el caso, sobre todo, de los países escandinavos, como Dinamarca) o si los jóvenes no tienen en absoluto acceso a dicho sistema (como en los países mediterráneos, por ejemplo Italia). El método de análisis comparativo desarrollado y aplicado por la red EGRIS consistió en establecer grupos de trabajo transnacionales, cada uno de ellos compuesto por tres o cuatro países: • Reino Unido, Italia, Alemania Occidental • Dinamarca, España, Alemania Oriental • Países Bajos, Portugal, Irlanda, jóvenes inmigrantes en Alemania La razón de la composición de los grupos fue maximizar las diferencias en los sistemas de transición nacionales, para ser capaces de comprender mejor las diferencias estructurales y sus consecuencias sobre las biografías de los jóvenes. El análisis comparativo se basó en el análisis de fuentes secundarias y estudios; los grupos disfrutaron de total libertad para desarrollar sus propios enfoques y perspectivas. En las secciones siguientes se resumen los informes de los distintos grupos.

Trayectorias fallidas entre la flexibilidad y la estandarización: Reino Unido, Italia y Alemania Occidental Con base en una comparación inductiva de datos de investigación nacionales, el grupo formado por estos tres países llegó a tres tipos de interpretaciones de las trayectorias fallidas: • falta de movilidad social e igualdad de oportunidades para los jóvenes de las clases trabajadoras (Reino Unido); • falta de seguridad debido a un déficit estructural entre la escuela y el mercado laboral, obligando a los jóvenes adultos a depender de la familia (Italia); • falta de oportunidades individuales debido a mecanismos de desmotivación en los programas en los que participan aquellos jóvenes que han fracasado en un sistema escolar altamente selectivo (Alemania Occidental). En el Reino Unido, el sistema de transición se caracteriza por una elevada flexibilidad que proporciona amplias oportunidades de entrada y salida a los individuos, así como la combinación de distintos itinerarios y el cambio entre ellos. No obstante, al mismo tiempo se individualizan los riesgos y las políticas de empleo aumentan la presión sobre los jóvenes. Aquellos jóvenes cuya cualificación es reducida y que proceden de clases obreras, dependen en mayor medida de las dinámicas del mercado de trabajo en el nivel local, y pueden verse obligados a aceptar empleos de baja calidad. En contraste, el sistema de transición alemán se encuentra fuertemente estructurado debido al acreditado sistema de aprendizaje dual. Frente a sus muchas ventajas -una formación bien definida- se encuentran una serie de inconvenientes: una disminución de la oferta formativa debido a la falta de adaptación flexible del sistema dual a las necesidades cambiantes del mercado laboral. Se observa también el efecto negativo de una formación compartimentada, sobre todo en las profesiones industriales. Debido a la falta de oferta formativa dirigida a empleos del sector servicios, las

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jóvenes se ven empujadas a elegir cursos "típicamente femeninos", como peluquería o comercio. Aquellos jóvenes que fracasan en un sistema escolar tan selectivo (ver los resultados de PISA; OCDE, 2001) se ven abocados hacia programas preprofesionales que no les dotan de unas cualificaciones reconocidas y acreditadas, o hacia cursos que no encajan con las actuales dinámicas del mercado laboral. La falta de oportunidades para la elección individual genera mecanismos de desmotivación o "enfriamiento". Así, en un sistema tradicionalmente caracterizado por una fuerte proporción de empleo cualificado, se produce un significativo incremento del número de trayectorias semicualificadas o sin cualificación. Italia se encuentra en un punto intermedio entre el Reino Unido y Alemania. En este país, la flexibilidad es un resultado no deseado, producto de un déficit estructural que se refleja en un profundo desajuste entre el sistema educativo y el mundo del trabajo, y en un acceso inexistente al sistema de protección social. Los jóvenes italianos se ven obligados a depender durante mucho tiempo de sus familias, que les proporcionan seguridad y los canalizan hacia el empleo a través de sus redes familiares. El análisis de la relación entre flexibilidad y estandarización se reveló como crucial para la identificación de trayectorias fallidas, no sólo en estos países sino también en otros (Biggart et al, 2002). Trayectorias fallidas causadas por los sistemas educativos en sociedades segmentadas: Dinamarca, España y Alemania Oriental El segundo grupo, en el que se encuentran investigadores de Dinamarca, España y Alemania Oriental, adoptó un enfoque deductivo, partiendo de la noción teórica de sociedades segmentadas, y aplicando dicho concepto a los sistemas de transición de sus países. Las sociedades segmentadas se definen como sectores profesionales que difieren con respecto a su proximidad o distancia respecto al núcleo de empleo cualificado. En una sociedad segmentada, los jóvenes basculan entre el núcleo de ocupaciones cualificadas y las áreas de exclusión social, y el modelo de transiciones

juveniles sigue la lógica educativa de las sociedades modernas (cf. artículo de Kieselbach). La modernización en los países del noroeste de Europa es prácticamente sinónimo de un sistema educativo abierto a todo el mundo. Un sistema de clases se ha convertido, con el tiempo, en un sistema meritocrático que cuenta con nuevos mecanismos de selección y ubicación. Desde los años sesenta y setenta, prevalece el modelo de la escuela meritocrática, la cual ha transformado profundamente la vida juvenil y sus trayectorias (cf. también Young, 1998). Apoyada por un mercado laboral dinámico que demanda mano de obra cualificada, la "educación para todos" se utiliza en Dinamarca para construir trayectorias individualizadas. En Alemania oriental, la introducción del sistema de formación dual procedente del oeste tras la caída del muro de Berlín se ve contrarrestada por la falta de empleo, debida a la completa reestructuración de su mercado laboral, que todavía no ha culminado. Para los jóvenes, esto implica una creciente frustración por no ser capaces de capitalizar (convertir en itinerarios profesionales) las fuertes inversiones realizadas en formación. Muchos jóvenes se ven atrapados en circuitos de espera o tienen que participar en programas ocupacionales para los que se encuentran sobrecualificados. El empleo juvenil y el sistema de seguridad asumen cada vez más un rol de integración secundaria (Böhnisch, 1994), aunque sin conseguir el éxito y el reconocimiento de un estatus laboral cualificado. En España, la situación es en cierto modo similar a la de Italia, ya que la educación y la familia funcionan como "vestíbulos de espera" para los jóvenes, hasta que pueden (o no) acceder al mundo laboral. Aparte de una carencia de empleo generalizada, el mercado de trabajo español sigue demandando perfiles de baja cualificación, de forma que muchos jóvenes están sobrecualificados en los puestos que desempeñan. Dado que el trabajo se considera un bien central en la sociedad, así como en la biografía individual, la falta del mismo y el desajuste entre

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el sistema educativo y el mundo del empleo genera tensiones que afectan a la identidad de los individuos y a la cohesión social. Es necesario implementar medidas educativas y ocupacionales orientadas a los jóvenes, con la finalidad de prevenir la exclusión social, así como de permitir y ayudar a los individuos a construir trayectorias diversificadas e individualizadas (Böhnisch et al, 2002). Trayectorias fallidas como contradicción entre las transiciones modernizadas y las políticas de desventaja: Irlanda, Países Bajos, Portugal y jóvenes inmigrantes en Alemania. El último grupo de investigación estuvo formado por representantes de Irlanda, Países Bajos, Portugal y la situación de los jóvenes inmigrantes en Alemania. Este equipo adoptó una perspectiva intermedia mediante el desarrollo de conceptos de sensibilización: educación, mercado de trabajo, definición de juventud, apoyo, y políticas de desventaja. A pesar de las diferencias culturales y nacionales, se encontraron tipos de "trayectorias desfavorecidas" en los cuatro países, trayectorias que amenazan a los jóvenes con arrastrarlos hacia la exclusión social, consiguiéndolo en ocasiones. Como posibles causantes, se observa en los respectivos sistemas educativos y programas ocupacionales una serie de elementos estructurales que ya hemos descrito: programas profesionales que llevan a trabajos precarios o incluso al desempleo; exigencias del sistema educativo y del mercado laboral que obligan a los jóvenes a elegir determinadas opciones que no se corresponden con sus necesidades e intereses subjetivos. En conjunto, el desajuste existente entre la educación y el mundo del trabajo es especialmente perjudicial para los jóvenes inmigrantes y para los miembros de grupos étnicos minoritarios (jóvenes turcos, marroquíes y surinameses en los Países Bajos; jóvenes turcos, procedentes de la antigua Yugoslavia así como de Rusia, Ucrania o Kazajstán en Alemania; en Portugal, jóvenes procedentes de Roma o África; jóvenes nómadas en Irlanda). Aunque en todos los países europeos existe la

tendencia de culpar a los individuos de los déficit estructurales, los inmigrantes y las minorías étnicas sufren este hecho de forma más acusada. Mientras hay países en los que las elevadas tasas de desempleo global hacen que los individuos no se sientan culpables en modo alguno, como sucede en Italia y España, esto es diferente en el caso de los trabajadores inmigrantes y otras minorías: se les responsabiliza de su precaria posición social, la cual se debe aparentemente a una dificultad intrínseca para la integración (integración que, por otra parte, todavía se interpreta políticamente en términos de asimilación). Las dificultades idiomáticas, un pobre apoyo familiar, unas perspectivas biográficas y unos puntos de vista relativos al sexo muy tradicionales, y una discriminación camuflada pero persistente por parte de los empresarios, constituyen obstáculos reales o indirectos para que estos jóvenes puedan obtener del sistema educativo tanto provecho como los jóvenes nativos. Por lo que se refiere a estos colectivos, los sistemas de transición producen trayectorias fallidas casi por definición en todos los países europeos, sin importar el grado de desarrollo de los mismos. Los mecanismos que arrastran a estos jóvenes hacia itinerarios sin salida en las sociedades modernas, son factores que determinan las condiciones generales de su integración o exclusión social (Plug et al, 2002). Riesgos subjetivos y sistémicos de la exclusión social En términos generales, la identificación de trayectorias fallidas exige una distinción entre las dimensiones sistémica y subjetiva de la integración o la exclusión social. Desde una perspectiva sistémica, las cualificaciones y el empleo cualificado constituyen recursos indispensables para tener éxito en la integración social. Desde un punto de vista subjetivo, la integración social de las trayectorias se vive de forma satisfactoria. Aquellas trayectorias que incumplen una de las dos condiciones -éxito sistémico o satisfacción subjetiva- deben ser consideradas como potencialmente fallidas. El éxito sin satisfacción puede llevar al abandono,

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mientras que la satisfacción sin éxito puede funcionar en el corto plazo pero llevará a un indudable fracaso a medio o largo plazo (Walther, Stauber et al, 2002). Las dimensiones sistémica y subjetiva de la integración eran bastante coincidentes en las sociedades fordistas, cuando dominaba la orientación hacia unas biografías normalizadas. Las demandas del sistema, así como la educación y el trabajo, encajaban bien en los planes vitales de los individuos, la mayoría de los cuales, jóvenes y viejos, hombres y mujeres, sentían que podían alcanzar ambas dimensiones. En contraste, las sociedades post-fordistas se caracterizan por una brecha creciente entre la lógica de la educación y la formación, el mundo laboral, y las perspectivas y necesidades subjetivas los individuos (especialmente los jóvenes). El paso de las sociedades fordistas a las post-fordistas conlleva la desaparición de los empleos "de buzo azul" (o su traspaso a los trabajadores inmigrantes), mientras el creciente énfasis

situado en la educación y las cualificaciones genera cantidades cada vez mayores de jóvenes que no satisfacen los nuevos requisitos y corren el peligro de verse socialmente excluidos, privados de los puestos de trabajo estables y de la formación de una familia. No obstante, las políticas de transición tienden a descuidar la importancia de las dimensiones subjetivas de la integración social. La interpretación más común de los "problemas de la transición" es la que se refiere a las condiciones desfavorables de los jóvenes en los que se observan tales problemas. Existen, sin embargo, diferencias considerables en la forma en que se crean estas condiciones desfavorables, y también en la manera de compensarlas. El siguiente esquema refleja cuatro tipos distintos de políticas que conceptualizan estas condiciones desfavorables y las atribuyen a diversas combinaciones de factores individuales y estructurales:

Tabla 2.1: cómo se construyen las condiciones desfavorables en las transiciones juveniles Consecuencias (políticas) de la desventaja

Individualización: Orientación al déficit (adaptación a la selección)

Relacionadas con la estructura: Rutas de integración más amplias (o alternativas)

Medidas compensatorias prevocacionales Políticas de empleo

Mayor acceso a la educación reconocida, a la formación y al empleo

Medidas compensatorias prevocacionales Políticas de empleo Reorientación

Creación de empleo por medio de trabajo subvencionado, empleo en el sector público u orientación para el autoempleo

Atribución de la desventaja

Déficit individuales

Barreras estructurales

Desmotivación

Motivación

Fuente: Walther, Stauber et al, 2002 22

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La desventaja, entendida como producto de déficit individuales (casilla 1) El primer campo se refiere a aquellas políticas que atribuyen una integración social dificultosa a los déficit individuales: falta de cualificaciones o inadecuación de las mismas, dificultades para el aprendizaje, problemas con el lenguaje, conductas sociales inadecuadas o dependencia respecto al sistema de bienestar. Tales déficit pueden ser reales, como en el caso de una persona con discapacidad física. También pueden ser producidos por una educación y formación selectiva, o por una dura competencia por obtener una posición profesional y social reconocida. Las políticas suelen centrarse en medidas, tradicionales o modernas, de educación y/o empleo compensatorio (cf. artículo de McNeish y Loncle). Se considera que el individuo es responsable de su capacidad o incapacidad para afrontar los riesgos, y las soluciones que se ofrecen no buscan transformar el sistema, sino que están diseñadas para reducir las fricciones desde un punto de vista individual. Podemos ilustrar este hecho con el ejemplo de un joven marroquí residente en Holanda, que habiendo fracasado en la formación profesional inicial, ha sufrido constantes entradas y salidas del mercado de trabajo durante dos años. De pronto se queda sin empleo y se ve implicado en actos delictivos. Para evitar una posterior situación de marginación, se pone en marcha una trayectoria especial de reintegración, de forma coordinada entre las instituciones educativas y las de bienestar juvenil. El coste de esta trayectoria de reintegración es elevado -requiriendo un estado de bienestar que pueda y quiera invertir en ello- y su eficacia es limitada, y el sistema mismo no sufre alteraciones con la implementación de estas medidas. En algunos casos, este tipo de medidas pueden ayudar a los individuos implicados, pero ello implica que otros permanecen excluidos; de hecho, lo único que se consigue es cambiar el orden en la fila. Enfoques estructurales con respecto a los déficit individuales (casilla 2)

En este caso los déficit también se atribuyen al individuo, pero las soluciones no dependen únicamente de la compensación y adaptación individuales. La educación y la formación regladas están estructuradas de forma que los jóvenes desfavorecidos puedan concluir con éxito sus itinerarios educativos, o bien el gobierno proporcionará ayudas para crear puestos de trabajo que puedan ser ocupados por aquellos jóvenes que sean menos competitivos. Esto significa, por una parte, mayores oportunidades de acceso al sistema de transición, y por otro, la existencia de apoyo individualizado para los jóvenes más desfavorecidos. Un ejemplo de esta modalidad es la denominada Educación de Juventud Abierta de Dinamarca (que ha sido recientemente suprimida por el gobierno conservador), la cual ofrece a los estudiantes desmotivados una segunda oportunidad de obtener una cualificación, ajustando la educación a sus necesidades e intereses subjetivos. Adaptación individual a los déficit estructurales (casilla 3) Este caso puede considerarse como el peor de las actuales políticas de transición. Aunque dichas políticas reconocen la existencia de barreras estructurales tales como la segmentación del mercado de trabajo, los jóvenes a los que se dirigen son derivados hacia medidas que no transforman dichas estructuras, sino que obligan a los individuos a adaptar y degradar sus aspiraciones. A modo de ejemplo, podemos mencionar el caso de una joven alemana que quería participar en una de las nuevas "profesiones femeninas" y, debido a la falta de oferta, se vio desmotivada por los servicios de orientación profesional, que la derivaron hacia un programa de formación preprofesional en el ámbito de la economía doméstica. Respuestas estructurales a la desventaja estructural (casilla 4) Este es el escenario más motivador para los jóvenes que se encuentran en periodo de

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transición, por lo que se refiere al desarrollo de sus competencias y a la cantidad de opciones disponibles. Las políticas se orientan a la eliminación de las barreras y a ayudar a los jóvenes a progresar en su camino mediante la creación de empleo junto a los empresarios, en el sector público o a través del autoempleo. Estas políticas no buscan dar solamente una solución a corto plazo, sino que su finalidad es resolver a largo plazo los problemas estructurales. Se incorporan a este enfoque los nuevos desarrollos en el campo del aprendizaje, como por ejemplo la promoción de trayectorias duales de formación y empleo para aquellos jóvenes que quieren actualizar su nivel de cualificación, proporcionando ayudas económicas y orientación para la creación de empresas y el autoempleo, y reconociendo las formas alternativas de aprendizaje tales como el aprendizaje no formal o el aprendizaje de grupo de iguales (peer learning). Si observamos los países analizados, encontramos en sus políticas de transición todos los modelos arriba descritos, aunque su concreción y sus especificidades son diferentes según el país de que se trate. Por ejemplo, en Alemania, Dinamarca y Holanda, se concede gran importancia a las medidas preprofesionales. Las políticas de empleo son especialmente significativas en el Reino Unido, pero también en Holanda y Dinamarca. En Dinamarca el acceso a la educación y formación regular es elevado, y también en Irlanda y el Reino Unido, aunque en menor grado. Es interesante señalar que la orientación para el autoempleo -aunque no se lleva a cabo de forma sistemática- predomina en contextos que sufren una carencia sustancial de estructuras de transición, y en los que las altas tasas de desempleo juvenil suponen un "límite natural" a la atribución individual de las condiciones desfavorables, tal y como sucede en los países mediterráneos. Es más, la creación de empleo mediante incentivos a las empresas y los programas públicos de empleo se observan principalmente en Alemania Oriental, mientras en los países del sur de Europa se encuentran las más amplias reformas de los sistemas de transición, las cuales incluyen transformaciones

políticas en los ámbitos de la educación, la formación y el mercado laboral. Paradójicamente, la extensión y la institucionalización de los sistemas de transición contribuyen a pasar de enfoques estructuralistas a otros más centrados en el individuo, a través de la diferenciación de los colectivos designados. Hacia las Políticas Integradas de Transición: conclusiones desde una perspectiva europea A lo largo de este capítulo hemos defendido que las políticas de transición que traten de satisfacer las necesidades de las sociedades post-fordistas deben adoptar un enfoque más holístico. Es necesario tener en cuenta la interrelación de las dimensiones sistémica y subjetiva de la integración social, y es necesario dirigir la atención no sólo hacia las necesidades del mercado laboral sino también a las motivaciones y experiencias individuales de los jóvenes. Como consecuencia de la investigación sobre las trayectorias fallidas, queremos proponer el concepto de Políticas Integradas de Transición. Esto implica coordinar las políticas dirigidas a la transición de los jóvenes de una forma transversal que arranca desde la propia perspectiva biográfica del individuo, especialmente las políticas relativas al aprendizaje, el empleo y la ayuda social. La biografización es esencial en las transiciones tipo yo-yo de los jóvenes contemporáneos, pues la biografía "normal" se ve erosionada bajo la presión de la modernización. Dado que los jóvenes son cada vez más responsables de las decisiones que toman, uno de los primeros objetivos debe ser capacitarlos para adquirir tal responsabilidad. Esto implica que los principios básicos de las Políticas Integradas de Transición deben ser el apoyo flexible y la participación activa en términos de alternativa real e influencia. Los individuos, sobre todo los niños, las mujeres, los estudiantes y los inmigrantes exigen más derechos para expresar sus necesidades y frustraciones y para participar en la sociedad. En las sociedades civiles europeas, la participación se ha convertido en un principio

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básico para luchar contra la exclusión social y garantizar los derechos humanos. La promoción de la participación a todos los niveles es un objetivo explícito de la Unión Europea y de otros órganos, principalmente en el ámbito de la juventud. En el mencionado Libro Blanco de la Comisión Europea (el primer documento de la UE en el que se apuesta por construir un marco de política juvenil) el principio de participación es el más importante (Comisión Europea, 2001; véase también el intento de establecer indicadores de política de juventud realizado por el Consejo Europeo en 2003). Sin embargo, al mismo tiempo, la política de juventud es un ámbito en el que la participación se conceptúa por lo que se refiere a la influencia y al poder compartido, mientras en otros terrenos la participación todavía significa una asistencia bastante pasiva, como en el caso de la educación y la formación, o el conseguir un empleo en el caso de las políticas de mercado de trabajo. Las Políticas Integradas de Transición, por tanto, también buscan reformar las políticas de transición -sobre todo las referidas al mercado laboral- desde una perspectiva de política de juventud. Las implicaciones de todo ello con respecto al aprendizaje podrían concretarse como sigue: en las sociedades basadas en el conocimiento, el carácter del aprendizaje y la formación ha cambiado radicalmente. Se observan las siguientes tendencias en Europa, aunque su magnitud y alcance difieren según los países: • del aprendizaje obligatorio al voluntario: aunque la educación obligatoria todavía es la forma dominante, el aprendizaje no formal y el aprendizaje en grupo de iguales han ganado en importancia en la definición de las trayectorias juveniles (cf Mørch, 1999; Coffield, 2000); • de la motivación extrínseca a la intrínseca: para las sociedades del conocimiento, es esencial que los individuos comprendan lo antes posible que realizan el aprendizaje para sí mismos y que tendrán que seguir aprendiendo; deben construir un hábito de aprendizaje que apoye tal actitud (du Bois-Reymond, 2000);

• de aprender exclusivamente en la infancia y juventud a aprender a lo largo de toda la vida: muchas trayectorias fallidas empiezan en la escuela. Un hábito de aprendizaje basado en una motivación intrínseca en lugar de en una exclusivamente extrínseca depende de las experiencias de aprendizaje vividas en los primeros años de la escuela y se desarrolla más conforme avanza el ciclo vital. La participación activa del formando en su propia biografía de aprendizaje es, por consiguiente, un requisito previo para una actitud de aprendizaje positiva (cf Alheit et al, 2000); • integración de aprendizaje, trabajo y ocio: en tanto los individuos están al cargo de sus propias condiciones de trabajo y aprendizaje, lo cual es el caso principalmente de los trabajadores por cuenta propia y los empresarios, tienden a confundirse los límites entre el aprendizaje y el trabajo, y es difícil para ellos decir dónde termina la formación o el trabajo y dónde empieza el tiempo libre. En condiciones de competencia y crisis económica, esta tendencia puede tener efectos negativos sobre la vida de los jóvenes como la autoexplotación o la tensión producida por el "miedo a caer" (du Bois-Reymond y Stauber, en imprenta; Voß, 1998); • integración de la educación profesional y general: una de las cuestiones más discutidas en Europa relativas a la educación en la actualidad son los déficit en la educación escolar, tal y como mostró, sobre todo, el informe PISA (OCDE, 2001). Los jóvenes adolecen de conocimientos generales (sobre todo en el campo de la alfabetización y la ciencia) y a menudo se encuentran mal preparados para acceder a una formación y una cualificación profesional más elevadas. Parece que la tradicional separación entre la educación general y la formación profesional ya no es adecuada en las sociedades post-fordistas. Estas tendencias muestran que, cuando aumenta la motivación en relación con el aprendizaje, el individuo se convierte en protagonista de su biografía de aprendizaje. Esto se refleja en unas crecientes exigencias por

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parte de los sistemas educativos y formativos, aunque al mismo tiempo existe una falta de conciencia de que es necesario permitir a los individuos ser tales protagonistas. Esto significa que hay que proporcionarles tanto las competencias contextuales adecuadas ("aprender a aprender"; Mørch, 1999) como los recursos y oportunidades necesarios. E implica que las instituciones deben abrir los espacios de aprendizaje que habían ocupado con curricula y programas educativos que prescribían los resultados deseables del aprendizaje. La individualización del aprendizaje requiere, por tanto, reflexividad institucional. Las instituciones necesitan retroalimentarse con los efectos biográficos de sus medidas, aceptando que lo que sirve a una persona también puede contribuir a la exclusión de otra, debido a las diferentes orientaciones subjetivas de los jóvenes implicados. Esta reflexividad es también necesaria para una correcta coordinación de las políticas. Para los sectores políticos principales, esto puede tener -entre otras- las siguientes implicaciones: • Las políticas de empleo que crean puestos de trabajo para los jóvenes o sitúan a éstos en puestos existentes o en programas de algún tipo, deben encajar en las vidas y en los planes vitales de las personas en cuestión. Esto puede significar proporcionar apoyo a estos jóvenes para transformar las actividades informales en actividades remuneradas, o ayudarles a "vender" en el mercado laboral determinadas competencias adquiridas informalmente (ver Davies, 2000). Las actividades laborales y los programas que incluyen experiencias de trabajo tienen que ser "reales" en el sentido de que pueden ser útiles para la comunidad local, y han de ser remuneradas. Un concepto apropiado en este punto es el de mercados laborales de transición, los cuales unen diferentes actividades como educación, empleo a tiempo completo o parcial, trabajo autónomo o por cuenta ajena, familia y trabajo voluntario en un sistema comprensivo. Aparte de esto, la orientación laboral tendrá mayores probabilidades de éxito cuanto más se adapte

al mundo y a los estilos de vida de los jóvenes. En este sentido, la reflexividad institucional significa que es necesario animar a los jóvenes a considerar el trabajo y la formación de forma abierta, en lugar de quedarse callados por miedo a perder sus prestaciones. • Las políticas educativas y de formación, que tienen el objetivo de reforzar las competencias de los jóvenes, deben respetar la fragilidad de sus procesos motivacionales. Esto también apunta a la aceptación del aprendizaje informal junto a la educación formal, a pesar de la incertidumbre inherente a los resultados de estos procesos de aprendizaje. El punto de partida debe ser la promoción de los "puntos fuertes" de los jóvenes, en lugar de una simple compensación de sus deficiencias. • Las políticas de juventud, sobre todo en las actividades de empleo juvenil, en las que se han desarrollado experiencias con enfoques más participativos, deben ser reconocidas como importantes para los sectores "duros" de la educación, la formación y el empleo, en lugar de ser consideradas y devaluadas como áreas "blandas" de las actividades culturales y de tiempo libre. Esto requiere también que el trabajo social juvenil se comprometa activamente en las transiciones de los jóvenes al empleo. • Las políticas de bienestar dirigidas a satisfacer las necesidades de los jóvenes otorgándoles beneficios sociales deberían estar vinculadas a las políticas de empleo, educación y formación, de tal manera que los jóvenes pudieran realizar elecciones individuales y tener la posibilidad de experimentar con opciones diferentes (por ejemplo, aquellos jóvenes que están cansados de aprender y no participan en programas formativos, pero les gustaría realizar trabajos voluntarios en el extranjero). Dada la fragilidad y precariedad de las transiciones juveniles, una renta básica a los jóvenes que viven estas trayectorias tipo yo-yo aumentaría su capacidad de gestionar estos riesgos de forma productiva. Esto significaría también combinar el empleo a tiempo parcial o con bajos salarios con prestaciones sociales para asegurar un nivel de vida digno (sobre todo en el caso de los padres jóvenes).

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En este capítulo, hemos mostrado que las transiciones de los jóvenes son diferentes en cada país europeo y también en las distintas regiones, debido a las diferencias entre sistemas educativos, mercados laborales y regímenes de bienestar. Al mismo tiempo, los jóvenes europeos comparten algunos problemas básicos durante su transición a la madurez, y hay algunos principios generales que permiten identificar las trayectorias fallidas, prevenirlas y transformarlas. Si se evalúa el espectro de las políticas de transición implementadas y ejecutadas en el nivel local, regional o nacional en las sociedades europeas, se encuentran varias soluciones "estándar": más educación, más planes de formación, más medidas preprofesionales, desregulación del mercado laboral, y tratamiento especial para los jóvenes pertenecientes a grupos minoritarios. Conforme abandonamos el nivel general y nos aproximamos al plano local, las medidas se vuelven más específicas, y se dirigen a servir a grupos específicos de jóvenes en mercados de trabajo locales específicos. Pero faltan procedimientos para transformar las "buenas prácticas" de las políticas locales de transición a otros contextos, es decir, carecen de una dimensión europea. En este sentido, los discursos desarrollados alrededor del Libro Blanco de la Comisión sobre la juventud (Comisión europea, 2001; ver también IARD, 2001) y del Consejo Europeo (2003) pueden verse como un punto de partida útil para desarrollar la reflexividad institucional necesaria para las Políticas Integradas de Transición. En lugar de los procesos de benchmarking, que reducen la complejidad de las transiciones biográficas a indicadores cuantitativos, pensamos en procesos de comunicación intercultural, mediante los que los representantes políticos nacionales y europeos se comprometan en procesos de aprendizaje mutuo y comprendan qué medidas constituyen buenas

prácticas, para quién y por qué razones tienen éxito en un contexto determinado4. En otras palabras, el problema en el campo de la investigación así como en el de las políticas de transición es cómo gestionar un proceso de contextualización - descontextualización recontextualización, de forma que lo que se aprenda en los casos o países particulares pueda ser descontextualizado para desarrollar una teoría de las transiciones tipo yo-yo en las sociedades modernas. Posteriormente esta teoría debería ser recontextualizada en forma de adecuadas Políticas Integradas de Transición.

Este es el objetivo de un nuevo proyecto que la red EGRIS se encuentra desarrollando: "Política de Juventud y Participación (YOYO). Potenciales de la participación y del aprendizaje informal para las transiciones juveniles al mercado de trabajo (2001-2004)". En dicho proyecto se analizan estudios de caso que consideran las transiciones de los jóvenes al empleo de forma participativa (ver www.iris-egris.de/yoyo).

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EL TEMA

DESEMPLEO JUVENIL DE LARGA DURACIÓN Y RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL EN EUROPA: INFORME CUALITATIVO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN YUSEDER1

Thomas Kieselbach

Este texto contribuye con un particular enfoque hacia la integración y la exclusión, presentando los resultados de una investigación cualitativa realizada en seis países europeos, sobre los riesgos de exclusión social a los que se enfrentan los jóvenes desempleados de larga duración. Aplicando el concepto multidimensional de exclusión social desarrollado por Kronauer (1998) a los variados contextos socioeconómicos y socioculturales existentes en Europa, se observa que esta relación social adopta formas muy distintas. La dimensión del aislamiento social (más frecuente en los países del norte de Europa) neutraliza de hecho los aspectos de la exclusión social cuya naturaleza es más económica o relacionada con el mercado laboral. También es contradictoria la dimensión de exclusión institucional, debido a que la existencia de instituciones públicas no sólo proporciona ayuda sino que también causa estigmatización (sobre todo en el norte), mientras los jóvenes del sur no esperan nada de las instituciones.

INTRODUCCIÓN Objeto y organización del estudio El proyecto de investigación "Desempleo juvenil y exclusión social: dimensiones objetivas, experiencias subjetivas, y respuestas institucionales innovadoras en seis países europeos" (YUSEDER, expresado en sus siglas inglesas), incluido en el Programa de Investigación Socioeconómica (TSER) perteneciente al IV Programa Marco, trata de responder a algunas cuestiones cruciales relativas al riesgo de exclusión social asociado al desempleo juvenil de larga duración. Pretende encontrar los mecanismos claves que vinculan la experiencia de desempleo juvenil de larga duración con las diversas dimensiones de desintegración social, concebidas desde la esfera teórica de la exclusión social. En este contexto, se han tenido en consideración tanto aquellos mecanismos que influyen sobre el desempleo de forma directa (factores de

vulnerabilidad) como aquellos elementos que actúan de forma preventiva, disminuyendo el riesgo de exclusión social. Estos análisis han sido realizados en tres países del norte de Europa (Suecia, Bélgica y Alemania) y tres países del sur (España, Italia y Grecia). El proyecto de investigación se ejecutó en tres fases. La primera de ellas consistió en un análisis secundario del desempleo juvenil de larga duración, la exclusión social y la salud; en segundo lugar, se realizaron en cada uno de los países descritos 50 entrevistas cualitativas a jóvenes que sufren una situación de desempleo 1 El consorcio del proyecto de investigación, coordinado por la Universidad de Bremen (Alemania) -Prof. Dr. Thomas, Gert Beelmann, Andrea Stitzel, Ute Traiser-, contó con la participación de los siguientes socios: Universidad de Gent (Belgium): Prof. Dr. Kees van Heeringen, Wouter Vanderplasschen, Tine Willems, Gwendolyn Portzky; Universidad de Bolonia (Italia): Prof. Dr. Michele La Rosa, Dr. Vando Borghi, Federico Chicchi, Roberto Rizza; Universidad Autónoma de Barcelona (España): Prof. Dr. Louis Lemkow, Dr. Josep Espluga, Josep Baltierrez; Red Griega de Escuelas Promotoras de Salud e Instituto de Salud Infantil, Atenas (Grecia): Katerina Sokou, Demetra Bayetakou, Valentine Papantoniou, Katerina Christofi; Universidad de Karlstad (Suecia): Prof. Dr. Bengt Starrin, Erik Forsberg, Marina Kalander Blomqvist, Dr. Ulla Rantakeisu.

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de largo plazo, incidiendo en las variables que influyen en dicha situación y en los principales factores que contribuyen a la exclusión -o inclusión- social; y, en tercer lugar, se realizó un análisis de aquellas respuestas institucionales innovadoras implementadas en el ámbito local, regional y nacional, en diferentes sectores sociales, dirigidas a neutralizar el riesgo de exclusión social derivado del desempleo de larga duración (Kieselbach, 2000a,; b; Kieselbach, van Heeringen, Lemkow, Sokou & Starrin, 2001). El presente artículo se centrará en la parte cualitativa del mencionado estudio, en la que se relacionan los mecanismos claves que vinculan la exclusión social con el desempleo juvenil. Evolución del desempleo juvenil En los últimos 25 años, las cifras del paro han aumentado en todos los países de la Unión Europea. La crisis del petróleo de mediados de los años 70 y la crisis económica mundial posterior influyeron poderosamente en esta tendencia creciente del desempleo, traduciéndose en elevadas tasas de paro estructural en la mayoría de los países europeos. Asimismo, los fenómenos de la globalización, la flexibilización y la competencia económica mundial son factores que influyen de forma significativa en el incremento de las tasas de desempleo. En todos los países que han participado en el proyecto YUSEDER, las cifras de desempleo juvenil son mayores que las tasas de paro globales, con la excepción de Alemania, donde -debido al sistema educativo dual y a los periodo de instrucción más largos asociados a dicho sistema- la tasa de desempleo juvenil es similar a la registrada en el caso de las personas adultas (ver figura 1). No obstante, también se producen fuertes diferencias entre los jóvenes residentes en Alemania Oriental y en Alemania Occidental. Así, los jóvenes alemanes orientales con edades comprendidas entre los 20 y los 24 años, se encuentran especialmente afectados por este fenómeno.

En Bélgica, las tasas de paro juvenil han seguido una tendencia similar a las registradas para el conjunto de la población. En la actualidad se observa una estabilización, e incluso una ligera mejora de las cifras de desempleo. Sin embargo, la tasa de paro que sufren los jóvenes sigue siendo todavía entre dos y tres veces superiores a las tasas globales, siendo especialmente preocupante la correspondiente al paro femenino. El caso extremo se encuentra en la región de Valonia, donde más del 40% de las mujeres menores de 25 años se encuentran sin trabajo. En Suecia, de forma paralela al incremento global del desempleo que se produjo a principios de los años 90, el paro juvenil aumentó rápidamente, sobre todo en el caso de los grupos de edad de 16 a 19 y de 20 a 24 años. Tras una ligera disminución a mediados de los 90, las tasas para ambas cohortes se sitúan en torno al 15%, duplicando las cifras globales. Se observa que, en Suecia, las diferencias de género son de signo opuesto a las observadas en Bélgica: los hombres sufren el paro en mayor proporción que las mujeres (en 1995, 16.6% frente a 14.0%). La tasa de desempleo juvenil en Grecia también es considerablemente más elevada que la registrada para la población adulta. Más de un tercio de los jóvenes entre 15 y 19 años estaban parados en 1995. Especialmente alta es la tasa de desempleo de las mujeres jóvenes: en 1995, sufrían esta situación un 37.7% de las mujeres entre los 15 y los 24 años, por un 19.4% en el caso de los hombres. En Italia, la proporción de jóvenes desempleados supone dos tercios del total de personas paradas, siendo la tasa algo menor para los hombres (29% en 1997) que para las mujeres (37.7% en el mismo año). La cantidad de jóvenes que han estado más de 12 meses buscando un empleo es excepcionalmente alta en este país (aproximadamente dos tercios de los jóvenes desempleados).

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España es, de entre los países participantes en el proyecto, el que muestra mayores proporciones de desempleo juvenil. Tras un alza continuada en la década de los 70, que se prolongó hasta bien entrados los 80, las tasas de

paro juvenil alcanzaron un valor máximo de casi un 40 por ciento. En el caso de los jóvenes entre 16 y 19 años, la tasa sobrepasó, en ocasiones, el 50 por ciento.

Figura 1: tasas de paro global y juvenil (mayores de 25 años) en seis países europeos, 1997

Fuente: Eurostat 1998. Concepto de exclusión social En general, el término "exclusión social" se ha introducido recientemente en todos los países que participan en este proyecto de investigación, en el ámbito público, así como en las esferas política y/o científica. A pesar del número creciente de expertos internacionales, y del propio interés expresado por la Comisión Europea con respecto a los procesos de exclusión social (para una visión general, véase Silver 1994, 1998, Starrin et al. 2000), el significado de este concepto es todavía relativamente difuso (Castel 1994, Paugam 1996). Hasta el momento, el desempleo y las condiciones de vida desfavorables han sido temas abordados de forma casi exclusiva por la investigación sobre la pobreza, la cual se centra principalmente en los aspectos monetarios. Pero

para abordar los problemas sociales, se hace necesario un enfoque más amplio que tenga en cuenta los factores no monetarios y las dimensiones más subjetivas. Por consiguiente, para esta investigación se ha adoptado la definición de exclusión social aportada por Kronauer (1998), la cual cumple este requisito de comprensión, al menos en el plano teórico. Partiendo de la utilización del término en Francia y del concepto de subclase en EE.UU., Kronauer desarrolló su concepto de exclusión social a la luz de la actual crisis del empleo, la cual afecta principalmente a los trabajadores industriales de baja cualificación. En su opinión, las crecientes tasas de desempleo se están convirtiendo en una realidad social permanente, con la consecuencia de que las personas encuentran cada vez más

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dificultades para acceder a los estándares sociales de bienestar material y social. Esta nueva característica del ciclo de desempleo y pobreza implica una terminología que tiene en cuenta los aspectos monetarios y no monetarios de la vida, así como las características del individuo y las de la sociedad. Este concepto, más amplio, parece haber ido adquiriendo asimismo mayor importancia en lo que respecta a la situación de aquellos jóvenes que se enfrentan al desempleo (Kieselbach 1997). Por ello, la exclusión social se entiende en nuestro proyecto como un proceso dinámico y multidimensional, que incorpora aspectos sociales y económicos (monetarios y no monetarios) de la vida, experiencias subjetivas y

situaciones objetivas, y que depende de los recursos personales y sociales disponibles. La utilización del término "exclusión social" evoca fácilmente la imagen de un resultado definido y opuesto al de "inclusión social". Pero la exclusión social sólo puede entenderse cuando no nos centramos únicamente en lo que significa ser excluido frente a incluido, sino también en aquellos factores que contribuyen a aumentar o disminuir la vulnerabilidad del individuo. La figura 2 refleja este paradigma de la inclusión-exclusión. Las flechas representan movimientos "hipotéticos" de los individuos en el interior del esquema.

Figura 2: Paradigma de exclusión-inclusión

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Zona de inclusión

vulnerabilidad

Kronauer (1998) sostiene que, por una parte, la exclusión social siempre tiene relación con el desempleo, pero por otra parte, la exclusión aparece solamente si se dan, de forma simultánea, una situación económica desfavorable y un aislamiento social. No obstante, debemos recordar que este concepto sólo puede entenderse considerando su carácter multidimensional. Esto significa que, aunque el desempleo parece ser un indicador esencial del incremento de la exclusión social, es necesario tener en cuenta todas las posibles interacciones y secuencias que se produzcan entre las siguientes seis dimensiones de la exclusión

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social. La exclusión del mercado laboral (1) describe la situación en la que la persona se enfrenta a barreras externas que le dificultan la (re-)incorporación al mercado de trabajo, junto a un sentimiento de resignación de la persona afectada con respecto a su propia (re-)empleabilidad. La segunda dimensión, la exclusión económica (2) suele referirse a la pobreza, e incluye la dependencia financiera respecto del estado de bienestar o de unos ingresos socialmente inaceptables, así como la pérdida de la capacidad de obtener una autonomía financiera o de mantener a la propia

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familia. La exclusión institucional (3) puede producirse en el propio sistema educativo (tanto en la escuela como en instituciones de formación y cualificación más elevada), como en las instituciones que tratan con el desempleo y la pobreza, o en instituciones de servicios públicas y privadas (como bancos o agencias de seguros). Además de la falta de apoyo tanto antes como durante las fases de desempleo, otros dos factores entran en juego: la experiencia de dependencia institucional, que lleva a sentimientos de vergüenza y pasividad, y el posible efecto contraproducente del apoyo estatal en el sentido de exclusión de las personas desempleadas a través de su inclusión en un sistema estable. Las dimensiones cuarta y quinta se encuentran estrechamente relacionadas entre sí. La exclusión a través del aislamiento social (4) describe tanto una retirada del individuo respecto de las redes sociales, como el propio abandono de sí mismo, circunstancias que pueden llevar a una reducción de los contactos a un único grupo, e incluso a un aislamiento general de la persona afectada. En el ámbito social, la exclusión cultural (5) se refiere a la incapacidad de vivir según las normas y valores socialmente aceptados, con la posible consecuencia de una identificación con normas y comportamientos anticonvencionales. La estigmatización y las sanciones procedentes del entorno social también se encuentran dentro de esta dimensión. La última de ellas describe la exclusión espacial (6), que se manifiesta a través de una objetiva concentración espacial de las personas con menores posibilidades financieras -las cuales pertenecen a menudo a un contexto social y/o cultural similar-, así como a través de sentimientos de aislamiento debidos a la falta de una infraestructura adecuada en la propia zona de residencia (por ejemplo, carencia de servicios de transporte, comercios, pero también de eventos culturales, etc.). 2. Desempleo juvenil, exclusión social y salud Desempleo juvenil y exclusión social

En todos los países participantes en el estudio, se ha tratado la situación de ocho grupos diferentes de jóvenes: jóvenes desempleados de larga duración, desempleados que han finalizado la escuela, personas que han abandonado el sistema educativo, jóvenes con escasa cualificación, jóvenes desempleados o con empleos marginales en regiones geográficas económica o estructuralmente débiles, jóvenes madres solteras en paro, inmigrantes (jóvenes) desempleados, jóvenes con discapacidad física, jóvenes desempleados sin hogar o en situaciones de pobreza, y jóvenes delincuentes sin un empleo regular (Kieselbach 2000a). A través del análisis del material presentado en los seis informes nacionales, resulta obvio que el principal enfoque adoptado para explicar el altísimo riesgo de exclusión social que sufren los jóvenes se ha centrado en el desempleo y sus efectos económicos. Este resultado apoya el supuesto de que el trabajo es uno de los principales mecanismos para lograr la integración social, hablando en términos globales. La incapacidad para acceder al mercado laboral en primera instancia debe ser entendida como un factor crucial y decisivo para el ulterior desarrollo individual del joven. Incluso podría estar justificado el afirmar que, a largo plazo, el tener un empleo o carecer de él se convierte en el factor fundamental para la inclusión o la exclusión social. Una de las principales razones que suelen considerarse para explicar la exclusión del mercado laboral suele ser la carencia o la insuficiencia de cualificación. Si el joven no posee una formación profesional adecuada para satisfacer los (futuros) requisitos del mercado de trabajo, es bastante improbable que logre una inclusión duradera en el empleo. Por lo tanto, no resulta sorprendente que los programas dirigidos a aumentar la cualificación del trabajo se entiendan, por un lado, como las medidas más eficaces de combatir el desempleo y la exclusión social. Sin embargo, por otro lado, el enfoque más o menos exclusivo de las intervenciones sobre este tipo de respuesta institucional es

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ligeramente irritante si se consideran otras instituciones y su posible influencia preventiva en los adolescentes. En este sentido, hay que cuestionarse si las escuelas y demás instituciones públicas y privadas podrían desempeñar un mejor papel en la preparación de los jóvenes de cara a su futuro laboral, así como en la prevención y la lucha contra la exclusión social. En Grecia, Italia y España aparecen dos factores adicionales cuyo papel es aún más relevante con respecto a la prevención de la exclusión social: la familia y la economía sumergida.

ya se han integrado alguna vez en el mercado laboral. En el caso de los jóvenes que no cumplen los requisitos para obtener tales prestaciones, deben solicitar los subsidios del sistema de protección social, que no dependen de los ingresos. Por el contrario, en los países del sur de Europa, los jóvenes que nunca han obtenido un empleo están, a menudo, completamente excluidos de cualquier tipo de ayuda estatal. Esto significa que la familia ha de asumir toda la responsabilidad del apoyo económico de sus hijos.

Se va dando mayor importancia a los principales aspectos que preceden a la exclusión de los jóvenes del mercado de trabajo, así como a los procesos espaciales de exclusión. A menudo se observa un nivel de cualificación bajo o nulo entre aquellos jóvenes que se han criado en una situación de pobreza relativa en áreas deprimidas, generando múltiples deficiencias en su proceso de socialización. En este sentido, la exclusión económica está frecuentemente relacionada con la escasez de posibilidades de obtener una cualificación, causada por la segregación espacial.

Desempleo juvenil y salud

Tanto en los países del norte de Europa como en los del sur, el trabajo desempeña un papel central en el proceso de desarrollo de los jóvenes. El rechazo del mercado laboral conlleva limitaciones financieras que implican una prolongación de la dependencia económica respecto de la familia de origen, y con ello, una mayor duración de la fase juvenil global. Aunque el apoyo familiar es un elemento compensatorio importante, dicha ayuda también puede significar un impedimento para la transformación del joven en una persona adulta independiente. Este fenómeno es mucho más llamativo en los países de la Europa meridional, donde los jóvenes rara vez acceden a las ayudas por desempleo. En Bélgica, Alemania, España y Suecia existen distintos tipos de subsidios: algunos están diseñados en función de los ingresos, y se aplican a aquellas personas que

La carencia de un empleo no tiene que ver sólo con tensiones económicas, sino también con la existencia de limitaciones en ciertas dimensiones substanciales de la vida, causadas por dichas tensiones económicas. A pesar de la crítica realizada por muchos países con respecto a la escasez de estudios y también debido al nivel de evidencia empírica de dichos estudios (los cuales suelen ofrecer datos transversales), el análisis de los informes nacionales permitió extraer unos resultados relativamente homogéneos acerca de la vinculación entre el desempleo juvenil y la falta de salud (Kieselbach, 2000b). En general, podría concluirse que, en comparación con los jóvenes que sí tienen un empleo, los que no lo tienen corren un riesgo significativamente mayor de sufrir problemas de salud. Esto es especialmente cierto en el caso de la salud mental y de los aspectos psicosociales, que llevan a un aumento en los niveles de depresión y una peor calidad de vida, pero también se verifica en el caso de indicadores objetivos de salud, principalmente cuando se estudian los mayores riesgos de comportamiento suicida entre los jóvenes que se encuentran en paro. Todo ello se refleja asimismo en la conducta de los jóvenes con respecto al consumo de alcohol y tabaco, que depende de la situación laboral. El trabajo posee también un importante valor intrínseco, el cual, si falta, puede tener efectos

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perjudiciales para la personalidad del joven desempleado. Pueden producirse sentimientos de vulnerabilidad general, inferioridad e inutilidad, e incluso depresión, lo cual lleva a la larga a una disminución de la autoestima y una mayor insatisfacción con la propia vida. A esta situación se añaden los procesos de estigmatización respecto del contexto social. Esta interacción entre las circunstancias financieras y sociales aparece de forma especialmente evidente en el informe de Suecia, que trata sobre los problemas financieros y las experiencias degradantes. Personas desempleadas con fuertes complejos de inferioridad mostraban unos niveles de salud más precarios que sus semejantes empleados. Debido a las mayores expectativas depositadas en los hombres como responsables del sostenimiento económico de la familia, los varones jóvenes parecen sufrir, en caso de no encontrar trabajo, una presión más elevada que las mujeres. Aunque las mujeres parecen tener una mayor facilidad para adaptarse a su situación, esto tiene que considerarse de forma crítica, pues puede llevar a una mayor discriminación de la mujer en el mercado laboral y a una re-tradicionalización de los roles del género. Además, la duración del desempleo es un factor que tiene un impacto importante sobre la salud, al menos en los países del norte de Europa. Cuanto más tiempo se prolongue la situación de paro, mayor es el sufrimiento que la persona experimenta con su situación, lo cual implica que las posibles influencias de otros factores, positivas y negativas, disminuyen con el tiempo. Los informes nacionales también resaltaron los aspectos preventivos. El apoyo social -tanto por parte de la familia como de las amistades- es un recurso social especialmente importante para los jóvenes afectados por el desempleo. El nivel educativo de los mismos también constituye un recurso personal muy poderoso. No sólo se observa que una cualificación elevada influye positivamente en la empleabilidad del joven, sino que también las personas con mayores niveles

educativos presentan una mayor capacidad de relación institucional y de gestionar su propia situación financiera. Por consiguiente, la compleja y poderosa interrelación entre el desempleo juvenil y los diversos aspectos relativos a la salud exigen respuestas innovadoras y multifacéticas para los problemas emergentes (véase también Viney 1983, Warr 1984, Jackson and Warr 1984, Olafsson and Svensson 1986, Spruit and Sevensson 1987, Kieselbach 1988, Winefield et al. 1993). Tras el análisis de los seis informes nacionales, puede concluirse que la cuestión de los mecanismos claves que relacionan el desempleo y la exclusión social nunca ha sido abordada, ni en el plano científico, ni en el público, ni en el político. Cuando se habla de mecanismos de exclusión, suelen mencionarse principalmente aquellos elementos que generan exclusión del mercado laboral; en otros términos, se realiza un examen en profundidad de aquellas características de exclusión que llevan al joven al desempleo. Hasta el momento, no se ha dado prioridad a aquellos procesos que vinculan la exclusión laboral con la exclusión social. Cabe suponer que la incorporación sistemática en la futura investigación en este campo de los factores monetario y no monetario, objetivos y subjetivos permitirán obtener una visión más exacta sobre los sutiles procesos de inclusión y exclusión social de los jóvenes desempleados. 3. Análisis empírico sobre el desempleo juvenil de larga duración y la exclusión social Muestra De cara a obtener una perspectiva más amplia acerca de la situación específica de los jóvenes desempleados, se realizaron 300 entrevistas con el grupo objetivo (50 en cada país). La comparabilidad de la muestra -teniendo en cuenta los distintos niveles de instrucción y cualificación, y los diferentes sistemas de

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bienestar existentes en los seis países participantes- quedó asegurado a través de la definición de los siguientes cinco criterios comunes de selección: los entrevistados debían tener entre 20-24 años de edad2 y estar oficialmente registrados como desempleados durante un periodo mínimo de doce meses. La distribución del género en cada muestra nacional debía estar en función de la proporción de hombres y mujeres desempleados de larga duración en cada uno de los países. El último criterio de selección se refería al nivel de cualificación. En este sentido, se acordó realizar una distribución según la proporción de personas con baja/alta cualificación entre las personas desempleadas de larga duración en cada país. La categoría "baja cualificación" se refiere a las personas que abandonaron el sistema educativo, y personas sin una formación (profesional) posterior, considerando la "cualificación elevada" la poseída por las personas con una formación profesional o superior. Se decidió no incluir en el estudio al colectivo inmigrante, pues ello habría aumentado la

dispersión de la muestra. Además, las barreras idiomáticas habrían dificultado la realización de las entrevistas. Debido a las fuertes disparidades regionales con respecto a las tasas de desempleo juvenil en la mayoría de los países (con la única excepción de Suecia), se acordó que los entrevistados fueran seleccionados en más de una región en cada país. Así, los informes nacionales (excepto el de Suecia) se dividieron en dos regiones, en función de si la tasa de paro era mayor o menor, o bien zonas urbanas frente a rurales, u otras diferencias estructurales como las existentes entre el norte y el sur de Italia, o entre Alemania Oriental y Occidental. Es necesario advertir que, aunque en cada informe nacional existe una distribución similar con respecto al género y el nivel de cualificación en función de los datos globales de cada país relativos al desempleo de larga duración, la muestra en su conjunto no debe considerarse como representativa del colectivo total de jóvenes desempleados de larga duración.

Tabla 1: Población en los informes nacionales respectivos por género, según región

Región A Hombres

Región B

Mujeres

Suecia Entrevistas realizadas solamente Bélgica 11 Alemania 14 Grecia 10 Italia 7 España 13 Totales

en una región 14 9 12 9 22 7 13 14 21 6

En todas las regiones estudiadas, las mujeres están más expuestas al desempleo que los varones. Esta distribución coincide ampliamente con las estadísticas referentes al desempleo juvenil 2 No fue posible cumplir este criterio en todos los países. En cuatro de los informes nacionales (Grecia, Italia, Suecia y Bélgica) se incluyeron personas de 25 años de edad.

Hombres

Total

Mujeres

Hombres

Mujeres

16 15 11 16 10

20 20 23 17 21 19 120

29 30 27 33 29 31 179

de larga duración. Las poblaciones analizadas también coinciden con las estadísticas relativas al nivel de cualificación de la juventud desempleada en los respectivos países: en los informes de Bélgica, Alemania y Suecia, son los jóvenes con un bajo nivel de cualificación quienes sufren las mayores dificultades de

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acceso al mercado de trabajo. En los análisis realizados por los equipos de Grecia, Italia y

España sucede lo mismo para los jóvenes con un bagaje educativo más elevado.3

Tabla 2: nivel de cualificación de la población analizada en los estudios nacionales, según región

Región A Alto

Región B Bajo

Suecia Entrevistas realizadas solamente Bélgica 11 Alemania 10 Grecia 26 Italia 15 España 24 Totales

Alto

en una región 14 10 16 15 6 17 5 25 10 10

Método cualitativo El método elegido para la realización de las entrevistas cualitativas a los jóvenes desempleados de larga duración es el de la entrevista centrada en el tema, técnica desarrollada en la Universidad de Bremen en los años 80, y que engloba tanto elementos estandarizados como narrativos (Witzel 1987; 1996). El plan de entrevista, con siete campos temáticos basados en las seis dimensiones de exclusión social definidas por Kronauers (1998), y prestando una atención especial a los efectos psicosociales negativos del desempleo, incluía preguntas referentes a sentimientos de victimismo, vergüenza, dificultades financieras, así como algunas otras relativas a las posibles experiencias vividas en la economía sumergida. El primer campo temático se centra en la situación del joven dentro del mercado de trabajo. En esta esfera se tratan los aspectos relacionados con la experiencia concreta de desempleo (de larga duración); especialmente, los problemas para acceder al mercado laboral una vez finalizada la etapa escolar (barreras 3 En el estudio de Suecia la muestra fue de 49 personas en lugar de 50: un individuo tuvo que abandonar el estudio en una fase tardía del mismo, cuando una inspección más cercana mostró que no cumplía uno de los criterios centrales de selección.

Total Bajo

Alto

Bajo

15 9 1 5 6

38 21 25 43 40 33 200

11 29 25 7 10 17 99

estructurales para conseguir un empleo; diversas formas de autoexclusión / resignación). El segundo ámbito temático se refiere a la situación económica del entrevistado, y las eventuales restricciones que resultan de dicha situación, así como a las soluciones que la persona ha encontrado, por ejemplo a través de un trabajo en la economía sumergida. En caso de empleo irregular, también se pregunta por los efectos positivos de ese tipo de trabajo. En los países del sur de Europa se han incluido algunas preguntas adicionales con el objetivo de evaluar con mayor profundidad esta situación. La tercera esfera temática se concentra en las experiencias positivas / negativas del joven con instituciones tales como escuelas, entidades educativas diversas, servicios de empleo y de la seguridad social, instituciones de servicios públicos y privados (falta de apoyo / dependencia institucional que trae consigo sentimientos de vergüenza y pasividad, etc.). El cuarto campo temático analiza las relaciones sociales del entrevistado, tanto en su vertiente cuantitativa como cualitativa (familia, pareja, amistades). El quinto apartado examina los estándares culturales del entrevistado y sus experiencias socio-políticas. El sexto campo temático estudia el ambiente espacial en el que vive el individuo, tanto en el plano estructural (situación de vivienda, área residencial), como en la esfera

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personal, analizando si la persona se siente en casa / sentimientos de seguridad. En el último bloque temático se reúne una serie de aspectos relativos a las posibles tensiones psicosociales externas a la situación de desempleo.

desempleados de larga duración sujetos a un riesgo intermedio de exclusión social se define según los siguientes criterios: en primer lugar, un riesgo intermedio de exclusión social puede soportarse si se dan exclusivamente dos de las dimensiones centrales de la exclusión, y ninguna más. Segundo, en este grupo se incluyen aquellos casos en los que se da una sola de las dimensiones centrales de la exclusión social y cualquier número de aspectos no centrales. El grupo de jóvenes desempleados de larga duración que muestran bajo riesgo de exclusión social está formado por individuos que solamente muestran una de las dimensiones de la exclusión, que en ocasiones ni siquiera es una de las dimensiones centrales. Esta categorización permite, por un lado, establecer una base para la comparabilidad de los resultados y, por otro, se asegura no obstante que cada país puede establecer sus propias prioridades para la definición de los diversos tipos.

Los casos individuales se agruparon en tres categorías, en función de si el riesgo de exclusión social era alto, medio o bajo. De cara a mostrar el carácter de proceso inherente al concepto global de exclusión social, la terminología se cambió, de forma que se pasó a hablar de "riesgo de exclusión social" en lugar de "exclusión social" per se (como estado final). Tras un primer análisis de las entrevistas realizadas en cada país y una clasificación preliminar de los casos en los grupos descritos, cada país debía establecer aquellas tres dimensiones -de entre las seis señaladas- que tienen una mayor influencia sobre el riesgo de exclusión social de los jóvenes. Finalmente, se pudo determinar que las siguientes tres dimensiones eran centrales en todos los países: exclusión del mercado laboral, exclusión económica, y aislamiento social. Con base en estos resultados, se definieron formalmente las categorías en todos los países. El grupo de jóvenes que sufren desempleo de larga duración y un elevado riesgo de exclusión social está compuesto por individuos que muestran, al menos, tres de las dimensiones de la exclusión social, dos de las cuales -como mínimo- son de las que hemos denominado como centrales, es decir, exclusión laboral, exclusión económica, y aislamiento social. El grupo de jóvenes

Tipología Los tres grupos quedaron distribuidos como sigue: en los estudios realizados en Bélgica y Alemania, prevalecen los casos de alto riesgo de exclusión social. En Suecia y España, la mayoría de los jóvenes de la muestra forman parte del grupo de riesgo intermedio de exclusión social. En Grecia también hay un buen número de entrevistados con un riesgo medio, pero la mayor parte de los jóvenes muestran un riesgo reducido, grupo que también predomina en el estudio italiano.

Figura 3: Tipos de exclusión social en seis países de la UE (cada país N=50, en tantos por ciento)4 Alemania Bélgica España

riesgo elevado riesgo medio riesgo bajo

Suecia Grecia Italia 0%

20%

40%

60%

80%

100%

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4 El orden de los estudios nacionales se establece con base en el peso de las diferentes categorías (riesgo alto=3, riesgo medio=2, riesgo bajo=1) .

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Grupo de "alto riesgo de exclusión social" En la mayoría de los informes nacionales, aparece un riesgo elevado de exclusión social para los jóvenes que llevan largo tiempo en desempleo cuando éstos experimentan un alto riesgo de exclusión del mercado laboral, exclusión económica, y aislamiento social simultáneamente. En los estudios belga, alemán y sueco, las personas incluidas en este grupo también sufren exclusión cultural, mientras que en Grecia e Italia es característico el riesgo de exclusión espacial para este colectivo. En su familia de origen se producen problemas financieros y de otro tipo, y debido a ello estos jóvenes se encuentran en desventaja desde su infancia. Tienen un bajo nivel de autoestima y de cualificación, no reciben suficiente ayuda de su entorno social ni de las instituciones

gubernamentales, y además tienden a ser pasivos o incluso -en algunos países- a comportarse de forma problemática, llegando a caer en la drogodependencia o en conductas antisociales. El principal factor que contribuye al aumento del riesgo de exclusión social es la escasa cualificación de las personas afectadas. La falta de cualificación se convierte en un obstáculo para la construcción de la propia carrera profesional, y para superar la situación de desempleo. Este tipo de jóvenes sólo puede acceder a empleos precarios e inciertos, llegando a mostrar una fuerte pasividad hacia el mercado de trabajo. En todos los países que han participado en el estudio se ha observado que los factores relacionados con la personalidad, tales como un bajo nivel de autoestima o una deficiente salud mental, pueden producir un incremento del riesgo de exclusión social.

Figura 4: Cuadro representativo del grupo de "alto riesgo de exclusión social" FACTORES

QUE

DIMENSIONES DE EXCLUSIÓN SOCIAL

CONTRIBUYEN

a los mecanismos claves

Alto riesgo de exclusión social

ALEMANIA E-A: ANDI

factores de protección - Apoyo emocional de la novia

- buen círculo de amigos - Trabajo irregular

DESEMPLEO

- déficit de cualificación - autoexclusión

- problemas financieros - ingresos de actividades delictivas

- bajo apoyo institucional - fracaso escolar tras la unificación

factores de vulnerabilidad

– baja autoestima

AS - Problemas de salud (mente perturbada)

- continuos problemas en la escuela (baja inteligencia)

- alta propensión a la violencia

- padres divorciados a los cuatro años de edad

- Elevada inseguridad respecto al futuro - Fuertes problemas financieros - Baja autoestima

– Daños físicos (asma causada por el consumo de drogas, alucinaciones) – perturbaciones mentales (nerviosismo, insomnio, agresividad)

- Consumo de drogas y alcohol fuerte - falta de formación y educación

EFECTOS SOBRE LA SALUD

– preocupaciones con respecto al futuro

- aislamiento - miedo de la propia pobreza - identificación con conductas antisociales

- situación de vida miserable - área residencial insegura

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Variables MT = exclusión del mercado de trabajo EC = exclusión económica IN = exclusión institucional AS = aislamiento social CU = exclusión cultural ES = exclusión espacial

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Andi es un ejemplo del grupo de alto riesgo. Tiene 20 años de edad, vive en Alemania Oriental y está sin empleo desde que dejó la escuela a los 14. Vive solo, en un piso de una habitación, y tiene una novia de la que está esperando un hijo. Sus problemas familiares, unidos a un déficit en su proceso de socialización, le llevaron al fracaso escolar, lo cual, a su vez, impidió su integración en el mercado laboral. Otras circunstancias lo hacen vulnerable a las diversas dimensiones de la exclusión funcional que pueden llevar a la exclusión social. El consumo de alcohol y droga, y su elevada propensión a la violencia, hacen que sea muy probable que caiga en la exclusión social. Las únicas fuerzas compensatorias son su círculo de amigos y el apoyo emocional de su novia. Andi presenta signos de una enfermedad que es, al mismo tiempo, causa y efecto de su exclusión. Sufre asma y alucinaciones, las cuales son sobre todo consecuencia del consumo de droga. Asimismo muestra un cuadro de nerviosismo, inquietud y agresividad. Finalmente, tiene baja autoestima y una elevada inseguridad con respecto a su futuro personal. Grupo de "riesgo intermedio de exclusión social" Este grupo parece ser bastante heterogéneo en los estudios realizados por todos los países participantes. En todos ellos, un riesgo medio de exclusión social está relacionado con el riesgo de exclusión del mercado de trabajo. El resto de dimensiones de la exclusión varían según los países: exclusión institucional, espacial (Grecia) o económica (Suecia, España). Por lo que

respecta a las cualificaciones, se observa en todos los países una escasez de recursos educativos por parte de los jóvenes desempleados. El riesgo de exclusión social que sufre este grupo se encuentra principalmente neutralizado por un alto grado de apoyo procedente de la familia (Grecia, Italia, Suecia, España) o del entorno social (Bélgica, Alemania). Además, en general la tasa de actividad es elevada, lo que puede ser considerado como un factor de protección. Un fuerte nexo de unión con el entorno social (familia, amistades) contrarresta el riesgo de exclusión. Se aprecia que la dimensión de aislamiento social es la que representa la diferencia entre una situación de riesgo de exclusión alto o medio. No obstante, la fuerte unión familiar descrita en los informes de Italia, Grecia y España, no siempre es considerada como positiva: la relación entre la exclusión económica y la exclusión derivada del aislamiento social es muy ambivalente, dado que la existencia de buenas redes sociales (especialmente la familia, pero también los amigos) reduce el riesgo de exclusión, pero al mismo tiempo se confiesa un sentimiento de dependencia económica respecto de la familia, sentimiento que favorece la aparición de la exclusión. Los jóvenes de este grupo no tienen tantos problemas como los del grupo de alto riesgo -sufren un reducido número de factores de exclusión- pero de todas formas su situación es vulnerable desde el punto de vista de la exclusión.

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Figura 5: Cuadro representativo del grupo de "riesgo intermedio de exclusión social"

FACTORES

QUE

DIMENSIONES DE EXCLUSIÓN SOCIAL

CONTRIBUYEN

a los mecanismos claves

Alto riesgo de exclusión social

ALEMANIA-O12: OLGA

factores de protección - Apoyo emocional de la novia

- buen círculo de amigos

EFECTOS SOBRE LA SALUD

- No ha logrado obtener una cualificación profesional - resignación respecto a la ocupación preferida

- Trabajo irregular EC - el aburrimiento le impulsa a comer (aumento de peso)

DESEMPLEO factores de vulnerabilidad

- Fracasó tres veces en la formación profesional

- Desmotivación respecto a la formación

- déficit educativos

- Escasa movilidad - Sentimientos de vergüenza

Se ha descrito el ejemplo de Olga para ilustrar el grupo sometido a un riesgo de exclusión social medio. Reside en Alemania Occidental, tiene 23 años, vive sin pareja y lleva dos años en el paro. Los problemas previos a su situación de desempleo consisten en un déficit educativo y un fracaso por tres veces en la formación profesional. Su situación de desempleo se encuentra marcada por un equilibrio entre los factores de protección y los de vulnerabilidad. Su situación financiera y espacial se encuentran aseguradas, dado que vive con sus padres. Siente que no recibe suficiente apoyo institucional. Adicionalmente, cuenta con el apoyo de su círculo de amigos. Su fracaso en

- irritabilidad - tensiones psicosociales derivadas de sentimientos de vergüenza

- Acomodada en la dependencia de la familia

Variables MT = exclusión del mercado de trabajo EC = exclusión económica IN = exclusión institucional AS = aislamiento social CU = exclusión cultural ES = exclusión espacial

diversos planes de formación, y la desmotivación que este fracaso produjo en ella, son factores que constituyen un obstáculo para su integración en el mercado laboral, problema que a su vez se ve agravado por una escasa movilidad. Además, la seguridad que siente respecto a los recursos familiares le hace acomodarse, generando una dependencia. Por otra parte, sufre fuertes sentimientos de vergüenza. No obstante, en conjunto, solamente se ha comprobado la existencia de la dimensión de exclusión del mercado de trabajo (aunque hay que tener en cuenta que ésta es una dimensión central). Las consecuencias psicológicas de la experiencia de desempleo son sentimientos de vergüenza,

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irritabilidad y aburrimiento.

El grupo de "bajo riesgo de exclusión social"

las ayudas que reciben de las instituciones gubernamentales. Muchos de los jóvenes de este grupo son activos en el plano sociocultural y muestran una elevada autoestima.

Los jóvenes desempleados de larga duración pertenecientes a este grupo se encuentran afectados, como máximo, por una sola dimensión (no central) de la exclusión social. El riesgo de exclusión del mercado de trabajo para este grupo es reducido, pues consideran el desempleo como una moratoria temporal, así como un tiempo para el desarrollo personal y de sus planes futuros. En los informes de Bélgica e Italia, este grupo incluye también a aquellos jóvenes para los que la integración en el mundo activo no constituye un objetivo primordial. Estos jóvenes no sufren en ningún caso el aislamiento social ni económico. En los países del sur de Europa, reciben suficiente apoyo financiero de sus familias, mientras que en los países del norte se observa una suficiente provisión de ayuda por parte de las instituciones estatales. En comparación con los otros dos grupos, estos jóvenes tienen un mayor nivel de cualificación, buscan un empleo de forma más activa, viven una situación financiera relativamente más segura, y reciben apoyo de su entorno social. Además de ello, se encuentran satisfechos con

Como ejemplo, hemos descrito el caso de Ingo. Es de Alemania Occidental, tiene 22 años y lleva uno en desempleo. Terminó la formación profesional y actualmente vive con sus padres. Después de su periodo de aprendizaje, nadie le ha contratado, posiblemente debido a un alto absentismo que le hacía perder muchas horas de trabajo. Mientras se encuentra desempleado, su situación se encuentra marcada por varios factores de protección: posee una cualificación relativamente elevada debido a su formación profesional; tiene claros los objetivos respecto a su carrera, y recibe un adecuado apoyo de la oficina de desempleo; cuenta con ayuda emocional y financiera por parte de su familia, y tiene buenas posibilidades de obtener ingresos secundarios. A cambio, sus altas aspiraciones, poco realistas, así como su resistencia a obtener el permiso de conducir, constituyen barreras que dificultan una integración rápida en el mercado laboral. No obstante, en su caso no se observa ninguna de las seis dimensiones de la exclusión social, ni tampoco parece sufrir problemas de salud.

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Figura 6: Cuadro representativo del grupo de "bajo riesgo de exclusión social"

FACTORES

QUE

DIMENSIONES DE EXCLUSIÓN SOCIAL

CONTRIBUYEN

a los mecanismos claves

Alto riesgo de exclusión social

ALEMANIA-W6: INGO

EFECTOS SOBRE LA SALUD

factores de protección - Cualificación elevada

- claros objetivos personales - Apoyo adecuado de la oficina de desempleo EC - Apoyo de los padres

DESEMPLEO

- posibilidad de obtener ingresos secundarios

factores de vulnerabilidad - Problemas en la institución formativa (insatisfacción, alto absentismo laboral)

- altas aspiraciones, no realistas

- No desea sacarse el carnet de conducir CU

Datos sociodemográficos Aunque todos los estudios muestran alta coherencia con respecto a la educación escolar, la duración del desempleo y el origen social de los jóvenes entrevistados, existen marcadas diferencias con respecto a su origen regional y a la distribución del género en los diferentes grupos. Se encontraron las siguientes semejanzas: en el caso del grupo de alto riesgo de exclusión social, la duración del desempleo es más larga que la del resto de los grupos, en todos los países analizados. Asimismo, se observa que, en general, las personas afectadas poseen un nivel de cualificación bastante reducido.

Variables MT = exclusión del mercado de trabajo EC = exclusión económica IN = exclusión institucional AS = aislamiento social CU = exclusión cultural ES = exclusión espacial

Finalmente, las personas incluidas en este grupo proceden de familias de clases sociales más bajas, o con problemas sociales y financieros. En el grupo de riesgo medio de exclusión social se advierte un mayor nivel de cualificación, en todos los informes nacionales a excepción del presentado por el equipo investigador de Grecia. La duración del desempleo es igual (Alemania) o ligeramente inferior a la sufrida por el grupo de alto riesgo (Suecia). Comparando con los otros dos grupos, los jóvenes con bajo riesgo de exclusión social en todos los informes nacionales son más jóvenes, tienen una mayor cualificación y, en general, llevan menos tiempo sin empleo.

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Factores de vulnerabilidad y factores de protección Para los jóvenes desempleados cuyo riesgo de exclusión social es elevado, el principal factor de vulnerabilidad es la baja cualificación. Pero además, estos jóvenes exhiben una fuerte pasividad con respecto al mercado laboral. La pasividad significa que las personas afectadas ven pocas o ninguna oportunidad de encontrar un empleo regular. A menudo, ya ni siquiera buscan trabajo activamente, o lo hacen sólo en escasa medida. Y a esta reducción del énfasis en la búsqueda de un empleo, se une también una significativa pérdida de interés por reforzar la propia cualificación. Además, los casos de este tipo suelen caracterizarse por una precaria situación financiera. En los países analizados del sur de Europa, la pobreza y otros problemas sociales presentes en la familia de origen desempeñan un importante papel en la dependencia financiera y la falta de apoyo social que sufren estos jóvenes. En todos los informes nacionales, la carencia de ayuda social contribuye a aumentar el riesgo de exclusión. En los informes de Italia, Grecia y España, se pone el acento en la falta de apoyo por parte de la familia, mientras que en Bélgica, Alemania y Suecia, una disminución o carencia de las redes sociales parece tener una importancia determinante. El factor de bajo apoyo institucional es un factor de vulnerabilidad esencial en todas las poblaciones analizadas, excepto en el caso de Suecia. En dicho país, algunos de los participantes reciben un apoyo institucional y social relativamente elevado. Finalmente, se observa en todos los países que los factores de tipo psicosocial, tales como una baja autoestima o una precaria salud mental, pueden contribuir asimismo a un incremento del riesgo de exclusión social. Algunos de los individuos pertenecientes a este grupo muestran un comportamiento problemático, relacionado con el consumo de drogas y las conductas antisociales (Alemania, España, Suecia). En el caso del grupo de bajo riesgo de exclusión social, los siguientes factores de protección

ayudan a reducir el riesgo de exclusión: alta cualificación, comportamiento activo respecto al mercado de trabajo, situación financiera acomodada, apoyo social, apoyo institucional, fuerte autoestima y participación en actividades socioculturales. Todos los estudios señalan que un mecanismo de protección clave para este colectivo es su elevado nivel de cualificación derivada de su educación escolar y de su formación profesional. Es más, los entrevistados no sólo se encuentran buscando activamente un empleo, sino que además participan en actividades socioculturales en mayor medida que el resto de grupos de riesgo. Muchos de ellos están continuamente ocupados en actividades de interés personal. Asimismo, es frecuente observar que estos jóvenes participan activamente en movimientos asociativos y grupos organizados. Los diferentes tipos de ayuda (financiera, social e institucional) adquieren una mayor importancia en el caso de este grupo. El apoyo social les permite subordinar la búsqueda de un empleo al mantenimiento de su actual estilo de vida, caracterizado por trabajos temporales e intereses personales, tales como la música para alguno de los jóvenes entrevistados (Italia). Para otros, el desempleo es más bien una opción libre (Bélgica). Los jóvenes con bajo riesgo de exclusión suelen mostrar rasgos de personalidad proteccionista. Todos poseen un alto nivel de autoestima y buenas habilidades de comunicación. Son capaces de tomar decisiones, de planificar y ejecutar cambios positivos en sus vidas, y de adaptarse a los nuevos requisitos y exigencias del mercado y de la vida en general. Algunos de estos jóvenes muestran una menor dependencia respecto del apoyo institucional debido a su elevada capacidad de valerse por sí mismos (Suecia). Mientras los mecanismos claves observados en los dos grupos extremos -riesgo alto y bajo de exclusión social- son similares en todos los estudios realizados en el proyecto YUSEDER, el grupo de riesgo intermedio -al igual que en el caso de los datos sociodemográficos- se

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caracteriza por mecanismos de exclusión e inclusión diferentes según los países, consistentes en factores de protección y factores de vulnerabilidad. El grado de apoyo social, sin embargo, es un factor de protección común a todos los países estudiados para este grupo en particular. 4. Conclusiones 1. El desempleo es un factor de riesgo esencial para los jóvenes, el cual, si es de larga duración, se convierte en una amenaza para su proceso de integración global en la sociedad. 2. Los factores de vulnerabilidad más importantes que contribuyen a un aumento del riesgo de exclusión social de los jóvenes desempleados de larga duración son, en todos los países, la baja cualificación, la pasividad respecto al mercado de trabajo, una situación financiera incierta, una escasa o inexistente ayuda social, y un apoyo institucional insuficiente o nulo. 3. El factor de la protección más importante para los jóvenes desempleados es el apoyo social. En los países del norte de Europa es especialmente relevante la integración de estos jóvenes en las redes sociales, mientras que en los del sur, el papel desempeñado por la familia es más importante. Así, en estos países es menor la proporción de jóvenes expuestos a un riesgo elevado de exclusión social, sobre todo debido al fuerte apoyo que reciben por parte de sus familias. 4. Los procesos de individualización que se están desarrollando en los países del sur de Europa podrían debilitar este efecto positivo de la ayuda familiar. En dichos países, el apoyo institucional debe mejorar de cara a compensar los efectos de la modernización. 5. La normalización de la situación de desempleo vivida por los jóvenes, y la propia prolongación del periodo juvenil -aunque no afecta a aspectos nucleares del proceso de maduración de los jóvenes- así como una fuerte aceptación de la economía sumergida, influyen poderosamente sobre las

experiencias de los individuos. Así, en los países del sur de Europa, estos factores contribuyen a moderar la tendencia de los jóvenes a autoinculparse de su situación de desempleo, a reducir considerablemente el riesgo de exclusión social y a disminuir los efectos que la situación de paro de larga duración y la exclusión social pueden tener sobre la salud del joven. 6. La procedencia social puede ser un factor de protección para los jóvenes, así como un importante factor de vulnerabilidad: la pobreza y otros problemas sociales presentes en la familia pueden aumentar el riesgo de exclusión social del joven. Esto puede interpretarse en el sentido de que los efectos del origen social son reforzados por la experiencia de desempleo a largo plazo de los jóvenes. 7. La mayor participación de los jóvenes del sur de Europa en el trabajo irregular (81% frente a 24%) actúa como un amortiguador y, al mismo tiempo, como una trampa (Borghi y Kieselbach 2000). Es necesario establecer puentes del empleo irregular hacia el mercado laboral regularizado, para reducir el impacto estigmatizador de la economía sumergida. 8. Los enfoques de formación y cualificación deben basarse en el desarrollo de planes profesionales concretos, en los cuales debe establecerse como prioridad la consecución de los deseos y las metas del individuo. Es necesario desarrollar perspectivas profesionales realistas conjuntamente con los jóvenes, y demandar la introducción de niveles de cualificación intermedios que sean adecuadamente documentados y certificados, por ejemplo a través de la ejecución de proyectos de trabajo reales que combinen un beneficio directo con las posibilidades para su identificación. 9. Es preciso establecer redes y sistemas de cooperación entre los diversos actores sociales para abordar correctamente la estructura polifacética de los procesos de exclusión social. Esto requiere especialmente la colaboración de las empresas y de los servicios de orientación, con el objetivo de

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cerrar la amplia franja existente entre la oferta y la demanda de puestos de trabajo para jóvenes. Para ello es necesario que todos los agentes implicados se reúnan de forma regular, que exista un clima de entusiasmo y confianza mutua, y un compromiso de responsabilidad social por parte de las empresas, sin cuya cooperación activa todos estos conceptos estarían condenados al fracaso. 10. Los jóvenes que se encuentran en situaciones sociales y financieras críticas necesitan frecuentemente una estabilización psicosocial y un desarrollo personal previos a su integración en los sistemas de formación o de cualificación. Este tipo de conceptos pueden mejorar el acceso al mercado laboral de aquellos jóvenes que se niegan a entrar en contacto con las instituciones laborales; estimular la creatividad de los jóvenes para ayudarles a descubrir y formular sus propios intereses reales (por ejemplo como actores de teatro); será preciso aplicar nuevas formas de aprendizaje para aquellos jóvenes con escasa cualificación, métodos que incluyan la adquisición de cualificación a corto plazo, experiencias prácticas de trabajo y la oferta de empleos que no requieran una cualificación específica. 11. La experiencia sueca de la "garantía de 100 días" parece un método innovador y ejemplar para reducir el riesgo de exclusión social y reforzar la capacidad de controlar el futuro por parte de los jóvenes desempleados. Consiste en una oferta de empleo o formación que las instituciones deben realizar cuando la persona lleva como máximo 100 días sin empleo.

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LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN: ESTRATEGIA DE ACTORES Y POLÍTICAS DE EMPLEO JUVENIL EN EUROPA

Lorenzo Cachón Rodríguez

El artículo aborda el análisis de la construcción de dispositivos orientados a remodelar el proceso de "transición profesional" de los jóvenes en el mercado de trabajo desde una perspectiva comparativa en Alemania, España, Francia, Italia, Reino Unido y Suecia. Se examinan algunas tendencias transversales comunes a los seis países y sus especificidades nacionales fruto de la herencia histórica y del juego de las instituciones. El análisis centrado en los dispositivos de "transición profesional" de los jóvenes muestra como se construyen las nuevas normas de acceso al empleo para esta categoría. Estas pautas no se reducen a normas adoptadas por los diferentes poderes públicos, sino que son el resultado de procesos de negociación, de conflictos o de acuerdos alcanzados en las estrategias que adoptan los diferentes actores sociales. En la práctica, esta "transición profesional" se produce de modo muy diverso aunque exista una "lógica dominante". Por ejemplo, a partir de trabajos elaborados en España (especialmente los de J. Casal en Cataluña), se presentan diversas tipologías de trayectorias profesionales que muestran diferentes caminos de siguen los jóvenes en la inserción en la vida activa y el papel que el origen social, el nivel educativo, el género, la étnica y otros factores juegan en la conformación de estos patrones de transición.

INTRODUCCIÓN Un enfoque comparativo sobre la transición profesional de los jóvenes1 El análisis de la transformación de las formas de regulación conduce a interrogarse sobre la transición profesional de los jóvenes como modo de entrada en la relación salarial. La comparación internacional es la herramienta privilegiada que permite confrontar las distintas formas que adopta ese modo de acceso a la relación salarial en cada ámbito nacional. En consecuencia, la investigación comparada se ha articulado en torno a dos ejes: por un lado, la localización de las tendencias transversales que conducen a remodelar el proceso de transición profesional de los jóvenes en el conjunto de los países analizados; y, por otro, la identificación de especificidades nacionales provenientes de la herencia histórica y de las dinámicas institucionales propias de cada uno de esos países.

Cuatro factores parecen haber ejercido un impacto determinante sobre el acceso al empleo de los jóvenes en el conjunto de los países desarrollados: 1. El conjunto de los cambios técnicos y organizativos ha supuesto un cambio radical de la estructura de los empleos y de las 1 Este artículo recoge reflexiones elaboradas por F. Lefresne (IRES, París) y el autor en el marco de un proyecto de investigación titulado "Comparación europea de los dispositivos de inserción profesional de los jóvenes: estrategias de los actores, producción de normas, génesis de dispositivos" y en el que participaron investigadores de Alemania (Beate Krais), Francia (Jacques Freyssinet y Florence Lefresne del IRES y Annie Bouder, Michèle Mansuy y Patrick Werquin del CEREQ), Italia (Lea Batistoni), Reino Unido (David Ashton, Alison Balchin y Alan Felstead), Suecia (Yves Bourdet e Inga Persson) y España (Lorenzo Cachón). Algunos de los resultados de dicho proyecto pueden verse en el número monográfico de la Revue de l'IRES, nº 17, hiver 1995 (véase AA.VV., 1995, especialmente el artículo resumen de F. Lefresne, 1995). Parte del contenido está recogido en el artículo de L. Cachón y F. Lefresne (1999) "Estrategia de los actores, lógicas y políticas de empleo juvenil en Europa". Este proyecto tuvo continuidad y, además de una comparación sobre la evaluación de las políticas de empleo juvenil elaborada en 1997 (no publicada), en 1999 desarrolló un estudio comparativo sobre la situación de los jóvenes en el mercado de trabajo en los mismos países. El resultado se recogió en La Revue de l'IRES nº 31, 1999 (Monográfico titulado "Jeunes et marché du travail: comparaison européenne") (véase AA.VV., 1999 y Cachón, 2000).

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cualificaciones requeridas por los jóvenes que entran en el mercado de trabajo. El movimiento no afecta sólo a las cualificaciones stricto sensu (saberes y saber hacer) sino a un conjunto de aptitudes más amplias y más imprecisas: capacidad de iniciativa, aptitudes para adaptarse a los cambios, a la movilidad y al cambio profesional. Sin embargo, esa tendencia coexiste con el mantenimiento de planteamientos neotayloristas adaptados a las nuevas técnicas. En todos los casos, los criterios de contratación y los procedimientos por medio de los cuales las empresas someten a prueba la empleabilidad de los jóvenes tienden a transformarse. El tradicional período de prueba tiende a prolongarse y diversificarse. 2. Bajo el efecto conjugado de una fuerte demanda social y de requerimientos crecientes del sistema productivo, la formación inicial se ha extendido sensiblemente y desempeña así un papel de refugio frente al desempleo inmediato y de incremento de las probabilidades posteriores de empleo. Sin embargo, ese movimiento no ha supuesto una mejora global ni una igualación de las condiciones de inserción. 3. El incremento tendencial del desempleo global desde hace veinte años se ha visto acompañado de un endurecimiento de la competencia entre activos y de unas colas de espera cada vez mayores. El endurecimiento del mercado de trabajo ha llevado a las empresas a revisar sus estrategias de reclutamiento, en especial respecto de los jóvenes. Se han instaurado nuevas reglas de selección y criba de la mano de obra en el ámbito de la empresa que recurren cada vez más al marco estatutario de la política de empleo. Los jóvenes que salen de la formación inicial han sido, junto con las mujeres y los parados de larga duración, las fuentes principales de reclutamiento en esas categorías de empleo. 4. Por último, frente a las dificultades crecientes de entrada en el mercado de trabajo, los poderes públicos han ido interviniendo de un

modo cada vez más activo a través del despliegue de medidas de transición profesional. Ese término genérico designa un conjunto, con frecuencia heterogéneo en cada país (respecto de los objetivos, de los colectivos interesados, de los modos de intervención, de los mecanismos de financiación, de los estatus otorgados a los jóvenes) de medidas que intervienen entre la salida del sistema de formación inicial a tiempo completo y el acceso a un empleo sometido a las reglas del derecho común. De esta forma, se ha ido amplificando e institucionalizando un espacio nuevo entre formación y empleo que confiere a los jóvenes estatus muy diversos y esboza un nuevo orden en la transición profesional de los seis países implicados. Una primera hipótesis de la comparación internacional se basó en el hecho de que las cuatro tendencias eran comunes a los seis países (Alemania, España, Francia, Italia, Reino Unido y Suecia), aunque su modo de articulación y los grados y modalidades de su actuación variaban sensiblemente de un espacio nacional a otro. Para ello se seleccionaron diferentes factores para especificar la herencia histórica de cada sistema nacional de transición profesional. Por un lado, el modo como se articulan formación inicial y primer empleo en cada país ha permitido "oponer", en un primer momento, los países en los que el aprendizaje había conservado en los años setenta un papel central como fase de transición institucionalizada, a los demás países marcados por una ruptura entre sistema educativo y empresa. En ese caso, la cuestión consistía en saber por qué en algunos países (Alemania), el aprendizaje había tenido la suficiente plasticidad como para adaptarse a los choques de las últimas dos décadas, mientras que en otros (Reino Unido) se había desmoronado. De modo simétrico, se planteó la cuestión de saber por qué en Suecia, se confirmó y se amplió la responsabilidad del sistema educativo, mientras que en otros países, se consideró insuficiente o demasiado lenta su

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capacidad de transformación (casos francés, italiano y español), lo que provocó el establecimiento de medidas específicas de formación-inserción fuera del estatuto escolar. Por otro lado, la referencia a la tipología que distingue los mercados de trabajo profesionales, internos o externos, debía permitir caracterizar el acceso al empleo juvenil y la gestión de las medidas por parte de las empresas: • En los mercados de trabajo profesionales, las medidas permiten tener acceso a una cualificación reconocida en el ámbito nacional y transferible en un espacio de movilidad profesional interempresas, a veces intersectorial. La transmisión del saber hacer que obedece a reglas concretas y el acceso al mercado de trabajo por un nivel de salario definido se ven sometidos a un control sindical según una lógica profesional. Esos mercados tropiezan con dificultades mayores cuando unas instituciones profesionales fuertes no aseguran su gestión a largo plazo (capacidades de adaptación de las formaciones a los cambios técnicos, de regulación de los flujos sin que vayan fluctuando en función de las necesidades inmediatas de las empresas, de compromiso por parte de las empresas para evitar una lógica de piratería). • En los mercados internos de las empresas, el acceso al empleo se efectúa según criterios de reclutamiento definidos por el empleador. El nivel de formación inicial suele servir de criterio o de "señal" de una competencia potencial para la selección a la entrada, completado por otros criterios más subjetivos "de adaptabilidad al puesto de trabajo". La experiencia en la empresa es la que permite más adelante el reconocimiento de la competencia en las clasificaciones. En consecuencia, el espacio de movilidad es interno a la empresa a través de la adquisición de cualificaciones específicas, lo que explica los procesos de "descalificación" que suelen vivir los diplomados jóvenes de la enseñanza profesional obligados a aceptar puestos poco o nada cualificados, al menos durante un

tiempo determinado. La empresa puede transferir a las medidas públicas de inserción la función de selección o adaptación a esas necesidades; • Los mercados externos responden a los requisitos de flexibilidad en la gestión de la mano de obra siempre y cuando la empresa no exija cualificaciones específicas. En los últimos veinte años, las empresas han ampliado el recurso al mercado externo en el caso de categorías de mano de obra que no desempeñaban un papel estratégico en los colectivos de trabajo. En este contexto, los jóvenes pueden inscribirse de modo duradero en itinerarios de precariedad en los que alternan desempleo, empleos precarios y cursillos de formación bajo distintos estatutos. La cuestión consistía en saber hasta qué punto los dispositivos constituyen para las empresas, en unos casos un medio de acceso a una mano de obra particularmente precaria y barata, en otros casos un filtro y un tamiz para tener acceso al mercado interno, ambas funciones no son además exclusivas una de otra. La segunda hipótesis se basa en la ausencia de un determinismo engendrado por las especificidades nacionales. La dimensión diacrónica, que forma parte del enfoque comparativo, ha permitido no reducir los efectos societales a un principio de inercia, según una visión culturalista con frecuencia simplificadora. El hecho de tener en cuenta los cambios bajo el efecto sobre todo de las cuatro tendencias comunes explicitadas anteriormente, ha conducido a medir la plasticidad de los siste mas nacionales. La pregunta fundamental se ha centrado en los factores explicativos de la plasticidad (o de la ausencia de ésta) de los diferentes sistemas frente a las mutaciones en curso. El ámbito de la investigación fue limitado geográfica, temporal y por grupo de edad: para evitar una heterogeneidad excesiva solo se examinaron seis países (Alemania, España, Francia, Italia, Reino Unido y Suecia); el período

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de referencia va desde mediados de los años setenta hasta el inicio de los años noventa; el tramo de edad preferentemente seleccionado fue la de 15-24 años. Pero ni la noción de "jóvenes" ni la de "medidas" tienen idéntico significado en los seis países: la subyacente noción de "jóvenes" no fue objeto de una definición común; además, las categorías de edades implicadas por las medidas varían sensiblemente de un país a otro y reflejan así la dimensión social de la juventud y de su alargamiento. El mismo término de "inserción" (o "transición profesional") como representación de un proceso fragmentado en el tiempo, compuesto de una sucesión de estatus diferentes, dista mucho de haber tenido la aprobación de todos los participantes en el seminario ya que la palabra ni siquiera encuentra una traducción satisfactoria en alemán y sueco. Estrategia de actores y normas de transición profesional La hipótesis central radica en la idea según la cual la transición profesional, como modo de entrada en la relación salarial, se convierte en el lugar privilegiado de producción y experimentación de nuevas normas de empleo, de formación profesional y de desempleo de los jóvenes, en especial a través de las medidas de inserción. El estatuto otorgado al "beneficiario" (participante en un curso de formación o asalariado), la naturaleza del contrato de trabajo (específico o general), la duración de éste, las modalidades de definición de la formación (lugar de ejercicio de ésta, grado de codificación, etc.), su campo de aplicación (privado o público), la concepción de la inserción subyacente (reconocimiento de un derecho o mero incentivo), la selección o no de los beneficiarios, etc. constituyen criterios posibles en interacción unos con otros de la definición de esas normas. Éstas no se reducen a un conjunto de modalidades jurídicas; son el resultado de los procedimientos de negociación, de acuerdos o de conflictos llevados por las estrategias

complejas y cambiantes de los actores sociales. En consecuencia, su contenido no refleja tan sólo el diagnóstico que hace el Estado sobre la naturaleza de los obstáculos en la inserción de los jóvenes sino que traduce también las relaciones que los poderes públicos mantienen con los otros actores. Estos últimos intervienen en diferentes planos y pueden entenderse bajo distintas formas. Podemos distinguir el nivel de definición de las normas que implica a los actores como representantes de grupos sociales portadores de intereses específicos: para simplificar, instancias de representación de los asalariados y organizaciones de empleadores, cada uno dotado de estrategias heterogéneas, y el Estado portador también de lógicas plurales respecto de las medidas (empleabilidad de los jóvenes, disminución del desempleo, equilibrio social, formación de la mano de obra, etc.). Así la reflexión atañe al grado y la naturaleza de las interrelaciones entre actores en la definición de las normas de transición profesional. Las situaciones posibles se sitúan entre dos casos extremos virtuales: la producción centralizada y unilateral de normas de inserción por parte del Estado y la existencia de compromisos estables partiendo de un reparto equilibrado de las responsabilidades entre actores sociales. Los seis países ilustran - con variaciones en el tiempo - un conjunto de situaciones posibles entre ambos extremos. Esas normas toman cuerpo en el modo concreto en que las medidas son utilizadas. Los actores "se convierten" así en los del mercado de trabajo y de sus márgenes: empleadores, organismos públicos, asalariados, jóvenes "beneficiarios" de las medidas, servicios públicos de empleo, redes locales, organismos de formación, etc. Una medida de inserción no tiene efectos mecánicos: su uso traduce la estrategia de sus promotores, pero son sus usuarios cuyos comportamientos no son idénticos de una empresa a otra, de un sector a otro, de un mercado local de empleo a otro, los que deciden el sentido de su utilización. Ambos niveles están fuertemente imbricados en

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la medida en que los comportamientos de los actores, interpretados en su segunda acepción, se ven en gran parte condicionados por las normas producidas en el primer nivel. A cambio, aquella utilización de las medidas pueden pesar en la transformación (futura) de esas normas.

Las etapas del itinerario de transición profesional Transformación de las fases finales de la formación inicial Aunque, por convención, se hayan trasladado las medidas de inserción al exterior de la formación inicial a tiempo completo, parecía difícil no abordar los cambios radicales que intervienen en las fases terminales del sistema escolar, que han sido normalmente concomitantes del establecimiento de las medidas y cuyo contenido se ha inspirado parcialmente en la experiencia de estas últimas. Evidentemente, la frontera entre formación inicial y mercado de trabajo no tiene el mismo sentido según la formación profesional esté incorporada al sistema educativo (caso de Suecia, Francia, Italia y España) o se encuentre fuera del sistema escolar (casos alemán o británico). No obstante, según modalidades institucionales diferentes, pueden subrayarse cierto número de tendencias comunes. • Se ha observado en los seis países el alargamiento del proceso de escolarización inicial más allá de la edad legal de final de escolaridad obligatoria, el caso más paradójico es el de Italia que mantiene una edad legal de salida a los 14 años cuando los porcentajes de escolarización muestran una retención masiva de los jóvenes por el sistema educativo. Incluso el Reino Unido, caracterizado por entradas precoces en el mercado de trabajo, conoce en el período reciente un incremento de las tasas de escolarización más allá de los 16 años. Las causas del alargamiento son plurales: dependen al mismo tiempo de estrategias de incremento del capital humano y

también de efectos producidos por el endurecimiento del mercado de trabajo. En los países en los que el desempleo juvenil es más preocupante, el alargamiento de la formación inicial adquiere la forma de una auténtica huida hacia adelante en la enseñanza superior, habida cuenta del escaso grado de reconocimiento de los diplomas de formación profesional. • Con la excepción de Alemania, país en el que la valorización social de la cultura y los saberes técnicos y profesionales constituye un "hecho societal", el conjunto de los países implicados ha conocido un movimiento de revalorización de las formaciones profesionales. • El recurso a la alternancia como estatuto escolar ha conocido, bajo distintas modalidades, una extensión en los cuatro países de predominio escolar (España, Francia, Italia y Suecia). Los tres primeros procesos se han visto acompañados de la búsqueda de modos de cooperación entre sistema educativo y otros "interlocutores" (empresas, organizaciones sindicales, autoridades locales). Además, en conjunto, el sistema educativo ha demostrado en la mayoría de los países cierta capacidad de adaptación ante la demanda social de educación y ante las transformaciones del sistema productivo, aunque parece que esas tendencias distan mucho de tener el mismo sentido en cada uno de los seis países y esas adaptaciones no han conducido ipso facto a una mejor articulación entre sistema de formación inicial y mercado de trabajo. Creación de medidas específicas y emergencia de nuevos estatus para los jóvenes ¿Cuáles son los estatus reservados a los jóvenes entre la salida del sistema de formación inicial y el acceso a empleos sometidos a reglas que se aplican al conjunto de la población activa?. El estatus no podría reducirse a la pertenencia a una categoría estadística definida por las encuestas nacionales e internacionales sobre empleo. La definición muy extensiva del

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empleo elegida por las encuestas tiende a ocultar las situaciones fronterizas que contribuyen a crear y extender las medidas: entre el empleo y el desempleo; entre la inactividad y el empleo; y, por último, dentro del empleo ya que es una categoría que abarca una gran variedad de estatus jurídicos (empleos denominados de derecho común, contratos laborales particulares, actividad profesional reducida sin contrato de trabajo, etc.). Aun corriendo el riesgo de simplificar, podemos elegir tres "casos-tipo" engendrados por las medidas y a partir de los que pueden declinarse los estatus de los jóvenes. • "El tratamiento social del desempleo" ilustra las situaciones fronterizas con el desempleo. En ese tipo de situaciones, el joven conoce un estatus fuertemente desvalorizado con frecuencia materializado en la ausencia de contrato laboral que priva al "beneficiario" de las garantías asociadas por el derecho laboral, la escasez o la ausencia de los contenidos de formación eventual, la precariedad de las remuneraciones. La imagen perfecta es la del parking que permite "aparcar" a cierto número de jóvenes fuera de las estadísticas del desempleo y limita de un modo muy relativo los riesgos sociales engendrados por éste. A la salida, los jóvenes tienen una empleabilidad muy baja. Ese caso no excluye que, de modo individual, el joven pueda asociar a este estatus desvalorizado formas más positivas de implicación en una actividad socializante profesional o de formación, gracias a las medidas, evitando de ese modo la ruptura del vínculo social. • "La prolongación de la formación inicial" ilustra la dominante del polo formación en ciertas medidas. El joven puede ser definido como ocupado (p.e. contratos de formación o aprendizaje) o inactivo (caso de las medidas de preparación al aprendizaje en Alemania). En la primera hipótesis, la dimensión formadora de la medida prevalece sobre el estatus jurídico de empleo; el sistema dual alemán ilustra perfectamente la situación.

• "Las situaciones particulares de empleo" son configuraciones en las que predomina la dimensión de empleo. Pero se suele tratar de formas "atípicas" de empleo que confieren al joven un estatuto contractual específico o el de simple participante en un curso de formación en la empresa: el joven se ve sometido a reglas particulares en materia de derecho laboral y de prestaciones sociales. Este tipo de las medidas se considera sobre todo como un instrumento destinado a eludir las "rigideces" del mercado de trabajo o reducir el coste salarial del joven; se convierten en el terreno de experimentación de nuevas formas de gestión de la mano de obra, de nuevos "estatutos de empleo" destinados eventualmente a extenderse más allá de los jóvenes. Esa tipología de los "estatus de los jóvenes relacionados con las medidas" no abarca ni la de los estatutos jurídicos ni la de las medidas, ya que la misma medida puede utilizar algo de las tres dimensiones. Por ejemplo, un contrato de alternancia (empleo-formación) puede situar al joven en una situación de formación inicial prolongada al tiempo que de empleo particular, e incluso en algunos casos de tratamiento social del desempleo. En un ejercicio de comparación internacional, esa primera localización puede servir para identificar los arbitrajes y las combinaciones efectuadas por cada país entre cada uno de los tres componentes. Los arbitrajes se ven muy condicionados por el tipo de hipótesis o de justificación en las que se apoyan las medidas en cada país por un lado y, por otro, por la naturaleza de las relaciones entre actores de esas medidas. Cualificación profesional y/o flexibilidad del coste salarial El examen de las medidas muestra que la justificación (explicitada) se basa en la mayoría de los casos en una doble argumentación: los obstáculos a la transición profesional de los jóvenes se deben a la insuficiencia de su nivel de formación o a la inadecuación de ésta a las características de las ofertas de empleo; los

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obstáculos a la transición profesional de los jóvenes se deben a su nivel de productividad en el momento de la contratación, inferior al coste salarial corriente tal y como lo determinan el mercado de trabajo y los sistemas de deducciones sociales. La dificultad crece por la incertidumbre del empleador relativa a la productividad y al comportamiento de los jóvenes desprovistos de experiencia profesional (azar moral). Gran parte de las medidas muestran así una combinación de mejora de la formación - y sirve por tanto de paliativo al sistema de formación inicial cuestionado de hecho - y una reducción del coste salarial. Dicha combinación y también los medios de su instauración varían en el tiempo, el espacio y según las medidas. Relaciones entre actores de las medidas En un primer momento, la cuestión puede considerarse desde el punto de vista de las relaciones que mantienen los tres actores (Estado, patronal, sindicato) cada uno de ellos considerado como una entidad global. A continuación, se puede insistir en la heterogeneidad interna relativa a los objetivos y estrategias adoptados ante las medidas. En Alemania y Suecia, bajo modalidades muy diferentes, las medidas han adquirido un sentido amplio de compromiso estable relativo a la cualificación de la mano de obra y el rechazo a un desempleo masivo y duradero de los jóvenes. Las medidas instauradas siguen un movimiento de adaptación que combina transformaciones progresivas a largo plazo y medidas de excepción durante las fases de recesión. Las relaciones de fuerza patronal/sindicatos excluyen las rupturas radicales en la gestión del empleo. El Estado no es neutral sino que intenta encontrar soluciones que puedan ser objeto de un acuerdo tripartito. Los países latinos reflejan, a través de una multitud de medidas y programas sometidos a una cronología con frecuencia muy marcada por las fluctuaciones políticas, una articulación compleja entre la ley y la negociación colectiva.

Los actores se dotan de estrategias heterogéneas. Respecto del actor público, el reparto de competencias entre los ámbitos nacional, regional y local suele dar aún mayor complejidad al edificio y puede dar pie a conflictos en la gestión de algunas medidas. Sin embargo, la tendencia observada en el conjunto de los seis países es la de una mayor des centralización: estructural en Alemania con un cuadripartismo real; reforzada en Suecia con la afirmación de una responsabilidad creciente de las colectividades territoriales incluida la de obligación de resultados; conjugada con la privatización en el marco británico de los TECs; impulsada en Francia por la ley de descentralización de 1983 y rematada por la ley quinquenal de 1993 con la transferencia a las regiones de las competencias en materia de formación profesional. Similar proceso de trasferencia se está llevando a cabo en España e Italia. Ese movimiento de descentralización se articula con un movimiento de presión de las políticas (regionalizadas) de la UE. Tras un discurso patronal relativamente unificado por una crítica virulenta dirigida al sistema educativo considerado - en los países latinos inadecuado para responder a las "necesidades de las empresas", se ocultan en realidad una gran variedad en los usos que se hacen de los dispositivos por parte de las empresas, ligados a las estrategias de gestión de los recursos humanos cuya diversidad se sitúa entre dos grandes familias polares: el dispositivo permite constituir a largo plazo una fuerza de trabajo cualificada adaptada a la lógica productiva de la empresa: en ese sentido, filtra y adapta la mano de obra en la lógica del mercado interno. O el dispositivo permite eludir las reglas vigentes en el mercado de trabajo, en especial las salariales, y alimenta a través del mercado externo las necesidades de la empresa en mano de obra precaria. Una misma medida puede dar pie a usos muy diferenciados. También pueden actuar otras lógicas: "lógica cívica", en el caso de empresas que reconocen su responsabilidad social frente al desempleo juvenil; "lógica doméstica", cuando la gestión de las medidas y

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el reclutamiento de los jóvenes se efectúan partiendo de redes de proximidad. Aunque los grandes objetivos que deben alcanzarse no suelen dar lugar a desacuerdos entre organizaciones sindicales (luchar contra el desempleo juvenil, elevar el nivel de formación profesional socialmente reconocido, luchar contra el desarrollo del empleo precario), las posturas adoptadas por los distintos sindicatos son fruto de arbitrajes a menudo difíciles: entre intereses de los jóvenes y de los afiliados asalariados mayores; entre garantía de las cualificaciones y primera experiencia de empleo para jóvenes con un bajo nivel de cualificación. Las posturas oscilan (a veces en el tiempo dentro de una misma organización) entre la denuncia de una precarización peligrosa de la fuerza de trabajo y la necesidad de aceptar una parte de flexibilidad para favorecer la inserción mediante la búsqueda de compromisos sociales que ofrezcan contrapartidas en formación. Trayectorias de los jóvenes en la transición a la vida activa en España En los últimos años se han realizado en España varios estudios regionales centrados expresamente sobre los procesos de transición profesional de los jóvenes en Cataluña, Asturias y la Comunidad Valenciana. Algunos de estos trabajos han desarrollado tipologías de que permiten ordenar (para comprender) los distintos modos de producirse la entrada en la vida activa desde el sistema escolar. Por ejemplo, a partir de los estudios del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona en Cataluña, Casal (1999) plantea la conveniencia de diferenciar seis tipos de trayectorias distintas entre los jóvenes en los procesos de transición profesional en España: 1. Trayectorias en éxito precoz: las describen jóvenes con expectativas altas de carrera profesional, que presupone opciones de prolongación de la formación académica con resultados positivos o, en su defecto la opción para una transición profesional susceptible de

mejoras graduales a partir de la formación continua y/o la promoción interna rápida. Una parte significativa de jóvenes que han desarrollado una trayectoria universitaria impecable han conseguido realizaciones estables y de proyección de carrera profesional en los tres primeros años de vida laboral. La mayor parte de los universitarios españoles de las promociones de hace unos años han seguido trayectorias similares. El desarrollo de formación superior no es un requisito indispensable: algunas trayectorias con estudios de grado medio han conseguido también este tipo de trayectoria. 2. Trayectorias obreras: las prefiguran generalmente jóvenes socialmente orientados hacia la "cultura del trabajo" manual y poco cualificado. Presuponen la definición de un horizonte social limitado en cuanto a la formación reglada y un aprendizaje "a pie de obra", más en función de las ofertas de empleo existentes que de opciones profesionales personales. La escasa cualificación básica y profesional determina los límites en la "carrera" y hacen que tales trayectorias sean particularmente vulnerables a los cambios en el mercado de trabajo. La expansión del sector de la construcción, por ejemplo, es emblemática para caracterizar el proceso de estas trayectorias obreras en un pasado reciente. Muchos jóvenes describen actualmente trayectorias laborales en esta dirección. 3. Trayectorias de adscripción familiar: esta trayectoria, poco importante en términos cuantitativos, responde a la presencia de empresas o explotaciones familiares. 4. Trayectorias de aproximación sucesiva: se trata de una modalidad definida por altas expectativas de mejora social y profesional (carreras profesionales principalmente) en un contexto donde las opciones a tomar resultan confusas. Es una modalidad de transición dominada por el tanteo, que implica necesariamente un retraso importante en la asunción de logros en la carrera profesional y la emancipación familiar. Esta forma de transcurrir presupone escolarización

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prolongada, experiencias laborales previas a la inserción, fracasos parciales en el tránsito escuela-vida activa, precariedad y subocupación, etc. Describe una trayectoria de inserción dominada por el ajuste continuo de expectativas (generalmente a la baja) y la asunción gradual de logros parciales. Esta forma de transición siempre ha existido, pero actualmente ha pasado a ser el modo dominante de transición profesional de los jóvenes españoles. Este tipo se aproxima al modelo yo-yo (véase Walther, Stauber et al, 2002). 5. Trayectorias de precariedad: Definida por itinerarios de resultados escasamente constructivos en el mercado de trabajo: situaciones intermitentes de paro, rotación laboral fuerte y subocupación son tres características dominantes. La particularidad de la trayectoria en precariedad con relación a la anterior reside en que no resulta constructiva desde el punto de vista de la transición profesional. Esta trayectoria puede terminar en una cierta estabilización profesional del joven, pero el estudio de la inserción de los jóvenes adultos ha puesto de relieve que una fracción de la generación mayor de treinta años sigue aún inmersa en esta trayectoria. 6. Trayectorias en desestructuración: identifican itinerarios de inserción que anuncian situaciones de bloqueo en la construcción de la transición profesional y la emancipación familiar y de exclusión social. Generalmente las expectativas de posición social de partida ya resultan ser bajas y las trayectorias de formación escolar cortas, erráticas y con certificación negativa. La peculiaridad de esta modalidad es el bloqueo sistemático ante la inserción laboral: la trayectoria se impregna de situaciones de paro crónico y entradas circunstanciales en el mercado de trabajo secundario. La mayor parte de las actividades se desarrolla en la economía marginal o en formas de economía sumergida.

típicos (a la vez que decrecía la importancia del tercero), en los últimos veinte años las transiciones profesionales predominantes entre los jóvenes son las tres últimas: para Casal la "aproximación sucesiva" se va definiendo como la modalidad dominante, pero la trayectoria de la "precariedad" ha adquirido en España un peso considerable desde mediados de los años ochenta y la "desestructuración" es un fenómeno que, aunque sea minoritario, señala un problema social de primera magnitud. Masjoan y otros (1999) han analizado la transición laboral de licenciados de diferentes titulaciones en universidades catalanas entre 1986 y 1989 y obtienen los siguientes itinerarios profesionales tres años después de terminar los estudios:

Si hasta la crisis de mediados de los setenta los dos primeros tipos de trayectorias eran los más

• Patrón 1: Transición precaria en edad temprana: el 52% de los casos;

• Liberales: inician su carrera profesional por cuenta propia y se mantiene en la misma situación tres años después de finalizados los estudios: 7% de los casos; • Movilidad hacia liberales: inician la inserción principalmente con un contrato temporal pero que acaban el período instalándose por cuenta propia: 6%; • Contratados fijos: inician la inserción con un contrato indefinido y siguen: 28%; • Movilidad hacia contrato fijo: han pasado de temporalidad o por cuenta propia a una situación de estabilidad laboral: 18%; • Eventualidad: inician la inserción con un contrato temporal y siguen: 33%; • Paro: no han conseguido insertarse laboralmente: 9%. García Montalvo y Peiró (1999), sintetizando los resultados de la investigación sobre 1920 jóvenes (16-29 años) valencianos que llevaban hasta cuatro años en el mercado laboral en 1995 y 1996 (García Montalvo y et al., 1997), definen los siete patrones más comprensivos (mediante la metodología del análisis de clusters) de la transición profesional para la Comunidad Valenciana:

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• Patrón 2: Transición en edad temprana y desarrollo progresivo: el 11%; • Patrón 3: Transición en edad intermedia con inestabilidad laboral: el 19%; • Patrón 4: Transición forzada en edad intermedia: el 3%; • Patrón 5: Transición en edad temprana o intermedia y posterior salida del mercado laboral: el 7%; • Patrón 6: Transición en edad tardía y desarrollo progresivo: el 4%; • Patrón 7: Transición en edad tardía y desarrollo irregular: el 3%. Los resultados de estas investigaciones -sobre todo las dos primeras- podrían ser leídos (de un modo -sin duda- simplificador) desde dos variantes de segmentación (nivel de cualificación de los jóvenes -graduados universitarios, formación profesional y descualificados- y tipos de mercados laborales -profesionales, internos y secundarios-) y desde los dispositivos de política de empleo en vigor. Los tipos propuestos por Casal podrían ser releídos así desde esta triple óptica: los dos primeros tipos ("éxito precoz" y "obrera") corresponderían a mercados profesionales de graduados universitarios y de titulados de formación profesional que podrían tener contratos indefinidos en plazos relativamente cortos. Ninguno de los dos tipos parece ser la situación predominante entre los jóvenes españoles en la actualidad. El tipo "aproximación sucesiva" podría corresponder en parte también a graduados universitarios y titulados de formación profesional pero que ven producirse su inserción a través de contratos en prácticas (y en algunos casos contratos para la formación) y otros contratos temporales hasta alcanzar al cabo de algunos años un contrato estable que les permite o entrar en mercados profesionales o promocionarse en mercados internos de las empresas. Es un tipo de inserción importante en España actualmente. El tipo "precariedad" afecta sobre todo a jóvenes descualificados que transcurren por vías contractuales temporales no formativas y que se enmarcan en mercados de trabajo secundarios. Los otros dos tipos ("adscripción familiar" y

"desestructuración") tienen un carácter minoritario y lógicas distintas. Si releemos desde la tipología de Casal los resultados de Masjoan para los titulados universitarios podríamos decir que, grosso modo, un tercio tienen trayectorias de éxito (los liberales y los contratados fijos), un tercio trayectorias de aproximación sucesiva (movilidad hacia liberales y hacia contrato fijo, además de una parte de los eventuales) y un tercio trayectorias de precariedad. Los primeros son autoempleados o tienen contratos estables, los segundos se podrían haber acogido a contratos en prácticas y los últimos estarían típicamente en otros contratos temporales (o en paro). Los resultados del estudio sobre jóvenes asturianos (García Espejo/Gutiérrez/Ibáñez, 1999) apuntan la preponderancia general del modelo "precariedad" en esa región cantábrica y la importancia que tiene tanto el nivel educativo como el género para explicar diferencias significativas en el mercado de trabajo de los jóvenes.

Conclusiones Desde la perspectiva comparada .... Cuando se analiza la transformación de las instituciones que regulan el acceso de los jóvenes al mercado de trabajo en los países europeos se observa en todos ellos el impacto de cuatro factores: 1) el conjunto de cambios técnicos y organizativos que han producido una notable transformación de la estructura del empleo y de la naturaleza de las cualificaciones requeridas a los jóvenes; 2) el considerable alargamiento de la formación inicial de los jóvenes, 3) la transformación de las estrategias de las empresas para la selección de la mano de obra ligadas al endurecimiento de las condiciones de competencia en el mercado del trabajo, y 4) la intervención de los poderes públicos para establecer mecanismos especiales de inserción laboral de los jóvenes: así ha ido

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apareciendo un espacio nuevo entre la formación y el empleo que institucionaliza formas diversas de inserción en la vida activa. Estas cuatro tendencias son comunes a los países que analizamos. Pero su modo de articulación y sus modalidades varían sensiblemente entre ellos, pero sin que pueda hablarse de un determinismo de las especificidades nacionales. Existen modelos diferentes de políticas de transición profesional de los jóvenes en la vida activa en los países examinados: A) El "sistema dual" alemán: regido por una "lógica de profesionalidad", con participación activa de Estado y sociedad civil (sindicatos, patronal e instituciones), históricamente consolidado y socialmente estable. B) El francés, regido por una "lógica de la diversidad", donde el Estado institucionaliza formas diversas de selección de la mano de obra para diferentes colectivos y donde se introducen modificaciones en el modelo según cambian los gobiernos, las prioridades políticas o la necesidad de hacer pasar "mensajes" a la sociedad. C) El británico, que aplica una "lógica de intercambiabilidad" profesional, en un contexto políticamente muy marcado (contra los sindicatos), y que regula la "deslaboralización" de los jóvenes: modelo inspirado por el neoliberalismo tacherista. Y D) El sueco, con una "lógica de la profesionalidad" forjada desde el sistema educativo y con una política activa de empleo que se concibe como un elemento del "modelo sueco" tendente a facilitar el ajuste permanente del mercado de trabajo en la búsqueda del pleno empleo.

manifiesta por la mutabilidad permanente de los principios (sometidos con frecuencia a discusión) y por la rigidez que las instituciones y los contenidos muestran a los cambios.

Si hubiera que resumir las diferencias fundamentales entre los seis países analizados se podría decir que en Alemania y Suecia existe un compromiso social fuerte que se manifiesta en la estabilidad de los principios que rigen las políticas tendentes a facilitar la transición de la educación a al empleo estable y en la flexibilidad que muestran sus estructuras y sus contenidos para adaptarse a las cambiantes condiciones del mercado de trabajo (tanto estructurales como coyunturales). Por el contrario, en Francia y Reino Unido (y España e Italia) no parece existir un compromiso social en este campo y esto se

Los investigadores han puesto de manifiesto la existencia de un importante fenómeno de "sobreeducación" en los primeros empleos que luego tendería a disminuir en empleos posteriores, alcanzando posiciones más "adecuadas" con el nivel educativo. Las conclusiones expuestas en este terreno por los autores de la investigación sobre los jóvenes asturianos se pueden extender al conjunto del país. Se produce un cierto predominio de la "lógica de colas" que se concreta en varios tipos de fenómenos: en el importante papel que juegan las credenciales educativas en la

... a la situación española En los últimos veinte años se han producido profundas transformaciones en el mercado de trabajo, en el sistema educativo y en las políticas que afectan a ambos en España. Y estos cambios generales han tenido una honda repercusión en los jóvenes y en su posición en el mercado laboral. La reducción de la presencia de los jóvenes (de 16-24 años) en el mercado de trabajo ha sido consecuencia de la disminución del tamaño de las cohortes que acceden al mercado de trabajo (desde 1992) pero sobre todo del incremento de los niveles de escolarización que ha sido un fenómeno de gran relevancia en estos años, especialmente desde mediados de los ochenta. Este incremento de la escolaridad, que ha contribuido de manera significativa a favorecer la incorporación de la mujer al mercado de trabajo una vez terminados los estudios, ha producido un cambio radical en el nivel educativo de la población activa: del predominio de los bajos niveles educativos a mediados de los setenta, se ha pasado a la situación inversa en sólo dos décadas. Y en este terreno la aportación de los jóvenes (y de los jóvenes adultos de 25-29 años) ha sido fundamental.

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obtención rápida de un empleo y en el acceso a primeros empleos de mayor potencial de aprendizaje; en el desplazamiento que los titulados de formación profesional de segundo grado y de universidad hacen de los jóvenes con niveles educativos inferiores en su competencia por los empleos menos cualificados; en las mayores dificultades de las mujeres jóvenes para estabilizarse y promocionar; y en el hecho de que la cantidad de experiencia laboral acumulada en los segmentos poco cualificados resulte casi el único factor que influye positivamente en su estabilización laboral (García Espejo/Gutiérrez/Ibáñez, 1999). Los jóvenes se concentran y tienen una presencia relativa mayor en cinco ramas de actividad (Industrias manufactureras, construcción, comercio, hostelería y servicios a la comunidad; a las que hay que añadir, en el caso de los ocupados menores de 20 años, agricultura). Estas ramas de actividad han sido clasificadas en un segmento "secundario" (Álvarez, 1996) y como "menos deseables" por sus condiciones de trabajo (Cachón, 2002). Similar concentración se puede describir para los grupos ocupacionales de los jóvenes. Esto apoya la existencia de un efecto "polarización" (sectorial y ocupacional); pero este efecto no excluye la existencia de otro efecto de "gestión diferencial" llevada a cabo sobre todo a través del diferente uso empresarial de la contratación temporal que forma un componente clave en las estrategias y en las prácticas empresariales de gestión de la mano de obra, gestión diferenciada por diversos criterios (tanto de oferta como de demanda).

atrapados sino que, como señalan Malo y Toharia (1999), "existe un patrón de integración en el empleo similar, aunque algo más lento, al de generaciones anteriores". También aquí se produciría un paso de las situaciones de "precariedad" propias de los contratos temporales a una "estabilización" progresiva. Pero antes de que se produzca esa integración los jóvenes pasan por un periodo de "transición profesional" más tardío, largo, complejo y precario del que atravesaban sus predecesores. Esta "transición profesional" se produce de modo muy diverso. Han sido descritos diferentes tipologías de trayectorias profesionales que muestran que los caminos que siguen los jóvenes en su inserción en la vida activa son muy diferentes y que el origen social, el nivel educativo, el género, la étnia o el origen nacional y otros factores contribuyen a la conformación de esas trayectorias o patrones de transición. Además, las distintas trayectorias están relacionadas con segmentos laborales distintos.

La extensión del trabajo temporal es una manifestación -quizás la más relevante- de la transformación de la norma del empleo "fordista" tradicional en España. Aunque no es un fenómeno juvenil, su incidencia sobre los jóvenes es considerablemente superior a la que tiene sobre los colectivos de mayor edad. A pesar de ello, no parece que la situación de temporalidad que viven los jóvenes sea una trampa en la que van a estar permanentemente

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POLÍTICA PÚBLICA Y DESEMPLEO JUVENIL EN LA UNIÓN EUROPEA: CONVERGENCIA HACIA LAS ESPECIFIDADES NACIONALES

Wallace McNeish & Patricia Loncle1

Con el trasfondo proporcionado por los artículos precedentes, es de gran utilidad comparar las recientes políticas dirigidas a combatir el desempleo juvenil adoptadas tras la cumbre de Luxemburgo de 1997. Los autores analizan críticamente las principales tendencias, los objetivos generales y particulares, los problemas de aplicación y la efectividad de los programas en ocho estados miembros de la UE. Estos autores muestran diferencias persistentes debido a la dependencia de las instituciones y políticas nacionales, pero también exponen las tendencias de convergencia en las esferas prácticas e ideológicas impuestas por el proceso de la EEE. Mientras las tendencias hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la orientación individualizada reflejan, aparentemente, la flexibilización y diversificación de los modelos de transición, los autores de este artículo interpretan dicha tendencia bajo el prisma de una presión diferenciada y de los mecanismos de adaptación de los individuos involucrados.

INTRODUCCIÓN El presente artículo tiene la finalidad de desarrollar una perspectiva crítica en relación con las políticas de desempleo juvenil. Nuestro punto de partida consiste en cuestionar la existencia de procesos de convergencia en la forma en que los diversos países europeos tratan de luchar contra el paro de los jóvenes, evaluando los éxitos y fracasos de las actuales medidas implementadas en el ámbito nacional. Para lograr estos objetivos, trataremos de esbozar y resumir los resultados, críticas y recomendaciones políticas más relevantes realizadas por el grupo de investigación que ha desarrollado el proyecto "¿Integración a través de la formación?" en el marco del programa Leonardo da Vinci. Cuando sea de utilidad, se citarán fragmentos de las entrevistas y tipologías con las que se ha trabajado, para ilustrar aquellos aspectos claves del trabajo. El proyecto Leonardo, que tuvo una duración de dos años, consistió en un estudio transnacional llevado a cabo entre 1999 y 2001 por investigadores

procedentes de ocho países de la Unión Europea (Alemania, España, Países Bajos, Suecia, Dinamarca, Italia, Francia y Reino Unido). El informe final, titulado "¿Integración a través de la formación? Análisis comparativo de la efectividad de las estrategias de integración de los jóvenes desempleados tras la Cumbre de Luxemburgo de 1997", fue presentado a la Comisión Europea en el verano de 2001 (Furlong & McNeish 2001). Objetivos y proceso de investigación El origen del mencionado proyecto Leonardo fue la Cumbre sobre el Empleo celebrada en Luxemburgo en 1997, y más específicamente las medidas políticas comunes y los principios fundamentales acordados por los gobiernos europeos asistentes, con el objetivo de promover Agradecemos al equipo investigador del Programa Leonardo su aportación colectiva en este trabajo. Asimismo deseamos agradecer expresamente a Andreas Walther (IRIS) por sus consejos y críticas constructivas en el primer borrador de este artículo, así como a Andy Furlong (Universidad de Glasgow) por su labor de coordinación del equipo investigador.

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la integración social y económica de los jóvenes desempleados (con edades comprendidas entre los 18 y los 25 años). De la declaración oficial que surgió de la Cumbre, se extrae que los diversos principios acordados por los Estados europeos son, en general, bastante vagos, aunque ciertamente se observa un compromiso específico general, alrededor del cual pivota el resto de directrices; se trata de ofrecer a todos los jóvenes, antes de finales de 2002, lo que se llama "un nuevo punto de partida" antes de cumplir seis meses o más en el desempleo (Estrategia Europea para el Empleo y Fondo Social Europeo 1998). Este compromiso, a pesar de su ambigüedad, proporcionó al proyecto un enfoque que permitía no sólo comparar y contrastar en términos de buenas prácticas el amplio abanico de programas, iniciativas educativas y medidas laborales que se estaban desarrollando en los ocho países participantes, sino también evaluar la efectividad de dichos programas y medidas en la consecución de este objetivo. Por lo tanto, los objetivos centrales del Proyecto consistían en resaltar las semejanzas y diferencias en las diferentes formas de abordar el problema de la integración socioeconómica de los jóvenes desempleados, intercambiar el conocimiento sobre la efectividad de las políticas que buscan reducir el riesgo de marginación y exclusión, y evaluar los progresos de cada uno de los países participantes en su compromiso de proporcionar nuevas oportunidades de formación, educación o experiencia laboral a cada joven que hubiera sufrido una situación de desempleo durante un periodo de seis meses. El proceso de investigación combinó una serie de entrevistas en profundidad semiestructuradas con responsables políticos, funcionarios y técnicos en todos los países involucrados, con un profundo análisis secundario de estadísticas oficiales y documentos políticos. Esta investigación se desarrolló a través de una serie de Informes Nacionales y mini-conferencias del equipo investigador, culminando en el Informe Final de síntesis2.

Modelos existentes en política educativa y de formación La investigación revela que quizás la tendencia clave en los enfoques subyacentes acerca de la integración consiste en bascular desde una perspectiva centrada en el trabajo hacia un punto de vista del tipo "integración = educación" o "integración a través de la educación". La educación, y principalmente la de tipo recurrente (es decir, la formación a lo largo de la vida), es considerada, cada vez más, como la solución a un proceso de reestructuración más general que se está produciendo en las coyunturas económicas y laborales a las que se enfrentan los jóvenes. Esta tendencia se constata de manera más nítida en Suecia y Dinamarca, países pioneros en la puesta en práctica de este tipo de perspectiva. Dichos Estados están implementando reformas dentro de sus sistemas educativos (donde la formación profesional se va volviendo menos práctica, más general, más teórica, etc. y se integra fuertemente en el "sistema educativo general", (Lasonen & Young, 1998)), y de los programas de integración de los jóvenes en el mercado laboral, que reflejan este desarrollo. La siguiente respuesta de un representante del gobierno danés ilustra claramente el significado de este tipo de punto de vista acerca del futuro de la provisión educativa: 'Pienso que el mercado de trabajo del futuro exigirá a los jóvenes que sean creativos e independientes, y que piensen de forma algo distinta. Creo ciertamente que éste será el tipo de cualificación que se demandará en el futuro' (Representante del gobierno danés, 2000) Dado que cada vez es más importante prolongar el periodo educativo, es necesario que los mercados de trabajo apoyen este cambio. En El Informe Final se estructura en los siguientes seis capítulos: - Contextos y perspectivas. - Modelos y modos de provisión. - Evaluación de la provisión e implementación efectivas. - Modelización teórica de la juventud y modelos de transición. - Integración a través de la formación: explicación de las diferencias entre los objetivos políticos y la provisión. - Variación estructural de las políticas de desempleo juvenil.

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Suecia, los Programas Municipales de Juventud (que ofrecen experiencia laboral, formación y educación social a los jóvenes desempleados de entre 18 y 20 años) y la Garantía de Desarrollo (que ofrece igualmente "actividades de desarrollo integral" a los jóvenes parados con edades comprendidas entre 20 y 24 años) colaboran estrechamente con las instituciones educativas, como parte de un enfoque más amplio de las políticas de juventud. Así, en el caso sueco: 'los programas dirigidos a jóvenes con déficits en su educación básica se han diseñado para hacer cada vez más fácil (...) la vuelta a la escuela, en lugar de constituir una auténtica alternativa a la misma'. Además, 'a menudo las escuelas trabajan conjuntamente con los centros de empleo, animando a los jóvenes a permanecer en la educación secundaria superior y a finalizar los estudios' (Representante del gobierno sueco, 2000) En Dinamarca el programa Esfuerzo Juvenil se centra aún más en resolver el desempleo de los jóvenes a través de la educación. En lugar de limitarse a desarrollar simplemente una serie de programas relativos al mercado laboral, se ha establecido un amplio número de nuevos planes educativos (tales como el programa Educación de la Juventud Libre, Escuelas Productivas o las Escuelas Secundarias Familiares)3. En ambos países, el objetivo parece ser el facilitar la construcción de las biografías individuales a través de un incremento de las oportunidades educativas, lo cual facilitaría, a su vez, la integración social y económica. A cambio, en España e Italia el problema de la integración todavía se percibe, en términos generales, como un problema que concierne principalmente al empleo o al mercado laboral. Aunque los niveles de participación en el sistema educativo están llegando rápidamente (sobre todo en España) a las cifras que se manejan en otros Estados europeos, gran parte No obstante, el futuro de estos programas educativos es dudoso debido a la elección de un gobierno conservador en 2002.

de la mano de obra de estos dos países no posee una cualificación elevada, lo cual está además estrechamente relacionado con el "tradicional" centralismo de sus estructuras socioeconómicas. Por consiguiente, es necesario emplear gran cantidad de energía política en generar unas condiciones laborales más estables para los jóvenes, a la vez que se trata de mantener los niveles de competitividad. Según el informe español: 'la excesiva precariedad del mercado de trabajo, principalmente debida a su elevada rotación y temporalidad, implican que los jóvenes no pueden hacer planes para su futuro'. (Informe nacional español, en Furlong & McNeish (eds) 2001) Además, tal y como señala el informe final, 'entre los jóvenes, la proporción de contratos temporales se sitúa en torno al 75% tanto para las mujeres como para los hombres. Así, gran parte de la población joven está frecuentemente empleada en trabajos precarios, encontrándose con que, durante varios años, pasan de un empleo a otro de distintos tipos; esto no ayuda en absoluto a adquirir una cualificación profesional en una ocupación particular, ni a generar ningún tipo de lealtad profesional, pues las experiencias de trabajo son breves y a menudo discontinuas. ' (ibid) En este contexto, la educación y la formación se consideran principalmente como una formación práctica que proporciona conocimientos relacionados con el mercado de trabajo, y la formación profesional se dirige más a satisfacer las demandas productivas -más que las de carácter educativo- de dicho mercado. Los gobiernos de Italia y España están emprendiendo en la actualidad programas a gran escala con el objeto de llevar una reforma estructural de sus mercados laborales, así como de sus sistemas de bienestar, educación y formación. El objetivo es obtener una mejor integración con el resto de sistemas que operan

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en la Unión Europea. En España se ha venido realizando un Plan de Acción Nacional durante los últimos años, con el fin de implementar reformas globales en el sistema educativo y de formación para generar una nueva coherencia, y abordar el problema de la precariedad del empleo juvenil a través de la introducción de nuevos tipos de contratos de trabajo y de ayudas a la contratación4. También en Italia se están realizando reformas integrales de naturaleza similar, a través de, por ejemplo, una prolongación de la educación secundaria obligatoria, o algunos intentos de unificar la educación general con la formación profesional, pasando por la descentralización del diseño de las políticas relativas al mercado laboral. Las siguientes citas pertenecen al informe nacional italiano, e indican el alcance global de la reforma en que dicho país se encuentra inmerso: 'Hay al menos tres aspectos (de las reformas)... Primero: por primera vez pasamos de un sistema monopolista de oficinas públicas de empleo, hacia un servicio mixto que mejora la oferta... Segundo: ahora podemos hablar de políticas activas de mercado de trabajo sin disociar la formación de los servicios de empleo... y tercero: el mercado laboral, el sistema educativo y el formativo estarán unidos entre sí. ' (Emilia Romagna, representante del sindicato CISL, 2000) 'Los principales objetivos de la reforma son: 1. Suprimir los obstáculos burocráticos que dificultan o impiden la entrada al mercado laboral; 2. Flexibilizar los contratos de trabajo; 3. Ampliar el abanico de políticas laborales que basan el rol de la formación; 4. Dotar a las entidades locales de nuevos poderes para realizar aquellas acciones en las que ha fallado el Estado; 5. Otorgar un mayor poder de gestión a los servicios locales, permitiendo a las agencias privadas actuar como intermediarias.' (Gestor de Formación Profesional del Distrito de Sin embargo, al mismo tiempo, el aumento de la "flexibilización" y la "desregulación" han erosionado esta estrategia.

Ravenna, 2000) El sistema de integración alemán presenta ciertas semejanzas con la situación en España e Italia, en el sentido de que también concentra la integración mediante una formación profesional específicamente orientada al mercado de trabajo. El último programa dirigido a los jóvenes desempleados, que ha sido incluido en el Programa de Acción Inmediata, encarna este punto de vista, en el que el acento se sitúa sobre el perfeccionamiento de la cualificación como el camino adecuado para llegar al empleo. No obstante, el sistema dual ha gozado de una fuerte consideración institucional durante muchos años, y los jóvenes deben participar en él si quieren alcanzar una posición satisfactoria y exitosa en la sociedad alemana. Al mismo tiempo, sin embargo, el sistema dual está en crisis debido a una rígida estructura que no es capaz de adaptarse cuando la economía y el mercado de trabajo comienzan a sufrir presiones para una eventual reestructuración. Por ello, desde mediados de los 90, un creciente número de jóvenes no llega a participar en la formación regular y terminan integrándose en planes alternativos de carácter preprofesional. Finalmente, Reino Unido, Países Bajos y Francia representan las posiciones intermedias entre Suecia y Dinamarca por una parte, y España e Italia por otra. En los Países Bajos, la atención se centra sobre las reformas del sistema educativo (en el que se están introduciendo programas profesionales de corte más teórico) y en la promoción de la adquisición de competencias (a lo largo de toda la vida) a través de la construcción de "casas de estudio" en la educación secundaria y la "cualificación inicial de base". No obstante, el objetivo primordial de los programas para personas desempleadas sigue siendo encontrar un empleo lo antes posible para dicho colectivo, tal y como sucede por ejemplo en el caso del programa WIW (ley sobre la movilización de las personas en búsqueda de empleo), que ofrece posibilidades de empleo subvencionado, o experiencias formativas y laborales para

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jóvenes menores de 23 años. Sin embargo, estos jóvenes desempleados que vuelven al sistema educativo ya no son considerados como clientes. El ejemplo descrito también sirve para el Reino Unido. Al igual que en el WIW holandés, el denominado New Deal para Jóvenes (de 18 a 24 años) ofrece la posibilidad de participar en una serie de ofertas a cambio de ayudas, que en este caso se concretan en forma de empleo subvencionado, educación superior o experiencias laborales de carácter voluntario o en los sectores comunitario o medioambiental; su principal objetivo es facilitar la (re-)entrada en el mercado laboral. Bajo esta perspectiva, y citando el informe británico: "empleo remunerado = inclusión social = ciudadanía plena". El sistema educativo británico parece haberse quedado bastante al margen de las reformas implementadas, excepto en lo que se refiere a la mayor implicación de la Educación Superior (principalmente la profesional) en la provisión de Oportunidades en el marco del New Deal. En Francia, los últimos programas dirigidos a

jóvenes desempleados también están a menudo centrados en un aprendizaje basado en el trabajo, mediante fórmulas de aprendizaje laboral y formativo-profesional. El programa NSNE (Nuevos Servicios - Nuevos Empleos) crea activamente empleo para jóvenes, bajo diversas formas de servicios sociales; de esta forma, compensa el sesgo de otros programas europeos, excesivamente centrados en el lado de la oferta. Emploi-jeunes (Empleo-jóvenes), que surge de la iniciativa conjunta de diversos agentes sociales organizados en "misiones sociales", asume la responsabilidad del apoyo individual del joven una vez que ha permanecido desempleado durante seis meses. Finalmente, el programa TRACE (Trayecto de Acceso al Empleo) ofrece 18 meses de participación en medidas integrales subvencionadas, cuyo colectivo prioritario es el de los jóvenes con múltiples condiciones desfavorables. La tabla inferior muestra una panorámica típica de las políticas diseñadas para combatir el desempleo juvenil y sus objetivos en los países analizados:

Tabla 1: principales objetivos de las políticas de lucha contra el desempleo juvenil País/Política

Principales áreas políticas

Objetivos de las políticas

DINAMARCA 'Esfuerzo Juvenil' FRANCIA 'Empleo-Jóvenes, NSNE y TRACE' ALEMANIA Programa de Acción Inmediata ITALIA Reformas Extensivas PAÍSES BAJOS 'WIW' ESPAÑA Plan Nacional de Acción SUECIA 'MYP y DG'

Educación

Educar para la individualización mediante una política de activación Provisión pública de empleo para la inserción social

Reino Unido New Deal

Empleo

Formación

Provisión de medidas formativas y pre-profesionales por parte del Estado y los agentes sociales (biografía normal).

Educación/Formación (+ Empleo) Empleo

Reforma global de la escuela y de las políticas sobre formación y empleo Programas para la integración en el mercado laboral

Educación/Formación (+ Empleo)

Reforma del sistema educativo y programas de mercado de trabajo

Juventud/Educación

Reforma del sistema educativo y programas de mercado de trabajo (y parte de política de juventud) Reformas de los programas de bienestar, formación profesional, educación superior y mercado laboral

Empleo

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Desempleo juvenil y políticas públicas: Evaluación del progreso Dado que los diversos Estados parten de situaciones diferentes debido a un desigual desarrollo político, económico y cultural, algunos países se encuentran mucho más cerca que otros de alcanzar los compromisos expresados en las Directrices de Luxemburgo. Puede considerarse que sólo dos países - Reino Unido y Suecia - han cumplido el objetivo de proporcionar "un nuevo comienzo" a todos los jóvenes que llevan seis meses o más en desempleo (a través del New Deal y los Programas Juveniles Municipales, respectivamente). Buena parte del resto de países se encuentran cerca de cumplir este objetivo, pero al menos uno -Italia- , y posiblemente dos -España-, tendrán difícil la consecución del mismo antes de la fecha acordada (finales de 2002). Similitudes del enfoque: empleabilidad y orientación hacia el lado de la oferta Aunque existen claras diferencias en las políticas y programas debido al variado grado de desarrollo, también cabe resaltar algunas afinidades significativas. Quizá lo más importante en el plano práctico es el hecho de que cada país ha adoptado, en diferente medida, una orientación activa del lado de la oferta en relación a sus políticas de mercado de trabajo, en las que el primer y principal objetivo es aumentar la empleabilidad del desempleado (véase la contribución de Serrano Pascual en este mismo volumen). El significado exacto del término "empleabilidad" en las políticas y programas, de nuevo, varía según el país, pero en un sentido muy general puede definirse como la capacidad para obtener y mantener un empleo remunerado. Esta política suele implementarse a través de una combinación de competencias "suaves", mediante procesos de orientación individualizada, y habilidades "duras", que se obtienen a través del acceso a las oportunidades educativas y/o experiencias laborales y de formación profesional. Algunos países han adoptado esta estrategia recientemente (Italia,

España), otros están entrando en nuevas fases de la misma (Reino Unido, Francia, Alemania) y otros llevan bastante más tiempo con este tipo de programas (como Suecia, Dinamarca o Países Bajos). Estrechamente relacionada con este enfoque centrado en la empleabilidad, se encuentra una aceptación común por parte de los gobiernos europeos, en mayor (Reino Unido, Dinamarca) o menor medida (Francia, Alemania) acerca de la necesidad de una desregulación y flexibilización del mercado de trabajo, que facilite a los empresarios la contratación (y el despido) de los trabajadores (por ejemplo, a través del empleo a tiempo parcial, contratos temporales o por circunstancias de la producción) y de esta forma incrementar la competitividad5. En este sentido, parece que en las últimas dos décadas el modelo capitalista liberal americano ha adquirido un estatus hegemónico cada vez mayor en los esquemas europeos (en los países escandinavos y mediterráneos) (cf. Hutton 2002). Los efectos de este cambio de orientación política, tanto sobre las personas ocupadas como sobre las desempleadas, ha sido la generación de un fuerte sentimiento de inseguridad y temor con respecto al futuro, pues las prestaciones sociales tradicionales y las redes de seguridad se van erosionando, lo que además produce movimientos sindicales en contra, como las recientes huelgas generales en Italia y España (abril y junio de 2002, respectivamente). Los programas de empleo, educación y formación dirigidos a los jóvenes parados, así como las nuevas oportunidades de aprendizaje permanente, operan en este marco en el que existe un supuesto implícito según el cual, los jóvenes que acceden al mercado de trabajo hoy en día no disfrutarán de un empleo duradero, ni mucho menos para toda la vida. Los individuos necesitan más bien prepararse para una biografía desestandarizada, fragmentada, en la que la experiencia de lo que se ha denominado transiciones "yo-yo" de la escuela al empleo (EGRIS 2001; véase la contribución de En términos de flexibilización del empleo juvenil, España podría considerarse como un "pionero" ultramoderno.

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Bois-Reymond y López Blasco en esta revista), se extiende, de hecho, a lo largo de la vida activa de los individuos. Así, mientras los individuos pueden tener una vida marcada por el trabajo como actividad principal, se encontrarán puntualmente con periodos de desempleo, educación y reciclaje profesional para adquirir las competencias requeridas por el mercado laboral y mejorar, de esta manera, sus oportunidades en términos de empleabilidad.

Semejanzas en el problema: debilidades del enfoque de oferta Debido al enfoque común dominante en muchos países de la Unión Europea, centrado en la oferta, los problemas encontrados en relación con la efectividad de las políticas y programas dirigidos a los jóvenes desempleados son también muy similares. La investigación muestra que pueden identificarse seis tipologías claves de problemas interrelacionados entre sí: 1) En primer lugar, el problema generado por una geografía asimétrica del desempleo, el cual tiende a concentrarse en áreas deprimidas (generalmente en ciudades del interior, o en Estados periféricos) donde los mercados son limitados y, por tanto, la demanda de trabajo es muy escasa (cf. Turok, I. y Webster, D. 1998). Tales áreas, además, cuentan con una población constituida por una clase obrera pobre y por minorías étnicas, y son precisamente estos jóvenes, los más vulnerables y marginados, los que menos se benefician de los programas de mercado de trabajo nacionales o locales, que suelen ir a favorecer precisamente a jóvenes que viven en entornos más aventajados desde el punto de vista de la industria y el empleo. Este problema de la geografía asimétrica del desempleo también afecta a las divisiones socioeconómicas regionales, donde por ejemplo Italia y en menor grado el Reino Unido se encuentran afectados por divisiones norte-sur, o en el caso de Alemania, claramente dividida en este-oeste.

2) También existe el problema de que el grupo de jóvenes más desfavorecidos crece proporcionalmente con respecto al total de personas desempleadas, mientras se siguen desarrollando programas y proyectos de mercado de trabajo, educación y formación. Esto es debido a un "efecto filtro", lo cual significa que los jóvenes que se encuentran más preparados y disponibles para trabajar sienten de forma inmediata los efectos de las políticas e intervenciones de los programas, mientras que es necesario invertir mucho más tiempo y dinero con aquellas personas menos preparadas. En este sentido, resulta instructivo el ejemplo danés, dado que a pesar de que el desempleo juvenil ha caído a niveles residuales en los últimos años, todavía se detecta un problema en lo que se ha denominado como "grupo residual": 'Nuestra tarea más importante consiste en asegurar que este grupo no aumente, pero hay señales que muestran que eso es precisamente lo que está haciendo. Vemos que este grupo está aumentando. Probablemente se deba a la marginación, este desarrollo hace más difícil participar y requerirá una clase de esfuerzo diferente' (Funcionario municipal, Herlev, Dinamarca, 2000) Este punto también emerge de manera significativa en el siguiente extracto de entrevista acerca del New Deal para Jóvenes en el Reino Unido: 'Solía pensar que el porcentaje mínimo estaba en torno al 20%; esta cifra quizá era correcta al principio del New Deal, pero pienso que en la actualidad este porcentaje está aumentando debido a que nos enfrentamos al colectivo con mayores dificultades... gente que va a tener que volver a participar en la segunda parte del New Deal. No es que no les haya servido, sino que no les ha colocado en la posición de empleabilidad que a todos nos habría gustado. Pero vivimos en el mundo real, en el que el New Deal no puede resolver todos los problemas a todo el mundo en el primer año; lo único que

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digo es que este colectivo, que pienso que supera el 20% del total, está demandando otro tipo de soluciones' (Gerente de Servicio Local de Empleo, UK) El informe francés también trata este aspecto en relación al programa TRACE: 'Los jóvenes beneficiarios... tienden a contar con una cualificación cada vez mayor. Este elemento introduce dos efectos nocivos: la exclusión de los jóvenes con baja cualificación, que deberían convertirse en colectivo diana de las políticas de empleo; y una des-cualificación global del sistema, ya que los contratos cualificados se consideran un requisito previo para acceder al mercado de trabajo.' En esencia, las políticas y programas suelen alcanzar a un colectivo muy inferior al que se preveía cuando fueron diseñadas, e incluso los enfoques actuales pueden servir para acrecentar la marginación y la exclusión social existentes; este hecho se produce con particular frecuencia en aquellos contextos, como es el caso del Reino Unido, en los que las razones para tener éxito o para fracasar en el acceso al mercado laboral están fuertemente individualizadas. 3) También existe el problema del desajuste entre oferta y demanda, cuando la demanda de trabajo es elevada. A menudo, los programas dirigidos a intervenir en el mercado de trabajo no alcanzan a proporcionar a los empresarios mano de obra joven con la cualificación requerida. La investigación revela que esto se debe a una falta de flexibilidad local, y a una falta de coordinación con los empresarios cuando se están diseñando los planes educativos y de formación. Como señala el informe francés, el programa multi-agencia NSNE está diseñado precisamente para combatir este problema: 'Lejos de buscar únicamente conseguir el equilibrio entre una oferta y una demanda supuestamente bien conocidas- resultantes de la gestión que hace la "mano invisible" del mercado, en el corazón del programa subyace el

supuesto de que los servicios "complejos/ profesionales" (diseño de los contenidos de nuevos empleos, formación, las nuevas cualificaciones, etc.) necesitan ser construidos bajo una firme dirección de los servicios de empleo, pero en co-gestión con un amplio conjunto de agentes sociales: empresas privadas, entidades sin ánimo de lucro, autoridades locales, instituciones de educación y formación'.

4) También hemos encontrado el problema del mantenimiento y la retención del empleo: los jóvenes participan en programas formativos y ocupacionales para encontrar un empleo estable, pero lo pierden rápidamente o lo abandonan de forma voluntaria. Estos jóvenes volverán una vez más al sistema de bienestar o lo abandonarán de forma definitiva. Este problema, en algunos países como el Reino Unido, afecta a cerca del 25% de los jóvenes que participan en los programas formativos y ocupacionales. 5) Existe el problema del tipo de 'empleabilidad' que consiguen con su cualificación (y que tiene que ver con el contenido de los programas educativos y formativos), y de la forma en que los programas sitúan a los jóvenes en una senda de transición determinada, o incluso en lo que podría llamarse una "trayectoria fallida" (Walther et al. 2002; véase también Bois-Reymond y López Blasco en esta revista). En los países del Oeste parece estar emergiendo un mercado laboral "fantasma", en el que hay una distinción cada vez más marcada entre el mercado primario y el secundario, y múltiples segmentaciones intermedias dentro de ambos. El empleo en el sector primario crece gracias a su intensidad en capital educativo y a una fuerte especialización del conocimiento y la cualificación. No obstante, la oferta de programas educativos y de formación para jóvenes desempleados en Europa se dirige sobre todo a individuos con escasa cualificación, categorizándolos como personas que han fracasado en su transición, y situándolos en una

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senda biográfica que se caracteriza frecuentemente por empleos precarios y con escasa remuneración en el mercado secundario, o incluso en una trayectoria que les dota de competencias obsoletas. 6) Finalmente, se da el problema de la manera en que la segregación profesional debida al género se circunscribe en los programas educativos y de formación que se ofrecen a los jóvenes; las mujeres jóvenes padecen este tipo de sexismo institucionalizado, ya que existe un fuerte acento en la reproducción de papeles tradicionalmente femeninos, previendo que las mujeres se coloquen en sectores de ayuda a domicilio, servicios, etc. Además, existe una fuerte resistencia por parte de los poderes públicos a abordar seriamente el problema de la conciliación de la vida familiar y laboral (analizamos este problema con más detalle en el siguiente apartado). Problemas de género y transición al empleo Los siguientes puntos, identificados anteriormente por numerosos investigadores de los problemas de género, han sido considerados como claves en los ocho países que han participado en la investigación, por lo que respecta al análisis de la influencia del género sobre el empleo y el desempleo: - la persistencia de una clara tendencia a la segregación (tanto horizontal como vertical; las mujeres europeas concentran su actividad laboral en torno a cuatro sectores: salud, enseñanza, comercio y hostelería; las mujeres continúan ocupando puestos con menor responsabilidad y autonomía que los varones, sobre todo en el caso del sector privado); - la precariedad de las formas de empleo remunerado al que acceden las mujeres (ocupan actualmente dos de cada cinco trabajos en Europa, pero también cuatro de cada cinco empleos a tiempo parcial, teniendo unas probabilidades mucho mayores que los varones de resultar empleadas de manera temporal o por circunstancias de la

producción); - las mujeres suelen ser las primeras víctimas del desempleo (las tasas de paro de las mujeres en general, y de las jóvenes en particular, son sistemáticamente más elevadas que las de los varones, con las únicas excepciones del Reino Unido y Suecia); - las mujeres generalmente ocupan empleos peor pagados (la diferencia salarial entre los varones y las mujeres a escala europea se sitúa entre el 20 y el 30%, en promedio). Si nos centramos en las transiciones de las mujeres jóvenes al empleo, podemos destacar los siguientes elementos (¿o los anteriormente señalados?). En términos generales, y a pesar de que el proceso de convergencia parece ser muy lento, la brecha entre los jóvenes varones y mujeres se va estrechando, tanto en lo que se refiere a las tasas de empleo remunerado como al salario percibido. Las jóvenes permanecen más tiempo en el sistema educativo, y por consiguiente están obteniendo más y mejor cualificación. No obstante, también deben enfrentarse a unas transiciones al mundo laboral que son más complejas y difíciles que las vividas por los varones. El periodo de transición es más largo para ellas, y el riesgo de sufrir desempleo de larga duración es también mayor, especialmente en los países del sur de Europa. El caso de Alemania es adecuado para ilustrar este problema. En Alemania, las tasas de desempleo femenino son sólo ligeramente más elevadas que las que sufren los varones, excepto en Alemania Oriental, donde las mujeres se han visto particularmente afectadas por la reestructuración del mercado de trabajo que siguió a la reunificación del país. Sin embargo, la voluntad política de reducir la diferencia de tasas de paro entre los sexos ha quedado explicitada en el Programa de Acción Inmediata. No obstante, se observan en la actualidad dos tendencias que están obstaculizando el éxito. En primer lugar, existe evidencia de un aumento de la segmentación específica de género en el sistema dual (Krüger, 1991). Por ejemplo, el porcentaje de mujeres jóvenes que participaban

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en el sistema dual en 1997 era de un 40.5% en Alemania Occidental y 37.9% en Alemania Oriental (a pesar de las calificaciones escolares más elevadas que poseían las mujeres jóvenes). Las estadísticas del Servicio Nacional de Empleo revelan que ésta es una cuestión de determinación estructural, y no tiene nada que ver con una presunta "opción femenina" dado que en el curso 1997-1998, el 50% de los solicitantes eran mujeres. El Servicio de empleo defiende que este problema se debe a que las jóvenes concentran sus intereses formativos en unas pocas profesiones, muy concretas. En segundo lugar, se detecta segmentación de género en el interior del sistema de formación profesional escolar; esto significa que la orientación profesional empuja a las jóvenes hacia profesiones "típicamente femeninas" asociadas con la ayuda, los servicios sociales y de salud, que reproducen las ideologías sociales acerca del sexo femenino. En este colectivo de las mujeres jóvenes, el 80% se encontraban bajo alguna fórmula formativa (becarias, etc). Sin embargo, estas rutas, dado que no conllevan una consideración de "trabajo productivo", llevan a puestos con menores salarios y oportunidades más reducidas de movilidad y formación (Krüger 1991, ver también una visión más general aportada por Rees 1992). Tal y como indicaron nuestros entrevistados, es posible identificar algunos efectos negativos de esta concepción normativa del trabajo femenino: - 'La orientación hacia la formación profesional reglada, que tiende a ser la perspectiva hegemónica, está lejos de ser la primera opción. Ésta es la principal causa de las desventajas a las que se enfrentan las jóvenes, y que tienen que ver, a menudo, con las instituciones, al desalentar las opciones profesionales de estas jóvenes, o instalarlas en programas relacionados con la economía doméstica'; - 'La segmentación del sistema dual debida al género no se toma en serio, las campañas del tipo "chicas en profesiones de hombres" pueden ser consideradas como gestos encaminados a reducir la igualdad de

oportunidades en aspectos formales de los servicios de empleo, proporcionando a estas jóvenes la información de que la mejor opción para ellas sería desarrollar su actividad en profesiones técnicas. O bien que los empresarios tienden a contratar principalmente mujeres bajo la fórmula de aprendizaje: sin cambios sustanciales con respecto a la realidad formativa en estos sectores'; - 'Pero se observa que, aunque los empresarios tienden a preferir a las mujeres para los puestos de aprendices, son reticentes a contratarlas una vez terminado el periodo de aprendizaje. Es necesario todavía promover la igualdad de oportunidades con respecto a unas condiciones de trabajo que faciliten la conciliación del trabajo y la familia' (cita). La investigación apunta al hecho de que el problema de las transiciones de las jóvenes al trabajo todavía está fuertemente relacionado con dos poderosos factores contextuales: primero, la concepción dominante del lugar que ocupa la mujer en la sociedad; y segundo, las posibilidades que tienen estas mujeres de tener sus niños atendidos cuando se encuentren trabajando. Más allá de las políticas de promoción de la igualdad, es de importancia capital que los responsables políticos aborden seriamente estos dos factores para poder mejorar la situación que viven las jóvenes en sus transiciones al empleo. Como demostraron Ostner y Lewis (1995), en muchas sociedades, las cuestiones relativas al empleo femenino guardan estrecha relación con el tipo de apoyo que el Estado proporciona a las familias. Las políticas nacionales que tratan de promover el empleo femenino, deben reconciliar frecuentemente unos principios contradictorios: el derecho de las mujeres a escoger una carrera profesional y las necesidades de sus hijos. Es difícil encontrar soluciones simples y satisfactorias para todos, y los acuerdos sobre los que pueden construirse son a menudo inciertos y frágiles. Por ello, este tipo de políticas suelen carecer de la coherencia y el rumbo necesarios.

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Divergencias en el enfoque: significado de integración y ciudadanía En el plano ideológico, un importante resultado de la investigación ha consistido en comprobar hasta qué punto el discurso de los "derechos y responsabilidades", con el acento claramente situado en estas últimas, ha penetrado en el paisaje político europeo y ha influido sobre las política de empleo y desempleo. Este discurso, que trata esencialmente sobre la ciudadanía comunitaria (ver Etzioni 1993) y los argumentos a él asociados, como los del tipo "inclusión/exclusión", "la subclase", "la cultura de la dependencia", "los pobres con o sin méritos", etc. (todo ello, de hecho, recuerda poderosamente al sistema laboral estadounidense, que individualiza las causas del desempleo y oculta sus raíces estructurales), ha venido a desafiar la concepción liberal clásica de ciudadanía (véase p. ej. Marshall, 1950), la cual fue el origen de la política de bienestar de la posguerra en los países de la actual Unión Europea. En el Reino Unido, este tipo de discurso comunitario se ha vuelto muy familiar en los últimos años debido a su constante articulación por parte de los nuevos laboristas y diversas corrientes de pensamiento relacionadas con ellos, y se refleja en las respuestas de las entrevistas realizadas a responsables políticos y técnicos que trabajan en el diseño y el desarrollo de la nueva versión del New Deal: 'Pienso que esto forma parte de un contexto más amplio de derechos y responsabilidades. Creo que ése es el marco correcto. Se trata básicamente de decir que aquellos que pueden trabajar, deben hacerlo, mientras que aquellos que no pueden, al revés de lo que pasa en Estados Unidos, necesitan disponer de un sistema de apoyo y ayuda. La pregunta es hasta dónde llegaremos con aquellos que deberían trabajar' (Responsable político, New Deal (UK), 2000) '¡Por una vez, se va a romper ese ciclo de que si cumples 16 y dejas la escuela, firmas cualquier cosa!; la actitud de que si me pagas, eres mi

dueño... va a llevar algo así como seis o siete años el que pueda producirse un cambio global de cultura... no, ¡esto no es ningún privilegio! esto viene con una serie de responsabilidades y con tal de que tú cumplas tu parte, tus responsabilidades, recibirás tu recompensa. Queremos librarnos, de una vez por todas, de esa mentalidad de los 80 y principios de los 90, tipo "usted me debe mi paga". Tenemos bastante confianza, y ya estamos viéndolo suceder: los clientes ya se dan cuenta de esto.' (Orientador del New Deal, Glasgow, 23/08/00) Sin embargo, es sorprendente comprobar la influencia de este tipo de discurso en los países de la UE con ascendencia política de talante socialdemócrata o demócrata cristiano. Aparte del Reino Unido, la penetración institucional de los discursos tocantes a derechos y responsabilidades es especialmente evidente en Alemania y Países Bajos, lo que además puede ponerse en relación con movimientos hacia formas de intervención en el mercado laboral "débiles" o "indirectas" (ver debajo). Por ejemplo, el informe alemán señala el hecho de que diversos profesionales (funcionarios) del trabajo social entrevistados criticaron lo que se percibe como un 'creciente clima de represión inducido por el programa (IAP)': 'Debido a su tamaño y a la variedad de medidas implementadas, se ha permitido al programa "filtrar" a todos los jóvenes desempleado mediante el servicio del empleo, para distinguir así a aquellos jóvenes "merecedores" de los que no lo son; aquellos a los que hay que apoyar frente a los que deben ser penalizados (retirándoles las ayudas o rechazando posteriores solicitudes)' (Funcionario alemán, trabajador social, 2000) Igualmente, en el informe holandés, se constata que el programa WIW fue diseñado para funcionar de forma paternalista, debido a su adhesión implícita a la noción de 'derechos y deberes', que se aplica menos severamente a aquellos jóvenes mayores de 23 años que participan en programas para adultos.

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Otra prueba que demuestra la fuerza del "discurso de responsabilidades" es que en todos los países investigados en los que existe algún tipo de subsidio o ayuda para los jóvenes (exceptuando España e Italia), se utilizan también sistemas de sanciones (con grados de severidad diversos) para asegurar la implicación del joven desempleado en sus programas educativos y formativos (Lødemel & Trickey, 2001). La noción de ciudadanía comunitaria, y su discurso asociado de derechos y responsabilidades, adquiere mayor fuerza conforme el clima político general de Europa va basculando hacia la derecha, y la Unión Europea se va ampliando. Los derechos de los ciudadanos bajo un sistema de bienestar de corte clásico liberal, por tanto, empiezan a estar amenazados por un discurso de responsabilidades de tipo comunitario. Así, en aquellos países en los que el diseño de las políticas se encuentre mediatizado por este último enfoque, el bienestar se condiciona y depende en buena medida del grado de compromiso del joven en actividades que conlleven, directa o indirectamente, el acceso al mundo productivo (van Berkel & Hornemann Møller, 2002). Este discurso se ve reforzado por la valorización del empleo productivo y por los crecientes imperativos sociales, morales y legales a "coger el tren" de lo que se considera como el estándar moderno del comportamiento humano. Ruth Levitas (1996, 1998) describió esta moral sobre el empleo, extendida por toda Europa, como un importante aspecto de lo que denominó como "el nuevo Durkheimianismo". Aunque es importante reconocer que su impacto y forma varía dependiendo del contexto nacional considerado -y, de hecho, su victoria final está lejos de ser evidente-, este tipo de argumentación sobre una ciudadanía europea basada en el empleo puede considerarse, cada vez más, como el marco ideológico en el que se inscribe el diseño de las políticas de juventud, empleo y bienestar. Como parte de la "Tercera Vía" (Giddens 1998), esta descripción de la ciudadanía se encuentra limitada por la "modernización" y por todo lo "nuevo" que surge

sobre el pragmatismo postideológico, aunque también, paradójicamente, se aproxima a la visión más conservadora debido a su carácter autoritario y a un fuerte paternalismo moral. A menos que se produzca en Europa un cambio político fundamental, es probable que los jóvenes de hoy en día sigan una transición a la vida adulta en la que la ciudadanía no significará simplemente la pertenencia a una comunidad, sino más bien la necesidad de acceder a un empleo remunerado como requisito previo para ser admitidos como miembros de pleno derecho en dicha comunidad. Por supuesto, esto plantea preguntas fundamentales sobre la ciudadanía de aquellos que son excluidos del mercado de trabajo debido a su falta de cualificación, o bien por su edad, por una situación de invalidez, enfermedad, o por cualquier otra razón.

¿Integración a través de la formación? Partiendo de la adaptación que Gallie y Paugam (2000) realizaron del modelo de Esping-Anderson (1990) sobre la comparación de regímenes de bienestar, y utilizando los resultados del proyecto Leonardo, construimos una tipología regímenes de transición (Walther 2000) en los ocho países analizados:

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Tabla 2: Regímenes de transición en Europa Sistema de bienestar

Países

Concepto / Objetivo de la Juventud

Concepto de Desempleo

Concepto de Desventaja

Objetivos de la Política de Transición

Universalista

Dinamarca, Suecia

Desarrollo personal

No se define (en la educación)

Relacionada con el individuo y con factores estructurales

Política de Educación y Juventud

Basado en el empleo

Alemania, Francia, Países Bajos

Acceder a una buena posición social

Déficit de cualificación

Individualizada

Cualificación profesional

Liberal - Mínimo

Reino Unido

Independencia económica

Dependencia/ Exclusión

Individualizada

Empleabilidad

No se define con claridad

Mercado laboral segmentado, No hay trayectorias formales

Relacionada con la estructura

Estatus reconocido (empleo, formación o educación) Reformas integrales

Sub-proteccionista España, Italia

En la tabla puede observarse que la formación es un elemento central en las políticas de los estados analizados en su intento por facilitar la integración socioeconómica de los jóvenes desempleados; sin embargo la oferta de "formación" es amplia y varía según los países: en algunos, predomina una concepción teórica/abstracta de la educación; otros países promueven en mayor medida la adquisición de competencias profesionales y relacionadas con la industria; finalmente, otros favorecen la adquisición de habilidades básicas con el objeto de incrementar la empleabilidad. Esta variedad se debe a las diferentes tradiciones nacionales en relación al estado de bienestar, a los objetivos de la juventud, a los propios conceptos de desempleo y desventaja, y se refleja en objetivos diferentes de las políticas de transición. Los diversos estadios de desarrollo social, político y cultural han dado lugar a sistemas de bienestar diferentes, que van desde el modelo universalista en Dinamarca y Suecia, donde existe un amplio nivel de cobertura; los sistemas basados en el empleo, como es el caso de Alemania, Francia y Países Bajos, donde la protección es variable en función de las contribuciones; los modelos liberales de mínimos, como en el Reino Unido (y EE.UU.)

donde la protección es incompleta y débil; hasta los sistemas subproteccionistas de España e Italia, donde la familia actúa como un importante elemento de apoyo social complementario a un sistema de bienestar muy incompleto y muy débil. Las diferencias en los sistemas de bienestar producen diferencias entre países en cuanto a los principales objetivos que se definen con respecto a los jóvenes en el ámbito social y en el institucional. Podrían definirse los siguientes "tipos ideales" para ilustrar estas diferencias: independencia económica: Reino Unido; adaptación al estatus social: Alemania; construcción de biografías individuales: Dinamarca y Suecia; adaptación y construcción biográfica: Francia y Países Bajos; y esfuerzo por introducir un concepto de juventud distinto e independiente: Italia y España. Esta clasificación "ideal" aporta una mayor claridad al cuadro resultante en los países investigados, por lo que respecta a los principales objetivos sociales acerca de la juventud, entendida como fase del desarrollo individual. Debe reconocerse, sin embargo, que estos objetivos suelen encontrarse interrelacionados e interactúan entre sí en los países estudiados; por esta razón ponemos el énfasis en los objetivos principales.

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Cabe establecer una relación directa entre las interpretaciones y explicaciones del desempleo y las desventajas que sufren los jóvenes en los diferentes sistemas de transición, y los respectivos supuestos existentes en los diversos países acerca de las tareas que se asignan socialmente a la juventud. En Dinamarca y Suecia, se atribuye el desempleo juvenil al sesgo existente hacia el empleo en el sector de las nuevas tecnologías. Este supuesto se apoya en la observación de una búsqueda de itinerarios educativos conducentes a una mayor preparación, y la oferta de cursos de formación básica en nuevas tecnologías. Debido al fuerte énfasis centrado en la elección individual, la falta de cualificación se interpreta a menudo como una falta de motivación debido a los fracasos en el sistema educativo o en el mercado laboral, en lugar de imputarlos al individuo. Por consiguiente, debe considerarse la política de la transición actual como un enfoque cuyo objetivo es activar al individuo a través de las políticas de juventud (Suecia) y la provisión de oportunidades educativas (en ambos países), lo cual facilitará el desarrollo personal del joven y su "integración a través de la educación". En Alemania, el principal concepto que explica el desempleo juvenil es el de "desventaja". Este concepto está relacionado con los posibles déficits individuales con respecto a las capacidades de aprendizaje, la conducta social o la propia alfabetización. Este concepto deriva de la combinación de un sistema escolar selectivo, un sistema de formación profesional regularizada y un estado de bienestar paternalista que aspira a "cuidar de todos los jóvenes". De esta forma, las situaciones desfavorecidas sirven como criterio de elegibilidad (o selección) para las medidas preprofesionales y los planes formativos proporcionados por las instituciones y agencias profesionales de ayuda a la juventud. Al mismo tiempo, las desventajas suavizan el proceso de socialización (entendido como el acceso a una posición social determinada). En Alemania, la finalidad de las políticas de transición es la generación de cualificaciones profesionales que faciliten la entrada en el

sistema dual. Existe cierta similitud con lo que sucede en los Países Bajos, Francia y Dinamarca. Francia es el mejor exponente de una concepción del desempleo juvenil como resultante de una falta de trabajo a nivel global. Por ejemplo, el objetivo del NSNE es promover un cambio hacia la economía de servicios, creando empleo en aquellos sectores en los que la dinámica del mercado se encuentra menos desarrollada (servicios sociales). No obstante, En Francia y Países Bajos (como en Alemania) el énfasis de las políticas de transición está en las cualificaciones profesionales, por oposición a la educación. En el Reino Unido, prevalece la consideración del desempleo juvenil como resultado de un comportamiento individual determinado. En el contexto de una economía de servicios, con una dinámica de bajos salarios y la expansión del New Deal para los jóvenes entre 18 y 24 años (a otros colectivos sociales de desempleados), se considera que estas personas son reticentes a comprometerse en su propia educación, formación o empleo debido a una "cultura de la dependencia" respecto de las ayudas proporcionadas por el estado de bienestar. Han empezado a surgir interpretaciones similares en los Países Bajos, donde el desempleo se encuentra cada vez más concentrado en torno a jóvenes pertenecientes a minorías étnicas a los que se atribuye una "falta de disposición" para el empleo. Sin embargo, el objetivo global de las políticas de transición en Gran Bretaña es simplemente aumentar la empleabilidad a cualquier precio, lo cual es consecuencia de la concepción de que el principal objetivo de la juventud es obtener la independencia económica. Los jóvenes de Italia y España sufren un elevado riesgo de desempleo y exclusión por dos razones claves: la primera es la segmentación del mercado laboral en función de la edad, lo cual impide a los jóvenes acceder a puestos de trabajo "normalizados" (y los condena a modalidades de contratación temporal); este

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problema se agrava en el caso de las mujeres jóvenes y en aquellas regiones con una estructura económica rural. El segundo problema es el fuerte desajuste que existe entre la oferta y la demanda de cualificación. El sistema educativo y formativo no es capaz de satisfacer las necesidades del sistema productivo. Y esto no afecta solamente a los jóvenes con baja cualificación, sino también a aquellos con títulos educativos posteriores a la enseñanza obligatoria. No obstante, debido a las recientes reformas que han llevado a la diferenciación del sistema educativo y el de formación, los colectivos problemáticos son cada vez más visibles, siendo más fácil orientarlos a programas específicos. El objetivo de las políticas de transición en estos países es conseguir que el joven acceda a algún tipo de estatus, ya sea mediante la educación, la formación o el empleo.

Recomendaciones políticas El informe del proyecto Integración a través de la formación realiza las siguientes recomendaciones para los responsables políticos cuyo ámbito de trabajo es el problema del desempleo juvenil en Europa. Estas recomendaciones deben considerarse como objetivos a largo plazo, ya que el contexto socioeconómico actual condiciona su viabilidad a corto plazo: 1) Para abordar el problema de la geografía asimétrica del desempleo, se requiere alguna forma de intervención gubernamental con la finalidad de generar demanda de trabajo (a pesar de ser un enfoque pasado de moda) en aquellas áreas donde dicha demanda sea escasa o nula. 2) Es necesario prestar especial atención al desarrollo de los programas dirigidos específicamente a los colectivos jóvenes más desfavorecidos, marginados y excluidos. Esto requerirá la creación de una oferta formativa y educativa muy diferente a la actual y con un carácter fuertemente más innovador, así como

una sustancial asignación de recursos. Podría realizarse a través de proyectos que faciliten el refuerzo de las capacidades del joven, la confianza en sí mismo y la adquisición de habilidades y competencias "suaves" (véase la contribución de Miles en este volumen). Tales proyectos no pueden ser un recurso eficaz a corto plazo; es posible que no consigan que el joven acceda directamente al empleo, y por consiguiente es necesario que prevalezca este enfoque por encima de aquellos que defienden una perspectiva de corto plazo en términos de coste-efectividad. 3) Para solucionar los problemas del desajuste entre oferta y demanda, y de las trayectorias fallidas, es necesario diseñar más eficazmente los planes formativos y educativos, con el objetivo de satisfacer mejor las demandas de los mercados de trabajo locales; en esencia, se trata de conseguir una mayor flexibilidad local en los programas nacionales o regionales dirigidos a jóvenes desempleados. 4) Es necesario introducir medidas más efectivas para incentivar a los empresarios a mantener el empleo de los trabajadores jóvenes que hayan participado en programas formativos, y animar a esos mismos empleados a no abandonar sus puestos de trabajo. En este punto sería necesario introducir cambios en la legislación laboral y/o mayores ayudas fiscales, así como incrementos sustanciales de los salarios mínimos y la provisión de mejores oportunidades para el desarrollo personal y profesional. 5) De cara a proporcionar al joven un mínimo de seguridad en su trayectoria de vida individual, la investigación sugiere que debe producirse un cambio del modelo de integración centrado en el empleo, hacia modelos de integración con un mayor énfasis situado en la educación, apoyados en una fuerte provisión de bienestar (como en el caso del modelo escandinavo). De esta forma, se desarrollarían las habilidades básicas y se perfeccionarían las

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competencias que permiten la adaptabilidad a las demandas del aprendizaje permanente. 6) Los responsables políticos deben reconocer que si los gobiernos permiten que el empleo tenga un carácter cada vez más temporal, des-regulado, flexible y precario, los individuos (especialmente los jóvenes) pasarán inevitablemente periodos de tiempo -a menudo largos- de sus vidas en el desempleo y, por tanto, deberán participar en diversas variedades de educación o formación para adquirir las habilidades y competencias exigidas por un mercado laboral en permanente evolución. Si no se quiere que los jóvenes pierdan la motivación (cayendo en un evidente riesgo de exclusión), si no se quiere que el sistema sociopolítico pierda su legitimidad, si no se quiere que la sociedad siga sufriendo múltiples disfunciones, patologías y polarizaciones, entonces será necesario introducir medidas que promuevan tanto la seguridad -posiblemente bajo la forma de una renta mínima vital para los ciudadanos- como otro tipo de oportunidades (no basadas en el empleo) que permitan a los individuos construir unas trayectorias biográficas satisfactorias. 7) Es fundamental tomar en serio las políticas de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, en los ámbitos de las instituciones educativas, formativas y de orientación, así como en la esfera de la provisión de recursos para el cuidado de los niños. Es más, las instituciones y empresas educativas y formativas deben facilitar la conciliación de la vida familiar y laboral de sus trabajadores y trabajadoras. 8) En orden a promover la armonización y equilibrar los aspectos más injustos de un desarrollo desigual, se debe tender a una igualación de la proporción del PIB que los países dedican a la educación y al bienestar social (OCDE, 2002).

Conclusión: el desafío para los gobiernos europeos Existe una tendencia general, en los países de la Unión Europea (a pesar de sus diferentes grados de desarrollo y de su resistencia a ello) hacia un modelo económico cada vez más des-regulado y flexible. Esta economía genera un mercado laboral cada vez más difuso, en el que los empleos industriales de cualificación media se derivan a los países en vías de desarrollo, o bien son sustituidos por tecnología, mientras se importan métodos de producción y mandos intermedios procedentes de EE.UU. y Japón. Esto forma parte de un proceso de cambio hacia un modelo post-fordista (Amin 1997) en el que se diluyen los derechos, los sistemas de protección y la seguridad de los antiguos sistemas. Al mismo tiempo, sin embargo, siguen funcionando los programas formativos y ocupacionales para jóvenes desempleados (a pesar de las recientes reformas, y exceptuando el caso de los países más avanzados, como Dinamarca o Suecia) cuyas directrices son inflexibles, rígidas, predeterminadas -es decir, de tipo fordista-, por lo que es evidente que existe algún tipo de desajuste. Por consiguiente, el desafío al que se enfrentarán los gobiernos de la Unión Europea en lo relativo al desempleo juvenil (en el caso de que decidan abandonar todo intento de regular sus economías) consiste en dotar a los jóvenes mediante un sistema educativo flexible y adaptable- de las competencias necesarias para satisfacer las demandas formativas (aprendizaje permanente, etc.) de una economía cambiante. De igual forma, los gobiernos deben ir mucho más allá en la provisión de recursos materiales para estos jóvenes (proporcionando una renta mínima vital) para garantizar un mínimo de seguridad; la "flexibilidad" debe compatibilizarse con la "seguridad". Esto debe ir de la mano con un reconocimiento de que el desempleo es un "resultado normal" del capitalismo, y por tanto los desempleados (viejos y jóvenes) constituyen una faceta "normal" de las sociedades

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capitalistas. Si se mantiene la actual tendencia post-fordista dentro del capitalismo moderno, las razones estructurales del desempleo se agravarán, y habrá que contemplar la posibilidad de un nuevo escenario de desarrollo centrado en la noción de una sociedad del "post-salario" (Gorz 1999). Finalmente, los gobiernos deben tratar de asegurar que los jóvenes disfruten de las oportunidades necesarias para satisfacer sus aspiraciones personales, proporcionándoles la capacidad de construir trayectorias biográficas sobre el que sientan que tienen alguna forma de control, y que por consiguiente tengan sentido para ellos, al contrario de lo que a menudo sucede actualmente, debido a las rigideces del sistema en el que se encuentran inmersos. En otras palabras, la promoción de estilos de vida e itinerarios biográficos flexibles, pero seguros, deben ser concomitantes con una mayor flexibilidad en los mercados de trabajo y las economías de la Unión Europea.

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EL TEMA

LOS DILEMAS DEL RECONOCIMIENTO DEL APRENDIZAJE INFORMAL

José Machado Pais y Axel Pohl

El discurso europeo sobre el aprendizaje a lo largo de la vida y la competencia se ha referido cada vez más a los potenciales del aprendizaje informal, por ser éste más extenso que la educación y formación regulares, tanto en lo que se refiere a sus contenidos como al acceso al mismo. El reconocimiento del aprendizaje informal es considerado, por una parte, como un medio para la democratización y la igualdad de oportunidades. Por otro lado, su conexión con la vida cotidiana del individuo, con su pragmatismo y su significado subjetivo, constituye una clave potencial para la motivación de los jóvenes. Utilizando este discurso, los autores de este artículo reflexionan sobre las propiedades del aprendizaje informal y las implicaciones del reconocimiento del mismo en un contexto social más amplio, de forma que constituya un valioso recurso de integración social. Aunque reconocen que existen experiencias de validación de la competencia profesional con base en la experiencia laboral, se muestran preocupados por las limitaciones del sistema formal de educación y formación, y el sesgo de dicho sistema al no reconocer las potencialidades de aprendizaje de la vida cotidiana de los jóvenes.

INTRODUCCIÓN Redefinición del aprendizaje en una sociedad cambiante Siguiendo a Deleuze (1990), el cambio social puede verse como un paso histórico de las sociedades de la disciplina a las sociedades del control. Las instituciones que conforman la sociedad disciplinaria -escuelas, familia, fábricas, hospitales y prisiones- viven un declive en su capacidad controladora. Aunque persiste la lógica de la disciplina, se va diluyendo, de forma fluida, por el tejido social. Y precisamente dentro de este proceso de cambio, el espacio estratificado que caracteriza a las sociedades disciplinarias, da lugar al espacio plano de las sociedades del control (Deleuze, 1980)1. Mientras la sociedad de la disciplina construye estructuras fijas para las instituciones, la sociedad del mando se basa en redes flexibles y moduladas. El cambio de una sociedad disciplinaria a una sociedad del mando fue posible tras la ruptura

de los obstáculos que restringían la autonomía de las instituciones. La continua eliminación de estos obstáculos hace que la distinción entre el interior y el exterior de las instituciones sea cada vez menos clara. De forma concomitante con este proceso, se produce una redefinición del poder y de su campo de acción. Pero el objeto de este artículo con respecto a estos cambios -dado que es algo que no ha recibido la suficiente atención crítica- es analizar la socialización que tiene lugar entre las instituciones; es decir, la interrelación existente entre la socialización informal y el aprendizaje informal (Pais, 2001). Como consecuencia de este cambio, el mundo del trabajo demanda cada vez más a sus participantes la capacidad de organizar y estructurar su propia vida laboral y desarrollar las competencias personales y sociales En la obra de Deleuze, "espacio estriado" significa "un espacio de movimiento particionado que impide el movimiento libre. Espacio liso se refiere a un entorno... llenado por sucesos o eventos, más que por cosas reales o percibidas. Es un espacio de afectos, más que de propiedades." (http://www.rhizomes.net/issue5/poke/glossary.html)

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necesarias para ello. Al mismo tiempo, la educación y la formación son cada vez menos capaces de producir estas habilidades básicas por sí solas. Su dependencia respecto del mundo exterior es demasiado fuerte como para generar recursos tales como significado, subjetividad y motivación (ver capítulo 11 por Mørch y Stalder). Los modos de aprendizaje informal y no formal, por consiguiente, no sólo han ganado popularidad entre los expertos en el ámbito de la formación, sino también entre los responsables políticos europeos a lo largo de las últimas décadas (Dohmen, 2001). Estas formas de aprender están asociadas a amplias esperanzas de extender los límites del aprendizaje tradicional, formalmente organizado y bien estructurado, y de remediar algunos de los efectos negativos que parecen ser inherentes a este último. En primer lugar, existe la esperanza de que el aprendizaje informal ayude a superar la brecha entre las demandas -rápidamente cambiantes- de la economía hacia una mano de obra cualificada, y la relativa incapacidad de los sistemas educativos y de formación en la promoción de la adquisición flexible de una serie de habilidades y competencias que no están disponibles en los sistemas formales. En segundo lugar, se considera que el aprendizaje informal contiene el potencial de aliviar el acceso a una cualificación para aquellos/as jóvenes que se encuentran alienados por los sistemas educativos y de formación, con lo cual podría resolverse el problema de la desigualdad de acceso a los recursos educativos y formativos. En tercer lugar, el aprendizaje informal parece ser un campo que genera potencialmente fuertes dosis de motivación para los jóvenes aprendices, lo que aumenta la probabilidad de que sus proyectos biográficos de aprendizaje adquieran un mayor significado subjetivo (du BoisReymond y Walther, 1999). En este capítulo, realizamos una evaluación crítica, desde la perspectiva de los estudios de juventud, de las diferentes estrategias que intentan utilizar estos potenciales de las actuales políticas públicas implementadas en Europa.

La primera estrategia es la predominante entre los políticos a escala europea, y también en muchos países europeos, aunque en distintos grados. Su finalidad es desarrollar modelos de reconocimiento oficial de las competencias y habilidades adquiridas a través de vías de aprendizaje informales y no formales. En ocasiones, parece que los problemas relativos al aprendizaje informal se reducen a este enfoque, de naturaleza más bien técnica, con el consiguiente riesgo de olvidar los profundos potenciales del aprendizaje informal. Por consiguiente, en este capítulo sugerimos que las políticas de transición deberían abarcar dos opciones más en lo que se refiere al reconocimiento del aprendizaje informal. La segunda estrategia que examinaremos parte de la constatación de que el aprendizaje informal no se produce solamente en contextos "naturales" de la vida cotidiana tales como la familia, sino también en la esfera pública, por ejemplo en actividades sociales y de empleo juvenil. Por tanto, estos tipos de estrategia tratan de fortalecer tales contextos para reforzar el valor de los procesos de aprendizaje que en ellos se producen. La tercera estrategia que hemos considerado es la actualización del aprendizaje realizado en contextos formales de educación y formación, a través de los conocimiento obtenidos en los procesos de aprendizaje informal. Evidentemente, esta lista de estrategias no ha sido elaborada de forma sistemática, en el sentido de que éstos no son sino modelos ideales toscamente descritos, y que en realidad no se encontrarán en "estado puro". Y tampoco trata de ser exhaustiva, ya que, por ejemplo, no se discuten aquellas políticas empresariales que contribuyen a propagar el aprendizaje informal. Para concluir nuestra contribución, estudiaremos la combinación de estas tres estrategias en el marco de un enfoque integrado sobre las políticas de transición. Para ser capaces de analizar las fortalezas y debilidades de estas estrategias, será necesario reconocer el carácter multidimensional de los contextos vitales a los

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Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal

que los jóvenes se enfrentan actualmente en sus transiciones a la vida adulta.

Discursos actuales en torno al reconocimiento del aprendizaje informal Los políticos y expertos en educación de todo el mundo (Hager, 1998) son cada vez más conscientes de los problemas que surgen dentro de los sistemas formales de educación y formación. En el contexto de las discusiones que se producen en torno al aprendizaje permanente, parece demostrado que el aprendizaje informal ha sido hasta ahora un potencial ampliamente olvidado. Mientras los investigadores tienen diferentes ideas acerca de cuál es la definición que mejor se aplica a la naturaleza de los procesos de aprendizaje que tienen lugar fuera de las instituciones educativas y de formación, sus virtudes son ampliamente reconocidas: • Las vías informales de aprendizaje se encuentran poderosamente determinadas por los propios individuos que las utilizan. Esto permite a los aprendices decidir qué aprender, en qué momento y a qué ritmo. • El aprendizaje informal está muy limitado por el contexto; como estrategia de resolución de problemas, encaja muy bien con las necesidades de la situación en la que se produce. En la presente sección ampliaremos esta lista con otras dimensiones, prestando cierta atención a dos elementos diferentes de las políticas que tratan de abordar el aprendizaje informal antes de adoptar una posición más radical y analizar el significado de este tipo de argumentos para los actuales sistemas educativos y de formación. El reconocimiento formal de las competencias adquiridas informalmente El contexto del aprendizaje informal constituye al mismo tiempo una ventaja y un inconveniente para éste. Es una ventaja porque el conocimiento y las habilidades adquiridas son muy importantes, tanto para la situación como

para el individuo. Las limitaciones contextuales del conocimiento y la cualificación se convierten en un problema si no existe un reconocimiento social de los resultados del aprendizaje. Si las competencias adquiridas de manera informal son útiles en contextos sociales comunes tales como el mercado laboral, entonces deberían ser canjeables por medios de intercambio socialmente reconocidos, como por ejemplo diplomas y certificados. En el ámbito europeo se están invirtiendo importantes esfuerzos en el desarrollo de modelos de reconocimiento y evaluación de los conocimientos y habilidades adquiridos en contextos de aprendizaje informales y no formales. El objetivo primordial de estos esfuerzos es establecer las metodologías necesarias para evaluar las competencias que los individuos han adquirido en dichos contextos. El problema de la certificación es el núcleo de muchos proyectos educativos y de investigación, por ejemplo, en el programa Leonardo da Vinci de la Comisión Europea. Por esta razón, analizaremos algunas cuestiones relativas al valor de esta estrategia desde nuestra perspectiva, sin llegar a desarrollar un análisis global exhaustivo de los diversos aspectos del tema, los cuales han sido desarrollados con detalle en otras partes (Dohmen, 2001; Björnavold, 2000). Uno de los criterios que hemos querido aplicar a nuestro análisis de los elementos políticos es su probabilidad de contribuir a compensar la desigualdad de acceso a los recursos educativos formales. De hecho, existe alguna evidencia empírica -al menos en Canadá- que demuestra que la distribución del aprendizaje informal es más igualitaria que la que se produce en el caso de la educación formal. Al revés de lo que sucede, por ejemplo, en la formación superior, Livingstone (2001) no encuentra ninguna diferencia en las actividades de aprendizaje informal según la edad, el contexto sociodemográfico o educativo. Así, las políticas bienintencionadas que tratan de convertir los resultados del aprendizaje informal en rendimientos socialmente reconocidos, pueden contribuir a incrementar el capital cultural de

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aquellos jóvenes que, por diversas razones, han sido excluidos de la educación o la formación regladas (cf. artículo de du Bois-Reymond y López Blasco). Aunque el punto fuerte de esta estrategia consiste en compensar algunas de las desigualdades existentes en el acceso a la formación profesional y superior, debemos resaltar algunos de los inconvenientes y dilemas relacionados con las otras dos dimensiones que describimos en este capítulo para evaluar el impacto potencial de las políticas públicas. Por ejemplo, podemos arrojar alguna luz acerca del impacto de esta estrategia sobre la motivación. Siguiendo la definición de "informalidad" de Kahane (1997), dos importantes rasgos del aprendizaje informal corren fuerte riesgo de devaluación, debido a una tendencia creciente a valorar las competencias informalmente adquiridas con la finalidad de la inserción en el mercado laboral. En primer lugar, lo que Kahane llama "instrumentalismo expresivo" de las actividades informales es uno de los factores motivadores más importantes del aprendizaje. Instrumentalismo expresivo significa que el aprendizaje informal consiste en una combinación de actividades que, por una parte, son emprendidas como fin en sí mismas, y por otra, incluye actividades más definidas y más directamente vinculadas a la resolución de problemas. El equilibrio entre ambos extremos es vulnerable, y si prevalecen los propósitos externos tales como los proporcionados por la previsión de obtener certificados profesionales, el "beneficio" simbólico de estas actividades puede perder su impacto positivo sobre la motivación del individuo. Aunque no puede negarse que existe una demanda creciente de mano de obra con mayor formación, es posible que un aumento en la certificación produzca un efecto paradójico. En buen número de países europeos (Wallace y Kovatcheva, 1998: 97), una cierta inflación de certificados ha provocado ya lo que se ha

denominado "la paradoja educativa": cada vez más jóvenes obtienen títulos educativos y de formación más elevados, lo cual a su vez disminuye su valor en términos de lograr una inserción estable en el mercado laboral. Por consiguiente, el incremento del número de certificados no conllevará necesariamente una menor desigualdad en la distribución del capital cultural de los jóvenes. Para evitar este proceso de alineación, quizá cabría imaginar procesos de diálogo alternativos para evaluar estas competencias. Los protagonistas de este tipo de diálogo deberían ser entes locales tales como representantes de las organizaciones empresariales, instituciones educativas y de formación, así como los individuos mismos. Por supuesto, un cambio hacia un sistema educativo y de formación capaz de adoptar tales procesos depende estrechamente de la naturaleza de los sistemas de la transición nacionales. En un contexto como el sistema nacional de cualificaciones profesionales (NVQ) del Reino Unido, tales cambios tendrán lugar con mayor probabilidad que en Alemania, debido a la elevada formalización del sistema educativo y formativo de este último país. El sistema alemán ofrece una certificación altamente normalizada para unos pocos itinerarios educativos y formativos que hacen más difícil que se produzcan procesos abiertos de reconocimiento de la "competencia real" adquirida fuera del sistema; mientras, por otro lado, los sistemas más orientados hacia los resultados -como es el caso del modelo británico- parecen dejar un mayor margen a la forma de adquirir las competencias reales. No obstante, en el caso francés puede observarse que el grado de regulación del sistema educativo-formativo, por sí solo, no es un elemento decisivo. Aunque estos sistemas, en Francia, están fuertemente regulados, el "bilan de competence"2 francés muestra que la visión política acerca de la importancia de una ampliación del significado del concepto de formación "real", puede ser muy eficaz (Dohmen, 2001).

Balance de competencias (N. del T.). En francés en el texto original.

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Así, los procesos de evaluación de competencias informalmente adquiridas deben ser entendidos como un proceso muy político, y en menor grado como un problema metodológico consistente en inventar herramientas de valoración. Una forma de ampliar la perspectiva acerca del aprendizaje informal es pasar del nivel macro de la certificación de las competencias, al nivel medio de la esfera social, y echar un vistazo a las instituciones entre el nivel macro del sistema educativo y el ámbito de la vida cotidiana, en la que el aprendizaje informal y el no formal se encuentran unidos (cf Alheit 1999, p 79).

aprendizaje informal, dado que el Tercer Sector, como área importante para las políticas de transición, se trata en otro capítulo de este mismo volumen.

Fortalecimiento de los espacios informales de aprendizaje

Pueden establecer umbrales de acceso más bajos que la educación formal, si se sitúan en los contextos cotidianos de la vida de los jóvenes, como en los barrios locales o en la (sub)cultura juvenil. A veces, el propósito de tales actividades no es otro que la producción simbólica, como aspecto importante de algunas formas de aprendizaje informal. El aspecto social del aprendizaje suele satisfacerse cuando estas actividades se arraigan en el grupo de iguales. De esta manera se cumplen algunos de los criterios más importantes de la informalidad, los cuales pueden proporcionar un puente entre la integración social (la vida cotidiana) y la ntegración de los sistemas. Los modelos de participación y las condiciones en estos contextos se estructuran a través de la desigualdad, pero de hecho están más abiertos a procesos de interpretación y negociación (Walther y Stauber 1999). En algunos casos, incluso, los mismos jóvenes pueden ejercer una importante influencia sobre el entorno.

Enfatizar el aprendizaje informal y no formal implica un cambio en la concepción del aprendizaje mismo: debe conceptualizarse el aprendizaje teniendo en cuenta su estrecha relación con el sentido y con la identidad. No puede entenderse el aprendizaje como algo que ocurre exclusivamente en la cabeza de los jóvenes, sino que es algo que trasciende a las relaciones sociales (Wenger, 1998). Por lo tanto, un elemento clave para hacer un uso correcto de los potenciales del aprendizaje informal y de la naturaleza social del aprendizaje es apoyar los contextos en los que se produce dicho aprendizaje. Aunque buena parte de este tipo de aprendizaje se produce en la vida cotidiana, que es un ámbito de difícil acceso para las intervenciones políticas, algunos tipos de actividad social proporcionan a los individuos buenas oportunidades para desarrollar un aprendizaje no formal, siendo mucho más accesibles a la intervención política pública. De esta forma, ciertas instituciones del mencionado nivel intermedio entre los sistemas y los individuos, que no son ni el Estado ni el mercado, poseen un elevado potencial para la negociación descrita en la sección anterior. Aquí podemos limitar nuestro análisis a las dimensiones directamente relacionadas con el

Las instituciones sociales tales como organizaciones voluntarias, colectivos juveniles y otras, comparten algunas ventajas que hacen más probable que el aprendizaje informal se produzca de forma más organizada. Aunque no es posible planificar el aprendizaje informal, los estilos de aprendizaje no formal que tienen lugar en el nivel intermedio incorporan algunas importantes características de los procesos de aprendizaje informal.

Se ha observado que la incorporación del aprendizaje informal en las instituciones formales puede producir un sesgo respecto a la clase media, pues los modelos de aprendizaje más abiertos (por ejemplo en las empresas) "no adoptan una actitud más abierta y atrayente para aquellos grupos más excluidos desde el punto de vista educativo, sino que generan más bien una posición defensiva" (Alheit, 1999, p 82).

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Todos estos factores hacen que el aprendizaje informal sea más probable que en otros entornos. Pero, en la otra cara de la moneda, algunas de estas organizaciones sufren un bajo reconocimiento social en términos de poder y dinero otorgado. Por ejemplo, todos los tipos de trabajo juvenil proporcionan a los jóvenes muchos de los requisitos previos que hemos mencionado como necesarios para desarrollar el aprendizaje informal. Pero, dado que pertenecen a una esfera política que puede considerarse como "sector suave" (Walther et al, 2002), los resultados del aprendizaje raramente se transforman en alguna forma socialmente reconocida de capital cultural. Lo que es más, las organizaciones mismas padecen las consecuencias de ser parte de este "sector suave". A menudo deben operar en condiciones de inestabilidad financiera, lo cual debilita aún más su posición. Estas organizaciones solamente podrán convertirse en "entornos de aprendizaje" en el sentido de Alheit (1999), si tiene lugar un cambio en la actitud social con respecto a sus resultados, lo que significaría un cambio de enfoque, pasando de la consideración del éxito a corto plazo en el mercado laboral, a los resultados biográficos a medio y largo plazo. Para hacer visibles estos resultados biográficos, serían muy útiles las estrategias de certificación de competencias informalmente adquiridas tal y como se ha mencionado en la sección anterior, sobre todo para los jóvenes, para quienes estas formas de reconocimiento se convierten en el único punto de apoyo.

El dilema de la conciliación entre educación formal y aprendizaje informal El desafío que representa el reconocimiento del aprendizaje informal para la sociedad de la disciplina resulta obvio en relación con sus consecuencias sobre la educación formal. En esta sección, adoptamos una postura más radical, considerando una tercera estrategia que consiste en un desafío más profundo a los

actuales sistemas educativos y de formación, incluyendo las instituciones educativas desde la escuela secundaria superior a la educación y formación profesional, y los programas formativos para aquellos jóvenes que ya han sido rechazados por las instituciones educativas regladas. Muchos autores creen que el fracaso continuado en la escuela es un problema. Sin embargo, muy pocos reflexionan sobre este problema más allá de los limitados parámetros que suponen los suspensos de los estudiantes. La educación formal reproduce, año tras año, muchos de sus errores, que raramente son abordados: los mismos modelos pedagógicos inadecuados; las mismas clases aburridas; las mismas evaluaciones controvertidas; la misma falta de preparación por parte de maestros mal pagados y altamente desmotivados; los mismos castigos y las mismas concesiones; la misma indiferencia y el mismo "siempre igual" (Benevides de Barros, 1997). Frente a esta situación, algunos jóvenes apuestan por lo prohibido. ¿Por qué juegan a pelearse o hacen aviones de papel en las clases? ¿Por qué engañan a sus maestros y compañeros? ¿Por qué, en los ratos de recreo, hablan sobre sus trucos y bromas, sobre las que ya han hecho y sobre las que piensan hacer? Porque para muchos estudiantes el aula es diabólica, mientras que lo que para ellos es verdaderamente interesante es la creación simbólica. Creación simbólica que pueden encontrar haciendo las cosas de forma suelta y espontánea, utilizando su imaginación. Etimológicamente, la palabra símbolo se forma por syn (del griego, que significa "con") y balo ("jugar"), y se opone a diabólico, en otros términos, dia ("sin") y balo ("jugar"). "La habilidad de crear relaciones es la habilidad de crear símbolos", tal y como afirma Vaidergorn (2001). No obstante, la arquitectura de la educación formal es diabólica, no hay espacio para el juego, para las relaciones, para lo simbólico. Mientras la burocracia escolar valora las cuestiones operativas, los jóvenes experimentan una suerte de encarcelamiento.

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La educación formal: permeabilidad del sistema y obligaciones

tiempo, aunque al mismo tiempo admiten su naturaleza lineal y sus ciclos (Pais, 1999).

El sistema educativo, a menudo, está desconectado de la realidad que lo rodea. Parece introducirse dentro de una burbuja que le garantiza su autonomía respecto del mundo exterior. ¿Pero por qué van los jóvenes a la escuela? Son arrojados al interior de este sistema: los jóvenes deben "prepararse para el futuro" (fuera del sistema). Al parecer, el sistema educativo se legitima por el futuro, en tanto que proporciona la educación de los adultos del mañana: los futuros ciudadanos, padres, trabajadores, profesionales, y líderes. Desde esta perspectiva, los jóvenes viven un proceso de cambio, sin un presente. O más bien, su presente está supeditado al futuro: "van a la escuela para poder ser alguien en el futuro".

¿Por qué van los jóvenes a la escuela? Para prepararse para el futuro. Como si el futuro ya existiera. En la escuela, el futuro no debería ser algo que ya ha sucedido. Es algo que hay que realizar, preferentemente de manera participativa, involucrando a los jóvenes mismos. No obstante, en la escuela formal predomina una cultura prescriptiva: los planes de estudio y las asignaturas, las normas de disciplina, los exámenes globales (estándar), las prácticas pedagógicas inscritas en una filosofía de "producción en masa", todo de acuerdo con la función de los sistemas educativos en las economías más poderosas.

Para la educación formal, el presente parece tener exclusivamente un valor de transición, o lo que es lo mismo, un valor muy escaso. De este modo, el presente de los jóvenes se proyecta al futuro de una manera incierta. Y esto sucede incluso cuando los jóvenes escogen los mejores itinerarios disponibles, suponiendo que les llevarán a la mejor senda de integración en el mercado laboral. Una vez más, la idea de una "salida" vincula la escuela a un interior y a un exterior (el mercado de trabajo). En la sociedad actual, las carreras educativas no siempre acaban obteniendo un diploma. El objetivo de la "empleabilidad" presupone el aprendizaje a lo largo de toda la vida, debido a la permanente reestructuración tecnológica de la economía, la cual a su vez determina que los itinerarios académicos no son decisivos para la integración en el mercado de trabajo ni, ciertamente, garantizan ésta de por vida. Esto ocurre porque, más allá de las tendencias que podemos proyectar hacia el futuro, siguen existiendo amplias áreas de incertidumbre e inseguridad relacionadas con el complejo laberinto de nuestras sociedades (Pais, 2001). De hecho, los jóvenes europeos tienen una visión polimórfica y ambivalente acerca del

El modelo educativo que opera en nuestras sociedades, parece ir perdiendo contacto con la realidad que trata de transformar. Este modelo educativo se basa en la filosofía de que la educación y la formación se entienden como una sala de espera -en la que las puertas aún no están abiertas- por la que se accede a la integración profesional. Los jóvenes se preparan para la vida activa, con el resultado de que los estudiantes parecen "inactivos" (en situación de espera). Por extraño que pueda parecer, las estadísticas oficiales reproducen esta filosofía, excluyendo de la población activa a estos jóvenes que "esperan". Al establecer una frontera estricta entre el tiempo de la educación (de supuesta inactividad) y el tiempo de trabajo (de actividad), los horizontes del conocimiento (el conocimiento limitado a la certificación escolar) se encuentra en peligro de ser confinado a la obtención de un diploma y a la suposición de que, si se obtienen buenas calificaciones, será más fácil encontrar un empleo. Así, la escuela ha venido funcionando como un factor artificial de contención del empleo, un "aparcamiento" para los jóvenes potencialmente desempleados. El efecto perverso de esta contención es obvio: en lugar de reducir las tasas de desempleo, este sistema aumenta los niveles de cualificación de las personas desempleadas (obviamente,

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la solución inversa no es mejor en absoluto). Sin embargo, algunos jóvenes tienen la percepción que los diplomas escolares son "cheques prematuros", sin valor de ningún tipo en el presente y, posiblemente, de escaso o ningún valor en el futuro (cf. artículo de du BoisReymond y López Blasco). Dado que la escuela ofrece un futuro tan incierto y que, por otro lado, los jóvenes no aceptan la etiqueta de "inactivos" que les asigna el sistema, muchos de ellos terminan valorando el aprendizaje informal en lugar de la rutina prescrita de la educación escolar. Esta rutina, viejo vicio del sistema educativo, impide desarrollar una pedagogía de la autonomía, en la cual -en palabras de Paulo Freire- ser capaz de enseñar no significa transmitir conocimientos, sino crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje, siendo esencial la participación activa de los estudiantes (cf Freire, 1997). Nuevos objetivos pedagógicos: hacia una "pedagogía del tejado" El desafío que plantea el aprendizaje informal a la educación formal puede ilustrarse a través de la experiencia vivida en el marco de una investigación en una escuela situada en las afueras de Lisboa, con una considerable proporción de estudiantes de raza gitana. La directora del colegio abrió un cajón de su escritorio para mostrar un buen número de cuchillos que había confiscado a algunos de los niños. ¿Por qué los niños gitanos traen cuchillos a la escuela? ¿Por qué son violentos? Probablemente, los cuchillos gitanos son armas de rechazo, cuya finalidad es luchar contra la sumisión a la cultura escolar, ritualizando una cultura agresiva que se considera como parte de la cultura gitana. En este sentido, los cuchillos gitanos no son solamente armas de intimidación; también son un instrumento de significado simbólico que no sólo acusa la estructura superficial de la confrontación existente entre los estudiantes, sino también la arquitectura profunda de la contradictoria cultura de la educación escolar.

Los niños gitanos no traen los cuchillos a la escuela con la intención de herir o matar. El simbolismo del cuchillo puede entenderse como una mediación, la cual permite a estos niños rehuir la realidad. Como cualquier otro símbolo, el simbolismo del cuchillo conlleva un significativo elemento de poder, justificado por el hecho que los símbolos son polivalentes, incongruentes, polisemánticos y abiertos. La exhibición de un cuchillo tiene el poder mágico de connotar y denotar las visiones de todas las cosas que puede representar. El hecho de confiscar el cuchillo al estudiante no le priva de la capacidad de representar todas las bromas y daños que podría causar, aun cuando se encuentre guardado dentro del cajón de la directora del colegio. Los símbolos tienen este poder de estructuración, estructuran la imaginación y proclaman el desorden, así como el orden, invocando significados excesivos. La violencia demostrada por algunos niños gitanos constituye su particular forma de mostrar su oposición a los frustrantes modelos de aprendizaje que se utilizan en la escuela. Estos niños suelen encontrar el sentido de su vida lejos de los discursos pedagógicos oficiales aplicados en las aulas. La directora del colegio, que tan cuidadosamente guarda los cuchillos en el cajón de su escritorio, contaba que durante el recreo, los niños gitanos disfrutan subiéndose al tejado de la escuela, como si buscaran tesoros ocultos. En realidad, lo que buscan son nidos de pájaros. El tejado tiene un doble significado para estos niños. Por el hecho de ser una protección, una defensa, se convierte en un descubrimiento. Los descubrimientos del tejado nos hicieron pensar que quizá las cosas más importantes que estos niños aprenden, son precisamente las que tienen lugar fuera del aula, donde el control de los maestros no puede alcanzarlos. El sentido de la vida puede descubrirse (en sentido simbólico) en el tejado de una escuela, en el nido de un pájaro. El conocimiento adquirido en un tejado es completamente distinto del adquirido en un aula,

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también en términos epistemológicos, porque está relacionado con el valor, el riesgo, la curiosidad, la aventura, la trasgresión. Lo que aprenden en el aula suele parecerles una estupidez, porque está empapado de un racionalismo exagerado, causado por una distancia y abstracción del mundo real. ¿Qué puede hacerse con niños que encuentran placer en el tejado escolar, violando las reglas del sistema educativo formal? ¿Iniciar procedimientos disciplinarios?. Lo importante es la dirección de la organización, salir del caos para dirigirse hacia el orden. Pero para que los niños entiendan el significado del orden, primero deben comprender el caos. Si los niños se enfrentan a informaciones elaboradas o impositivas ("¡no puedes subirte al tejado!"), difícilmente entenderán su significado. A lo sumo, lo memorizarán y lo rechazarán o asumirán: "así es como funciona". Cuando la directora, de forma muy inteligente, propuso a los niños gitanos que, en lugar de matar a los pájaros, deberían cuidarlos y alimentarlos, y construirles una jaula, los niños traían cada día comida para dar de comer a los pájaros. Asumieron una responsabilidad: cuidar de los animales, tarea que llevaron a cabo con entusiasmo y compromiso. Hasta que un día se dieron cuenta de que no tenía ningún sentido retener a aquellos pájaros dentro de la jaula, de la misma forma que ellos se sentían encerrados dentro del aula. En otras palabras, la idea de la directora renovó el proceso de aprendizaje. Ella lo hizo aceptando la curiosidad innata de los niños, permitiéndoles afrontar los misterios de su mundo, en lugar de obstinarse en proporcionar conocimientos irrelevantes que colocan a los niños en un papel pasivo, como simples cajas en las que uno introdujera el conocimiento; como recipientes pasivos de conocimientos triviales (desde el punto de vista de los niños). Una de las mayores limitaciones del sistema educativo proviene del hecho de considerar el conocimiento como un contenido predefinido, en

lugar de considerarlo como el resultado de un cuestionamiento. Cuando obligamos a los niños a repetir mecánicamente datos no asimilados, les estamos invitando a vivir en un absurdo. La curiosidad nos enseña que la fuerza de una pregunta básica es la ventana (Whitin y Whitin, 1997) o el tejado, porque la observación a través de una ventana o los descubrimientos en un tejado enfrentan a los estudiantes con el mundo que los rodea y en el que viven. Hemos visto más arriba que la educación formal es como una prisión para los niños gitanos. Merece la pena recordar el aforismo de las alas y las jaulas de Rubem Alves: algunas escuelas son como jaulas; otras son como alas. Las escuelas tipo jaula están ahí para que los pájaros se olviden de volar. Las que son como alas detestan que los pájaros estén encerrados en una jaula, así que estimulan y animan a los niños a volar. No enseñan a volar, porque esto es un conocimiento innato, los pájaros saben volar desde que nacen. A veces lo único que se requiere es un simple gesto como el de uno de los niños de nuestro caso: basta abrir la puerta de la jaula para estimular el vuelo3. Esta "pedagogía del tejado" sugiere que la mayoría de nuestras escuelas son como jaulas, que tienen encerrados a niños y maestros. Los profesores se ven atrapados por los contenidos de los planes de estudios oficiales, la obligación de atenerse a los horarios y a las asignaturas oficiales, aprisionados por rutinas pedagógicas que impiden la libertad del conocimiento. Los estudiantes, a su vez, también se ven atrapados, con ausencias disciplinarias causadas por abrir las alas tratando de escapar de las paredes de la jaula, en un esfuerzo por ganar algún espacio libre, la libertad. Un espacio que, eventualmente, puede conseguirse en el tejado de la escuela. Allí se sienten libres de las cadenas que les atan a la mesa del aula. Cuando sus cuerpos se mueven dentro del aula, los docentes raramente entienden este lenguaje del cuerpo, se limitan a hablar y escuchar con las palabras. En las 3

Véase la página web http://www.rubemalves.com.br.

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escuelas no enseñamos a los niños a entender su propio cuerpo, a desarrollar una sensibilidad corporal, a tomar conciencia (a ser conscientes de sus propios significados). La violencia en la escuela puede interpretarse en el sentido que los estudiantes reaccionan a este encarcelamiento y/o expulsión. El conocimiento que se transmite formalmente en el aula es un conocimiento centrado en el individuo y su evaluación. En la otra cara de la moneda, el "conocimiento del tejado" se comparte socialmente en el sentido más hermoso del conocimiento: el descubrimiento. El violento comportamiento que los docentes suelen atribuir a los niños gitanos puede ser, después de todo, la expresión de una lucha oculta por la oportunidad de obtener conocimiento desde el tejado. En otras palabras, aprender descubriendo, gracias a la creatividad colectiva. Es importante que los maestros utilicen las experiencias vitales de sus estudiantes. Estudiantes que, a menudo, se rebelan contra un sistema educativo que les impone silencio, impidiéndoles descubrir. En este contexto interpretativo, sus cuchillos son también un símbolo de poder, o mejor, un contrapoder frente al conocimiento que se suele transmitir en el aula. Los cuchillos y peleas en el tiempo de recreo ayudan a liberar una energía frustrada que representa un potencial sublimado para la creatividad. Hemos visto que, en la educación formal tradicional, todos los esfuerzos educativos y formativos, todos los contenidos del aprendizaje, todas las normas de conducta, giran en torno a un objetivo fijo: preparar a los estudiantes para las exigencias de la vida futura (Pais, 2001). Este modelo, sin embargo, sólo funciona cuando las demandas futuras pueden ser establecidas de una forma inequívocamente clara. En caso contrario, la educación formal corre el peligro de convertirse en una realidad anacrónica o que solamente será valorada por su capacidad cognoscitiva de transmitir los contenidos funcionales del conocimiento. Atrapada en sus propios convencionalismos, la educación formal

no está preparada para enfrentarse a los nuevos itinerarios y desafíos sociales. Un claro ejemplo de esta falta de preparación es la dificultad de este modelo educativo para gestionar la creciente heterogeneidad de los estudiantes, causada por la progresiva masificación de la educación, pero también por una intensificación de los flujos migratorios. Dicha heterogeneidad -de naturaleza esencialmente socioeconómicase transforma a menudo en diferenciación racial: no por el hecho de que los estudiantes sean diferentes, sino porque tal diferencia ya estaba predefinida (como consecuencia y no como causa de la diferenciación) (cf Delgado Ruiz, 2002). Esta incapacidad endémica de gestionar las diferencias contribuye al fracaso educativo. Esta incapacidad se ve además reforzada por una ideología centrada en los valores escolares (Correia y Matos, 2001), según la cual, la crisis experimentada por el sistema educativo sólo puede ser resuelta intensificando la educación formal. El relativo fracaso de las sucesivas reformas educativas y el mesianismo de los reformadores correspondientes -que insisten en ignorar el peso de las tradiciones y rutinas escolares- demuestran que la escuela se subordina a una "gramática" (Tyack y Cuban, 1995) de arraigadas normas resistentes al cambio. Con el tiempo, esta resistencia a las sucesivas reformas demuestra claramente que la escuela es una "identidad persistente" (Nisbet, 1979). Y tal como afirmaba Nisbet -aunque parezca paradójico-, no existe la menor posibilidad de entender los mecanismos de cambio social, a menos que comprendamos o reconozcamos seriamente los mecanismos de fijación de su persistencia, tal y como sucede en el caso del sistema educativo. Cuando cambian los gobiernos, inmediatamente cambian los programas educativos. Pero estos cambios no tienen el más mínimo impacto sobre la calidad del sistema educativo; ni sobre los intereses basados en la lógica corporativa dominante; ni sobre la falta de preparación o motivación de los docentes; ni sobre el fracaso escolar. Los programas cambian, pero permanecen las rutinas que subordinan la pedagogía a la

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necesidad de atenerse a los ritmos de los planes de estudios en términos de contenidos, recursos y tiempo. Si se mantiene esta capacidad de reproducir rutinas y resistencia al cambio, si las escuelas siguen asegurando solamente una certificación devaluada, ¿hasta qué punto serán capaces de desarrollar un orden social democrático e igualitario? Debido a su estructura persistente, la educación se organiza a través de rituales que establecen estructuras autoritarias. Estas estructuras sólo premian a los estudiantes más predecibles y a los que muestran una mayor complacencia hacia las rutinas del sistema. Los jóvenes socialmente desfavorecidos experimentan dificultades para integrarse en este tipo de escuela. Para atenuar la tensión causada por la presencia de estos intrusos, el Estado desarrolla las "políticas de control de la desigualdad" (Stoer, 2002). Éste es el caso del "sistema binario", dividido en educación académica y formación profesional. En ocasiones, esta tensión también puede verse sujeta a contención, a través de "medidas compensatorias" desarrolladas para luchar contra el fracaso escolar de los "malos estudiantes", a los que a menudo se etiqueta como "dummies"4. Tal y como sucede en el juego de naipes llamado "dummy" (un juego en el que los jugadores tienen que seguir el palo), el que no puede seguir el palo debe coger una carta del mazo, arriesgándose a ser un "dummy" durante tantos años como cartas tenga al final del juego. Algunos programas de educación no formal son como el mazo de cartas, en el que los "malos estudiantes" tratan de obtener las cartas buenas que les faltan. Otras veces, la "compensación" se produce a través de una trampa en el juego, protegida por el propio sistema. Aquellos jóvenes que no han sido capaces de adaptarse a la escuela, pasan de curso (sin saber cómo, y sin "saber" nada en absoluto) gracias a una lógica económica que empuja al director del colegio a perseguir el objetivo de la "progresión continua" (los 4

Maniquíes (N. del T.)

estudiantes que pierden un año pueden afectar a los recursos económicos). Sin embargo, este malabarismo es incapaz de desarrollar una verdadera lucha contra el fracaso escolar, lo único que hace es mejorar los síntomas. Cuando las estadísticas muestran una disminución en las tasas de fracaso y abandono escolar, da la impresión de que el problema se está resolviendo. Finalmente, la compensación puede institucionalizarse a través de medidas de apoyo a aquellos estudiantes que tienen dificultades para aprender. No obstante, tales medidas compensatorias rara vez cuestionan los contenidos que se imparten en el sistema educativo o los objetivos del mismo, ni se establecen como movimiento contrahegemónico, dado que han sido concebidos como parte de las propias reformas del sistema. No suele cuestionarse la importancia del "conocimiento para la vida" -una de las principales metas educativas-, lo cual indica la necesidad de discutir los presupuestos metodológicos centrales de un cambio fundamental del modelo escolar tradicional orientado al futuro, hacia un nuevo modelo de escuela orientado a la vida. Michael Brater (1999) discute estos presupuestos proponiendo no solamente una nueva pedagogía formal, sino también un aprendizaje exploratorio y dirigido a la propia vida, para lo cual el aprendizaje debería producirse bajo condiciones reales de la misma. Los contenidos del aprendizaje, siguiendo a este mismo autor, ya no deben ser metas educativas, sino que deben convertirse en pretextos para el aprendizaje. Esta nueva pedagogía formal debe posibilitar la selección de los temas a aprender, según criterios de importancia de tales temas; importancia con respecto a la construcción de las competencias individuales de los jóvenes, como impulso a su desarrollo personal. Esta propuesta implica la selección de los contenidos de la cualificación, los cuales se revelan como motivos didácticos para desarrollar competencias que contribuyen a alimentar a un ser humano autónomo: así, las habilidades operacionales son necesarias en el dominio

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cognoscitivo, pero también es importante el afecto, los sentimientos, la disposición, así como el desarrollo moral y social. El segundo principio metodológico para afrontar la tarea pedagógica de facilitar el desarrollo activo de los jóvenes, puede encontrarse en lo que se ha denominado "aprendizaje exploratorio orientado a la vida" (cf. Holzkamp, 1993). En este caso, el aprendizaje se produce en situaciones experimentales en las que se sitúa a los individuos frente a ejercicios prácticos ("aprender haciendo"). Para llegar a esto, la organización del sistema educativo debería ser reconstruida metodológicamente, introduciendo procesos de aprendizaje centrados en la acción. En definitiva, procesos de aprendizaje interactivos y no centrados, que permitan experimentar y explorar los contenidos en lugar de tener que absorberlos y memorizarlos. En este tipo de modelo se invita a los estudiantes a pensar, saber, investigar, y a encontrar nuevas vías y nuevas metas. El maestro ya no da "conferencias", sino que se compromete a crear situaciones activas de aprendizaje, a ayudar a los estudiantes a encontrar por sí mismos las soluciones a los problemas, con la lógica del descubrimiento (Pais, 2002). Este aprendizaje exploratorio (bien ilustrado en la "pedagogía del tejado") apoya un proceso por el que el conocimiento se produce, en lugar de defender una adquisición pasiva del conocimiento transmitido y deificado. El tercer principio metodológico fundamental se centra en el aprendizaje orientado a la vida, que se produce en situaciones reales. No es posible simular artificialmente estas condiciones con una finalidad didáctica, o apartada de la vida real, como suele observarse en las aulas convencionales. En este contexto (divorcio de la vida real), se corre el riesgo de sufrir considerables perjuicios, en forma de pérdida de sentido y motivación. Éstos son aspectos importantes que sólo pueden encontrarse fuera, en la vida real, en el "tejado" de la escuela. Porque allí es donde está la vida real, y allí es donde se pueden ver los efectos de la formación sobre las habilidades de los jóvenes; cuando se liberan de las rutinas escolares, la vida

demuestra ser el mejor lugar para aprender. Como hemos defendido anteriormente, el sistema educativo puede considerarse como "una unidad persistente en el tiempo", estando dicha persistencia bien representada por la imagen de estar encerrados en una jaula. Aquellos que viven en una jaula difícilmente serán libres, a menos que alguien del exterior les abra la puerta. En este sentido, Nisbet (1979) afirma que el cambio social no puede inferirse de los procesos endógenos que, por su propia naturaleza, lo único que hacen es producir reajustes internos en la estructura a la que se refieren. Las políticas educativas sólo producen pequeños ajustes que causan escaso o ningún cambio en el sistema educativo, porque raramente se discuten las metas educativas. Robert Merton (1980) sugiere que existen tres modelos diferentes de alcanzar los objetivos culturales (educativos, en nuestro caso): • El modelo tradicional, que valora los medios "institucionales" para alcanzar los "objetivos educativos", y que domina los actuales debates de las reformas educativas crea, de hecho, tres tipos de comportamiento en los estudiantes: aceptación (el éxito de la educación se hace visible a través de la capacidad de adquirir todos los conocimientos transmitidos), ritualismo (aparente aceptación de las normas del sistema educativo, pero falta de motivación por aprender) y alienación (abandono y clara desmotivación con respecto al aprendizaje escolar, buscando mecanismos compensatorios tales como consumo, adicción a las drogas, etc.). • El modelo de "medios alternativos" para lograr las viejas "metas educativas" es indudablemente innovador. Pero debemos enfatizar el hecho de que se trata de una innovación que no cuestiona los viejos "objetivos educativos". • El tercer modelo afirma que las reformas educativas no deben limitarse a acciones dirigidas a los "medios", sin importar lo inno vadores que éstos puedan ser. No puede surgir ningún tipo de cambio educativo si no se

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discuten sus objetivos. Y un cambio de objetivos sólo puede lograrse bajo el impulso de una serie de factores exógenos a la denominada escuela formal. Este cambio puede proyectar una nueva realidad causada por una acción transformadora: trans- (más allá que) -forma (la vieja forma). La trans-forma-a(c)ción sólo es posible a través de la acción y por el efecto de una constelación de esfuerzos dirigidos a ella: el cuestionamiento (la educación que tenemos y la que no enemos); la investigación (factores exógenos y endógenos, como fuente de estancamiento, renovación, o cambio en los sistemas educativos); la información/difusión (de experiencias pedagógicas que pueden discutirse y experimentarse); la interacción/ cooperación (entre los agentes educativos, no sólo maestros, sino también padres y estudiantes); la intervención/transformación (incluyendo no sólo los recursos pedagógicos, sino también las nuevas metas educativas). En este sentido, es importante aprender de las buenas prácticas observadas en la llamada educación no formal y en el aprendizaje informal. No estamos diciendo que éstos deban reemplazar a la educación formal, ni desarrollarse en contra de ella (Apple, 2001). Sin embargo, creemos que la escuela debería abrirse a experiencias que tradicionalmente se ha negado a aceptar. En algunas experiencias educativas no formales e informales, podemos encontrar verdaderos desafíos que atañen a los objetivos educativos y a los métodos de aprendizaje, que pueden demostrarse por los descubrimientos del tejado y la "pedagogía del deseo" (cf. García Castro et al, 1998). Los descubrimientos del tejado deberían comenzar con la mutua comprensión y el mutuo descubrimiento de profesores y estudiantes entre sí. Esto implica permitir a los estudiantes expresar su individualidad, realizar su existencia a través de representaciones concretas, por ejemplo dibujando. Por esta razón los niños gitanos representan la violencia exhibiendo sus cuchillos. De igual forma, aquellos que estudian

mucho y lo memorizan, exhiben sus conocimientos levantando sistemáticamente la mano cada vez que el profesor plantea una pregunta. Todos los temas que deben ser aprendidos deben encontrar el cauce para el conocimiento, el cauce para descubrir y aprender nuevas cosas (como sucede en los descubrimientos del tejado), o deben desarrollar la autoexpresión, como en el caso de la expresión corporal y musical. Generalmente, la autoexpresión de las artes visuales se estimula mediante exhibiciones públicas de creación artística; no es frecuente pensar en el aula como un espacio para liberar la energía creativa y la participación. Un problema de la educación es el "tiempo" (Schafer, 1986). Tradicionalmente, la educación trata sobre del tiempo pasado, enseñando cosas que sucedieron hace mucho tiempo. Está claro que el conocimiento se acumula y que la educación debe trabajar de forma retrospectiva, para rescatar el pasado, y debe recoger todos esos conocimientos. Pero ocurre que los sentimientos humanos se encuentran cada vez más sujetos a la racionalidad. Es evidente que, en el curso de historia, la abstracción, la racionalización y la conceptualización representan una valiosa adquisición, una herencia que debe ser desarrollada; pero no a costa de los sentimientos, la emoción, el afecto. De acuerdo con Fayga Ostrower (1977), no hay que considerar que las relaciones que llevan a definiciones y conceptualizaciones son las únicas verdaderas y válidas. Sin embargo, sigue prevaleciendo en la escuela la memorización mecánica de fórmulas, conceptos y abstracciones. En este modelo educativo, los estudiantes se limitan a asimilar la información que se les transmite. Pero cuando el conocimiento se convierte en un recurso deseable -la "pedagogía del deseo"-, el maestro estimula la creación de una comunidad de aprendices y, de hecho, se convierte en un aprendiz más junto a sus estudiantes. El maestro puede plantear las preguntas, los problemas, los retos, puede crear un clima de curiosidad, estimular el descubrimiento y, a partir

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de ahí, privilegiar la participación de los estudiantes. La pedagogía del deseo también tiene lugar a través del placer travieso. Algunas personas piensan que placer significa confusión, desorden, caos. Nada podría ser menos exacto, dado que el orden travieso cuenta con su propia disciplina y con sus reglas. No obstante, quizá debido a una falta de sensibilidad artística, para los burócratas de la educación, el sentido de la disciplina sólo puede lograrse mediante la lógica de la jaula. Esto es erróneo, pues el propio supuesto es un importante factor de indisciplina y violencia. También en este caso, las "alas de libertad" pueden proporcionar vuelos de responsabilidad.

Conclusión: aprendizaje informal, ¿cuchillo del ejército suizo de las Políticas Integradas de Transición? En este capítulo hemos analizado los puntos fuertes y también los diversos dilemas producidos por tres enfoques distintos relativos al reconocimiento del aprendizaje informal desde el punto de vista de las transiciones juveniles. Esta exploración del terreno incluyó perspectivas de crecimiento del potencial humano, de disminuir la desigualdad y de salvar la brecha existente entre las instituciones y los individuos (jóvenes). Es evidente que estos tres enfoques han de ser vistos como elementos complementarios en el marco más amplio de los cambios en la forma en que la sociedad ayuda a los jóvenes en sus transiciones al mercado laboral. La estrategia de reconocer competencias y conocimientos formalmente adquiridos en el aprendizaje informal corre el riesgo de, simplemente, duplicar las desigualdades existentes en el acceso al mercado de trabajo, si no se entiende como un proceso político de distribución de poder en torno a la cuestión de qué tipos de aprendizaje deberían obtener reconocimiento y cuáles no. Es más, esto guarda relación con cuestiones políticas tales como el hecho de que el Tercer Sector

demuestra un elevado potencial en el refuerzo de los jóvenes en ese proceso, pero no se le dota de suficientes recursos para ello. Sin embargo, la simple formalización de los resultados del aprendizaje realizado en contextos informales, agravaría el peligro de que estos contextos perdieran algunas de sus mejores virtudes, que son las que posibilitan el aprendizaje informal. La naturaleza complementaria de los enfoques aquí descritos no resuelve necesariamente los dilemas que emergen a consecuencia de la complejidad de la actual situación que vivimos en nuestros sistemas educativos y de formación. No obstante, todos ellos subrayan lo que ya afirmaba John Field: La idea del "aprendizaje a lo largo de toda la vida" no atrae la atención sobre la educación o la formación -dominio tradicional de los políticossino sobre el aprendizaje, realizado por los individuos y las organizaciones sin una excesiva intervención por parte del Estado. Un enfoque político basado en el aprendizaje será radicalmente distinto a uno basado en la educación y la formación (Field, 1998, p 1). Lo que todas las estrategias tienen en común es el hecho de que el aprendizaje no puede organizarse ni planificarse en rígidos currícula, sino que debe ser desarrollado respetando la biografía y subjetividad de los jóvenes. En el ámbito de las políticas dirigidas al sector de las transiciones, esto implicaría un mayor énfasis en el criterio de éxito formativo que en los resultados cuantitativos de dichas políticas. Dado que las tres estrategias presentadas exigen un alto nivel de reflexividad institucional, necesitarán una buena inyección de energía innovadora si quieren hacerse realidad. La incorporación de lo "informal" significará en cualquier caso renunciar a modelos rígidos de planificación y a formas tradicionales de evaluación política; para desarrollar con éxito las políticas integradas sobre esta base, las instituciones necesitarán desarrollar una amplia capacidad para aceptar la incertidumbre en lugar

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de promover la consecución de objetivos y premios a corto plazo. En los términos utilizados por Peter Alheit: "Sin democratización, no es posible lograr una informalización del aprendizaje que sea generalmente aceptada" (Alheit, 1999, p 78). En este sentido, lo que se quiere conseguir parece bastante alejado de la simple incorporación de algunas nuevas metodologías educativas y de formación, precisando de un replanteamiento fundamental de la educación y la formación como parte de las sociedades europeas.

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FLEXIBILIDAD Y SEGURIDAD: EL SUPUESTO DILEMA DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN

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La flexibilización es una de las palabras claves en todos los sectores políticos relacionados con las transiciones juveniles al mundo laboral: el mercado de trabajo, la educación y formación, e incluso los programas para jóvenes desempleados y/o desfavorecidos. Se espera que la flexibilización incremente las oportunidades de acceso y permita construir itinerarios "a medida". Pero tanto los factores subyacentes a la llamada hacia la flexibilidad como los efectos sobre el mercado laboral, los sistemas educativos y formativos, sugieren que la flexibilización es inseparable de la incertidumbre y la inseguridad. En este contexto, los autores del texto se preguntan cómo sería posible establecer un nuevo equilibrio entre flexibilidad y seguridad para lograr mayores oportunidades de acceso que satisfagan las necesidades de los jóvenes, sin obligarles al mismo tiempo a asumir los riesgos de la precariedad a la que se ven sometidos. A través de los ejemplos y experiencias observados en los diferentes contextos nacionales -en particular, la regulación de las empresas de trabajo temporal en Holanda-, plantean el potencial de la "flexiguridad" para encontrar una salida a este dilema.

INTRODUCCIÓN ¿Cómo encontrar el equilibrio entre flexibilidad y seguridad? Esta pregunta ha constituido el tema, implícito o explícito, de los siete proyectos de investigación presentados en este libro, y se refiere a una de las cuestiones nucleares de los actuales debates sociales, ya sea en el ámbito de la política social en general (¿qué clase de estado(s) de bienestar necesitamos?) o en un plano más teórico (¿cómo concebir las constelaciones sociales en general, y las transiciones de los jóvenes en particular, en el contexto de la era postmoderna?); o incluso en el nivel práctico (¿qué tipo de ayuda necesitan los jóvenes?). En estos debates, la flexibilidad casi siempre se equipara con mayor libertad, un supuesto que rara vez se argumenta, y que conlleva la idea de algo que se consigue con facilidad; es decir, tan pronto como las estructuras permitan más libertad, surgirá de forma inmediata la flexibilidad. Aparte de ilustrar una comprensión

bastante limitada de la libertad, esta perspectiva expresa perfectamente la visión unilateral predominante acerca de la flexibilidad, en la que la parte relativa a la seguridad permanece completamente al margen. La búsqueda del equilibrio entre libertad y seguridad está estrechamente vinculada a la historia de la era moderna, tal y como nos recuerda Zygmunt Bauman en su último libro "The individualized Society" (2001): "La historia política de la era moderna puede interpretarse como una búsqueda implacable por encontrar el equilibrio correcto entre las dos condiciones necesarias para "el punto de reconciliación" entre la libertad y la seguridad, punto que ha sido postulado, pero que aún no ha sido hallado; libertad y seguridad son dos aspectos de la condición humana simultáneamente contradictorios y complementarios. La búsqueda, hasta el momento, permanece abierta, continúa. Y esta continuación es la conditio sine qua non del

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esfuerzo de la sociedad moderna por conseguir la autonomía "(Bauman, 2001, p. 55). Aplicada al nivel práctico de las políticas de transición, la relación entre flexibilidad y seguridad, a primera vista, parece un dilema: existe aparentemente una brecha insalvable entre aquellos que se lamentan de la inexistencia de una estructura de transición institucionalizada (sobre todo en relación a los sistemas educativos y de formación) y que, por tanto, exigen una mayor estandarización para aumentar la seguridad de las trayectorias; y aquellos que critican la fuerte formalización y normalización de los actuales sistemas, que tachan de excesivamente rígidos, exigiendo por tanto un mayor grado de flexibilidad. Sin embargo, cuando se analiza más profundamente este tipo de discusión, la dicotomía entre flexibilidad y seguridad revela una división ideológica, según la cual podría identificarse la demanda de más seguridad con una "perspectiva anticuada acerca del bienestar", mientras que aquellos que piden más flexibilidad estarían en una "línea más moderna y actual" (al menos en los discursos dominantes; para un análisis crítico, ver Bourdieu, 2001). Observándolos más de cerca, los conceptos de flexibilidad y seguridad también pueden implicar visiones muy diferentes, mucho más complejas. Un debate más diferenciado podría clarificar estas visiones y encontrar puntos de unión donde ambos conceptos podrían combinarse para superar la mencionada dicotomía.

Los debates sobre flexibilidad y seguridad La flexibilidad es uno de los términos más recurrentes en los debates actuales sobre las políticas de empleo y el desarrollo de los mercados de trabajo. Opera tanto a nivel económico como subjetivo (individual). Por un lado, el cambio en las condiciones económicas y técnicas del trabajo produce y refuerza los cambios estructurales que se producen en los mercados laborales y en los modelos de empleo,

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llevando así a una significativa disminución del "trabajo normal", que sigue siendo el principal punto de referencia para los sistemas de protección social en los regímenes conservadores de bienestar y empleo, tales como los de Alemania, Austria, o Francia (Esping-Andersen, 1990; Gallie y Paugam, 2000). Por otro lado y al mismo tiempo, el cambio de los modelos vitales, los planes de vida individualizados y los estilos de vida pluralizados requieren un cambio en los modelos laborales que proporcionen la mayor flexibilidad que demandan estos nuevos estilos de vida. En términos políticos, la flexibilidad es difícil debido a la multiplicidad de significados prácticos que puede adoptar. Puede referirse tanto a las estructuras como a los individuos, y a veces parece que la confusión entre estos niveles de significado no es involuntaria. Por lo tanto, para clarificar, cabe distinguir principalmente los dos enfoques siguientes. Primero, la flexibilidad existe como término relativo a las estructuras. Como tal, se combina frecuentemente con el diagnóstico de que las estructuras de empleo o las regulaciones a las que se somete el mismo son demasiado rígidas. En su concepción más extrema, la flexibilización se opone (en la perspectiva neoliberal) a la "excesiva regulación" del mercado laboral para incrementar las posibilidades de empleo; y en consecuencia, la flexibilización, experimentada en Europa como desregulación, y sobre todo en los países post-socialistas, ha sido el objeto de las más feroces críticas desde los sindicatos y la izquierda política europea. Esto se debe a que la flexibilidad elimina las barreras al despido y permite a los empresarios especular con bajos costes laborales en el caso de los jóvenes, sin verse sometidos a responsabilidades de formación; por tanto, la flexibilidad, bajo la forma de desregulación, convierte a los jóvenes en un colectivo particularmente vulnerable y contribuye a una dependencia prolongada respecto de sus padres (Kovacheva, 2001). No obstante, también existe una posible "tercera vía" entre la corriente neoliberal y las estructuras

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conservadoras: por ejemplo, políticas como las implementadas en Dinamarca u Holanda, dirigidas a mejorar el acceso al empleo, la educación o la formación, de forma que puedan combinarse diferentes tipos de (des-empleo) sin perder el derecho a percibir las prestaciones sociales. Asimismo, en los Países Bajos el trabajo a tiempo parcial es mucho más seguro, y existe una serie de políticas diseñadas para tratar de conciliar los intereses de las empresas, en lo que se ha denominado "modelo de empresa desahogada". En el caso de Volkswagen, en Alemania, la flexibilidad externa, a menudo practicada en forma de despido, se ha visto sustituida por flexibilidad interna, donde los tiempos de trabajo se adaptan a las necesidades de la empresa, respetando por otro lado las necesidades de "tiempo" de los trabajadores. Evidentemente, es más fácil poner en marcha este tipo de políticas en empresas grandes, que cuentan con recursos estructurales apropiados, pero estos ejemplos muestran que las estrategias de flexibilización no delegan necesariamente los riesgos sobre el individuo, y que si se aplican a determinados aspectos específicos de las relaciones laborales, pueden incluso reforzar las oportunidades de los individuos (jóvenes). En segundo lugar, la flexibilidad también se utiliza como un término para (des)cualificar al individuo. Este argumento apoya la flexibilidad como demanda sistémica dirigida a aquellos que quieren entrar a, permanecer en, y promocionar dentro del sistema de empleo. Es un elemento inherente al discurso sobre la empleabilidad, cuya lógica es bastante individualista (cf. artículo de McNeish y Loncle ), y que para entender la miseria del desempleo, busca una razón en las características personales del individuo. Este último, por tanto, se ve acusado de inflexible, obviando sus potenciales personales de flexibilidad en términos de tiempo, lugar y contenido del trabajo, y también en términos de riesgo social (puede encontrarse una panorámica de los estudios recientes en Klammer y Tillmann, 2001). Este discurso, no obstante, ignora un hecho básico: que la

flexibilidad es un criterio altamente exclusivo que, desde el principio, selecciona a aquellos que tienen mayores dificultades para satisfacer estas demandas. Si existe confusión entre ambos niveles -estructural e individual-, es necesario tratar de no caer en un discurso excesivamente individualista, que responsabiliza a los jóvenes de los problemas que viven en sus transiciones; dicho discurso los acusa de ser excesivamente exigentes, perezosos, inadaptados, etc. Esta lógica de los déficit individuales impide desarrollar las intervenciones políticas necesarias, que no son necesariamente contradictorias con algunas formas de flexibilización. Junto a los dos discursos predominantes que acabamos de presentar, también se encuentran (aunque son raramente utilizados) discursos alternativos que entienden estrictamente la flexibilidad desde la perspectiva subjetiva de los individuos, preguntándose qué tipo de estructuras de empleo necesitan los jóvenes para satisfacer sus cambiantes necesidades y cumplir sus expectativas. O qué es lo que necesitan los individuos para poder actuar de forma flexible, y afrontar las nuevas exigencias del mercado laboral. Este tipo de perspectiva centrada en el sujeto representa una visión completamente distinta acerca de lo que puede significar la flexibilización. Y relaciona automáticamente este discurso con el relativo a la seguridad, pues la flexibilidad individual necesariamente debe ser compensada con unas estructuras básicas de seguridad (cf. artículo de du Bois-Reymond y López Blasco). Aunque la flexibilidad es el tema de moda, la cuestión de la seguridad es mucho menos atractiva y suele tratarse como el apéndice molesto, pero inevitable, que hay que consentir para traducir las estrategias de empleo modernas = más flexibles en la práctica. Así, la política social como red de seguridad se encuentra cada vez más lejos de la agenda política de muchos países, y más ahora, con la llegada del Nuevo Empleo al Reino Unido y la

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nueva socialdemocracia de Alemania, donde las concepciones de la política social apuntan explícitamente a una mayor flexibilidad, cumpliendo las peticiones de desregulación procedentes del mundo empresarial. En los países post-socialistas, la seguridad todavía se entiende en su versión totalitaria, la ofrecida por el socialismo estatal, por lo que es sumamente impopular entre la elite política. Dentro del debate por una mayor flexibilización, la seguridad juega un papel cada vez más débil, aunque debería defenderse al menos de forma tan intensa como ocurre con la flexibilidad. La seguridad puede entenderse en dos niveles, al igual que la flexibilidad: primero, podría discutirse sobre el nivel de seguridad de las estructuras y los procedimientos institucionales, lo cual obviamente tiene un efecto asegurador para el individuo, pero que puede convertirse en una especie de conservacionismo de las estructuras. Un ejemplo de ello es la política de transición alemana, con su rígida defensa del "sistema dual" como única manera de proveer una formación reconocida; y lo sigue defendiendo, a pesar de que cada vez son más visibles sus efectos excluyentes, debido a que no ofrece suficientes oportunidades para todos los jóvenes que no hayan completado la educación post-obligatoria, para quienes el sistema dual es la única vía de acceso a un empleo cualificado. El aumento del número de jóvenes que trabajan sin contrato en el sur y el este de Europa, así como en el Reino Unido, revela una clara necesidad de mayor seguridad, al menos en aquellos contratos que se realizan como resultado de acuerdos entre los agentes sociales. Desde el punto de vista liberal de la flexibilización, la seguridad social suele considerarse a menudo como un sistema sobre-regulado. Por consiguiente, en estas discusiones no se desarrollan conceptos innovadores relativos a la protección social, sino que más bien se consideran como "políticas de pobreza", por ejemplo, una ínfima seguridad básica que se introduce para sustituir al resto de medidas de renta (Dean, 2002). Los discursos centrados en los déficits

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individuales suelen olvidar el hecho de que una persona, para ser más flexible, necesita disfrutar al mismo tiempo de un mayor grado de seguridad. Éste es el punto de vista de aquellos enfoques que desarrollan una perspectiva subjetiva. Partiendo de (diferentes) situaciones vitales (también en las transiciones de la juventud a la madurez o de la educación al trabajo), estos enfoques tienen en cuenta las diferentes necesidades (de seguridad) de los jóvenes. La seguridad se revela con un concepto amplio, que incluye la seguridad con relación a los ingresos, pero también la seguridad que proporcionan unas leyes fiables o los criterios normativos tales como la confianza, que abarca el problema de la seguridad personal proporcionada por el reconocimiento social (Hartmann y Offe, 2001). En el interior de estos discursos se encuentran otros, más ocultos, acerca de cuestiones como: ¿quiénes son los más afectados por la flexibilización? ¿Quién paga el precio de la misma? ¿Y cuál será este precio en las distintas situaciones de trabajo y en las diversas fases de la biografía laboral?. En todos los países europeos, la flexibilidad laboral afecta mucho más a las mujeres que a los hombres, y la investigación revela que aquéllas tienden a ser los individuos más flexibles del mercado de trabajo (por ejemplo, en el Reino Unido las mujeres jóvenes se adaptan a los cambios que se producen en el mercado laboral con mucha mayor facilidad que los varones jóvenes; en este país, además, el "fracaso masculino" se entiende cada vez más como un problema social (Biggart et al, 2002). Las jóvenes pueden evitar el desempleo, pero ¿qué implica el trabajo flexible para sus expectativas profesionales, para su seguridad social, para sus pensiones? Asimismo, los inmigrantes también son en todos los países uno de los colectivos más afectados por la flexibilidad laboral. Al igual que en el caso de las mujeres, esto se debe a una posición generalmente más débil en el mercado laboral

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(cf. artículo de Bendit y Stokes). Sin embargo -si son refugiados-, también suelen verse obligados a aceptar unas condiciones de trabajo flexible a cambio de unos restringidos permisos de residencia. ¿Bajo qué condiciones estos individuos pueden beneficiarse, o se benefician, de este tipo de ocupaciones?. Y por último, aunque no por ello menos importante: los/ las jóvenes se ven mucho más afectados por el trabajo flexible que los trabajadores de más edad (por ejemplo, se observan altas tasas de trabajo temporal en España, sin importar el nivel de cualificación). ¿Bajo qué condiciones se benefician de la flexibilidad y pueden utilizar estos empleos como puente hacia el mercado laboral (como, por ejemplo, en el caso de aquellos jóvenes de los países del sur de Europa cuyas familias se encuentran sosteniendo este puente)? ¿Qué necesitan los jóvenes para utilizar estos trabajos como una especie de mercado laboral de transición. ¿Qué significa esto con relación, quizás, a una mayor flexibilidad futura de los servicios educativos y de formación?

Flexibilidad y seguridad en las transiciones de los jóvenes Las transiciones de los jóvenes al mercado laboral y a la madurez van a menudo de la mano de empleos precarios y flexibles (y con tendencia a persistir). Este hecho subraya el hecho de que cualquier tipo de flexibilización (por ejemplo, de los itinerarios de transición y de los servicios de acceso) precisa una dosis coherente de seguridad, para prevenir la individualización de los riesgos de la transición. De igual forma, cualquier aumento de los elementos de seguridad de las transiciones necesita, al mismo tiempo, salvaguardar el espacio para la libertad individual, con la finalidad de permitir a los jóvenes satisfacer sus necesidades y de promover modelos reales de participación. Por lo que respecta a la situación de los jóvenes

en mercados laborales flexibilizados, los resultados de las investigaciones comparativas europeas, que estudian la naturaleza contradictoria de este tema, muestran que -en el contexto de transiciones tipo "yo-yo" de la juventud a la madurez (cf. artículo de du Bois-Reymond y López Blasco) la flexibilidad es necesaria y debe promoverse1: • En toda Europa se observa que los jóvenes se encuentran sobre-representados en las esferas de empleo flexible, tanto en los mercados de trabajo desarrollados como en los de reciente creación. Particularmente, es el colectivo más joven (de 16 a 24 años de edad) y a menudo también el más viejo (de 56 a 65) los que sufren las mayores cifras de empleo no estandarizado, incluyendo en esta categoría el trabajo a tiempo parcial, los contratos de duración determinada o incluso la situación de trabajar sin contrato. El autoempleo, como tipo específico de trabajo flexible, es el único menos frecuente entre los jóvenes, aunque al mismo tiempo éste es el grupo con mayor potencial por lo que se refiere al deseo y a la determinación por asumir los riesgos de poner en marcha su propio negocio. • En los diferentes contextos nacionales (así como en los distintos regímenes de política social) existen diferentes modelos de trabajo flexible entre la juventud. El empleo a tiempo parcial es más frecuente entre los jóvenes holandeses y escandinavos, siendo al mismo tiempo mucho más estable y seguro que en el resto de países. En estos países, además, apenas existen casos de trabajo sin contrato, lo cual está más extendido entre los jóvenes del sudoeste y sudeste europeos, y -curiosamente- entre la juventud británica. • Los modelos de empleo flexible operan bajo condiciones legales y financieras diferentes, ofrecen distintas perspectivas de carrera Los proyectos mencionados son "Una evaluación de los programas de ayuda a los jóvenes desempleados en el centro y este de Europa", Programa ACE, Comisión Europea (1996-98), "Los jóvenes autoempleados y sus programas de ayuda en los países post-comunistas", Administración de Desarrollo Exterior, Reino Unido (1997-99), y "Vivienda, empleo y flexibilidad", Quinto Programa Marco, Comisión Europea (aún en marcha).

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y diferentes oportunidades de combinar el empleo remunerado con otras actividades. Los jóvenes parecen estar sobre-representados en los tipos de trabajo flexible más precarios, particularmente en los trabajos de duración determinada, por circunstancias de la producción, en las empresas de trabajo temporal, y en los trabajos sin contrato. Los jóvenes resultan desfavorecidos, dado que estos trabajos son más inciertos, ofrecen menores perspectivas profesionales y salarios más bajos. • El trabajo flexible significa cosas muy distintas para los estudiantes y los jóvenes con baja cualificación de las sociedades desarrolladas. El primer grupo acepta empleos cualificados de corta duración aunque no se sientan identificados con estos trabajos, ya que los ven como una fuente temporal de ingresos hasta que cuenten con la cualificación suficiente para acceder a las ocupaciones deseadas (van der Meer y Wielers, 2001). Para el segundo grupo, en cambio, la flexibilidad es una opción impuesta, que proporciona menos seguridad y unos ingresos inferiores, además de menos oportunidades de formación y menos perspectivas de carrera. Por tanto, los riesgos de la flexibilización afectan principalmente a los menos cualificados (Gangl, 2002). • En las entrevistas, los jóvenes muestran una actitud compleja hacia esta realidad. Por un lado, se sienten empujados hacia este tipo de trabajos como consecuencia de un mercado laboral que les es hostil. Prefieren tener empleos bien remunerados, de alta cualificación, estimulantes y seguros. Pero, por otro lado, acaban agarrándose a empleos más inestables, que les aseguran unos ingresos (bajos) durante una temporada. A menudo los jóvenes escogen un trabajo informal y precario, que no les proporciona ningún beneficio social pero sí algún dinero y ciertas competencias, mientras esperan a obtener un empleo más cualificado y deseado. La seguridad es una meta valorada, pero su logro se pospone a unos (hipotéticos) trabajos futuros, permanentes y prestigiosos, aceptando mientras tanto ocupaciones más temporales e

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inciertas (du Bois-Reymond et al). • Esta actitud de "espera" para obtener un empleo estable y permanente, mientras se ocupan en puestos más precarios, es más típica en aquellos jóvenes que cuentan con un fuerte apoyo familiar, financiero y emocional, y se da principalmente en los países del sur y el sudeste de Europa. En estas regiones, los empleos, aunque inestables, constituyen una vía para la integración social (cf. artículo de Kieselbach). Por el contrario, en el norte y oeste del continente, la inestabilidad laboral produce con mayor frecuencia sentimientos y experiencias de aislamiento y marginalización. • Los jóvenes consideran la flexibilidad laboral como una solución temporal positiva; esta situación es preferida tanto al desempleo como a ocupaciones estables que ofrezcan bajos salarios, escaso interés profesional y pobres niveles de cualificación. El empleo flexible e inestable se ve como un puente hacia trabajos más cualificados, más estimulantes, más prestigiosos y seguros. La política social y el trabajo social juvenil pueden ayudar a los jóvenes a construir sus carreras acumulando competencias y experiencia profesional, reconociendo su motivación subjetiva en la búsqueda de la combinación óptima de trabajo/vida. La investigación social debe contribuir a ello mediante el estudio de los itinerarios juveniles a lo largo del tiempo, y sus necesidades y valores personales con la finalidad de identificar los factores que llevan al éxito en la integración social y a la satisfacción personal. De acuerdo con este tipo de inserción de los jóvenes en el mercado laboral, flexible (e insegura), los trabajos son muy ambivalentes: por una parte, constituyen una oportunidad de esperar a obtener un empleo más cualificado; pueden ser puertas de acceso a un trabajo mejor, con tal de que esto no signifique explotación y con tal de que proporcione algunas experiencias interesantes de aprendizaje. Por otro lado, pueden convertirse en una trampa, si son el principio de una incierta carrera del tipo "McTrabajo" (cf. artículo de Kieselbach ; Lex,

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1997; Braun, 2000). En el Reino Unido se ha caracterizado este fenómeno como "efecto de puertas rotatorias", pues los jóvenes entran en las medidas dirigidas a ellos solamente para pasar a la siguiente medida y así sucesivamente, pero sin lograr nunca acceder a un empleo regular. De los resultados de estas investigaciones cabe extraer las siguientes cuestiones: • ¿cómo pueden compensarse los riesgos derivados de la flexibilización laboral? • ¿cómo puede obtenerse un mayor grado de seguridad, aunque sea en un nivel básico? • ¿cuál podría ser la forma de reconocer la experiencia profesional? • ¿cómo es posible que los jóvenes desarrollen sus perspectivas profesionales desde el empleo flexible? • ¿qué podría hacerse para desincentivar la aparición de estrategias del tipo "esperar a ver qué pasa"? • ¿cómo podrían imitarse los mecanismos estabilizadores que en determinados contextos culturales son proporcionados por las familias o el estado de bienestar?. Sin embargo, sigue abierta la cuestión de cómo traducir la interconexión de la flexibilidad y la seguridad en políticas adecuadas que garanticen la flexibilidad con un grado suficiente de seguridad para los individuos involucrados; y de cómo transferirla al contexto concreto de las políticas de transición. ¿Qué necesidades concretas de flexibilidad y seguridad plantean los jóvenes? La mayoría de los estudios presentados en este volumen abordan estas cuestiones de una forma u otra: • Manuela du Bois-Reymond y Andreu López Blasco (en esta revista) señalan que las "trayectorias fallidas", los efectos imprevistos y contradictorios de las políticas de integración dirigidas a los jóvenes, pueden ser el resultado de una falta de flexibilidad o de una carencia de seguridad (o ambas). Por consiguiente, defienden la consecución de un punto de equilibrio entre flexibilidad y seguridad en el

marco de un concepto holístico de Políticas Integradas de Transición, que incluyan unos sistemas educativos más flexibles y unos niveles básicos de seguridad. • Con respecto a los riesgos de exclusión social derivados del desempleo juvenil de larga duración, Thomas Kieselbach ( en esta revista) se refiere a la seguridad en términos de estabilización psicosocial . Esto requiere, al mismo tiempo, la implementación de medidas flexibilizadoras, que faciliten a los jóvenes el acceso a las distintas fases de sus transiciones. La flexibilización implica un proceso modular de cualificación, que puede lograrse mediante la experiencia laboral en las empresas y unas mejores oportunidades de acceso a la formación; éstas son las nociones específicas de flexibilidad manejadas en este proyecto, cuidadosamente equilibradas con la seguridad. • Wallace McNeish y Patricia Loncle (en esta revista) realizan una comparación de los últimos programas de lucha contra el desempleo juvenil en la UE, contrastando la ideología de flexibilización que guía la mayor parte de las políticas analizadas, en las cuales los objetivos de flexibilidad raramente se alcanzan, en términos de políticas de mercado laboral en el ámbito local, y medidas ad hoc para colectivos desfavorecidos. Estos últimos necesitan ser apoyados mediante mecanismos de seguridad y por un cambio hacia la adopción de enfoques de demanda: es decir, creación de empleo y renta básica. • El concepto de Mercados Laborales de Transición presentado por Harm van Lieshout y Ton Wilthagen2 (2003) se refiere directamente a la cuestión de aquellas estrategias de empleo que son flexibles y al mismo tiempo fiables. Estos autores muestran, por ejemplo, que el potencial integrador de la formación bajo el modelo de aprendizaje en condiciones de flexibilidad y modernización de los mercados van Lieshout, H, and Wilthagen,T. (2003) "Transitional Labour Markets and training: rebalancing flexibility and security for lifelong learning" En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp.127-144

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laborales, depende de la existencia de vínculos flexibles con otras políticas, tales como prestaciones sociales o empresas de trabajo temporal. A lo largo de este capítulo volveremos sobre los elementos del modelo de "flexi-guridad" política experimentados en Holanda. • Paul Burgess (20033) subraya la necesidad que tienen los jóvenes de una mayor flexibilidad y un mayor grado de seguridad. Las organizaciones del Tercer Sector tienen el potencial de adaptar sus actividades a los intereses y competencias de los jóvenes, y de permitir la construcción de procesos graduales de aprendizaje individual. Al mismo tiempo el Tercer Sector sufre una enorme carencia de seguridad, debido a su débil posición estructural y a las precarias condiciones de trabajo y salariales características del empleo voluntario. • Como ejemplo particular de esta ambigüedad, Steven Miles4 (2003) analiza las potencialidades de las artes escénicas para la integración de aquellos jóvenes con baja motivación por su propia formación. Este autor defiende que es el propio sistema de formación el que precisa de un mayor grado de flexibilización, para estar abierto a nuevos enfoques que puedan impulsar el potencial creador y formativo de los jóvenes desengañados. Estos estudios comparten el punto de vista de que los jóvenes europeos, por un lado, necesitan un mayor grado de seguridad para llevar a cabo sus transiciones de forma activa, pero que por otro lado y al mismo tiempo necesitan mucho más espacio para poder llevar a cabo esta actividad: ejercitar sus competencias, descubrir dónde implicarse, mantener vivo el frágil ciclo de Burgess, P. (2003) "The third sector: ghetto for the disadvantaged or springboard toward integration?" .En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp.145-161

la motivación. En todos los proyectos, los investigadores se han convencido de que la simple supresión del vínculo entre flexibilidad y seguridad no es la estrategia adecuada. Dado que los individuos se consideran como verdaderos actores y sus necesidades se ven implicadas, no se puede optar entre estructuras libres/más flexibles, o estables/más seguras: los individuos necesitan ambas. Los proyectos ya han proporcionado algunas pistas acerca de un posible enfoque combinado de "flexi-guridad" para los jóvenes, proporcionando espacios en los que éstos encuentren buenas condiciones para llevar a cabo sus transiciones; no obstante, todavía queda por delante mucho trabajo de aplicación para transferir este tipo de experiencias a la práctica política. En este sentido, el nuevo paradigma de la flexi-guridad suena prometedor.

Vías de superación del dilema: ¿la flexi-guridad, como nuevo paradigma de las políticas europeas de bienestar? La flexiguridad ya se encuentra en la agenda política de algunos países europeos, entendida como un conjunto de medidas diseñado para compensar los efectos de la reestructuración de los mercados laborales (para una visión global, ver Klammer y Tillmann, 2001). Estas políticas se dirigen principalmente a la (re-)inserción laboral de las personas (jóvenes), con la finalidad de lograr un mejor equilibrio la oferta y la demanda de trabajo en los nuevos mercados. Bajo ciertas condiciones, las nuevas regulaciones e instituciones en estos mercados laborales pueden mejorar la calidad y la seguridad en el empleo. Dado que los jóvenes se ven muy afectados por la precariedad, estas políticas son de suma importancia para ellos.

4 Miles, S. (2003) "The art of learning: empowerment through performing arts" En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp.163-179

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Dinamarca es uno de los países que han emprendido considerables esfuerzos por lograr una reestructuración integral de las políticas sociales y laborales. Sin embargo, debido al nivel de beneficios y a las oportunidades proporcionadas a los individuos por las políticas

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de activación, los costes de la desregulación acaban siendo compartidos por los individuos y la sociedad. Así, Dinamarca suele citarse como ejemplo de un exitoso re-equilibrio entre flexibilidad y seguridad, en lugar de como un modelo de los discursos neoliberales sobre "derechos y responsabilidades" (Köhler, 1998; Greve, 2000; van Berkel y Hornemann Møller, 2002). Evidentemente, estas políticas han generado otros problemas, sobre todo para los jóvenes, en los que se observa una tendencia hacia la activación como fin en sí misma, con el resultado de que las medidas de activación se convierten en "contenedores" de jóvenes (Mørch, 1996). No obstante, hay que reconocer los esfuerzos realizados por apoyar la movilidad ascendente con derechos sociales, y prevenir la movilidad descendente con la implementación de medidas de protección social.

(Klammer y Tillmann, 2001).

En el Reino Unido, el New Deal representa un esfuerzo político esencial para la integración de diversos colectivos en el mercado laboral. No obstante, este plan adolece de un claro enfoque laboral que obliga a los jóvenes a participar en los programas de activación si no quieren perder sus prestaciones y beneficios sociales. En correspondencia con la lógica de los regímenes liberales de bienestar, los niveles de compensación y cobertura social son mucho más bajos que, por ejemplo, en Dinamarca (Gallie y Paugam, 2000; van Berkel y Hornemann Møller, 2002).

Los analistas nacionales e internacionales han juzgado el comportamiento socioeconómico holandés de los últimos años de forma significativamente favorable. Un aspecto particular del "milagro holandés" (Visser y Hemerijck, 1997) es la flexibilización que se ha producido en su mercado de trabajo. Esta mayor flexibilidad es una directriz política que muchos expertos (como la propia OCDE) prescriben para combatir los problemas persistentes del mercado laboral y, en particular, los elevados niveles de desempleo. El reciente crecimiento del empleo (y el declive del desempleo) en los Países Bajos ha coincidido con un crecimiento sustancial del trabajo temporal de 77.000 equivalentes de jornada completa (ejc) o 112.000 empleos reales en 1988 a 147.000 ejc o 248.000 puestos de trabajo en 1997. En este último año, aproximadamente el 2,5% de la mano de obra nacional se encontraba ocupada a través de empresas de trabajo temporal. Aunque, por ejemplo, la población alemana es aproximadamente 5,5 veces mayor que la holandesa, el mercado de trabajo temporal holandés es 4 veces mayor que el alemán (Wansink, 1997).

En Suiza se han puesto en marcha algunas regulaciones para proteger a aquellas personas con ingresos más bajos, con biografías laborales discontinuas o que se han visto envueltas en situaciones de empleo familiar no remunerado. Suiza, al igual que los países anteriormente mencionados, ha introducido algunos elementos básicos de seguridad; sin embargo, éstos no son suficientes para asegurar una vida digna, y deben complementarse con fuentes de ingresos adicionales o con prestaciones sociales. A pesar de todo, este tipo de seguridad es importante para neutralizar una estructura de prestaciones sociales excesivamente vinculada al empleo

Las políticas de "flexiguridad" en los Países Bajos permiten una nueva visión de la flexibilidad, como una nueva oportunidad que se proporciona a los jóvenes desempleados. Aparte de la extensión y regulación del empleo a tiempo parcial, que contribuye a que vuelva a dividirse el empleo entre remunerado y no remunerado, las políticas específicas reguladoras del trabajo temporal constituyen una respuesta innovadora al dilema de la flexibilidad/seguridad. Estas últimas políticas se presentan con mayor detalle en la próxima sección.

La aparición del paradigma de la flexiguridad en la política de empleo holandesa

No es, sin embargo, la flexibilización del

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mercado de trabajo holandés lo que llama la atención de los observadores internacionales, sino el hecho de que esta flexibilización no ha causado un incremento significativo de la desigualdad social, la cual, medida con parámetros internacionales, sigue siendo relativamente baja en este país. El nuevo concepto híbrido de la "flexiguridad" ha sido introducido para capturar la esencia de las reformas holandesas, como un término compuesto de flexibilidad y seguridad (Wilthagen, 1998). Mientras la noción de flexiguridad incorpora la necesidad de la flexibilización, difiere de la exigencia de flexibilización procedente de los entornos neoliberales en que subraya simultáneamente la importancia de una (re-)regulación para que el mercado laboral funcione de manera adecuada, proporcionando los niveles básicos de seguridad que necesitan trabajadores y empresas. Este concepto no se opone, per se, a la regulación (del mercado de trabajo), pero señala la existencia de desajustes entre las tradicionales regulaciones y los mercados laborales modernos. Regulaciones que pudieron ser instrumentos necesarios para la emancipación de los trabajadores (y, particularmente, de los colectivos más débiles entre ellos), pero que en la actualidad pueden reforzar involuntariamente la exclusión de los excluidos, arrastrándolos al segmento secundario del mercado de trabajo, o incluso fuera del mismo. El concepto de flexiguridad no aparece solamente en las discusiones teóricas; ya se ha traducido en importantes cambios en la regulación laboral y en la negociación colectiva de Holanda. El ejemplo más relevante es la ley de 1999 sobre la Flexibilidad y la Seguridad. Entre otras cosas, esta legislación establece una nueva regulación de las empresas de trabajo temporal desde la perspectiva de la flexiguridad, garantizando un salario mínimo para los trabajadores temporales cada vez que se les llame. Esta ley, por una parte, conlleva una mayor flexibilización al abolir los anteriores requisitos relativos a los permisos que las empresas de trabajo temporal debían solicitar,

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así como el periodo máximo de contratación de estos trabajadores, que también desaparece. Por otro lado, y lo que es más importante, ofrece una mayor seguridad para los trabajadores temporales, seguridad que es mayor conforme aumenta el tiempo que se encuentran empleados bajo esta modalidad. Este ejemplo es muy importante desde la perspectiva de los Mercados Laborales de Transición (MLT), dado que el trabajo en empresas que ofrecen empleo temporal es cada vez más significativo en al menos dos de los cinco tipos de transición identificados en este modelo: la transición entre desempleo y empleo, y la que se produce entre la educación/formación y el empleo, así como otra que cada vez es necesario tener más en cuenta: la transición de un empleo a otro. En 1997, la mitad de los trabajadores temporales eran menores de 25 años; y el 29% se encontraban desempleados antes de ocupar su trabajo temporal. El 34% habían encontrado un trabajo fijo en el plazo de un año; y el 41% de ellos (lo que representa el 14% del total) lo obtuvieron en la empresa en la que habían estado trabajando a través de la agencia de empleo temporal (van der Ende et al, 1999). En total, se estima que en 1997 unos 100.000 trabajadores temporales fueron finalmente contratados de forma indefinida por la empresa cliente (Arents et al, 1998). Esto corresponde a casi un 20% de todas las personas que encontraron un trabajo fijo en ese año. Es interesante observar que los trabajadores temporales de más edad, aquellos que habían sufrido situaciones de desempleo de larga duración, o que sufrían algún tipo de discapacidad física, tenían las mismas oportunidades de encontrar un trabajo fijo que el resto de grupos (van der Ende et al, 1999). La Ley de Flexibilidad y Seguridad clasifica por primera vez la relación entre una empresa de trabajo temporal y un trabajador temporal como un contrato de trabajo "regular". Existe una importante excepción a las normas generales de la legislación laboral para esta relación específica, a saber, que ambas partes pueden

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acordar por escrito que el contrato finalizará sin previo aviso en caso de que la empresa cliente no tenga trabajo que ofrecer al trabajador. Esta excepción, no obstante, deja de ser aplicable en cuanto el trabajador cumple 26 semanas de trabajo para la ETT. La mencionada ley prevé mejoras adicionales en la protección del trabajador cuanto más tiempo se prolonga su condición de temporal.

jubilación. También exige a las empresas de trabajo empleo temporal que inviertan en la formación de sus trabajadores un porcentaje gradualmente creciente (0,92% en 2002) de la masa salarial (bruta) del año correspondiente. Y crea una fundación de formación para el sector, la cual debe supervisar el cumplimiento de las normas relativas a la formación estipuladas en el convenio colectivo.

Esta ley no fue una iniciativa estatal, sino que surgió como resultado de un acuerdo central anterior sobre la flexibilidad y la seguridad entre los principales agentes sociales. Poco después, este acuerdo central se concretó en el ámbito sectorial, los agentes sociales negociaron un convenio colectivo que da derecho a los trabajadores temporales a percibir pensiones, a que se evalúen sus necesidades formativas, y a que se les contrate de forma indefinida cuando han adquirido una experiencia suficiente.

La Ley de Flexibilidad y Seguridad, y el nuevo convenio colectivo mencionado, tienen dos efectos claves, muy pertinentes para nuestra discusión. Primero, conllevan efectos directos, dado que a partir de la fase 2 da derecho a los trabajadores (como colectivo) a evaluar sus necesidades formativas, y obliga a las ETTs a invertir en la formación de estos trabajadores. En segundo lugar, la ley y el acuerdo fortalecen las relaciones laborales entre los trabajadores temporales y las ETTs tras los periodos de tiempo especificados. Esto puede causar un efecto indirecto y positivo en las inversiones que las empresas de trabajo temporal realizan en formación, dado que en las dos últimas fases, mientras no pueden colocar al trabajador en la empresa cliente, todavía deben hacerse cargo de sus costes salariales.

El acuerdo más importante, que cubre aproximadamente al 90% de las empresas de trabajo temporal (Verhulp, 1998; Grapperhaus y Jansen, 1999), distingue cuatro fases en el periodo en que un trabajador desarrolla un empleo temporal. La fase 4 implica ofrecer a los trabajadores un contrato fijo con la ETT una vez que han trabajado durante 18 meses para la misma empresa cliente (incluyendo el tiempo pasado en las fases previas), o durante 36 meses para empresas clientes distintas (incluyendo el tiempo pasado en las fases previas). La fase 3 ya otorga a los trabajadores el derecho de obtener contratos de duración determinada durante uno o más periodos de tres meses, y estos contratos no pueden ser cancelados en caso de que la empresa cliente declare que no tiene trabajo que ofrecerles. El artículo 34 del acuerdo implica derechos de formación para los trabajadores temporales: una vez que el trabajador haya desempeñado sus funciones para una ETT durante 26 semanas (fase 2), la empresa debe tratar con él sus necesidades formativas, y el trabajador ya genera derechos en forma de pensión de

Las empresas de trabajo temporal pueden proteger sus inversiones en formación a través de otros dos mecanismos. Uno consiste en las tasas que estas empresas perciben por contratar trabajadores: dado que dichas tasas suelen depender de la cualificación, cuanto mayor es la cualificación del trabajador contratado, mayor es la cantidad que reciben las empresas en concepto de tasas (MGK y NEI, 1998). El otro mecanismo suele ser, sencillamente, que los trabajadores asumen una parte del coste de la formación, excepto cuando esta formación es muy específica para la empresa -o el puestoen cuestión; en este caso, la empresa suele correr con todos los gastos. Las investigaciones que han evaluado esta política muestran que las experiencias positivas entre empresarios flexibles (incluyendo las

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empresas de trabajo temporal) y trabajadores flexibles generalmente compensan las experiencias negativas (van den Toren et al, 2002). Los trabajadores que prefieren modalidades laborales más flexibles ven que esta relación laboral es más segura y está más regulada, mientras que para aquellos que consideran el trabajo flexible como una segunda opción, la ley ha suavizado las aristas de algunas de estas formas de contratación flexible (empresas de trabajo temporal, empleo por circunstancias de la producción) y ofrece la oportunidad de acceder a una ocupación estable. Esta oportunidad, no obstante, no está de ningún modo garantizada. La importancia del ejemplo holandés reside en que demuestra que, bajo ciertas condiciones, las políticas dirigidas a lograr el equilibrio entre flexibilidad y seguridad son opciones realistas. Asimismo, este modelo muestra que el trabajo temporal, que siempre se encuentra bajo la sospecha de ser simplemente un instrumento de desregulación del mercado laboral, puede convertirse en un puente hacia un sector más seguro de dicho mercado (cf. van Lieshout y Wilthagen, 2002). Es más, ilustra los potenciales de las empresas de trabajo temporal como "nuevos actores", que podrían ser caracterizados como "agencias de transición" (Wilthagen y Rogowski, 2001), y que -aunque funcionan como empresas privadas- pueden integrarse en las políticas públicas de mercado de trabajo (puede consultarse el caso de Alemania en Informe de la Hartzkommission, 2002). No obstante, el ejemplo holandés tiene una limitación. El elemento "seguridad" de la flexiguridad, todavía está exclusivamente vinculado al contrato de trabajo. La política ha mejorado sensiblemente las condiciones laborales de los colectivos más débiles (trabajadores temporales y otros). Pero no ha mejorado aún la seguridad de aquellos que no cuentan actualmente con una relación laboral. Una razón explicativa de este hecho podría ser que los Países Bajos parten de un nivel de protección social relativamente alto,

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perteneciente al modelo de régimen de bienestar más universalista (aunque los jóvenes reciben un nivel de prestaciones menor que los adultos; Esping-Andersen, 1990; Plug et al, 2002).

Perspectivas de transferibilidad de las buenas prácticas Tan pronto como los ejemplos como el que acabamos de presentar relativo a la política holandesa son considerados como "buenas prácticas", es necesario discutir la cuestión de su transferibilidad. Cuando se observa el caso holandés, resulta evidente que las políticas implementadas tienen un significado y un efecto que dependen en gran medida del contexto nacional. Estas políticas se pusieron en marcha en un contexto cultural y estructural específico, y es dentro de ese contexto donde adquieren sentido. La flexiguridad en el ejemplo holandés se basa en una larga tradición de empleo flexible y de experimentación con diversas formas de aumentar los niveles de cualificación y proporcionar empleo cualificado a los jóvenes. La política holandesa de la flexiguridad sólo podría surgir después un lento y, en ocasiones, doloroso proceso de aprendizaje de todos los agentes políticos implicados. Por tanto, esta política es el resultado de un elevado nivel de reflexividad institucional, la cual se producirá más probablemente en países pequeños y avanzados, que cuenten con una fuerte tradición de relaciones industriales cooperativas y consensuadas (Visser y Hemerijck, 1997). Las evaluaciones nacionales proporcionan la base de información necesaria para un desarrollo político más consensuado. Este contexto específico no puede darse por supuesto en otros países. Por consiguiente, las estrategias de transferibilidad también deben ser flexibles, teniendo en cuenta los diferentes contextos socioeconómicos, políticos y socioculturales diferentes y el desigual desarrollo de los diversos países (Leibfried y Pierson, 1998; Walther, 2000). Así, la flexiguridad puede adoptarse como un principio que tiene en cuenta la premisa de que tanto la flexibilidad como la

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seguridad son necesarias. Pero la relación concreta de ambas componentes -y su concreción en acuerdos institucionales específicos-, tendrá que ser adaptada y redefinida en función de la situación particular de cada país. En este sentido, el aprendizaje intercultural es sumamente importante: implica comprender los contextos de los que surgen buenos ejemplos, descontextualizando a continuación las propias experiencias respectivas, para finalmente recontextualizarlas dentro de un nuevo contexto. A pesar de los mencionados problemas de transferibilidad, cabe generalizar determinados aspectos de la aplicación de las políticas de flexiguridad: • Lo más importante para todas estas políticas es la disponibilidad de (algunos) empleos remunerados, o la expectativa realista de que es posible crear nuevos empleos a través de tales políticas. Aunque no es descabellado pensar que esta política tiene cierta responsabilidad en el crecimiento del empleo vivido en Holanda durante la última década, está lejos de ser la única explicación de este crecimiento; y desde luego, es dudoso que este tipo de política consensuada hubiera podido producirse entre el estado y los agentes sociales en un periodo de rápido declive económico y destrucción de empleo. • Aunque unas elevadas cifras de desempleo pueden dificultar la puesta en marcha de este tipo de política de flexiguridad en otros países, existe una alternativa más inmediata. En todos los países hay mucho empleo no remunerado; por ejemplo, la atención familiar informal y a través de organizaciones de voluntariado. Esta esfera, con fuerte diferenciación de género, debe ser considerada como un punto sobre el que pivota todo el debate. Hay que pensar que este tipo de trabajo tiene el potencial (si fuera generalmente reconocido como relevante) de ser redistribuido y recompensado. • La renta básica y los derechos básicos de protección social siguen siendo elementos decisivos. El actual ejemplo holandés, que

asocia la seguridad a la obtención de un contrato laboral estable, es la estrategia europea más importante (aunque, no obstante, cuenta con la mencionada limitación de depender excesivamente del empleo). Una estrategia más radical podría consistir en asegurar las oportunidades de vida independientemente de la seguridad de obtener un empleo remunerado. Esto implicaría una generalización de la protección social, lo cual a su vez apunta hacia un reequilibrio de la flexibilidad y la seguridad en forma de una flexibilización de la seguridad (ver siguiente punto).

Conclusiones: jóvenes, flexiguridad y Políticas Integradas de Transición Esta discusión nos devuelve al concepto de Políticas Integradas de Transición (cf. artículo de du Bois-Reymond y López Blasco). Frente al telón de fondo de un modelo tan holístico de políticas de transición, orientadas a combinar la flexibilización con un incremento de la seguridad para los jóvenes, cabe extraer algunas conclusiones. Las políticas del ámbito de la educación, la formación y el mercado laboral exigen a los jóvenes respuestas flexibles a los cambios económicos y sociales. Pero tales políticas no garantizan unos niveles básicos de seguridad, y tampoco actúan en favor de los individuos implicados, cargando sobre sus hombros todos los riesgos inherentes a estos cambios. Las Políticas Integradas de Transición para jóvenes deben buscar el equilibrio entre la flexibilidad y la seguridad en todas las medidas que se pongan en marcha, y deben evitar las demandas ilegítimas (e ineficaces) que se realizan al sistema educativo y al mercado laboral. Se ha defendido que un enfoque más holístico y biográfico requiere la coordinación de las diferentes políticas relacionadas con las transiciones de los jóvenes adultos, con la finalidad de reducir la segmentación y los puntos de vista unidimensionales sobre el "capital

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humano" (cf. Walther, Stauber et al, 2002). Por lo que respecta a la relación entre el empleo y las políticas de bienestar, esto significa que: ... las políticas de empleo deben facilitar el acceso de los jóvenes a oportunidades de empleo más cualificado una vez que hayan pasado la fase experimental de trabajos precarios, introduciendo por ejemplo una "tarjeta de cualificación" que demuestre sus experiencias (en sentido amplio). El hecho de colocar a los jóvenes en puestos existentes o de reciente creación no debe satisfacer meramente las demandas del mercado de trabajo, sino que debe ser también satisfactorio para la vida cotidiana y el estilo de vida de dichos jóvenes. Esto puede implicar que sea necesario hacer que determinadas actividades informales se conviertan en formales y remuneradas, reconociendo a la hora de buscar un empleo no sólo las competencias formales sino también aquellas adquiridas de manera informal, y que -en caso de trabajo a tiempo parcial o de un empleo con bajo salario- se asegure su protección social para garantizar una vida digna. Como principio, las políticas de activación deben ser complementadas con otras de capacitación (Rabe y Schmid, 2000). Las políticas de bienestar pueden caracterizarse como "de capacitación" si proporcionan a los jóvenes la capacidad de elección individual y la posibilidad de experimentar con opciones diferentes. Esto significa que es posible minimizar los riesgos de un empleo precario adaptando los sistemas de protección social a las necesidades de los jóvenes, tales como ayudas a la vivienda para jóvenes, renta básica para jóvenes, ayudas para fases laborales experimentales, etc. Esta seguridad básica sería muy adecuada para facilitar eficazmente la flexibilidad satisfaciendo los intereses de los jóvenes. Estos necesitan "seguridad ontológica" (Giddens, 1991) para ser capaces de diseñar activamente sus transiciones personales, lo cual siempre tiene un componente material/económico. André Gorz defiende una renta básica incondicional, pues es un

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mecanismo especialmente adecuado para permitir que tanto los individuos como la sociedad se beneficien de la naturaleza voluntaria de la construcción de la competencia (Gorz, 2000). Aunque se ha emprendido un buen número de investigaciones en esta dirección (BIEN, 2000 y 2002), hasta el momento ha sido muy escasa la reflexión acerca de los potenciales beneficios específicos para los jóvenes, aparte de los que se les otorga desde la gestión política. Volviendo a la cuestión inicial de flexibilidad y seguridad, y preguntándonos por la prioridad política sobre este problema, citamos a Zygmunt Bauman, cuya posición es inequívoca: Dada la coyuntura actual, es necesario centrar más la atención en la vertiente de la seguridad. Puesto que no puede concebirse una sociedad autónoma sin ciudadanos autónomos, y puesto que la autonomía de los ciudadanos sólo es concebible en una sociedad autónoma, los esfuerzos, para tener una oportunidad de éxito, deben ser aplicados simultáneamente en los niveles "macro" y "micro" (Bauman, 2001, p. 56). Bauman expresa aquí el argumento esencial de que la individualización (la flexibilidad; cf. Beck, 1992) simplemente no es posible sin un cierto grado de apoyo con el que las personas puedan contar (seguridad). El hecho de que la necesidad de este apoyo se olvida con demasiada frecuencia (en el plano teórico así como en el político) tiene sus raíces en la larga tradición de la ficción del sujeto autónomo que ha dominado el pensamiento occidental. Esta ficción depende de la división del trabajo en función del género, puesto que las tareas sociales, en sentido amplio (es decir, todas las tareas que tienen que ver con la dependencia personal) se encuentran separadas de la esfera del reconocimiento público y delegadas a las mujeres y a la esfera privada, donde no son valoradas de la misma manera que otras tareas sociales necesarias. Por tanto, la extrapolación a los discursos políticos de esta

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consideración de la dependencia junto con la seguridad, representa una oportunidad de reconsiderar la responsabilidad social en términos de una división igualitaria del trabajo entre los sexos, lo que significa una oportunidad para desarrollar nuevas vías de transición para los jóvenes hombres y mujeres.

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EL TEMA

JÓVENES EN SITUACIÓN DE DESVENTAJA SOCIAL: POLÍTICAS DE TRANSICIÓN ENTRE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL Y LAS NECESIDADES DE UNA JUVENTUD VULNERABLE

René Bendit y Dermot Stokes

En la mayoría de las investigaciones relacionadas con los riesgos de las transiciones, se subrayan las necesidades específicas de los jóvenes más desfavorecidos y se relacionan con las diferentes medidas específicas existentes dirigidas a este colectivo. Sin embargo, la noción de "jóvenes desfavorecidos" a menudo sirve para ocultar, más que para explicar, quiénes son verdaderamente los grupos más afectado por los riesgos de la transición, lo cual evidentemente dificulta el abordar estos riesgos de forma adecuada. En este sentido, la vulnerabilidad de los jóvenes en sus transiciones al empleo se relaciona con la construcción social de desventaja a través de distintas formas de atribución y compensación por parte de los agentes políticos. Los autores analizan las tendencias de las recientes políticas y prácticas implementadas, las cuales tienen por objeto "satisfacer las necesidades de los jóvenes más desfavorecidos". Esto incluye asociaciones locales y redes, así como enfoques holísticos dirigidos a la persona en su globalidad, lo cual requiere un incremento de la financiación, en lugar de una restricción de la misma, tal y como se observa actualmente en la mayoría de los países europeos. Los autores también acometen la cuestión de cómo los enfoques políticos centrados específicamente en colectivos desfavorecidos pueden llevar a una mayor estigmatización y desmotivación.

INTRODUCCIÓN Las cambiantes perspectivas acerca de las transiciones de los jóvenes europeos a la vida adulta se ven determinadas por un complejo entramado de experiencias y circunstancias. En este sentido, el fenómeno del desempleo juvenil es de capital importancia, pues genera una significativa competencia entre los jóvenes que tratan de acceder al mercado laboral, con dos resultados principales: primero, el paso del sistema educativo o formativo al empleo se convierte en una transición muy difícil e incierta; segundo, en la actualidad asistimos a un proceso de inflación de los requisitos de cualificación para acceder a un empleo, por lo cual el hecho de haber adquirido una cierta cualificación no asegura un puesto de trabajo. Esto se vive como una ruptura de la transición a la madurez, factor clave en la adopción de una identidad profesional adulta (Hannan y O'Riain, 1993).

Esta preocupación ha llevado a la implementación de un amplio abanico de medidas en muchos estados miembros de la Unión Europea, y a un cúmulo de experiencias en relación a la forma de ayudar a los jóvenes a acceder con éxito a la educación, la formación y el mercado laboral (Comisión Europea, 1996). Sin embargo, determinados supuestos de partida permanecen intactos en la actividad de los responsables políticos. Por ejemplo, se supone que la consecución de una identidad adulta independiente por parte de los jóvenes sigue una trayectoria lineal, lo cual ya no se ajusta a la realidad de muchos jóvenes en cualquier economía desarrollada. De hecho, la idea misma de transición se ve cuestionada. Las condiciones sociales y económicas de los países económicamente avanzados han producido una paradoja: los jóvenes tardan más tiempo en completar su transición a la identidad adulta y a la independencia, sufriendo unos movimientos hacia atrás y hacia delante, como los de un

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yo-yo, entre lo que solía entenderse como juventud y la madurez (cf. artículo de du Bois-Reymond y López Blasco). Aunque esto parece ser aplicable a todas las clases sociales, aquellos jóvenes que carecen de los necesarios recursos personales, sociales, culturales y financieros son los más vulnerables a los enormes cambios sociales y económicos que se producen en la actualidad. Algunos de estos individuos son sumamente "desfavorecidos", sufren una gran "desventaja" social y se ven privados de cualquier posibilidad de integración social y económica. Un desafío clave para los responsables políticos es, precisamente, afrontar las considerables dificultades que experimentan en la gestión de las transiciones. En el presente capítulo, trataremos de analizar con mayor profundidad el fenómeno y el concepto de "desventaja" social: en qué consiste, cómo se construye, con qué propósito, qué individuos y colectivos corren mayor riesgo de ser clasificados como desfavorecidos, y de qué formas es posible compensar los riesgos de exclusión social asociados a este fenómeno.

La construcción teórica y social de la "desventaja" y los "colectivos desfavorecidos" Desde mediados de los años ochenta, el concepto de "desventaja social" y sus nociones relacionadas, tales como "discriminación", "vulnerabilidad", "exclusión social" o "marginación" se han situado en el centro de los planes de la política social de la Comisión Europea, así como de los gobiernos nacionales (Comisión europea, 1983). El concepto de "desventaja social" implica el reconocimiento de que: ... a pesar del paso a la ciudadanía universal y a la provisión de bienestar, diversos grupos poblacionales experimentan una sistemática discriminación y un acceso desigual a recursos tales como el empleo, las prestaciones, etc., lo cual ejerce un claro impacto sobre las

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oportunidades objetivas de la vida de los individuos. Por otra parte, se sugiere que un estatus desigual también tiene importantes efectos subjetivos: falta de confianza, autoestima, dignidad y aprecio del individuo hacia sí mismo (O' Brien y Penna, 1998, p 123). Aunque la mayoría de los enfoques teóricos parece estar de acuerdo en la existencia de factores estructurales y personales o biográficos que contribuyen a la condición de que una persona o grupo resulten desfavorecidos, existen diferencias en lo que dichos enfoques consideran como elementos claves. Aquellos que examinan el origen de la desventaja social desde una perspectiva socioestructural, sitúan el acento de sus discursos teóricos en la existencia de un sistema social segmentado en el que no hay suficientes oportunidades disponibles para todos sus miembros. Dada esta carencia estructural de opciones para la integración social, el sistema necesita elaborar una forma de diferenciar a los individuos, con la finalidad de regular el acceso a las posibilidades existentes dentro de la sociedad. Existe unanimidad acerca del hecho de que tal diferenciación no debe depender de una desigual posición de partida, como en el caso del origen socioeconómico de los individuos, sino que debe basarse en el rendimiento de los mismos. Esto refleja la idea de "democratización" del sistema social, donde el éxito o fracaso no deben depender de factores estructurales sino de la actuación individual. Sin embargo, como veremos más adelante, la perspectiva individualista puede llevar a una individualización de las deficiencias estructurales, es decir, puede llevar a considerar al individuo como responsable de su situación debido a unos recursos supuestamente inadecuados. Desde este punto de vista "post-estructuralista", bajo el que se asigna a los individuos el papel de gestores de sus propias vidas, existe una

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tendencia general a atribuir el origen de la desventaja y la exclusión sociales a deficiencias individuales en lugar de a limitaciones inherentes a la estructura social o a las propias insuficiencias institucionales. Además, el concepto de desventaja social se ha utilizado como un instrumento para resolver los problemas de las transiciones. Éste es el caso de Alemania, donde debido a los fuertes niveles de competencia y a la imposibilidad de proporcionar plazas para trabajar y formarse a todos los potenciales candidatos, surge un grupo de individuos, capacitados y empleables, a los que se clasifica como "desfavorecidos" con el objetivo de acomodarlos en las diversas medidas sociales. De esta forma, es posible identificar otra función del concepto de desventaja social, el mecanismo de "parking" o "enfriamiento"; que no es otra cosa que la reducción de las elevadas expectativas sociales de una manera que sea socialmente tolerable. También es evidente que la construcción social y teórica de la "desventaja" no puede interpretarse sin tener en cuenta los diferentes contextos históricos, económicos, sociales, culturales y políticos en los que se enmarcan los procesos de desigualdad social, vulnerabilidad personal y exclusión en la Europa de hoy. A pesar de la diversidad de sistemas educativos y de formación profesional, así como de los mercados de trabajo europeos, podemos observar que la desventaja social y los colectivos desfavorecidos son los resultados universales de unas combinaciones espacio-temporales específicas de factores estructurales e individuales y de desafíos sociales (expectativas) procedentes de la sociedad. Estos últimos surgen del mercado laboral, así como de los sistemas educativos y de formación profesional. Adicionalmente, se encuentran aquellos factores que emanan del sistema político, como es el caso de las definiciones político-administrativas del problema de la desventaja social, así como de las políticas y programas implementados en los ámbitos educativo, laboral o de bienestar.

Factores estructurales y construcción de la "desventaja social" Desde la perspectiva sociológica, se ha considerado el concepto de desventaja social y la definición de jóvenes y colectivos desfavorecidos específicos como una consecuencia imprevista de los acelerados cambios tecnológicos, económicos y sociales que se han venido produciendo en Europa a lo largo de más de tres décadas. En el contexto de este proceso de modernización, el análisis teórico estructural se centra en la desigualdad social y en los efectos sociales de la existencia de sistemas sociales segmentados. Por lo que se refiere a aquellos individuos que sufren la desigualdad social en forma de unas problemáticas condiciones de vida (por ejemplo, dificultades de acceso a una vivienda, a los servicios sanitarios o de bienestar, a la educación o a un empleo remunerado, o a una cualificación profesional), esta perspectiva teórica plantea la hipótesis de que tales manifestaciones de "desventajas" sociales son el resultado de las desigualdades estructurales presentes en la sociedad. Éstas son las principales causantes de dichas condiciones de vida problemáticas, así como la falta de capacidad por parte de los individuos de manejarse ante tales situaciones. Bajo este punto de vista, la educación suele ser considerada, de forma más o menos explícita, como la clave de la igualdad social, por lo cual es un elemento determinante en la percepción de la desventaja como problema social. Esta manera de entender la "desventaja social" ha ido evolucionando desde principios de los años 80. Conforme iban surgiendo nuevos colectivos desfavorecidos, se incorporaban nuevos enfoques estructurales a la discusión teórica. Autores como Geurts (1989), mostraron el paso del modelo de pensamiento de la "desigualdad social" hacia un paradigma centrado en el "acceso". Desde esta perspectiva, y de acuerdo con el concepto de "cualificación inicial", se considera la desventaja social como una situación en la que los individuos o grupos, debido a diversos factores estructurales, parecen

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no poseer niveles de cualificación adecuados (por ejemplo de conocimiento, actitudes y habilidades) para acceder con éxito al mercado laboral o a un puesto dentro del sistema de empleo. Lo mismo sucede cuando se trata de mantener el puesto de trabajo y de desarrollarse personal y profesionalmente una vez se ha conseguido un empleo (Hövels, 1999). Desde un punto de vista político, la mayor importancia que se concede al hecho de satisfacer adecuadamente las demandas futuras del mercado laboral ha llevado en casi todos los países de la UE a lo que se ha denominado como "ofensivas de cualificación". Una revisión general de la literatura sociológica relativa a esta cuestión en los países europeos (principalmente en Alemania, Reino Unido, Irlanda, Países Bajos, España y Portugal) identifica los principales factores determinantes de las desventajas que viven los jóvenes. Estos concuerdan con los dos enfoques estructurales arriba descritos: • un precario trasfondo social (padres con bajo nivel educativo; padres con reducidos ingresos o que sufren desempleo de larga duración; familias con escasos recursos económicos y sociales, etc.); • problemas de acceso a una vivienda y otras necesidades básicas no satisfechas en determinados colectivos (inmigrantes y solicitantes de asilo, personas sin hogar o minorías étnicas como nómadas o gitanos); • desventaja general o discriminación en razón del sexo, por ejemplo dificultad de acceder a empleos o a oportunidades de formación a tiempo parcial; • estereotipos relativos al género, actitud de los propios padres sobre ello, expectativas puestas en la educación; • condiciones precarias en determinados segmentos del mercado laboral, sobre todo en aquellos en los que pueden encontrar un empleo (inestable) aquellas personas que han abandonado prematuramente el sistema educativo, los trabajadores inmigrantes sin cualificación profesional, o incluso los jóvenes

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desempleados que sí cuentan con una cualificación; • desfavorables condiciones regionales relativas al mercado laboral y a las oportunidades de formación; • pobre apoyo institucional en los niveles educativo, profesional y social; • inciertas condiciones legales de determinados grupos sociales (inmigrantes y solicitantes de asilo; permisos de trabajo y residencia; empleo legal e ilegal); y finalmente, • factores culturales tales como valores culturales familiares y calidad de las relaciones familiares; cultura de los trabajadores inmigrantes e individuos pertenecientes a minorías étnicas; conflictos normativos con sistemas de valoración y discriminación basados en el origen étnico o cultural. Aparte de los elementos anteriores, los discursos político-ideológicos y sociológicos sobre la desigualdad social, la igualdad de oportunidades y la individualización, así como los argumentos religioso-ideológicos (por ejemplo en contextos católicos con respecto a la igualdad de género), contribuyen a la construcción teórica y social de la noción de desventaja y de jóvenes o colectivos desfavorecidos. Factores individuales en la construcción de la desventaja social Allí donde existen deficiencias estructurales, y donde, a su vez, no hay suficientes oportunidades para todos, la perspectiva individualista suele conducir a una individualización de dichas deficiencias. En otras palabras, se llega a considerar que el individuo es responsable de su situación debido a unos supuestos recursos inadecuados, cuando la verdadera causa de la exclusión no es otra que una estructura social insuficiente. La influencia de la estructura en la concepción de la desventaja no solamente adquiere gran relevancia en presencia de deficiencias estructurales, sino que dicha influencia se observa también en la definición de los factores personales definitorios del estatus

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"desfavorecido". En este sentido, es la estructura social la que determina el valor de las características personales para lograr la integración social, así como aquello que será estimado como una insuficiencia personal. Esto significa que los factores tales como el sexo, el origen étnico, los impedimentos físicos o psicológicos o la posesión o no de ciertas habilidades o competencias no se consideran perjudiciales en sí mismos, sino que se relacionan estrechamente con el sistema de valores vigente en la sociedad. Considerando esta "determinación estructural" de los factores personales y la naturaleza relativa de su valor intrínseco para explicar la desventaja social, puede observarse en la literatura relativa a esta cuestión que la definición teórica y social de desventaja y de colectivos desfavorecidos también ha estado basada en criterios individualistas, incluyendo los factores de riesgo. Nuestro análisis muestra que los principales factores individuales mencionados en la literatura acerca de la construcción teórica del concepto de desventaja social son: • la incapacidad física o mental; • situaciones familiares problemáticas, existencia de factores de rigidez en la socialización familiar (por ejemplo interés e influencia de los padres sobre los itinerarios educativos de sus hijos) y falta de redes de ayuda social; • sucesos críticos en la vida de la familia (como enfermedad o muerte de los padres, divorcio, migración, problemas legales, pobreza); • factores psicológicos tales como escala de prioridades personales, falta de motivación intrínseca o extrínseca; predominio de conducta inadaptada en situaciones críticas de la vida, baja autoestima; • carencia de habilidades sociales y de comunicación. Tal y como demuestra la investigación interdisciplinar (cf. artículo de Kieselbach), parece existir una relación muy estrecha y compleja entre los factores estructurales y los individuales, y no se pueden entender unos sin hacer referencia a los otros.

La construcción político-administrativa de la desventaja social como legitimación de las políticas La combinación de los factores individuales y estructurales que determinan la desventaja social tuvo una importancia fundamental en el momento en el que fue necesario diseñar las estrategias estatales orientadas a combatir estos problemas. La confluencia de ambos tipos de factores ha sido a menudo "utilizada" por las administraciones para definir los colectivos desfavorecidos de acuerdo con sus propias orientaciones políticas y sus prioridades administrativas. Desde esta perspectiva, las personas y familias que pertenecen a estos colectivos suelen verse patologizados, o caracterizados como deficientes, incapaces de acometer con éxito las tareas educativas, "necesitados de ayuda". Aun cuando las administraciones, en ocasiones, legitiman sus programas especiales de educación o formación para "colectivos desfavorecidos" como parte de una estrategia para solucionar los problemas estructurales de la sociedad (por ejemplo la estrategia de la Unión Europea denominada "ofensiva de cualificaciones contra el desempleo juvenil"), en la mayoría de los casos se siguen centrando en los déficit individuales de los jóvenes. Este tipo de discursos asumen que los déficit personales deben ser resueltos mediante programas compensatorios y medidas orientadas a integrar a los jóvenes en situaciones de riesgo vital, a través de la formación y la cualificación. Este tipo de legitimación psicopedagógica de medidas compensatorias, cuando se obvian las estructuras de desigualdad social, contribuye a una noción individualista de la desventaja social. Esta definición política de la desventaja, que puede encontrarse de manera más o menos explícita en todos los países de la UE, es muy problemática. Por un lado, sirve a las administraciones para legitimar y promover la ayuda financiera que otorgan a los programas de "segunda oportunidad" (de cualquier tipo). Por otro, les permite evitar tomar decisiones relativas a las estrategias necesarias para solucionar a

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largo plazo los problemas estructurales del mercado laboral. Igualmente, esta visión política de la desventaja social tiene un claro impacto sobre los colectivos implicados. El enfoque individualista y la legitimación de los "programas de acción" hacen que los jóvenes vivan su condición de "desfavorecidos" con un fuerte sentimiento de contradicción. Por una parte, sienten que la participación en programas de segunda oportunidad puede abrirles nuevas posibilidades de formación profesional o acceso a ayudas financieras. Por otra, encuentran que dicha participación puede tener un efecto estigmatizador al buscar un empleo o tratar de formarse. En la percepción de los responsables político-administrativos, así como en la de las empresas privadas, los "desfavorecidos" se consideran principalmente como "problemáticos", por ejemplo aquellos que son incapaces de formarse y han de ser mantenidos bajo control social por el sistema de bienestar u otras instituciones "disciplinarias". Por estas razones, el concepto de desventaja social debe ser utilizado con gran cautela. Nuevos enfoques: desventaja, vulnerabilidad y exclusión social como diferentes momentos de un mismo proceso Los actuales puntos de vista acerca de los problemas de la desventaja y la integración social (véase Bhalla y Lapeyre,1994; Dubet y Lapeyronie, 1992; Schnapper, 1996; Jordan, 1996) entienden las nociones de desventaja, vulnerabilidad e inclusión/exclusión social como momentos diferentes de un mismo proceso. Esta perspectiva moderna no sólo permite una visión más amplia y dinámica, sino que también ayuda a desarrollar conceptos integrados e integrales para las políticas sociales. Además, este enfoque no se centra exclusivamente en factores económicos, sociales o personales que influyen en la desventaja social y la vulnerabilidad, sino que incluye cuestiones relacionadas con los derechos civiles y la ciudadanía.

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En el marco de este paradigma, las necesidades personales, sociales, económicas, culturales y políticas se definen como derechos, lo cual significa, por extensión, que mientras puede conceptuarse la inclusión social en función de las posibilidades de acceso de las personas y colectivos a los derechos sociales, la exclusión debe definirse como la imposibilidad o incapacidad de ciertas personas y grupos de acceder a estos derechos a no ser que dispongan de algún tipo de ayuda externa. Se comprende rápidamente que este paradigma no se refiere sólo a la cuestión del acceso (a los recursos económicos, a los derechos sociales y civiles) y a la adaptabilidad de los individuos y grupos a los nuevos retos económicos o sociales, sino también al riesgo de depender durante largos periodos de tiempo de la ayuda social u otras formas de apoyo público, lo cual tendría como resultado una pérdida de autoestima y, como consecuencia, un mayor peligro de exclusión y estigmatización (Comisión Europea, 1983). Esta definición de las "necesidades" como derechos sociales y civiles y la consideración del riesgo de estigmatización a través de las ayudas, ofrece un marco analítico dinámico que permite explicar mejor los procesos que potencialmente pueden llevar a la exclusión, sin caer en una dicotomía de inclusión o exclusión absolutas. Esto significa que, en el análisis y la interpretación de los actuales fenómenos sociales vinculados a la exclusión, es necesario incluir formas muy diversas de desventaja y vulnerabilidad, así como las dinámicas específicas de la desigualdad social y de la "accesibilidad" que caracterizan a las sociedades modernas. Por lo que respecta a los jóvenes, cabe suponer que la brecha existente entre los "resultados" del sistema educativo y de formación, y las nuevas exigencias del mercado laboral, contribuyen a profundizar la situación de vulnerabilidad y desventaja social de determinados colectivos y personas, lo que se traduce en un incremento de su riesgo de caer en "trayectorias fallidas" y en la exclusión social (cf. artículo de du Bois-Reymond y López Blasco).

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Cuando hablamos sobre la integración social en general, y sobre la integración de los jóvenes desfavorecidos en particular, nos referimos normalmente a la integración laboral, pues el trabajo se considera como el instrumento clave para lograr la inclusión social. Así, se considera que la desventaja está estrechamente vinculada a la condición de desempleado o a las dificultades de acceso a la educación, la cual se entiende como el instrumento más importante para lograr la inserción en el mercado laboral. Si se compara la situación que viven los diferentes países europeos, parece importante señalar que el hecho de tener un empleo no implica necesariamente estar integrado dentro del sistema. De hecho, en algunos países como España, Portugal, Irlanda o Italia, estar trabajando puede ser considerado como una desventaja, si la persona se incorpora demasiado pronto al mercado laboral, teniendo que aceptar unas condiciones precarias o trabajar como voluntario. En este sentido, la integración social parece estar más relacionada con la adquisición de un estatus social dentro del sistema que con la mera participación en el mercado laboral. Por consiguiente, el trabajo se ve quizás como algo necesario, pero ciertamente no tanto como para asegurar una posición reconocida dentro de la sociedad. Este ejemplo muestra que limitar la integración social únicamente a la integración laboral o al acceso a la educación puede ser un punto de vista insuficiente para entender el papel que juega la desventaja en los procesos que pueden llevar a la exclusión social.

Colectivos desfavorecidos en cuanto a educación, formación y empleo La integración social a través del empleo cualificado puede representarse como un proceso en el que intervienen diversas instituciones educativas y profesionales. El objetivo principal de este sistema es dotar al individuo de las habilidades y de los recursos (cualificaciones) necesarios para competir en el

mercado de trabajo. En este sentido, el sistema educativo, así como el formativo, representan importantes instrumentos para superar la desigualdad social de partida, la cual viene determinada por factores estructurales y personales o biográficos. En otras palabras, cada persona se enfrenta a las demandas educativas, formativas y laborales con un diferente acervo (o falta) de recursos. A pesar del nivel de complejidad de los diferente sistemas educativos y profesionales que existen en toda Europa, puede observarse un cierto número de "transiciones críticas" en el interior de las estructuras institucionales dedicadas a educación, formación y empleo. Estos tránsitos se refieren a cualquier situación en la que el individuo se enfrenta a una decisión, evaluación o selección para pasar a otro nivel dentro del sistema educativo y profesional, o para promocionar en el mercado laboral. En cada una de estas etapas, los jóvenes deben utilizar sus recursos para satisfacer de la mejor manera posible las demandas planteadas. Debido a la mayor complejidad de los sistemas educativos y de formación, y a su subdivisión en múltiples itinerarios distintos, las transiciones dentro de dichos sistemas conllevan opciones y alternativas cada vez más complicadas. La transición puede encontrar aún más dificultad si las consecuencias de la decisión final llevan a sendas completamente separadas, con pocas o ninguna posibilidad de pasar de una alternativa a otra, como sucede por ejemplo en los sistemas educativos y de formación de Alemania u Holanda, fuertemente estratificados y subdivididos. La transición de la educación primaria a la secundaria es de especial importancia ya que, en ese momento de primera selección, la edad de los alumnos se convierte en un factor relevante en relación con la desventaja social. Debido a la importancia de esta selección para la posterior integración en el mercado laboral, algunos autores como Stauber y Walther (1999) la identifican como "una primera trampa" que los jóvenes encuentran en el interior mismo del sistema educativo. Es muy

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probable que en estos momentos de transición se manifiesten diversos tipos de vulnerabilidad y que ya surjan colectivos desfavorecidos en relación con la educación, la formación y el empleo. Otra transición especialmente crítica es aquella que se produce entre la educación obligatoria y la educación o formación profesional secundaria superior. Si las oportunidades de formación son limitadas y tienden a ser ocupadas por aquellos que poseen cualificaciones más elevadas, muchos de los jóvenes que proceden de los segmentos de cualificación más baja tienen pocas oportunidades de progresar hacia la formación profesional. Así, deben participar en medidas de educación pre-profesional o compensatorias, algunas de las cuales no son en realidad más que "vestíbulos de espera". Es más, el acceso a algunas de estas medidas se encuentra restringido por la consideración del individuo como "desfavorecido" o "profesionalmente inmaduro", como ocurre en Alemania (Stauber y Walther, 1999; Kiely, 1999). Desde esta perspectiva, cabe identificar los siguientes colectivos desfavorecidos principales. Jóvenes que abandonan el sistema educativo de forma prematura Con el telón de fondo de una situación de inflación general de las cualificaciones, el fenómeno del abandono escolar prematuro adquiere, si cabe, mayor importancia. Tal y como hemos mencionado anteriormente, el poseer una cualificación mínima es condición necesaria para obtener un trabajo, pero no siempre es suficiente. En Holanda esta situación ha generado una definición del concepto de cualificación mínima de partida como "el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para acceder al mercado laboral o para obtener un puesto dentro del sistema de empleo, así como para mantener el que se posee y realizarse en él (o en otra parte)" (Hövels, 1999). Este autor distingue entre diversos tipos de abandonos:

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• aquellos que carecen de los conocimientos mínimos no llegan más allá de la educación primaria o especial (o incluso menos, como en el caso del trabajo infantil en Portugal); • los tradicionales abandonos que se producen por aquellos jóvenes que entran en la educación secundaria inferior, pero no obtienen el certificado de la educación obligatoria; • aquellos que logran terminar el nivel obligatorio de la educación secundaria inferior (que da acceso a la formación profesional y a los sistemas de aprendizaje); • aquellos que finalizan la educación superior sin continuar o aquellos que abandonan la formación profesional. En los dos primeros casos, las tasas de éxito en el mercado laboral o en la formación profesional son muy pobres. En consecuencia, estos grupos son considerados como el "núcleo duro" de los jóvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo, mientras que aquellos que al menos terminan la etapa de la educación obligatoria tienen mayores probabilidades de insertarse con éxito en el mercado de trabajo (véase, por ejemplo, Hannan, 1998; McCoy et al, 1999). Los motivos del abandono escolar coinciden en todos los países analizados. La investigación cualitativa acerca de la opinión de los jóvenes sobre la educación muestra un profundo descontento con su experiencia escolar (por ejemplo, Willis, 1977; Banks et al, 1992; Bates y Riseborough, 1993; O'Sullivan, 1998; Doran y Quilty, 1998; Fleming y Kenny, 1998). También se observa un menor valor otorgado al aprendizaje en sí mismo (motivación intrínseca), lo cual probablemente viene determinado, o al menos se ve influido por la procedencia social y el menor nivel educativo asociado con la familia de origen de quienes abandonan la escuela de forma prematura. En contraste, estos jóvenes valoran positivamente el trabajo como medio para ganar dinero y poder independizarse lo antes posible (motivación extrínseca). Según esto, su nivel de aspiraciones suele ser bajo y no pasan de una perspectiva de corto plazo

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(Hövels, 1999; Braun et al, 1999; Pais y Santos, 1999). Es verdad que estos jóvenes normalmente consiguen entrar en el mercado laboral y, al parecer, evitan el desempleo de forma más eficaz que otros individuos más cualificados (sobre todo en el sur de Europa). Pero lo hacen sobre todo en el denominado mercado de trabajo secundario, caracterizado por empleos precarios, sueldos bajos y escasas perspectivas de carrera. Por tanto, se encuentran todavía en una situación desfavorable, según nuestra definición del concepto. El trabajo infantil de Portugal también está asociado a un abandono escolar prematuro. Los padres, sobre todo en áreas rurales, retiran a sus hijos prematuramente del sistema educativo para que se dediquen a ayudar a la economía familiar, con el argumento que el trabajo es "la verdadera escuela de la vida" y que no ganarán nada estudiando durante más tiempo (Pais y Santos, 1999). Esto es consistente con el modelo de "elección racional" propuesto por Erikson y Jonson (1996), en el que se considera que las opciones educativas se realizan según los costes y beneficios esperados de una participación continuada en dicho sistema. De acuerdo con otra categorización propuesta por Hövels (1999), si se utilizan como criterios de clasificación las condiciones de vida o las expectativas de los jóvenes que han abandonado la escuela de forma prematura, las anteriores características se relacionarían con el grupo de jóvenes "que ganan dinero". Otro subgrupo es el de "jóvenes problemáticos" que abandonan el sistema educativo, caracterizado por múltiples problemas como el consumo de drogas, enfermedades mentales, problemas financieros y residenciales, o falta de apoyo de sus padres en momentos de crisis. Ellos jóvenes resultan altamente desfavorecidos debido a su exclusión de importantes sistemas sociales (escuela, empleo, bienestar), lo que dificulta la prevención y la ayuda, pues no son conocidos por las instituciones oficiales. Minorías étnicas y culturales

La categoría de minorías étnicas y culturales en los países europeos incluye a los jóvenes de las antiguas colonias, trabajadores inmigrantes, refugiados y solicitantes de asilo. Proceden del Caribe, el este de Asia, África (especialmente del norte), Turquía, la antigua Yugoslavia y, cada vez más, de Europa central y oriental, pero también de países del sur de la Unión Europea. Aparte de estos grupos, se encuentran minorías étnicas nativas con dificultades económicas y problemas de integración similares; tal es el caso de los nómadas y los gitanos. Las minorías étnicas y culturales son percibidas frecuentemente como un colectivo extranjero indiferenciado, sin efectuar un reconocimiento apropiado de la diversidad de orígenes étnicos y culturales. A veces, incluso, ni siquiera son considerados como ciudadanos (o, al menos, no de pleno derecho) y/o se piensa que no comparten los valores culturales o las aspiraciones de la mayoría. Su situación dentro de la sociedad puede verse como de integración parcial y de exclusión parcial (Bendit et al, 2000). La presencia de trabajadores inmigrantes se relaciona estrechamente con las condiciones de los mercados laborales de los diversos países europeos. Los motivos de la inmigración suelen encontrarse en la existencia de mayores oportunidades de empleo en el país de destino, ya sea en el mercado primario o en el secundario (ilegal, tal como sucedía con los antiguos "trabajadores invitados" en Alemania). Esto también se aplica a su situación legal y de residencia en el país que los acoge (permisos de trabajo y residencia), la cual está también estrechamente asociada a la situación del mercado laboral (Bendit et al, 2000). Este hecho lleva a menudo a los inmigrantes a optar por residir de manera ilegal, lo que implica que su situación se vuelve aún más precaria. Por lo que se refiere a la educación, la evidencia obtenida en Alemania, Países Bajos, Francia, Gran Bretaña e Irlanda sugiere que las minorías étnicas y culturales se encuentran sobre-representadas en los niveles educativos

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inferiores, por ejemplo en las escuelas para personas con dificultades de aprendizaje, así como entre aquellos jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo. Los jóvenes inmigrantes que terminan la educación secundaria inferior tienen mayores probabilidades de obtener títulos de bajo prestigio, y de optar por la formación profesional o por algún tipo de aprendizaje. Sin embargo, como en el caso de Alemania, sus oportunidades de obtener un aprendizaje una vez terminada la educación secundaria inferior son comparativamente menores, hecho que se ve confirmado por la elevada proporción de jóvenes inmigrantes que participan en la educación pre-profesional y en medidas compensatorias. Es más, en la educación secundaria y en la superior, la proporción de inmigrantes se encuentra bien por debajo del promedio. Su escasa capacidad de rendir al nivel exigido se atribuye principalmente a déficit idiomáticos que la escuela parece no conseguir resolver (Bendit et al, 2000; Plug et al, 2002). En el caso de los vagabundos y los gitanos, su estilo de vida nómada, junto a las prácticas y a las propias políticas de admisión escolar, dificulta a sus hijos participar con normalidad en las instituciones educativas. Por consiguiente, su proporción de alfabetización es baja y la de abandono muy elevada. En la literatura se encuentran muchos factores que pueden contribuir a este hecho, incluso una percepción de ineficacia de la educación académica, así como el racismo y la discriminación que sufren en las escuelas por parte de maestros y alumnos (Plug et al, 2002). Asimismo, la situación profesional de las minorías étnicas y culturales es más precaria que la de la población nativa. Su empleo se concentra en el trabajo manual en el sector de la construcción o la industria, y en aquellas categorías del sector servicios y de comercio que requieren bajos niveles de cualificación. En los segmentos inferiores del mercado laboral de muchos países se ha producido una "rotación étnica", contribuyendo a una percepción

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discriminante de los extranjeros como personas "sub-educadas" y sin cualificación (Bendit et al, 2000; Plug et al, 2002). Otra peculiaridad de las condiciones laborales que viven estos colectivos es su proximidad al mercado de trabajo secundario e ilegal. En este área, son más vulnerables a la inseguridad, debido a los bajos sueldos y a la falta de contratos, y al miedo de ser entregados a la policía en el caso de aquellos que se encuentran ilegalmente en el país. Por lo que respecta a los vagabundos, su economía está obsoleta como resultado de los cambios socioeconómicos, por lo que muchos de ellos dependen del sistema de bienestar para sobrevivir (Kiely, 1999). Entre los factores mencionados relativos a la posición desaventajada de las minorías étnicas y culturales, se encuentran el capital informativo, el social y el cultural: • El capital informativo se refiere al conocimiento de la sociedad, que a menudo es limitado por parte de los inmigrantes, por lo que no son capaces de ayudar a sus hijos a escoger un determinado empleo o aprendizaje (Hövels, 1999; Braun et al, 1999). • El capital social es la capacidad de acceder a redes sociales que pueden determinar la posición en el mercado de trabajo. A menudo el efecto de estas redes es una segmentación del mercado laboral como consecuencia de la etnicidad. • Finalmente, el capital cultural hace referencia a los distintos sistemas de valores de los inmigrantes, puesto que las expectativas y deseos de los padres pueden interferir en los planes profesionales de sus hijos (esto sucede con frecuencia en el caso de las mujeres inmigrantes) (Bendit et al, 2000). Mujeres y madres (solteras) En general, las mujeres logran en la escuela unas mejores calificaciones que los hombres, pero la representación de aquéllas en la formación profesional es menor. En caso de entrar en ella, suelen hacerlo en profesiones

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feminizadas como los servicios de atención o salud, y en sectores de servicios sociales que llevan a los puestos de trabajo con sueldos más bajos y con menores oportunidades de movilidad y formación. Estas decisiones suelen estar influidas por los sistemas de orientación profesional, que contribuyen al mantenimiento de la desventaja relacionada con el género (EGRIS, 2002). En los países de tradición católica del sur de Europa, así como en Irlanda, la expectativa de que las mujeres debían quedarse en casa para cuidar de los hijos determinó una tasa de empleo femenino muy baja hasta fechas recientes (Kiely, 1999; Plug et al, 2002). En Irlanda, la tendencia se ha invertido en la última década gracias al boom económico conocido como "el tigre celta". Aun así, los salarios de las mujeres son inferiores a los de los hombres. En Holanda o Alemania, y sobre todo en Gran Bretaña y Escandinavia la tasa de empleo femenino es más elevada, pero muchos de sus empleos son a tiempo parcial, lo que suele equivaler a una mayor precariedad que si fueran a jornada completa (EGRIS, 2002). La maternidad es el factor más importante que afecta a la participación de las jóvenes en el mercado de trabajo. Las causas principales para ello son el limitado acceso a o la carencia de servicios de atención infantil, y la tendencia de las mujeres a asumir una mayor carga de responsabilidades hacia el cuidado de los hijos en el hogar según los estereotipos existentes relativos al género. Esto significa que, en caso de faltar otras redes sociales de apoyo, tales como la familia de origen, el nacimiento de un niño aumenta la probabilidad de dejar el mercado laboral. La situación de estas madres jóvenes es aún más peligrosa si se encuentran solas. En esta circunstancia, el apoyo familiar o los servicios de atención infantil son elementos esenciales. En caso de carecer de estos recursos, aumenta considerablemente el riesgo de desempleo y pobreza. Es más, muchas medidas dirigidas a combatir el desempleo no contemplan este tipo de servicios, con lo cual las

madres solteras a menudo no pueden participar en los programas adecuados aunque tengan gran interés en ser independientes (Plug et al, 2002). Desventajas regionales Se observan importantes diferencias en lo que respecta a las oportunidades de formación y empleo en los diversos países miembros de la Unión Europea. Por un lado, existen diferencias entre las áreas rurales y urbanas. Los jóvenes que residen en áreas rurales necesitan una gran flexibilidad y movilidad para tener oportunidades de formación y empleo. De hecho, las concepciones locales de normalidad con respecto a los estereotipos de empleo y de género tienden a ser más tradicionales, lo que ejerce un efecto estigmatizador sobre aquellos jóvenes que no satisfacen las expectativas consideradas normales. En países como Portugal, el trabajo infantil tiende a constituir un problema más grave en las áreas rurales, donde las familias, cuya economía se basa principalmente en la agricultura, necesitan el apoyo de sus hijos para su sostenimiento (Pais y Santos, 1999). Por otro lado, las diferencias entre las regiones del este y las del oeste son aún más amplias, como puede observarse claramente en el caso de Alemania. Como consecuencia de la reestructuración económica y laboral en el este, la oferta formativa y laboral ha disminuido, mientras cada vez más jóvenes abandonan la formación profesional e incrementan las tasas de desempleo, incluidas las de paro de larga duración. Este problema se agrava por la desaparición de las estructuras de apoyo en estas regiones. Desfavorecidos por discapacidades personales o biográficas Además de los grupos anteriormente descritos, donde son los factores estructurales los que parecen jugar el papel central en la generación de unas condiciones de vida desfavorables, existen otros grupos de jóvenes para quienes la desventaja parece estar asociada más a factores

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biográficos y personales (físicos o psicológicos). Estos factores incluyen: • estudiantes y jóvenes con dificultades para el aprendizaje que dejan la escuela; • jóvenes con algún tipo de discapacidad física o mental; • jóvenes que abandonan la escuela y no pueden ser recuperados ("evasivos", "desenganchados") debido a experiencias negativas en la educación formal; • jóvenes en situaciones de vida críticas que necesitan apoyo o atención parcial o temporal. Incluso en escenarios en los que existen suficientes oportunidades de empleo y/o formación, estos jóvenes encuentran dificultades en encontrar un puesto de trabajo o en mantener el que poseen en caso de no contar con ayuda específica. Los "más desfavorecidos" y sus necesidades En el marco teórico que venimos desarrollando, podemos caracterizar a los "más desfavorecidos" como aquellos jóvenes pertenecientes a colectivos vulnerables de la sociedad, que corren el riesgo de resultar heridos, damnificados o negativamente afectados de diferentes formas. Estos jóvenes se encuentran condicionados por factores biográficos, estructurales y personales, que influyen en sus posibilidades de integración en la sociedad. En este sentido pueden distinguirse individuos más o menos vulnerables, dependiendo de los recursos psicológicos, físicos y sociales de que dispongan en caso de dificultad. Desde este punto de vista, la vulnerabilidad es una consecuencia de la desventaja estructural y personal, y debería considerarse como vulnerable cualquier situación en la que se observe una fuerte acumulación de factores de desventaja. Esta desventaja acumulada puede bloquear parcialmente la integración educativa, social, cultural, profesional o política. También puede generar una situación de exclusión social si las personas no encuentran los medios y/o son psicológicamente

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incapaces de neutralizar las causas y efectos de estas desventajas acumuladas. Este parece ser exactamente el caso de los grupos y personas definidos institucionalmente como "los colectivos más desfavorecidos". De acuerdo con esto, la definición oficial del Ministerio de Educación e Investigación alemán los incluye a todos: ... aquellos que no son capaces de comenzar y continuar su carrera educativa o profesional sin ayuda específica... Por una parte, padecen diversas debilidades y deficiencias con respecto al desarrollo intelectual y a su conducta social, por otra parte obtienen abundantes recursos que normalmente no son suficientemente reconocidos y acreditados. Los desfavorecidos no suelen encajar en modelos rígidos (citado en Schulte, 2002). Las evaluaciones existentes de los programas y medidas orientadas a este tipo de colectivos sugieren poderosamente que "los más desfavorecidos" no se ven beneficiados por las políticas y medidas diseñadas para ellos. Ésta no es una acusación a estos programas en sí mismos. Tal y como están diseñados, tienen la capacidad de proporcionar el apoyo adecuado y, de hecho, en muchos casos lo consiguen. Pero tienden a estar colonizados por aquellos jóvenes que gozan de mayores probabilidades de éxito (lo que se conoce como efecto creaming off, la selección de los mejores). Las autoridades administrativas conocen este fenómeno, pero ni ellas ni los equipos pedagógicos o de asistencia social se deciden a abordarlo. Por consiguiente, los expertos exigen cada vez más medidas especiales para los más desfavorecidos; esto es, para los más vulnerables, aunque tales medidas pueden entrar en contradicción con los principios de "flexibilidad" y "normalización" y, de hecho, pueden aumentar la estigmatización de los jóvenes más vulnerables, como hemos visto anteriormente. A través de estas medidas, es fácil identificar a estos jóvenes como "perdedores", un estado que socavaría aún más su motivación y autoestima, ya reducidas de por sí. Por consiguiente, un enfoque que desarrolle acciones sociales y pedagógicas para combatir

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la desventaja, la vulnerabilidad y la exclusión social en todos los programas educativos y de formación parece ser la estrategia más innovadora y eficaz, por ejemplo allí donde las medidas para los más desfavorecidos se encuentren incluidas en los planes de desarrollo local. Resumiendo el argumento presentado hasta ahora: es posible identificar un amplio abanico de situaciones en las que una acumulación de factores de desventaja pueden ser responsables de la exclusión parcial de determinados individuos o grupos sociales de algunos aspectos y esferas de la vida social, mientras al mismo tiempo pueden integrarse en otros ámbitos. Las políticas y programas orientados a los colectivos más desfavorecidos deben tener en cuenta este hecho, centrándose en aquellas necesidades y competencias que contribuyan a reforzar a los jóvenes que se encuentren en las situaciones más vulnerables, para evitar que caigan en la exclusión social. Diseñar Políticas Integradas de Transición para satisfacer las necesidades de los más desfavorecidos Si volvemos a los jóvenes en general, encontramos un amplio consenso, tanto en la literatura como en la evidencia empírica, sobre los miedos y las malas expectativas por el futuro que les espera. Las ambiciones de los jóvenes normalmente son a corto plazo, y vienen expresadas en forma de metas inmediatas y tangibles. Es como si realmente no pudieran imaginar un futuro, sólo una extensión del presente (Comisión Europea, 2000). Antes de definir cómo deben ser los programas y las políticas para los más desfavorecidos, es necesario discutir una serie de cuestiones generales. En primer lugar, es posible identificar un espectro de desventajas y problemas, lo cual permite definir a los colectivos que las sufren. Un segundo problema general se refiere a la cuestión de cómo identificar las necesidades de estos colectivos, y cómo tratar de satisfacerlas una vez identificadas. Es indispensable que

investigadores, políticos y proveedores de servicios generen procesos de consulta activa e igualitaria, que impliquen a los usuarios en la definición de sus propias necesidades y en la evaluación de las medidas dirigidas a su propio beneficio. Más importante aún es desarrollar un diálogo abierto entre los responsables políticos y los representantes de las organizaciones, asociaciones y consejos juveniles, así como con aquellos jóvenes que no se encuentren organizados, con la finalidad de definir con mayor precisión sus necesidades y poder diseñar formas innovadoras de intervención. Es cierto que existen ya buenas prácticas en los campos de la educación, la formación, los servicios de orientación y empleo, sobre todo por lo que respecta a los estándares, la coherencia, la formación, la supervisión y la profesionalidad. La investigación empírica sugiere que, para satisfacer las necesidades de los más desfavorecidos, los profesionales deben desarrollar una visión externa y un punto de vista dinámico, un conjunto de redes y una presencia física en la formación, la familia, así como en las estructuras sociales y laborales. Esto conllevará un cambio de un servicio al que vienen los individuos a un servicio que va a ellos, un servicio que considera a las personas como compañeros, en lugar de clientes. En efecto, el sistema formal debe incorporar modelos y métodos del sistema informal (cf. Artículo de Walther). En este marco general, cabe presentar varias recomendaciones: • A nivel de sistemas, la prevención y la intervención temprana son las prioridades más importantes. Esto debería formar parte de un amplio, activo y continuado espectro de apoyo. Estas acciones, probablemente, deberían incluir servicios sociales y psicológicos. Debemos hacer una mención particular de los efectos beneficiosos del asesoramiento y la orientación, que ayudan a los individuos a compensar la falta de cualificación, así como la carencia de motivación y de redes locales de ayuda, tal y como se ha explicado anteriormente (cf. artículo de Kieselbach).

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• La transparencia y el consenso en los distintos servicios en lo que se refiere a sus objetivos, ayudando al individuo a conseguir la independencia social y económica y la empleabilidad (es decir, su sostenibilidad en el mercado laboral y la consecución de una identidad personal y profesional viable) es un objetivo clave de la política de transición. La experiencia de medidas exitosas demuestra la necesidad de adoptar un enfoque inter-agencias y la conveniencia de un acuerdo general inter-servicios. Para satisfacer las necesidades de los más desfavorecidos, es necesario la creación de un abanico de servicios que tengan claramente repartidos papeles y responsabilidades: en suma, un equipo de proximidad a nivel local (Stokes, 2000). • La integración de servicios, sistemas y puntos de vista: debe reconocerse que el desarrollo de una estrecha colaboración inter-agencias ha desafiado a los paradigmas dominantes en los ámbitos de la educación, la formación y los servicios de empleo. Es necesario construir un paradigma más activo y asertivo, que enfatice una integración basada en las necesidades de los usuarios, no en las de los proveedores de los servicios. A nivel de servicios, se requieren redes eficaces y mecanismos de cooperación entre los proveedores de los servicios, guiados por una pregunta fundamental: ¿estos servicios tienen sentido para los usuarios? Las necesidades de los más desfavorecidos exigen desarrollar vínculos entre los sistemas de aprendizaje formales e informales, y entre los mundos de la educación, la formación y el empleo. Este enfoque debería ser desarrollado a través de proyectos conjuntos y de formación transversal en temas comunes, con la finalidad de lograr una mejor comprensión mutua, y de construir una terminología y unos accesos operativos. • Articular el aprendizaje formal e informal, así como implicar al resto de actores tal y como se ha descrito más arriba, trasciende el alcance de la educación formal, la formación, el empleo y los servicios sociales. Las organizaciones que están en contacto directo con jóvenes han

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desarrollado metodologías apropiadas para trabajar con ellos; por tanto, es importante promover la participación de estas organizaciones en un plano de igualdad en todos los aspectos de la planificación y provisión de los servicios. En el sistema informal, es clave el papel que juega la familia, el grupo de iguales, los trabajadores juveniles y los líderes de organizaciones no gubernamentales o voluntarias. En cuanto al sistema formal, cabe destacar la importancia de las autoridades locales, los empresarios, los asistentes sociales y la policía (cf. artículo de Pais y Pohl). • No tiene mucho sentido esperar que los jóvenes más desfavorecidos, es decir, aquellos más difíciles de alcanzar, acudan a presentarse a los distintos servicios. Sería necesario pensar en nuevos escenarios de provisión de dichos servicios, como su propio hogar, el lugar de trabajo, los lugares en los que practican deporte, la misma calle, la tienda del barrio o su restaurante de comida rápida; en otras palabras, allí donde sea más fácil localizarlos. Este sería un punto de partida mejor que los actuales. Aunque evidentemente cambiaría la ubicación de la actividad, su objetivo seguiría siendo el mismo: apoyar al joven en su transición a una vida adulta independiente. • Una investigación adecuada y el diseño de mecanismos de evaluación: una elevada proporción de experiencias europeas relativas a la ruptura de las transiciones y a la acumulación de factores de desventaja social derivan de procesos de investigación-acción. Pero, en general, la política y la investigación apenas se han integrado en el discurso europeo acerca del cambio producido en el modelo de transición. La acción se ha desarrollado mayoritariamente dentro de un marco político, y se ha implementado casi siempre con un enfoque de corto plazo, lo cual no ha permitido realizar una investigación significativa y objetiva, durante y después de dicha acción. Es necesario hacer ver la importancia de una evaluación independiente, incluido el establecimiento de criterios adecuados de éxito y fracaso. Asimismo es

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necesario medir los costes y efectos sociales e identificar los denominados "efectos latentes" del seguimiento ex-post sobre las personas e instituciones (durante un periodo mínimo de 6 meses). • Recursos apropiados para los proveedores de los servicios: para tener éxito en el trabajo con los más desfavorecidos, es necesario adoptar un enfoque más intensivo y longitudinal. Estos enfoques suelen ser más caros que los puntos de vista convencionales. Sin embargo, este gasto adicional es racional en el contexto de otras fuerzas que actúan sobre las vidas de muchos usuarios. Los servicios convencionales no han trabajado para ellos. Su situación exige una inversión mayor. Esto puede compensarse con la ayuda de ingresos de rentas, que no se requerirán si estas políticas tienen éxito. • Los responsables políticos deben adoptar una perspectiva de largo plazo, por dos razones esenciales. La primera es el grado de infiltración de intervenciones basadas en el corto plazo (debido a la realización de proyectos) en las políticas dirigidas a los colectivos desfavorecidos (por ejemplo, como consecuencia de los criterios de financiación marcados por el Fondo Social Europeo). Sin embargo, el efecto resultante es la provisión de servicios a través de proyectos desarrollados por las instituciones del sistema oficial. Esto crea una infraestructura de proyectos, en lugar de una infraestructura de servicios. Y con ello, los servicios dirigidos a estos colectivos se ven marginados y excluidos. La segunda razón por la que es necesario adoptar puntos de vista de largo plazo se refiere a los mencionados "efectos latentes" de las intervenciones activas, cuya manifestación puede demorarse durante un considerable periodo de tiempo. En el nivel sistemático, los cambios no se producen de forma inmediata. Muchas de las dificultades de los jóvenes tienen su origen en problemas estructurales, no son problemas que tengan una solución a corto plazo. Por tanto, la satisfacción de sus necesidades requiere una visión de largo plazo. Si retomamos la línea argumental presentada

hasta el momento, ¿cuáles son las características definitorias de un enfoque exitoso en el trabajo con los colectivos más desfavorecidos? . • Son enfoques individuales, locales, integrados; • son flexibles, guiados por la acción y orientados a la solución, • incorporan contextos y puntos de vista formales e informales, • parten del lugar "en el que se encuentra el joven" y lo sitúan en el centro de la acción, y lo tratan con respeto, lo escuchan, lo implican, le dan su propia visión y le dan tiempo; • en una Europa multicultural, es adecuada la compatibilidad cultural; • son enfoques continuos, que empiezan en la escuela obligatoria y, si es necesario, se prolongan durante los primeros meses de empleo; • son holísticos, combinando diferentes tipos de actividades (vertical y horizontal), y se apoyan en una orientación permanente. Estos recursos requieren gran cooperación y sinergias entre todos los actores relevantes, principalmente en el ámbito local, así como la integración del trabajo social con las políticas educativas y de formación profesional: Políticas Integradas de Transición (Stokes, 1999; 2000; Comisión Europea, 2000; Schulte, 2002; cf. también artículo de du Bois-Reymond y López Blasco). En relación a los profesionales que trabajan con los colectivos más desfavorecidos, emergen también varias cuestiones importantes. La primera concierne a los nuevos roles y empleos. Además de maestros, formadores, trabajadores sociales y orientadores, surge todo un abanico de nuevos perfiles y títulos para describir el trabajo dirigido a individuos y grupos desfavorecidos. En el ámbito de la orientación cabe identificar al menos cinco elementos, como son el cuidado y la promoción personal, la orientación social, la orientación de pares entre jóvenes, asesoramiento de primera línea y atención pastoral, y la orientación realizada por

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formadores, supervisores de la empresa, personal sindical, o líderes deportivos para y con el joven en un abanico de situaciones. También hay una necesidad urgente de llevar a cabo acciones de asesoramiento para ayudar a los jóvenes a solicitar y acceder a las ayudas a las que tienen derecho. Aunque no todos estos factores son idénticos, en ocasiones se identifican importantes solapamientos funcionales. En todos los casos, sin embargo, se observan cuestiones sustanciales con relación a su estatus por oposición al de sus colegas del sistema formal, tales como las condiciones salariales y laborales (por ejemplo el tipo de empleo al que acceden, ya que muchos solamente obtienen contratos de corta duración por los proyectos en los que participan). La supervisión y la ayuda profesional para los que lo tienen más difícil en el trabajo son igualmente cuestiones importantes.

dibujar un panorama más general que permita una mejor comprensión de los desarrollos específicos en dicho contexto más amplio. La investigación también debe ser accesible, práctica y política, orientada hacia los problemas del mundo real. Es bien sabido que la relación entre la investigación y la política siempre será difícil. No obstante, en lo que se refiere a los problemas de los más desfavorecidos, debe desarrollarse más investigación y debe adquirir un papel más importante en el diseño de las políticas. En una frase, la investigación no debe limitarse a trazar el paisaje, también debe ayudar a planificar el viaje.

Conclusiones La transferencia de los resultados de las investigaciones a los programas y medidas políticas es una exigencia y una tarea importante que debe ser mejorada. El principal objetivo de esta tarea en relación con este colectivo no es sólo ofrecer conocimientos sobre aspectos específicos de los colectivos más desfavorecidos, sino contribuir a un incremento de la sensibilidad política por parte de los responsables políticos y de las autoridades del sistema educativo sobre las necesidades específicas, los problemas y la importancia social de estos jóvenes. Otro aspecto de esta relación se refiere a las expectativas de los políticos en relación con la investigación. Su visión suele ser de corto plazo. En el marco de una cooperación más estrecha entre los responsables políticos, los de la Administración y los investigadores, sería necesario adoptar una perspectiva más estratégica. La investigación, sobre todo la evaluativa, debe reflejar la realidad, dentro de lo posible, de una manera imparcial y tratar de

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DILEMAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN: DISCREPANCIAS ENTRE LAS PERSPECTIVAS DE LOS JÓVENES Y DE LAS INSTITUCIONES1

Andreas Walther En este texto se propone una reflexión analítica sobre los resultados de la investigación presentados en los artículos anteriores. (También hace referencia al conjunto de los capítulos aparecidos en la publicación de Andreu López, Wallace McNeish y Andreas Walther,(ed.)2003). El artículo puede leerse como un puente que integra los textos publicados. Mediante un resumen, e integrando las reacciones y comentarios de los responsables políticos durante la conferencia que tuvo lugar en Madrid (verano de 2002), se observa claramente que las propias políticas deben enfrentarse a objetivos contradictorios o dilemas que minan su eficacia. En este sentido, un punto de vista puede ser el alcance limitado de las políticas sociales y de transición en las sociedades capitalistas modernas. Otra perspectiva -no necesariamente contradictoria con la anterior- sugiere que tales dilemas representan una relación lineal decreciente entre las políticas y sus efectos en la era postmoderna. Este hecho requiere un cambio fundamental, pasando de políticas de integración social basadas exclusivamente en las instituciones y programas formales, a otros modelos que estén también abiertos a estrategias y recursos más informales. Esto implica, no obstante, la aceptación de que estas políticas pueden tener resultados inciertos. Los dilemas políticos más significativos presentados son analizados con mayor profundidad y detalle en los siguientes.

INTRODUCCIÓN ¿Qué es lo que hace que determinadas políticas de transición tengan éxito, por qué otras fracasan? ¿Y cuáles son los criterios para evaluar el éxito o el fracaso de estas políticas? ¿Quién define tales criterios y desde qué perspectiva? Éstas son las preguntas principales a las que este libro trata de dar respuesta. Una vez presentados los resultados de la investigación a escala europea sobre los cambios que se están produciendo en las transiciones, los mecanismos de integración social y de exclusión, y sobre todo las tendencias recientes en el impacto de las políticas de transición, esta última parte refleja algunas de las contradicciones y los dilemas generales que han ido apareciendo a través de las distintas contribuciones. En primer lugar, se sintetizan las líneas generales de las dos primeras partes del presente volumen, que muestran las crecientes diferencias existentes entre las políticas públicas dirigidas a combatir

los riesgos de exclusión social en las transiciones de los jóvenes al mundo laboral, y las propias expectativas vitales de estos jóvenes hombres y mujeres. La segunda sección confronta el análisis de los investigadores con la visión de los políticos nacionales y europeos, recogiendo sus comentarios sobre algunos de los informes aquí presentados2. Se exponen aquí diversos dilemas políticos que pueden identificarse tras los problemas de eficacia de las actuales políticas de transición; los capítulos restantes de este libro tratarán en profundidad algunos de ellos. La tercera sección adelanta la interpretación teórica de que la difícil relación entre las transiciones -cambiantes- y las políticas Walther, A. (2003) "Empowerment of 'cooling out'? Dilemmas and contradictions of Integrated Transisition Policies" En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp. 183-203. 2 El autor desea expresar un agradecimiento especial a Marie Corman (Comisión Europea, DG Educación y Cultura), Walter Wolf (Comisión Europea, DG Empleo), Erhard Schulte (Ministerio de Educación e Investigación de Alemania), y Roland Smolar (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de Francia) por sus contribuciones y comentarios escritos a este capítulo. 1

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actuales constituyen una de las principales consecuencias de las estructuras de la era postmoderna o de la "modernización reflexiva" (Giddens 1990; Beck 1992). La creciente importancia de "lo informal", en referencia tanto al aprendizaje como a la ayuda social, puede ser una de las claves -no exenta de ambigüedad- para afrontar estos desafíos. Finalmente, la última sección sugiere que, en orden a encontrar las vías de salida a los dilemas políticos planteados, las políticas de transición deben adoptar un nuevo punto de vista comunicativo hacia la evaluación y la compensación de los riesgos a los que se enfrentan los individuos y la sociedad.

La brecha existente entre los jóvenes y las políticas de la transición En el contexto de esta revista, las políticas de transición se han conceptualizado como el conjunto de políticas orientadas a facilitar la transición de los jóvenes del mundo educativo al mundo laboral. Estas son, principalmente, las políticas educativas y de formación, las relativas al mercado laboral, la juventud y el bienestar social. Las diferentes políticas se refieren a aspectos distintos de las transiciones juveniles y, al mismo tiempo, las transiciones de los jóvenes constituyen solamente una parte de su tarea. Se observa, por tanto, que todas estas políticas no siempre actúan de forma coordinada o integrada, sino de forma segmentada y fragmentada, lo que puede tener para los individuos efectos imprevistos y contradictorios: lo que Manuela du Bois-Reymond y Andreu López Blasco han definido como trayectorias fallidas (cf. Artículo 1). Partiendo de este análisis, uno de los principales objetivos de este libro es explorar el potencial del concepto de Políticas Integradas de Transición para superar la brecha existente entre las dimensiones subjetivas y sistémicas de la integración social. Este concepto se refiere explícitamente a los cambios en las estructuras objetivas de las transiciones al empleo, y a las perspectivas subjetivas de los jóvenes hombres

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y mujeres implicados en ellas. Las transiciones de los jóvenes a la madurez, que durante muchas décadas han estado estructuradas por trayectorias directas entre el sistema educativo y el mercado laboral, se ven reemplazadas por una relación cada vez más indirecta entre los extremos de la transición. Esta característica (EGRIS 2002, p. 124) y la aparición del colectivo de "jóvenes adultos" como una condición social distinta, en la que los individuos no son ni jóvenes ni adultos, sino ambas categorías al mismo tiempo, ha debilitado el potencial de la biografía normalizada para servir como orientación a unos planes vitales basados en el género y a las instituciones sociales que trabajan en la integración de la generación joven y de los jóvenes en general. Las presentaciones realizadas en las partes I y II de este libro comparten el supuesto de que las instituciones han obviado este cambio o todavía no lo han reconocido. El mencionado cambio consta básicamente de tres elementos: Primero, la garantía proporcionada por el modelo social fordista, que aseguraba que cualquier tipo de educación y formación llevaría a conseguir un empleo, y por consiguiente a la integración social por lo que se refiere a la identidad social y personal, ha desaparecido. La separación de la educación y el empleo ha revelado las limitaciones del potencial integrador de los regímenes de bienestar (en distinto grado según los países, tal y como muestran las comparaciones internacionales). El desempleo, pero también la creciente necesidad de los jóvenes de cambiar la dirección de sus itinerarios a lo largo de su carrera, ha destruido la idea de que la integración social incluye necesariamente a todos. Segundo, la falta de fiabilidad de las trayectorias que se les ofrecen, y las poco halagüeñas perspectivas de futuro, han hecho que los jóvenes cambien su orientación hacia el futuro y la manera de construir sus vidas. Si la inversión en la educación o la formación regladas y la adaptación hacia una biografía normalizada no garantizan la futura integración y la plena

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participación, si no obstante las decisiones vitales han de ser tomadas de forma individual, si se responsabiliza a los individuos de sus decisiones sin tener en cuenta la desigualdad de los recursos y de las oportunidades disponibles, y su compatibilidad con las necesidades subjetivas, entonces las orientaciones y obligaciones biográficas adquieren cada vez una importancia mayor. Autores como Alheit (1995) y Böhnisch (1997) se han referido a este fenómeno como "biografización". Tercero, las instituciones públicas (también de forma diferente según el contexto del país de que se trate) sienten la necesidad de reconstruir las estructuras de integración social que se han visto desmanteladas por esta desestandarización de las transiciones y de los modelos vitales. Siguiendo a Peter Kelly (1999) las transiciones se han ido dirigiendo cada vez más hacia "zonas salvajes", que son aquellos segmentos de la sociedad en los que la integración y sus resultados son menos predecibles y controlables. Debido a la función estratégica que cumplen las transiciones al empleo para la cohesión social, los gobiernos europeos han reaccionado al reto planteado por estas "zonas salvajes" tratando de convertirlas en "zonas domesticadas". La orientación y el impacto de las innovaciones políticas se ven condicionadas por la "dependencia" respecto a las estructuras existentes, que han surgido de las decisiones adoptadas en el pasado y de tradiciones políticas que representan el material "bruto" de las nuevas reformas. Así, se ve que en determinados países el objetivo principal de las políticas de transición sigue siendo conseguir cuanto antes el acceso al mercado laboral -es el caso, por ejemplo, del Reino Unido-, mientras los países escandinavos confían más en la educación general y superior, o en los estados centroeuropeos como Alemania se concibe la formación profesional como "la vía real". Aparte de esto, se observa que las políticas apuestan por una continuidad entre el refuerzo de las estructuras institucionales preexistentes y las reformas fundamentales dirigidas a lograr la adaptación a las nuevas estructuras del mercado

laboral y de los cursos vitales, caracterizándose estos últimos por una mayor integración y flexibilidad entre la educación, la formación y el empleo (cf. artículo de Cachón Rodríguez, y el der McNeish y Loncle; van Lieshout y Wilthagen (2003)). No obstante, sigue existiendo el problema de que no está claro hacia qué dirección deberían apuntar dichas reformas. Los actuales discursos sobre la empleabilidad, el aprendizaje a lo largo de toda la vida o la activación pueden interpretarse también como una turbación de los sistemas educativos y de formación debida a su incapacidad de evaluar las necesidades relativas al conocimiento, las competencias y la cualificación, tratando de delegar en los individuos la responsabilidad de adaptarse constantemente a las exigencias del mercado laboral. La tendencia a individualizar las medidas del lado de la oferta para los colectivos denominados "desfavorecidos" -medidas que se centran a menudo en los déficit individuales, los cuales suelen construirse con base en la evaluación ex-post obtenida de individuos que ocupan posiciones con escaso reconocimiento social- puede verse como el resultado del hecho de que las políticas nacionales, sencillamente, son demasiado débiles como para conseguir reestructurar los mercados de trabajo de forma que pueda lograrse la integración todos los ciudadanos. Aunque estas estrategias tienen un impacto necesariamente limitado, producen un efecto colateral: las estrategias activas de los individuos dirigidas a combatir su propia situación son rechazadas y desvalorizadas para justificar la implementación de medidas coercitivas. Estas políticas, cuya formulación es bien polémica, se concentran en la tarea de gestionar la escasez mediante la selección; mediante el "enfriamiento" de las aspiraciones de los individuos menos competitivos, un tema que trataremos más adelante en este capítulo. Sin embargo, el análisis comparativo demuestra que la activación puede -o debe- ser concebida desde un punto de vista holístico: la activación no implica forzosamente la reducción de la "actividad" del empleo remunerado.

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En comparación con las políticas de mercado de trabajo (por ejemplo en el Reino Unido, Países Bajos o -cada vez más- Alemania), que interpretan la activación en términos de extorsión -"o acepta usted este empleo, o perderá sus prestaciones"- las políticas de activación escandinavas proporcionan derechos y oportunidades a las personas desempleadas (véase también artículo de McNeish y Loncle; cf. Lødemel & Trickey, 2001; van Berkel & Hornemann Møller, 2002; Serrano Pascual3 (2003)). Desde una perspectiva más general, este malestar de los políticos y de las instituciones conlleva también una menor certeza sobre el significado de la integración social. El mercado laboral exige una mano de obra flexible y adaptable, mientras las instituciones públicas intentan que todos los jóvenes participen en algo: educación y formación, trabajo, o -si no hay otra cosa- programas públicos de educación preprofesional, formación de bajo nivel o empleo subvencionado. Aunque corresponden a lógicas distintas y, por tanto, se centran en aspectos diferentes, estos enfoques sistémicos tienden a reducir la integración social a la inserción en el mercado laboral. La investigación -tanto cuantitativa como cualitativa- muestra que los propios jóvenes consideran la integración l aboral como un aspecto central de su identidad (cf. IARD 2001; du Bois-Reymond et al, 2002). Pero las transiciones se encuentran al mismo tiempo interrelacionadas y fragmentadas, dado que los individuos se enfrentan con demandas contradictorias procedentes de otras esferas de la vida. En un momento dado puede haber otras decisiones más importantes, que pueden hacer que las transiciones al empleo se dirijan hacia un horizonte que, desde un punto de vista estrictamente de carrera, puede parecer carente de racionalidad. Al mismo tiempo, el desarrollo de la biografía y la identidad a través de la integración social no sólo significa formar parte 3 Serrano Pascual, A. (2003) "The European strategy for youth employment:a discursive analysis". En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp.85-103

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del juego "de alguna forma", sino que requiere ser reconocido como individuo, con unas necesidades y deseos particulares: requiere la identificación. La contribución de Thomas Kieselbach (artículo en esta revista) confirma la arquitectura polifacética de la integración/exclusión social. Este autor muestra que la exclusión económica y laboral solamente constituyen uno de sus aspectos, y que es necesario incluir en el análisis el aislamiento social, la exclusión institucional, cultural o espacial. El resultado de que en Alemania, los jóvenes desempleados con poca experiencia se ven excluidos de forma más severa que los jóvenes italianos, para quienes el desempleo o la precariedad son algo mucho más normal, puede generar alguna controversia: ¿el apoyo familiar, las redes informales y el empleo informal previenen la exclusión social de forma más eficaz que una gran variedad de programas educativos y de formación? Esto es lo que implica el concepto de "trayectorias fallidas": no se consigue un empleo con cualquier tipo de educación o formación, y no cualquier tipo de educación, formación o experiencia laboral pueden conseguir la integración social para todo individuo. Existen muchas situaciones en las que los jóvenes -debido a la falta de alternativas- se enfrentan a una serie de riesgos subjetivos de desmotivación y no identificación, los cuales pueden llevar eficazmente tanto a la exclusión social como a la exclusión estructural de cualquier oferta laboral o institucional (véase la definición de "exclusión institucional" propuesta por Kieselbach). Las trayectorias fallidas surgen del creciente desajuste existente entre estos aspectos de la integración social y las diferentes estructuras de poder mediante las que puede obtenerse el reconocimiento. Estos son los resultados obtenidos en las contribuciones4 de Paul Burgess (2003) y Steven Miles (2003) relativos a las experiencias de los jóvenes que han participado en organizaciones del Tercer Sector o en proyectos artísticos. En su esfuerzo por conciliar

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los diferentes aspectos de sus vidas, afrontar unas perspectivas contrariadas y proteger sus identidades contra el mencionado "enfriamiento", muchos de estos jóvenes hombres y mujeres, que fueron etiquetados como "desfavorecidos", prefirieron integrarse en contextos más informales, en los que se sienten reconocidos como personas. Los teóricos sociales se han referido a estas diferencias como la distinción entre la integración social y la integración en el sistema (por ejemplo Habermas, 1981; Giddens, 1984). Mientras la integración social implica una comunicación directa entre los individuos, la integración en el sistema se refiere a la regulación colectiva de las relaciones sociales a lo largo del tiempo y el espacio, a través de procedimientos más generalizados (el dinero, la ley, las cualificaciones, etc.). Sin embargo, dado que las estructuras de integración en el sistema surgieron de la diferenciación social hacia sociedades más y más complejas, siguen dependiendo de los mecanismos de integración social en una serie de mundos de la vida compartidos y subjetivamente relevantes, tales como la familia, los grupos sociales o el espacio público. Los mercados laborales dependen de la ética de trabajo de los individuos, exactamente igual que la escuela depende de la motivación de los alumnos por su aprendizaje o el estado depende de la participación ciudadana (Habermas, 1981). No obstante, la integración social y la integración en el sistema no se contradicen necesariamente. Böhnisch (1994) sugiere que las modernas sociedades del bienestar experimentaron un alto grado de coincidencia entre integración social e integración sistémica en el periodo fordista mientras todo el mundo podía acceder a una 4 Burgess, P. (2003) "The third sector: ghetto for the disadvantaged or springboard toward integration?" .En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp.145-161 Miles, S. (2003) "The art of learning: empowerment through performing arts" En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp.163-179

"biografía normal" (específica según el género). Obviamente, ya no nos encontramos en este caso.

Los dilemas de las políticas de transición ¿Cómo reflejan las políticas la diferencia entre las dimensiones sistémica y subjetiva de la integración social, y cómo expresan los políticos la ambigüedad de las políticas de transición? Esto, evidentemente, depende de diversos factores. Primero, está claro que hay una clara diferencia entre los políticos nacionales, diferencia que tiene que ver principalmente con la forma de resolver los problemas, como por ejemplo favorecer a "los más desfavorecidos", y los políticos a nivel de la UE, que desarrollan puntos de vista más globales. Debido al principio de subsidiariedad, los estados miembros conservan competencias concretas: "La integración de los jóvenes en el mundo laboral es un objetivo nacional prioritario" (Smolar, 2002, p. 1), mientras la Comisión Europea entiende sus programas -en este caso el programa Leonardo da Vinci para la formación profesional- como un "laboratorio de innovación y experimentación" (Corman, 2002, p. 1). Segundo, se observan notables diferencias entre los políticos de las distintas regiones europeas. La principal preocupación de los políticos del norte y oeste de Europa es desarrollar políticas eficaces, sobre todo en lo que respecta a las orientadas a los colectivos "más desfavorecidos", mientras para sus colegas de los países del sur y el este, la prioridad es la implantación de nuevas instituciones. Para estos últimos, el debate sobre las Políticas Integradas de Transición proporciona la oportunidad de evitar la institucionalización de las trayectorias fallidas identificadas en el norte y oeste del continente. Y tercero, las perspectivas adoptadas por los políticos dependen del sector político que constituya su centro de atención. Las políticas de mercado laboral tienen una relación más clara con el ajuste de la oferta y la demanda de trabajo, mientras las políticas de juventud se ocupan del desarrollo individual y la

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participación de los jóvenes. Cabe imaginar que las diferentes perspectivas políticas operan a lo largo de una línea continua ideal entre políticas "blandas" y "duras". En el extremo "blando" se encontrarían las políticas de juventud, caracterizadas principalmente por un enfoque centrado en el sujeto y en la participación, se organizan en el ámbito local y su dotación de fondos suele ser bastante limitada. En el extremo "duro", las políticas de mercado laboral ven a los individuos como un elemento de una relación más abstracta entre la oferta y la demanda de trabajo; estas políticas se abordan generalmente a escala nacional y cuentan con amplios recursos financieros. Las políticas relativas a la educación y la formación, así como las políticas de bienestar, pueden considerarse como puntos intermedios entre los dos extremos anteriores, dado que tratan de poner en relación el desarrollo individual con las demandas sistémicas: mediante la cualificación del proceso individual de socialización para la participación en la vida social y económica, o a través de la compensación de los riesgos sociales a los que se enfrentan los individuos. Sin embargo, esto varía en función de la institucionalización de mecanismos selectivos, de la normalización y la cobertura proporcionada por los sistemas de bienestar (cf. Walther et al, 2002). La ambigüedad de la integración social y sistémica, las perspectivas de los diferentes sectores políticos, así como la distinta visión de investigadores y políticos se visibilizan en la discusión de algunos dilemas reales o aparentes de las políticas de transición y la práctica pedagógica (cf los artículos de Pais y Pohl y de Bendit y Stokes en esta revista). Empleabilidad y competencia Hemos comentado anteriormente que las políticas de la transición pueden caracterizarse por su orientación del lado de la oferta. En la agenda política se han incluido recientemente dos conceptos importantes en este sentido: la empleabilidad y la competencia (cf. Comisión Europea, 1997, 2001). Pero estos conceptos,

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¿no entran en contradicción entre sí? Los responsables políticos legitiman el objetivo de la empleabilidad con el argumento de que el empleo remunerado continúa siendo el requisito más importante para una plena participación en la sociedad (Schulte, 2002). La evaluación se realiza, por tanto, en función del empleo posterior. Esta perspectiva contradice las nociones más amplias de "competencia contextual" o las habilidades transversales desarrolladas en el contexto del debate sobre el aprendizaje a lo largo de la vida (Mørch y Stalder, 20035). El hecho de si la competencia incluye o no habilidades biográficas es discutible ("biograficidad"; Alheit, 1995); es decir, la capacidad del individuo de relacionar los deseos con las oportunidades, los puntos fuertes y débiles con las demandas externas, el concepto que tiene de sí mismo con los roles profesionales, y así sucesivamente, lo que normalmente suelen considerarse como los prerrequisitos para alcanzar una identidad y una carrera profesional estables. Pero los individuos pueden rechazar determinados trabajos simplemente si su contenido contradice su valoración biográfica personal. Aunque la palabra "empleabilidad", en sí misma, sugiere una paradójica perspectiva individualizada ("la capacidad de ser empleado"; ver también capítulo 5 por Serrano Pascual), puede ser compatible con la competencia si se conceptúa como la integración de las dimensiones estructurales e individuales y como la combinación de diferentes instrumentos políticos, tal y como ha sugerido Gazier (1999; cf. Lieshout y Wilthagen, 20036), reduciendo así la presión que se ejerce sobre los individuos para que se adapten a cualquier exigencia que pudiera plantear el mercado laboral. El análisis comparativo ha revelado fuertes variaciones en Moerch, S and Stalder B.E (2003) "Competence and employability". En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp. 205-222 6 van Lieshout, H, and Wilthagen,T. (2003) "Transitional Labour Markets and training: rebalancing flexibility and security for lifelong learning" En: López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Young People and Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press, pp.127-144 5

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la forma en que los sistemas de transición nacionales interpretan la empleabilidad y la competencia (artículo de McNeish y Loncle). Esto parece ser consistente con la visión de muchos políticos, tanto en el ámbito nacional como a escala europea. Mientras para un responsable de la política laboral de la Unión Europea, la cuestión crucial es la calidad de la formación y del empleo (Wolf, 2002), un político nacional responsable de los programas dirigidos a jóvenes desfavorecidos argumenta lo siguiente: Pienso que no hay ninguna razón para postular una separación entre ambas cuestiones. Nuestros programas de ayuda para jóvenes desfavorecidos deben abarcar las dos: la educación y el empleo, al mismo tiempo (Schulte, 2002, p. 2). El reconocimiento del aprendizaje informal Los debates sobre la competencia en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida y la formación profesional (CEDEFOP 1999; Comisión Europea, 2001) hacen referencia, cada vez con mayor frecuencia, al aprendizaje informal que tiene lugar fuera de la educación y formación regladas, y que puede producirse incluso de forma involuntaria, adquiriendo la forma del aprendizaje práctico obtenido de la vida cotidiana. Se considera que el aprendizaje informal implica una motivación intrínseca debido a su conexión con los problemas de la vida, lo cual consigue la identificación por parte de los jóvenes aprendices. Y se considera democrático, dado que ocurre por todas partes: en la familia, el grupo de iguales, en los movimientos culturales juveniles, en las actividades de ocio, en el lugar de trabajo o (lo que es más intencionado por lo que se refiere a la educación no formal) en las situaciones de trabajo juvenil. Sin embargo, el reconocimiento del aprendizaje informal plantea una cuestión central: No siempre es obvio cómo "medir" los resultados de un aprendizaje que se ha producido de manera no estandarizada y altamente

contextual... Las soluciones deben reflejar el contexto específico y las necesidades a las que tratan de dar respuesta, es necesario definir y desarrollar principios comunes que apoyen la credibilidad (y el valor global para el usuario) de los distintos enfoques (Corman, 2002, p. 4). Aparte de las dificultades que encuentran los empresarios, los funcionarios de los servicios de empleo o los expertos en formación para valorar las experiencias informales, cualquier enfoque institucional para la promoción y evaluación corre el riesgo de debilitar la propia naturaleza informal de este aprendizaje, dado que estos enfoques requieren comparabilidad y, por consiguiente, supervisión y control. Aunque el aprendizaje informal juega un papel central en el concepto de Políticas Integradas de Transición, las contribuciones sobre las iniciativas para jóvenes en el Tercer Sector y los proyectos de artes escénicas (ver Burgess, 2003; Miles; 2003) muestran las consecuencias de este dilema, que produce falta de reconocimiento por un lado y formalización por otro (cf. también capítulo 12 por Pais y Pohl). El equilibrio entre flexibilidad y seguridad La flexibilidad es otra de las palabras claves en los debates actuales: el mayor número de opciones disponibles debido a la fluidez y la dinámica de los mercados de trabajo, las mayores posibilidades de acceso a la educación y la formación y una buena adaptabilidad a las necesidades individuales y las demandas del mercado de trabajo; los programas "a medida" dirigidos a combatir las múltiples facetas de vulnerabilidad de los jóvenes desfavorecidos (Smolar, 2002, p. 2; ver también el artículo de du Bois-Reymond y López Blasco). Por tanto, la flexibilidad debe ser vista como un aspecto central del proceso de desestandarización de las transiciones, desde un punto de vista dialéctico: es el origen de dicho proceso, al mismo tiempo que una consecuencia del mismo. Pero, como en el caso del aprendizaje informal, el abandono de las normas de organización estandarizadas genera mayor incertidumbre e inseguridad. Una

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pregunta importante, entre muchas otras, es cómo evitar delegar en los individuos toda la responsabilidad de los riesgos que surgen. ¿Cómo puede prevenirse y compensarse la precariedad de las condiciones de trabajo, así como la falta de reconocimiento de la competencia por parte de los empresarios debido a la inexistencia de un sistema de certificación? Esto abre el debate a considerar las implicaciones sociopolíticas de la flexibilidad. O viceversa: ¿bajo qué condiciones los individuos considerarán aceptable un determinado grado de flexibilidad y riesgo? Según el sociólogo Zygmunt Bauman, en condiciones de flexibilización y fragmentación, los individuos solamente pueden mantener su autonomía si la seguridad está garantizada. De ahí su defensa a ultranza de una renta básica garantizada (Bauman 2001; cf. artículo de Stauber et al). La satisfacción de las necesidades de los más desfavorecidos Las contribuciones de Kieselbach y de McNeish y Loncle han presentado los riesgos específicos de los denominados "jóvenes desfavorecidos", los cuales constituyen una preocupación fundamental de los políticos y de muchos programas. Pero es necesario evaluar la eficacia de dichas medidas en la promoción de los colectivos a los que, en principio, están dirigidas. Una razón puede ser que muchas entidades de formación "seleccionan" a aquellos jóvenes con mayores probabilidades de éxito, con la finalidad de asegurarse la financiación. Otra razón puede encontrarse en los círculos viciosos en los que se alienan los jóvenes a causa de las instituciones públicas; en estos ciclos se acumulan múltiples problemas. Por consiguiente, los expertos requieren cada vez más medidas especiales dirigidas a jóvenes desfavorecidos: "... teniendo en cuenta las necesidades y deficiencias del colectivo designado... debe crearse un sistema de ayuda que sea holístico, diversificado y flexible" (Schulte, 2002, p. 2). El programa francés TRACE ha sido capaz de capturar un enfoque especialmente comprensivo

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que combina apoyo material y psicosocial en diversos ámbitos (Smolar, 2002). Sin embargo, la necesidad de medidas especiales de regulación del acceso de acuerdo con un colectivo específico debilita la posibilidad de utilizar cualquier medida particular de forma flexible; y de esta manera, los proyectos son fácilmente etiquetados como dirigidos a los "perdedores". Hay que preguntarse si "al dirigir programas específicos a los jóvenes desfavorecidos... corremos el riesgo de estigmatizarlos (más)" (Corman, 2002, p. 5). Aunque la estigmatización puede minar la motivación y la identificación de los jóvenes per se, se van introduciendo mecanismos que aseguran que los programas alcancen realmente a los colectivos destinatarios, lo cual hace aún más difícil para los jóvenes identificarse y motivarse con tales opciones. Una estrategia alternativa podría consistir en ampliar las políticas de transición y equiparlas con mecanismos que proporcionen apoyo flexible (cf. Wolf, 2002, p. 2). Esto implicaría la aceptación de que los riesgos asociados a la transición afectan a los jóvenes en general: tanto a los que cuentan con recursos suficientes como a los que no. El dilema de cómo alcanzar a los colectivos desfavorecidos está relacionado con un dilema más fundamental entre la competencia y la igualdad de oportunidades, el cual es característico de las sociedades basadas en el capitalismo y en la democracia representativa. Mientras el capitalismo precisa de la competencia para generar crecimiento -cualitativo y cuantitativo-, la democracia se define como el sistema que trata de asegurar la igualdad de oportunidades para todos. Erving Goffman (1962) ha descrito el sistema educativo como un eficaz mecanismo de "enfriamiento" en este sentido. Eleva las expectativas de los individuos debido a la creencia de que "todos podemos conseguirlo", lo cual es verdad en teoría pero no en la práctica, dado que no se dispone de suficientes puestos sociales reconocidos que proporcionen una vida digna. Con el objetivo de aceptar la selección como

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justa, se aplican criterios que son aceptados como "diagnósticos objetivos" que atribuyen la selección a la actuación y el rendimiento individuales, lo cual contribuye a reducir las aspiraciones de los individuos (Stone, 1992). Resulta obvio que los programas para jóvenes -hombres y mujeres- desempleados desempeñan exactamente esta función; al menos, como un currículo oculto que debilita y neutraliza sus efectos reforzadores (cf. Artículo de Bendit y Stokes). Género: ¿a favor o en contra de la corriente principal? El género es una de las principales categorías de la desventaja social que afecta a las transiciones de los jóvenes al empleo, tanto hombres como mujeres; y es un ejemplo de cómo la desventaja estructural, tal como la segmentación laboral debida al género, se ve individualizada y reinterpretada, por ejemplo en términos de opciones profesionales en puestos de trabajo tradicionalmente femeninos. Durante décadas, la igualdad de oportunidades ha sido un ámbito de acción de las políticas positivas, que solían centrarse en el empleo de las mujeres; e incluso bajo esta perspectiva reduccionista, el impacto ha sido limitado en la mayoría de los casos (con las excepciones del Reino Unido o los países escandinavos, derivadas de cambios mucho más fundamentales en las estructuras de empleo y regímenes de bienestar que las relaciones de género estructurales). Actualmente, existe un nuevo enfoque estratégico relativo al género. Este enfoque promete conciliar el valor de las diferencias de género y la igualdad de géneros, así como liberar los problemas del género del gueto de medidas especiales para colectivos desfavorecidos, para incluirlo de forma transversal en el resto de campos. No obstante, también conlleva el riesgo de que la conceptualización de los problemas de género desaparezca del nivel europeo y se limite a una aplicación nacional, debido a la falta de indicadores claros (cf. Behning y Serrano Pascual, 2001). Además todavía no es evidente

cómo deben dirigirse estas políticas a los hombres. Todavía no sabemos mucho acerca de los costes personales y sociales del hecho de que los varones jóvenes se socialicen hacia el papel de cabeza de familia masculino y único sostén económico de la misma, sobre todo en condiciones de competencia, que obligan a muchos de ellos a comprometerse en este sentido. Y todavía es bastante incierto si existe un fuerte interés político por romper este modelo, que -incluso en los países escandinavos- todavía es una realidad en los mercados de trabajo así como en las identidades culturales de la masculinidad. ¿Defensa de la etnicidad o promoción de la interculturalidad? Otra importante categoría de la desventaja social es la etnicidad. En muchos países, el grupo clasificado como "desfavorecido" se solapa ampliamente con los jóvenes inmigrantes y las minorías étnicas (cf. artículo de Bendit y Stokes). Entre los investigadores y los políticos hay un acuerdo casi unánime de que los principales elementos de "desventaja" para este colectivo derivan de problemas del idioma. ¿Pero qué pasa con las competencias bilingües, bi-culturales de este grupo? Es interesante observar que entre estos jóvenes se producen dos modelos diferentes de reacciones: un estilo de adaptación ambiciosa y una desvinculación hostil respecto a las instituciones formales. Esto probablemente depende del apoyo familiar, los recursos personales, la confianza de los jóvenes en sí mismos y otro tipo de mecanismos de género asociados al grupo de iguales. También cabría argumentar que, en el contexto de un incremento generalizado de los niveles educativos en todas las sociedades occidentales, se "necesita" una nueva subclase, y el sistema educativo todavía es un instrumento eficaz en este sentido. Por consiguiente, parte de la responsabilidad con respecto al alcance de los jóvenes desfavorecidos en general podría atribuirse al propio sistema educativo, debido a su contribución en la (re-)construcción de la desventaja socioeconómica de una forma

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meritocrática y aparentemente neutral, en lugar de limitarse a motivar y estimular a los niños a aprender y a desarrollar una participación activa. No obstante, tal y como ha mostrado recientemente el estudio PISA, existen considerables diferencias entre los sistemas educativos de los diversos países (OCDE, 2001). Ejecución: ¿cogestión o competencia? Los dilemas de las políticas no sólo derivan de una falta de conocimiento sino también de las dificultades para su aplicación en contextos locales "reales". La cogestión es uno de los términos que aparecen con más frecuencia (cf. Serrano Pascual, 2001): Los conceptos de política integrada deben asegurar la plena participación de todos los actores; esto no es solamente válido en la esfera de las políticas activas de mercado de trabajo, sino también y especialmente en los campos de la educación y la cohesión social. (Wolf, 2002, p. 2). Si se quiere proporcionar un apoyo holístico y flexible a los colectivos desfavorecidos, es necesario hacerlo de "forma cogestionada implicando al Estado, las autoridades regionales y locales, los servicios públicos y los agentes sociales" (Smolar, 2002, p. 1), habilitando un "sistema fiable que incluya ofertas diversas... en el que participen todos los proveedores locales de ayuda que sean relevantes... estableciendo lo que hemos denominado "sinergias de apoyo" (Schulte, 2002, p. 3). Es más, también es preciso reconocer el aprendizaje informal en el sentido de cumplir los célebres principios de "credibilidad" y "asociaciones locales" (Corman, 2002, p. 5). Por un lado, la unánime demanda de cogestión puede considerarse como un indicador del desarrollo real de la misma. Por otro, sin embargo, también muestra el hecho de que -a pesar de encontrarse en la agenda durante un largo periodo de tiempo- la cogestión real todavía no se ha logrado excepto en unos pocos casos excepcionales. De hecho, hay bastante evidencia de que los sistemas de transición se

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caracterizan cada vez más por criterios economicistas, y por una despiadada competencia entre las organizaciones del Tercer Sector y las entidades privadas de formación por conseguir hacerse con los escasos recursos públicos dotados al efecto. Se observa competencia incluso entre las propias instituciones públicas, ya sea tratando de obtener responsabilidades y poder, o porque cuentan con requisitos burocráticos contradictorios entre sí (cf. Low, 2001). En el extremo, la cogestión -tanto exitosa como inhibida- consume buena parte del tiempo, la energía e incluso de los recursos de aquellos agentes cuya finalidad es favorecer a la juventud. La cogestión y el trabajo en red tienden a convertirse en un fin en sí mismo. De cómo evaluar los efectos de las políticas de transición, o la difícil relación entre política e investigación Una de las principales preocupaciones de la presente obra tiene que ver con los efectos de las políticas de transición y con la cuestión de qué tipos de efectos se observan y cómo se miden. En muchas ocasiones, el criterio más importante de éxito de las medidas implementadas es la proporción de jóvenes que se insertan en el empleo o al menos en la formación reglada, y por consiguiente este suele ser el centro de atención de la evaluación y la supervisión de estos programas. Evidentemente, éste es un aspecto importante. Pero si es el único evaluado, se estaría olvidando otros factores tales como la calidad del empleo o la formación -según criterios tanto subjetivos como sistémicos-, las condiciones bajo las que opera el individuo, o los costes sociales que conlleva. Estrechamente relacionada con esta cuestión está la relación entre política e investigación, relación que se caracteriza por una dependencia mutua así como por una constante falta de entendimiento: los investigadores se sienten mal escuchados o mal interpretados, los políticos se quejan de la inaplicabilidad de los resultados de las investigaciones. Esta falta de entendimiento constituye un déficit estructural en esta relación,

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que consiste en una divergencia de las perspectivas temporales con respecto tanto a la producción como al consumo de conocimiento -una perspectiva de largo plazo en el caso de la investigación, de corto o medio plazo en el de las políticas-, así como en los puntos de vista adoptados para entender el cambio social. No obstante, cabe suponer que una reestructuración de la relación entre ambos mundos llevará necesariamente al fracaso si no se tienen en cuenta las particularidades del conocimiento, la política y el cambio social en la era postmoderna, así como la interacción entre dichos factores. Y probablemente, una relación alterada de esta forma requiera una forma de integración dialogada y continua, en lugar de limitarse a entregar los informes de las evaluaciones ex-post de las políticas o a desarrollar modelos teóricos abstractos. En el ámbito europeo, la evaluación de los efectos de las políticas se realiza naturalmente en un contexto comparativo. Las políticas exitosas se convierten en modelos -"buenas prácticas"- para otros países, sobre todo si se aplican métodos comunes de benchmarking (como sucede en el contexto de la Estrategia Europea del Empleo). Por consiguiente, los políticos europeos están interesados en la transferibilidad de aquellas prácticas que han tenido éxito, o bien aplican la transferibilidad como criterio de éxito, sobre todo de aquellos países con un mercado laboral poderosamente dinámico a aquellos otros que sufren altas tasas de desempleo estructural (cf. Wolf, 2002, p. 2). Existe una queja frecuente acerca del hecho de que las bases de datos existentes no se utilizan de forma adecuada, mientras los debates de investigación europeos se convierten a menudo en una búsqueda de la última base de datos conjunta, que será capaz de superar todos los problemas de comparabilidad y de calcular todos los escenarios posibles de transferibilidad. Sin embargo, la comparación y la transferencia pueden tener mayores posibilidades de éxito si se limitan a comprender las estructuras que operan como prerrequisitos en casos específicos, las cuales pueden transferirse a

otros contextos en forma de equivalentes funcionales (cf. Walther, 2000). Una vez que hemos relacionado extensamente los dilemas y contradicciones de la modernización y la implementación de las políticas, es necesario recordar que el horizonte de las Políticas Integradas de Transición se relaciona con la posición del trabajo en el modelo capitalista, el cual parece ir perdiendo fuerza en el contexto del continuo avance del neoliberalismo y la globalización.

Políticas de transición en la era postmoderna: riesgos, reflexividad e informalidad Los dilemas políticos muestran el hecho de que muchas de las políticas que se ponen en marcha tienen efectos colaterales imprevistos, a menudo mucho menos deseables que los objetivos que se persiguen. Por un lado, esto se produce como consecuencia de una falta de conocimiento acerca de la supuesta relación de causas y efectos de la acción política; por otro, esto tiene que ver con conflictos de valores que suelen obviarse en el proceso de diseño de las políticas, o con el escaso tiempo que se dedica a tal diseño y que impide desarrollar escenarios políticos comprehensivos. Repasando los resultados de la investigación presentados en las partes I y II de este libro, parece como si las políticas tuvieran que aceptar que, en las actuales condiciones de modernidad y desestandarización, fuera cada vez menos posible planificar y estructurar los itinerarios profesionales. Según Ulrich Beck (1992), éste es un aspecto de la "sociedad del riesgo", en la que disminuye la previsibilidad de los efectos de la planificación y la acción institucional. En términos de desarrollo, el complemento de la sociedad del riesgo es la "modernización reflexiva", que significa que los riesgos aparecen cada vez más como consecuencia de la propia intervención humana, y que el modelo racional de causalidad lineal e instrumentalidad es cada vez menos fiable como base para el diseño de

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las políticas. Por ejemplo, cada vez es más difícil distinguir entre la "desventaja" social que surge de una inadecuada socialización, y la que se produce por el efecto selectivo, estigmatizador y desmotivador de las políticas dirigidas a colectivos desfavorecidos. El "estatus cer0" no es más que una reacción de los individuos contra determinadas políticas que generan nuevos discursos políticos, en un ciclo que continuará inútilmente ad infinitum. La política institucionalizada está "de-limitada", mientras surgen nuevas formas de "sub-política", tanto desde un sistema institucional que cada vez actúa de forma más independiente, como desde los individuos mismos, que se ven obligados a desarrollar sus propias estrategias de actuación. Evers y Novotny (1987) nos recuerdan que la institucionalización es un medio para reducir la inseguridad en la vida social, transformando el peligro en un riesgo calculable. Allí donde las instituciones (como consecuencia del cambio social) se revelan incapaces de compensar los riesgos, estos autores argumentan que: En condiciones de inestabilidad e incertidumbre, se requiere una conducta innovadora, que sea capaz de generar las soluciones adecuadas. Por tanto, un comportamiento "monocultural" será considerado patológico, una deformación. Las organizaciones -y las sociedades- deben tratar de mantener su "capacidad de respuesta" y sus formas de comportamiento lo suficientemente amplias y heterogéneas como para ser capaces de afrontar situaciones imprevistas. Sólo mediante una variación de las reacciones ante cambios inesperados puede tenerse un mínimo de seguridad. (Evers y Novotny, 1987, p. 323). Como consecuencia, los espacios sociales necesitan abrirse al compromiso activo de los individuos en su búsqueda de estrategias para actuar en condiciones de inseguridad e incertidumbre, en lugar de tratar de someterlos a un mayor control y una mayor estandarización. En palabras de Peter Kelly (1999): "deberían promoverse experiencias de supervivencia en las "zonas salvajes" de la sociedad, en lugar de tratar de "domesticar" estas zonas a cualquier

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precio, dado que los aspectos proteccionistas de estas últimas se encuentran cada vez más restringidos a las propias estructuras institucionales, las cuales fracasan en su intento de proteger a los individuos implicados." Esta reflexión coincide con las de Anthony Giddens y Victor Turner. En su teoría de la estructuración, Giddens (1984) habla de los "intersticios" existentes entre las estructuras sociales, que constituyen nichos y espacios sin estructurar de la sociedad, donde por una parte los riesgos (todavía) no han sido controlados e incluidos en la interpretación cultural, la provisión social y la compensación, y donde por otra parte existe libertad de acción, un espacio para moverse y explorar fuera del alcance de la regulación institucional. Este autor se refiere principalmente a los procesos de cambio social en los que tales intersticios proporcionan los espacios y la maniobrabilidad necesarios. En esto coincide con Victor Turner, el cual relaciona los factores característicos de la "liminalidad" -la situación de vivir en el límite, en el margeninherentes tanto a las transiciones de los individuos como a las transformaciones sociales. Y para los jóvenes hombres y mujeres que deben vivir sus transiciones en las condiciones planteadas por la era postmoderna, la liminalidad ocurre exactamente en este doble sentido: primero, en relación con su fase vital de transición, y segundo, como consecuencia de una biografía normalizada (alcanzable) que se desvanece: "el paso de un estatus más bajo a otro más alto se produce a través de un limbo sin estatus" (Turner, 1969, p. 97). Es evidente que las estructuras formales -sean éstas instituciones educativas o de ayudafracasan cada vez más en su objetivo de satisfacer las necesidades de los jóvenes, pues no tienen en cuenta las condiciones de vida, aprendizaje y empleo que vienen estructuradas por la mencionada liminalidad. La brecha estructural existente entre las políticas y los jóvenes hace que una perspectiva orientada a "lo informal" sea cada vez más útil

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en términos de integración social -o mejor: la importancia de los recursos informales de la integración social-. Según Anthony Giddens, la decreciente fiabilidad de las instituciones y de las relaciones en la era postmoderna requiere que los individuos desarrollen una "confianza activa" con la finalidad de satisfacer su necesidad de una seguridad ontológica (Giddens 1990; cf. Hartmann y Offe, 2001). Esto, no obstante, requiere contextos en los que tales relaciones puedan transformarse y vivirse activamente. Por consiguiente, los "puntos de acceso" de las instituciones, es decir, sus representantes concretos y su credibilidad de cara a los individuos, se tornan elementos cruciales. Ésta es la perspectiva bajo la que hay que entender las contribuciones de las partes I y II de este volumen, que han resaltado la fuerza y la relevancia de "lo informal" para los jóvenes, siendo las categorías más importantes las relativas al trabajo informal, el apoyo informal y el aprendizaje informal. El trabajo informal ha sido tratado en profundidad por Thomas Kieselbach en relación con las estrategias de actuación de los jóvenes que sufren desempleo de larga duración en los países del sur de Europa (también en esta revista). A pesar de las desventajas con respecto a la renta, a su situación, y a las condiciones de trabajo, estos jóvenes se sienten más activos utilizando el empleo informal que confiando en las instituciones públicas y/o el trabajo formal, al que por otra parte no tienen acceso. Utilizan sus redes sociales para conseguir estos trabajos, lo que significa que pueden experimentar estos empleo como parte de sus propios mundos de la vida, o al menos solapados con ellos. Esto no dice nada sobre la calidad de tal trabajo con respecto a sus biografías; Kieselbach se refiere a la ambigüedad entre resultar atrapados en carreras inciertas y la experiencia del refuerzo. Enzo Mingione (1995), refiriéndose al sur de Italia, confirma la necesidad estructural de un instrumento socialmente aceptado y flexible que se encuentre circunscrito en la economía familiar (parcialmente formal y parcialmente informal), capaz de compensar la falta de una

infraestructura productiva desarrollada. Y en el contexto de la situación existente en el nordeste de Italia, que se encuentra dominado por una estructura dinámica de pequeños distritos empresariales, Vittorio Capecchi y Adela Pesce hablan incluso de los aspectos emancipatorios del empleo informal: Sin embargo, las economías informales muestran... determinados mercados en los que el trabajador (independiente) establece una relación directa con el consumidor... lo cual implica una coincidencia de estilos de vida y de posibles formas de solidaridad (o complacencia) que no podrían desarrollarse de la misma forma en el mercado oficial (Capecchi & Pesce, 1983, p. 11). No obstante, la visión de los mercados de trabajo como estructuras fractales, similares a la tela de una araña, y no como "asépticas y cerradas alrededor del objeto", requiere que estos mercados de trabajo sean abordados en primer lugar desde el ámbito local, con la finalidad de evaluar adecuadamente y ajustar la oferta y la demanda (Accornero & Carmigiani, 1986:69). Ulrich Beck, refiriéndose a la "brasilización del oeste", y en el contexto de la flexibilización neoliberal y la globalización, llama a valorizar la pluralización de modelos de trabajo -cada vez más informales- (Beck, 1999). Lejos de olvidar los riesgos de la precariedad, Beck exige reconocer la irreversibilidad de tales tendencias y, por consiguiente, la necesidad de reforzar sus efectos liberadores a través del reconocimiento de sus potenciales integradores y la inclusión de cualquier forma de "trabajo socialmente útil", como la atención familiar o las actividades voluntarias, bajo un modelo de protección social más universalista y basado en la ciudadanía (cf. Gorz, 2000). Desde esta perspectiva, habría que reconsiderar la provisión de oportunidades para que los jóvenes desarrollen su actividad en las artes escénicas, las cuales suelen rechazarse con el argumento de que no están relacionadas seriamente con el mercado laboral.

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El aprendizaje informal comparte con el empleo informal la falta de reconocimiento, aunque no está tan criminalizado; excepto allí donde se desarrolle en escenarios en los que implique el aprendizaje de comportamientos anticonvencionales y potencialmente arriesgados y dañinos para los jóvenes. Existe un considerable número de experiencias que intentan evaluar y reconocer el conocimiento y las habilidades adquiridos informalmente. Sin embargo, estos enfoques suelen adolecer de un sesgo instrumental, pues buscan la certificación o acreditación del aprendizaje informal "en el trabajo" en forma de cualificación profesional (CEDEFOP, 1999). La consideración de los conocimientos obtenidos en el tiempo libre, en los contextos culturales juveniles, o en las tareas y el trabajo familiares es mucho menor. Aunque muchas habilidades y competencias que las mujeres desarrollan en casa de sus padres como parte de su socialización, o en sus funciones de madres y amas de casa, se incluyen en los planes de estudios formales, por ejemplo en los de magisterio infantil, generalmente estas mujeres no disfrutan de oportunidades de conseguir que estas competencias sean evaluadas y certificadas cuando buscan una ulterior incorporación al mercado laboral. A menudo, en cambio, son derivadas a programas preprofesionales o de reciclaje en el campo de la economía doméstica. Los límites de la educación y la formación regladas contribuyen de esta forma a una descualificación de las personas en lugar de a su fortalecimiento (cf. EGRIS, 2002).

"políticas blandas" de todas las que se dirigen a los jóvenes, dado que carecen del poder necesario para imponer sus propias normas en otros ámbitos políticos.

En el caso de los jóvenes, se presta una atención mucho mayor a los conocimientos obtenidos en escenarios no formales que a las competencias adquiridas informalmente en contextos cotidianos fuera del alcance del control público. Todavía este tipo de objetivos parecen ser menos valorados en la escala social de habilidades y competencias, en comparación con el repertorio formal sobre cuya base se construye, se financia y se reconoce el sistema profesional. Por consiguiente, las políticas de juventud pueden ser consideradas como las

El mensaje que ofrece esta comparación es ambiguo y controvertido, y puede producir una confusión unidimensional por lo que respecta al daño producido por el estado de bienestar a la reproducción de los mundos de la vida sociales. Sin embargo puede extraerse claramente otra lección, que tiene que ver con el panorama global de la integración social, y que requiere una reestructuración fundamental de los eslabones entre las diferentes partes que la constituyen. Esto implica conectar los diferentes tipos de educación y formación a los diferentes

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El apoyo informal parece ser importante tanto en el plano material como en el inmaterial, y los jóvenes confían en él porque quieren o porque lo necesitan. Una comparación entre los países del norte y del sur de Europa muestra que los jóvenes de los países mediterráneos viven una mayor dependencia de sus familias que los jóvenes que viven en el norte del continente, pues a pesar de la larga duración de sus transiciones de la educación al empleo, carecen de acceso individual de ningún tipo al sistema de protección social (cf. artículo de Kieselbach). Sin embargo, muchos de ellos justifican su permanencia en el hogar de origen incluso una vez que han entrado en el mercado de trabajo -como una opción individual- porque se sienten cómodos en casa y ven ninguna necesidad de irse, o bien porque se sienten responsables de sus padres. Al mismo tiempo, los jóvenes de los países del norte de Europa utilizan y confían cada vez más en la familia y el grupo de pares. Por un lado, el apoyo público se considera cada vez más como asociado a una serie de condiciones coercitivas. Por otro, el principal efecto de la exclusión social en estos países es el aislamiento social, pues los recursos familiares están menos disponibles y son menos estables, y porque las redes de amigos y pares se debilitan conforme aumenta la duración del desempleo (cf. Gallie y Paugam, 2000).

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tipos y formas de empleo, utilizando una combinación de fuentes de ingreso y conciliando el trabajo y la educación con la familia y los estilos de vida, los aspectos sistémicos de la integración con los subjetivos, lo formal con lo informal. Éste es el marco analítico de lo que en el grupo de trabajo sobre Trayectorias Fallidas se ha denominado Políticas Integradas de Transición (cf. artículo de du Bois-Reymond y López Blasco). Esto puede observarse a través de la experiencia de determinados enfoques que dejan un espacio para una negociación más informal entre los promotores y los participantes de los proyectos, tal y como sucede en las iniciativas del Tercer Sector. Resulta evidente que los jóvenes aceptan la ayuda y las responsabilidades asociadas a este tipo de oferta si pueden percibir un espacio "real" para la negociación y para las soluciones individuales; en cambio, viven la negociación con las instituciones formales como falsos gestos ante los que tratan de proteger su identidad.

Conclusiones: perspectivas de las Políticas Integradas de Transición La exigencia del reconocimiento de lo informal representa un desafío paradójico para las instituciones. Éstas son un medio para automatizar y generalizar la integración social, para reducir la incertidumbre y planificar los resultados que se identifican o definen como deseables. En contraste, el reconocimiento de lo informal significa aceptar la incertidumbre y dejar un espacio para la negociación de los objetivos y de los recursos a emplear. ¿Existe un punto de vista político apropiado con respecto a "lo informal"? En la actualidad, es posible identificar tres reacciones políticas principalmente. La primera de ellas consiste en criminalizar lo informal mediante la imposición de sanciones en el caso del trabajo informal. La segunda trata de formalizar lo informal a través de incentivos tales como una ampliación de la oferta formal y de las certificaciones, como ocurre en el caso del aprendizaje informal. Finalmente, la tercera reacción incluye

intencionadamente lo informal en la planificación política y en la retórica, considerándolo como el "pegamento" social necesario sin el cual las instituciones no pueden lograr la integración. Esto sucede particularmente en el caso del apoyo informal. Sin embargo, al mismo tiempo, se debilitan las condiciones bajo las que surgen los recursos informales: se suprimen las provisiones materiales y la ayuda psicosocial a las familias, así como las subvenciones para el empleo juvenil y las actividades culturales, a la vez que se funcionalizan los espacios públicos en los que se reúnen los jóvenes. Bajo estas condiciones, la adopción de un punto de vista que reconozca "lo informal" no sólo significa una confianza en sus potenciales integradores, sino también un reconocimiento y valorización de las estrategias individuales de (re)integración, en lugar de rechazar o incluso penalizar tales estrategias. La investigación debe contribuir a ello mediante la identificación de estas estrategias y el análisis de los recursos necesarios y de las condiciones que habilitan su avance. Sin embargo, la valorización de lo informal no es más que uno de los aspectos del reto de las Políticas Integradas de Transición, que no es otro que la superación de la brecha existente entre la integración social y la integración sistémica, o lo que es lo mismo: la reducción de los riesgos de exclusión subjetivos y sistémicos, tal y como se defiende a lo largo de todo este volumen. Si es verdad que las políticas (de transición) dependen de la colaboración activa de los colectivos a los que se dirigen -y esta necesidad aparece reflejada en las grandes campañas publicitarias de los programas como el "New Deal" en Gran Bretaña o "JUMP" en Alemania-, las Políticas Integradas de Transición implican que la motivación de los jóvenes, entendida en sentido estricto como motivación intrínseca, debe ser reconocida como un importante criterio de éxito de las políticas de transición. Primero, el mayor grado de incertidumbre sobre las perspectivas biográficas se traduce en un incremento de la responsabilidad individual por la integración

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social del joven. Esto significa que la integración social depende cada vez más de la persistencia y la "capacidad de movilización" (Furlong et al, 2002) de los individuos para acumular permanentemente todo tipo de recursos de integración social, lo cual a su vez implica que la integración social del joven depende de su motivación intrínseca para llevar a cabo esta acumulación de recursos. Si la motivación -tal y como sugiere la psicología del conocimiento (por ejemplo Bandura, 1997)- depende de la importancia (subjetiva) de un objetivo específico y de la probabilidad percibida (subjetivamente) de lograr dicho objetivo a través de la acción personal, entonces los individuos necesitan poder identificar una serie de posiciones sociales deseadas -lo cual implica elección-; asimismo necesitan poder acceder de forma gratuita (es decir, incondicional) a las competencias y recursos precisos para alcanzar estas posiciones. Segundo, gran parte de los estudios realizados sobre la relación entre los resultados y la motivación se han centrado en el aprendizaje y la educación. La visión de que el aprendizaje requiere la motivación del aprendiz parece trivial, dado que el aprendizaje se produce a través de un proceso cognoscitivo "en el interior" del individuo, el cual a su vez interactúa con la sociedad. Esto significa que la motivación es un requisito previo necesario para que la educación y la formación sean eficaces. No obstante, las políticas insisten en diseñar programas para enseñar a los jóvenes en lugar de tratar de promover el aprendizaje, lo cual es aún más frecuente si se ha considerado a los jóvenes como "desfavorecidos". Además de que este hecho olvida el principio universalmente válido de que "el aprendizaje no puede ser diseñado, sólo puede ser diseñado para; es decir, sólo puede ser facilitado o frustrado" (Wenger, 1998, p. 229), su gravedad es mayor en las condiciones de la era postmoderna: La filosofía y teoría educativas se enfrentan a la tarea extraña y desafiante de teorizar un proceso formativo que no está guiado desde su inicio por

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un objetivo diseñado de antemano; modelizar sin el modelo, para llegar a un final en el que se es claramente visualizado o conocido; un proceso que, en el mejor de los casos, puede ser bosquejado, nunca forzado; un proceso abierto, que se preocupa más de permanecer abierto que de obtener cualquier resultado específico, y que teme más una clausura prematura que la perspectiva de quedar inconcluso para siempre (Bauman, 2001, p. 139). Desde este punto de vista, el objetivo de "aprender a aprender" pasa de ser un requisito previo del aprendizaje a ser el objetivo más importante del mismo; mientras la educación y la formación deben ser (re)definidas, incluyendo oportunidades para la actividad experimental y exploratoria y para la reflexión, en lugar de limitarse a enseñar habilidades y conocimientos específicos y a proporcionar cualificaciones. Y esto nos lleva al tercer y último aspecto de la motivación de los jóvenes: el referido a una participación legítima en los actuales sistemas democráticos de la era postmoderna. Las instituciones públicas se legitiman como el poder ejecutivo de las decisiones democráticas, como expresión de la interpretación que la mayoría hace del bien público. Dado que la creciente complejidad de las estructuras sociales genera contradicciones en las instituciones y aumenta su probabilidad de fracasar, disminuyen la credibilidad y la legitimidad de las mismas, "...la impotencia práctica de las instituciones públicas elimina el interés por los problemas y las cuestiones comunes" (Bauman, 2001, p. 205). Esto significa que la ciudadanía pierde valor e importancia, lo cual solamente puede ser compensado mediante una re-delegación del poder a los individuos, allí donde las cuestiones públicas afecten a sus vidas; poder en términos de capacidad de negociación con las instituciones para encontrar soluciones adecuadas, o la definición más apropiada de "derechos y responsabilidades" en cada caso individual. Ulrich Beck sostiene que para dar forma a la modernización reflexiva, es necesario que las instituciones proporcionen oportunidades

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-espacios y recursos- que permitan a los individuos aprender, actuar y tomar decisiones. Asimismo, implica renunciar a la organización de estos procesos según planes normativos que siguen una lógica instrumental obsoleta de causalidad lineal (Beck, 1992). Si las políticas tienen una mayor probabilidad de generar efectos colaterales que de alcanzar las metas planteadas, si se responsabiliza a los individuos de las decisiones que toman -incluso en condiciones de alternativas restringidas-, la legitimidad democrática de las instituciones precisa una participación activa máxima de los individuos y agentes implicados: en términos de elección, en términos de influencia, en términos de ser reconocido/a como el autor o la autora de su propia biografía (Walther et al, 2002). Parece como si el proceso de institucionalización de la vida individual hubiera llegado demasiado lejos. Dar un paso atrás implica la reapertura de espacios para una comunicación directa y simétrica, en la que los jóvenes y los agentes institucionales comunican sus puntos de vista y sus intereses en lugar de tener que confiar en los objetivos políticos, en los indicadores de desventaja social y en las reglas burocráticas de acceso a las diversas prestaciones. En conclusión, el establecimiento de la motivación intrínseca de los individuos como criterio de éxito para evaluar las políticas de transición es, por consiguiente, una consecuencia normativa y una condición necesaria para la eficacia pública en la era postmoderna. Los sistemas de transición actuales conllevan riesgos para los jóvenes implicados, pero no es legítimo domesticar a los actores de tales transiciones cuando las estructuras son demasiado salvajes; sobre todo si la domesticación de las estrategias implica la humillación de los protegidos. Las instituciones deben asumir su parte del riesgo, aceptando resultados abiertos y estimulando (que no obligando) a los jóvenes a ser responsables de sí mismos.

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Selección de referencias documentales sobre POLÍTICAS DE LOS JÓVENES EN EUROPA

Esta relación está formada tanto por libros, como por artículos de revista o documentos de distinta procedencia, ingresados recientemente y seleccionados en la base de datos de la Biblioteca del Instituto de la Juventud. Actualiza la bibliografía realizada en marzo de 2002 para la revista nº 56 : "Jóvenes y transiciones a la vida adulta en Europa". Caso de estar interesados en alguno de los documentos pueden solicitar copia del material susceptible de reproducción, según la legislación vigente, así como la realización de otras búsquedas retrospectivas, dirigiéndose a la BIBLIOTECA DE JUVENTUD. Marqués de Riscal, 16.- 28010 MADRID; Tel.: 913637820-1; Fax: 913637811; E-mail: biblioteca-injuve@mtas.es

[POLITICAS de juventud en Europa]. [Madrid] : [Instituto de la Juventud], [2000]. 1 v. (pag. var.). Estas ponencias forman parte del Foro Joven 2000. Contiene: Las asociaciones juveniles y las políticas de juventud en Europa / Pau Solanilla. Emprego, reformas económicas e coessao social para uma Europa da inovaçao e do conhecimento / Conselho da Uniao Europeia. Trend in European youth policies / Lasse Siurala Evolución y tendencias en la política de juventud de la Unión Europea y descripción del papel de las organizaciones juveniles. Se añaden las estrategias y líneas de trabajo en cuanto al empleo, las reformas económicas y la cohesión social desde las instituciones europeas.

BAJO nivel de instrucción de la juventud. [S.l.] : [s.n.], 2001 En: Actualidad internacional sociolaboral. n. 41 (agosto-septiembre 2001); p. 159-160. Aporta datos sobre el abandono de los estudios de los jóvenes en la Unión Europea, y sobre todo resalta el nivel de instrucción de Italia como uno de los más bajos de Europa.

Colloque Sur L´emploi : les Nouvelles Initiatives en Matiere D´emploi des Jeunes. 1998. Nápoles.

Colloque sur lémploi : les nouvelles initiatives en matière démploi des jeunes : actes : Naples [Italie] 12-13 mars 1998 / organisé par le Congrès des pouvoirs locaux et régionaux de lÉurope [CPLRE] en collaboration con la ville de Naples. Estrasburgo : Conseil de lÉuropa, 2000. 89 p.. -- (Etudes et travaux ; 59) Recoge los diferentes puntos de vista de los representantes de colectividades locales y regionales de varios países europeos, sobre la gestión del mercado de trabajo, la promoción de la flexibilidad laboral, el acceso de los jóvenes al empleo y la gravedad del fenómeno del paro. Ofrece también el punto de vista de los jóvenes sobre la búsqueda del primer empleo, desde sus experiencias prácticas en iniciativas de su entorno. ISBN 92-871-4192-4

CONDITIONS for young people in Europe: 16-17 March 2001, Folkets Hus in Umea, Sweden. Bruxelles : European Commission, 2001. 50 p. Debate sobre las condiciones sociales, formativas y laborales de los jóvenes europeos en la actualidad. Se presentan las conclusiones de los grupos de trabajo de la reunión, divididos en torno a los siguientes temas: participación,

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educación, trabajo, sociedad del bienestar y valores en la Europa actual. CONTRATOS y salarios de los titulados superiores / J. García-Montalvo... [et al.]. [S.l.] : [s.n.], 2002. En:. Capital humano. n. 20 (mayo 2002); p. 1-8 Número monográfico. Tablas. Bibliogr.: p. 8. Analiza tres características determinantes para conocer la calidad del empleo de los jóvenes titulados europeos y japoneses: el salario, el tipo de contrato y el tamaño de las empresas en las que trabajan. Se estudia también la incidencia de los trabajos emporales entre los graduados y, por tanto, su escasa experiencia en el mercado laboral. Espina Atienza, Julio Cooperativas, sociedades laborales, juventud y autoempleo: el Fondo Social Europeo / Julio Espina Atienza. [S.l.] : [s.n.], 2000. En: Revista de estudios de juventud. -- n. 51 (dic. 2000); p. 19-24 Presentación de la estrategia europea de empleo desde el Plan de Acción para el Empleo (1998), los Fondos Estructurales para el periodo 20002006 y el Fondo Social Europeo. De este último se describe la evolución histórica desde su creación y los objetivos específicos y actuaciones concretas dirigidas a jóvenes, al autoempleo y a la economía social, para el periodo 2000-2006. ISSN 0211-4364 Oreja, Marcelino Cultura emprendedora y la Unión Europea / Marcelino Oreja Arburúa ; prólogo de José María Gil-Robles ; colaboraciones de Marcelino Oreja Aguirre... [et al.]. 2ª ed. [Estrasburgo]: Partido Popular Europeo - Demócratas Europeos, [2003] XV, 176 p. Bibliografía: p. 174-176 Relación entre cultura emprendedora y la Unión Europea desde cuatro ámbitos: una interpretación del proceso de construcción europeo poniendo de relieve su carácter emprendedor, la situación actual de la cultura empresarial en las sociedades europeas

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y particularmente en España; la política de promoción de la cultura de empresa desde las instituciones comunitarias, las iniciativas llevadas a cabo desde la experiencia desarrollada a nivel europeo.

Chisholm, Lynne Education, employment and the situation of young people / Lynne Chisholm. [S.l.] : s.n], 2001. 5 h. Contribución a la audiencia pública sobre juventud. Parlamento Europeo, Comité de Cultura, Juventud, Educación, Medios de Comunicación y Deportes, 24 de abril 2001 En base a diferentes estudios recientes de la Unión Europea sobre juventud, se presentan diversas conclusiones sobre la transición de la educación al empleo de dicho colectivo, su incorporación al mundo laboral y la adecuación de los estudios a las exigencias del actual mercado de trabajo. El aprendizaje permanente en España : debate sobre el memorándum de la Comisión Europea. [Madrid] : Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Dirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa, [2001]. 178 p. El Informe Nacional de España sobre aprendizaje permanente es el fruto de un debate abierto, a partir de la propuesta de la Comisión Europea, en el que han tomado parte las administraciones españolas y también las instituciones públicas y privadas, de ámbito estatal, autonómico o local, así como los agentes económicos y sociales comprometidos con la educación y la formación permanente y con la implantación de la cultura del aprendizaje, necesaria para impulsar una sociedad basada en el conocimiento. Estudio de impacto del Programa Juventud en España / Comisión Europea. [Madrid] : Injuve, D.L. 2003. 85 p. : graf. -(Educación y cultura) Impacto del Programa Comunitario de Juventud

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durante sus tres primeros años de ejecución. Tiene entre sus objetivos proporcionar a los jóvenes la posibilidad de un aprendizaje intercultural no formal, alentar su inserción y participación activa en la sociedad, mejorar su empleabilidad y dotarles de una oportunidad para demostrar su solidaridad con los demás. Asimismo el Programa concede una especial importancia a la participación de los jóvenes con menos oportunidades. ESTUDIO sobre la situación de los jóvenes y la política de juventud en Europa : resumen / IARD. Milano : IARD, 2001. 36 h. : tab. Contract n. 1999-1734/001-001.- Vol.1 del estudio D02791 Resumen introductorio que se ocupa de algunos aspectos que se han tratado en los tres informes generales y en los informes nacionales recogidos en el "Estudio sobre el estado de la juventud y de la política de juventud en Europa" del 2001. Los aspectos tratados son los siguientes: educación y formación, mercado de trabajo, bienestar, salud y deportes, participación política y organizacional; y "dimensión europea". Además, este resumen incluye un último apartado relativo a recomendaciones para la política de juventud a nivel europeo. Europa y juventud : un nuevo impulso / Comisión Europea. Luxemburgo : Oficina de Publicaciones Oficiales, 2002. 12 p. : fot. Documento divulgativo que, inspirado en el Libro Blanco de la Unión Europea, aporta información general sobre voluntariado, empleo e integración social. Todo esto dentro del marco de cooperación de la Unión Europea y con programas cuyo principal objetivo es el intercambio de experiencias entre personas jóvenes de los países miembros. ISBN 92-894-2041-3 European youth forum recommendations on : social protection and young people in Europe / adopted by the General Assembly Brussels/Bruxelles (Belgium) 19-21 October 2000.

[Brussels] : [Youth Forum Jeunesse], [2000] 6 h. Assembly 0708-2K- FINAL Aporta los resultados de las recomendaciones en materia de protección social para los jóvenes, que se dan en el Foro Europeo de la Juventud. Entre las recomendaciones que se ofrecen está la de ofrecer recursos de formación y educación para obtener una mejor integración laboral, fomentar la salud y los hábitos saludables, y evitar la exclusión social, ofreciendo una buena asistencia social en los países de la Unión. García Montalvo, José Formación y empleo de los graduados de enseñanza superior en España y en Europa / J. García-Montalvo. [Valencia] : Fundación Bancaja, D.L. 2001. 261 p. : tab. Bibliogr.: p. 259-261 Análisis de la situación laboral de los jóvenes universitarios europeos y japoneses a finales de los años 90, de la transición al mundo del trabajo y sus opiniones sobre la enseñanza superior, incluyendo valoraciones sobre la utilidad de sus estudios para encontrar un empleo o para formar su personalidad. La fuente básica de información sobre los titulados superiores es la encuesta CHEERS (Career after Higher Education: a European Research Study). ISBN 84-89413-97-5 Formación y competitividad : hacia un espacio europeo de aprendizaje permanente. [Madrid] : Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo , 2002. 219 p. : tab. En la port.: Fondo Social Europeo Recoge las intervenciones del Encuentro que tuvo lugar en El Escorial del 29 al 31 de julio de 2002. Este Encuentro se enmarca en la iniciativa comunitaria para el establecimiento de un espacio europeo de aprendizaje permanente, cuyos objetivos son capacitar a los ciudadanos de la Unión Europea y a los países candidatos para que puedan moverse libremente en entornos de aprendizaje, empleos, regiones y países distintos, potenciando al máximo sus conocimientos y aptitudes.

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Formarse en Europa / Comisión Europea. Luxemburgo : Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2003 15 p. Examina los progresos realizados durante los últimos años en este ámbito crucial para el futuro que es la formación. Dirigido a responsables y expertos a todos los niveles, debería también interesar a los usuarios de la formación profesional, así como, a todos los ciudadanos de la Unión Europea que, preocupados por un empleo de calidad, afrontan el reto de la formación permanente. ISBN 92-894-5674-4 Kogan, Irena General indicators on transition from school to work : youth transition from education to working life in Europe, part I / Irena Kogan and Frank Schubert. Luxemburgo : Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002. 7 h. : gráf. (Statistics in focus. Population and social conditions ; Theme 3-4/2003) Se analizan los indicadores que muestran los pasos que siguen los jóvenes al acabar sus estudios, la progresiva incorporación al mercado con trabajos precarios y temporales primero, y con trabajos más acordes a su formación después, donde comienzan a desarrollar experiencia. Get in! : Report on the Youth Convention on Social Exclusion and Employment / organised by the European Youth Forum at the European Economic and Social Comitee on 21 February 2000. [Brussels] : [Youth Forum Jeunesse], [2000] 75 p. La idea de organizar una convención sobre empleo y exclusión social de los jóvenes europeos, nace de la preocupación en el Foro Europeo de la Juventud por el desempleo juvenil, la tardía emancipación y el escaso nivel de participación social de los jóvenes en las decisiones políticas. Se crea pues un foro de intercambio de ideas, y los participantes exponen cómo ven ellos el futuro de Europa, y sobre todo, cómo influirá el trabajo, las claves

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son: la movilidad geográfica, la temporalidad e inestabilidad laboral, y la creciente integración social de los jóvenes emigrados. HANDBOOK Eurodesk 2002 / Eurodesk Italy. [Roma] : Eurodesk Italy, 2002 128 p. : il., tab. Incluye glosario comunitario Descripción del proyecto Eurodesk y de los recursos documentales que ofrece, así como de los programas europeos de educación y formación destinados a los jóvenes. Freysson, L. Indicadores sobre la transición de la escuela a la vida activa / por L. Freysson. [S.l.] : [s.n.], 2000. En: Fuentes estadísticas. n. 42 (mar. 2000); p. 7-10 La inserción de los jóvenes en el mercado laboral constituye uno de los frentes más importantes en la lucha contra el desempleo en la Unión Europea. Por ello, Eurostat ha emprendido una serie de trabajos destinados a examinar las fuentes estadísticas existentes sobre el tema transición educación-empleo y ha desarrollado una serie de herramientas metodológicas e indicadores para paliar algunas de las principales carencias sobre el citado asunto. ISSN 1135-0024

Indicateurs généraux sur le passage de l´ecole à la vie active : le passage de l´école á la vie professionnelle chez les jeunes Européens : partie I / Communautés européennes; Eurostat. Luxembourg : Office des Publications Officielles des Commnunautés Euroéennes, 2003. 7 h. : graf. -- (Theme 3 : Population et Conditions Sociales; 4/2003). Precede al tit. Statistiques en bref . Disponible también en inglés en la web de Eurostat Estudia la transición de los jóvenes de la etapa de formación hacia la vida profesional. Los indicadores obtenidos permiten una comparación de los procesos de integración laboral en los diferentes países europeos. Como resultados generales se obtiene que la formación

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educativa no es acorde con las exigencias de los primeros trabajos, que suelen ser precarios y temporales. INICIATIVAS empresariales de las personas jóvenes en España / PGP Consultores. Madrid : Instituto de la Juventud, 2000. 131 p.. -- (E-53/00). Informe-resumen: D02694. Bibliogr.: p. 131 Estado de la cuestión sobre la situación del autoempleo entre los jóvenes españoles. Se añade un análisis de las directrices para el empleo dadas desde la Unión Europea y desde el Gobierno español. Además, se dan una serie de recomendaciones prácticas para la creación de empresas y unas direcciones de interés. Iniciativas empresariales de las personas jóvenes en España : informe resumen / PGP Consultores. Madrid : Instituto de la Juventud, 2000. 18 h. : gráf.. -- (E-53/00). Informe técnico: D02693 Presentación de los objetivos, estructura y metodología utilizada para la elaboración del informe. Se sintetizan los aspectos más relevantes del mismo: directrices para el empleo en la Unión Europea, política de empleo del Gobierno español, factores a tener en cuenta en la creación de iniciativas emprendedoras por parte de los jóvenes y las causas del fracaso empresarial. Inserción social y profesional de personas desfavorecidas. Luxemburgo : Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2003. 13 p. (Leonardo da Vinci. Buenas Prácticas ; 6) Los proyectos Leonardo da Vinci son acciones experimentales de la Unión Europea llevadas a cabo por grupos de expertos y profesionales preocupados por aportar, en sus campos de especialización, respuestas a necesidades muy concretas, tales como el proceso de inserción de personas desfavorecidas en Europa. ISBN 92-894-2175-4 Conference Integration de Tous les Jeunes Dans la Societe Par L´éducation et la Formation. 1998.

Bruselas Integration de tous les jeunes dans la societé par l'education et la formation. Volume 1 : Actes de la conférence. Bruxelles, les 7 et 8 mai 1998. Luxembourg : Office des publications officielles des Communautés européennes, 2000. 189 p. Incluye anexos Las diferentes contribuciones al debate sobre la integración de los jóvenes en la sociedad, por medio de la educación y formación, tratan como tema fundamental qué políticas aplicar para resolver el problema de la situación de los jóvenes que abandonan el sistema escolar. Así mismo, se analizan las diversas estrategias preventivas en el seno de los sistemas educativos, así como diversos temas de innovación pedagógica, nuevas tecnologías, validación y certificación, etc. ISBN 92-828-7633-0 La DEUXIEME chance : apprendre dans le contexte du projet pilote des Écoles de la Deuxième Chance = The second chance : learning in the context of the Second Chance school pilot scheme / Helga Ballauf... [et al.]. Bruxelles : BBJ, cop. 2001. 126 p. : il. Informe que analiza los resultados del proyecto europeo "Escuelas para una Segunda Oportunidad" (1996-2000). Se señalan los objetivos, las estrategias de formación empleadas y el tipo de alumnos. Se describen también algunas experiencias concretas llevadas a cabo en varios países europeos. Moreno, Pilar La situación actual de los jóvenes en Europa / Pilar Moreno. [S.l.] : [s.n.], 2001. En: Entrejóvenes. n. 66 (junio-agosto 2001); p. 5-7 Resume algunas de las aportaciones más interesantes que realiza el "Estudio sobre la Situación de la Juventud y Políticas de Juventud en Europa". Concluye que en Europa tenemos la juventud mejor formada de la historia de occidente, la que ha disfrutado de más medios durante su infancia y adolescencia, pero la que sin embargo tiene peores expectativas en

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comparación con la juventud de hace veinte años. Planas Coll, Jordi Les tendències en la relació entre escola i treball a Europa / Jordi Planas. [S.l.] : [s.n.], 2000. En: Barcelona educació. n. 13 (nov. 2000); p. 12-14 Tabla. Bibliogr.: p. 14 Análisis de la relación entre educación escolar y experiencia profesional para acceder al mercado laboral en la actualidad. Se muestra a este respecto la situación en la Unión Europea y la importancia del desarrollo de las políticas europeas en materia de educación. ISSN 1135-2655 LIVING on the edge : an empirical analysis on long-term youth unemployment and social exclusion in Europe / Thomas Kieselbach... [et al.]. Opladen : Leske + Budrich, 2001. 476 p. : gráf., tab.. (Psychology of Social Inequality ;11). Vol. 3 del programa YUSEDER. Incluye anexos Análisis empírico sobre el desempleo juvenil de larga duración y la exclusión social en Europa, en el que se abordan los problemas derivados de esta situación como la exclusión del mercado laboral, la economía sumergida y el aislamiento social, cultural y espacial. Se hace un estudio comparativo entre Suecia, Bélgica y Alemania frente a Italia, Grecia y España, describiendo los resultados y los distintos prototipos de jóvenes desempleados. ISBN 3-8100-2929-7 Los jóvenes europeos recién salidos del sistema educativo y los efectos de la inadecuación de los empleos en el mercado de trabajo Boletín de información sociolaboral internacional. n. 96 (junio 2003); p. 49-57 La transición de la escuela a la vida activa es a menudo considerada como un "rito de paso" en el cual los jóvenes se introducen en el mundo del trabajo. Esa transición, que se desarrolla por etapas, es un período agitado e incierto.

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En primer lugar, los jóvenes que terminan los estudios deben medirse, para los empleos disponibles, con las personas que ya han adquirido una posición en el mercado de trabajo. Además, esos jóvenes se encuentran con frecuencia con empleos que no se corresponden muy bien con sus cualificaciones. MEMORIA Proyecto PROFORE. [Zamora?] : [Ayuntamiento?], [2000?] 91 p. : tab. + 1 CD-ROM. Descripción de las actividades desarrolladas dentro del proyecto PROFORE para la integración en el mercado laboral de los jóvenes del municipio de Zamora, especialmente la de aquellos que carecen de formación o cualificación suficiente, y financiado en parte por la iniciativa europea YOUTHSTART. Se presentan los programas de formación realizados, las ayudas a la creación de empresas, las medidas de divulgación y sensibilización, y los proyectos de cooperación trasnacional. MISLEADING trajectories : integration policies for joung adults in Europe? / Andreas Walther, Barbara Stauber [eds.]...[et al.]. Opladen [Alemania] : Leske + Budrich, 2002 194 p. : gráf., tab. Bibliogr.: p. 179-189 Análisis comparativo de la situación de los jóvenes en Europa y las diversas políticas que se llevan a cabo en varios países de la Unión Europea para la incorporación social de este colectivo. Se hace un estudio específico en materia educativa, analizando conceptos, perspectivas y trayectorias de cada país, así como sus ventajas e inconvenientes y la relación de la formación con el mercado de trabajo. ISBN 3-8100-3450-9 Moreno, Iñaki Muchos caminos para una sola meta : trabajar / Iñaki Moreno. [S.l.] : [s.n.], 2000. En: Hacer familia. n. 79 (septiembre 2000); p. 12-16 La Formación Profesional presenta dos caras: una positiva, en la que se demuestra que los titulados en FP se colocan entre los 3 y 7 meses

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de terminar sus estudios, recibiendo un 40 por ciento más de salario en su primer trabajo que un universitario; la otra, habla de un 25 por ciento de jóvenes de la Unión Europea que abandona la escuela sin haber recibido la educación suficiente. Se analiza el futuro de la FP en España y su contextualización en el sistema educativo. Cristina Lannelli Origines sociales, niveau d´instruction et conséquences sur le marché du travail : le passage de l´ecole à la vie profesionnelle chez le jeunes Europeens, partie III / Cristina Lannelli. Luxemburgo : Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002 7 h. : gráf. -- (Statistiques en bref. Polulation et condicions sociales ; Theme 3- 6/2003) Investigación que describe gráficos y analiza datos que muestran que la mayoría de los jóvenes europeos dan por finalizada su formación en torno a los 18-24 años. Se hacen análisis comparativos entre los niveles de instrucción de los jóvenes de los distintos países de la Unión, y se analizan otras variables como la influencia de los padres en la formación o en la carrera elegida, así como en el futuro profesional de los hijos. PASAPORTE para la movilidad : aprender de otra forma, formarse en otra parte. Luxemburgo : Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2001 26 p. : il.. (Europa en movimiento) Estudio de la situación y de las vías que la Unión Europea y los estados miembros promueven para hacer que la movilidad sea accesible al mayor número posible de ciudadanos. Para conseguir este objetivo destacan los programas europeos Sócrates, Leonardo da Vinci y Juventud, y las becas Marie Curie. ISBN 92-894-0097-8 Cursos de Verano. Universidad Complutense de Madrid 2000. El Escorial Políticas y prácticas de la Formación Continua en el marco europeo / Fundación

para la Formación Continua. Madrid : Fundación para la Formación Continua, 2002. 265 P. Intervenciones del Encuentro, en los cursos de verano de la Universidad Complutense de Madrid, entre el 30 de julio y el 1 de agosto de 2000. Análisis de la actualidad española en el ámbito de la Formación Continua a partir del comportamiento de los individuos, de las empresas y de los sistemas de formación, teniendo en cuenta el horizonte próximo de las experiencias de otros países de la Unión Europea. Se plantea la posibilidad de debatir en un fututo inmediato la inclusión de la Formación Continua dentro del subsistema de la Formación Profesional. Regional labour force differences among young people in the European Union : (3/2001/E/nº 7) / A.E. Green, D.W. Owen and R.A. Wilson. [Luxemburgo] : Comisión Europea, 2001 109 h. : tab., gráf. -- (Eurostat working papers. Population and social conditions ; Theme 3) Investiga el concepto de transición de la educación al trabajo modelado por factores demográficos, sociales y económicos y estudia también la evolución del mercado de trabajo juvenil de los últimos años, donde la tasa de desempleo, precariedad y el alto porcentaje de mano de obra cualificada, ha hecho de la integración laboral una difícil prueba para la mayoría de los jóvenes de la Unión Europea. Describe de otro lado la fuerza de trabajo según las variaciones regionales y los perfiles de trabajo o la economía regional. "All for 1" training seminar for Action 1 project officers of European Union Youth programme (2003. Bratislava) Report all for 1 [of the] Staff Training-Seminar for NA Action 1 Officers, 18-24 january 2003, Bratislava, Slovakia /European Commission. Brussells : Directorate General for Education and Culture, 2003. 74 p. : tab. Informe del Seminario de intercambio de experiencias para las oficinas de juventud en

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Europa con la puesta en común del trabajo desarrollado en los países participantes de la Unión Europea. Se pretende crear un ambiente de comunicación e intercambio de opiniones, así como proyectos de inclusión y de acción, para las políticas de juventud de los propios países. Incluye un anexo, donde se especifica el programa del seminario y todas las acciones y conclusiones obtenidas a lo largo del Encuentro. Consejo de la Union Europea Resolución del Consejo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados Miembros Reunidos en el Seno del Consejo : de 14 de diciembre de 2000 relativa a la integración social de los jóvenes, (2000/C 374/04). [s.l.] : [s.n.], [2001] 3 h. Extraído del Diario Oficial de las Comunidades Europeas (2000/ C 374/04) Texto jurídico elaborado por la Unión Europea que legisla en favor de la integración social de los jóvenes de los estados miembros. El objetivo es luchar contra la discriminación social, y favorecer la integración de los jóvenes en la comunidad, a través de la mejora de sus condiciones de vida, y el desarrollo de políticas sociales en materia de educación, empleo, participación y salud. Wolbers, Maarten H. J. School leavers in Europe and the labour market effects of job mismatches : youth transition from education to working life in Europe, part II / Maarten H.J. Wolbers. Luxemburgo : Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2002 7 h. : gráf. (Statistics in focus. Population on social conditions ; Theme 3/2003) La transición escuela-empleo es un proceso de incertidumbre y desconcierto. Además de la suerte y la experiencia laboral, hay que sumar a las dificultades para encontrar el primer empleo, los desajustes entre la formación teórica de los jóvenes y la realidad del mercado laboral. En multitud de ocasiones no se corresponden los conceptos aprendidos con la experiencia práctica que se va a desarrollar en el trabajo.

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SELECCION de referencias documentales sobre jóvenes y trabajo en Europa. [S.l.] : [s.n.], 2002. En: Revista de estudios de juventud. n. 56 (marzo 2002); p. 131-149 ISSN 0211-4364 Williamson, Howard Soutenir les jeunes en Europe : principes, politique et pratique : les analyses internationales des politiques nationales de jeunesse par le Conseil de l'Europe 1997-2001. Rapport de synthèse / Howard Williamson. Estrasburgo : Editions du Conseil de l'Europe, 2002 149 p. Versión en francés La eficacia de las políticas de juventud aplicadas en siete países de la Comunidad Europea se someten a examen para evaluar su eficacia y analizar los problemas que presentan en su aplicación práctica ISBN 92-871-4954-2 STUDY on the state of young people and youth policy in Europe: final reports: executive summary and comparative reports /IARD ; [scientific supervision Antonio Schizzerotto, Giancarlo Gasperoni]. Milano : IARD, 2001. v. Vol. 1.- Contract n. 1999-1734/001-001. Documento resumen D02792. Tablas. Bibliografía Este volumen del "Estudio sobre el estado de la juventud y de la política de juventud en Europa" contiene tres informes generales, con información de todos los países participantes sobre las condiciones del colectivo juvenil, las políticas de juventud y, en concreto, el perfil y las condiciones de los jóvenes en el mercado de trabajo. Williamson, Howard Supporting young people in Europe : principles, policy and practice / Howard Williamson. Estrasburgo : Council of Europe, 2002 129 p. Versión en inglés La eficacia de las políticas de juventud aplicadas

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a siete países de la Comunidad Europea se someten a examen para evaluar su eficacia y analizar los problemas que presentan en su aplicación práctica. ISBN 92-871-4953-4 The FUTURE of young farmers in the European Union / Ross Gordon Consultants SPRL ; European Parliament, Directorate General for Research. Luxembourg : European Parliament, 2000 157 p. : gráf.. -- (Agriculture, Forestry adn Rural Development ; 134). AGRI 134 EN Bibliogr.: p. 155-157 Análisis de la situación actual de los jóvenes agricultores y ganaderos de los quince países de la Unión Europea y de otros seis países candidatos a formar parte de la misma. Se describen además todas las políticas y programas llevadas a cabo por la Unión destinadas a dicho colectivo de jóvenes, y se presentan una serie de propuestas futuras al respecto. The SECOND chance schools : the results of a European pilot project / Directorate General for Education and Culture = Les écoles de la deuxième chance : resultats d'un projet européen / Direction Générale Éducation et Culture. [Bruselas] :European Commission, [2000?] 126 p. : tab. Texto en inglés y francés. Anexos Informe que analiza los resultados del proyecto europeo "Escuelas para una Segunda Oportunidad" (1996-2000) en los diferentes países de la Unión Europea. Se trata de la experiencia piloto de varios centros docentes que acogen a jóvenes que no superaron en su momento la Enseñanza Secundaria por problemas de integración social y escolar, y que en un momento dado deciden retomar los estudios. The TRANSITION from education to working life : key data on vocational training in the European Union / [authors Michèle Mansuy... et al.]. Luxembourg : Office for Official Publications of

the European Communities , 2001 166 p. Cedefop Reference series. Bibliogr.: p. 162-166 Análisis de la integración de los jóvenes en la vida laboral en los países de la Unión Europea, Europa Central y del Este. Se describen las políticas comunitarias al respecto, con la aportación de datos estadísticos recientes relativos a la Formación Profesional. ISBN 92-896-0012-8 TRANSICIONES modernizadas y políticas de desventaja : Países Bajos, Portugal, Irlanda y jóvenes inmigrantes en Alemania / Manuela Du-Bois-Reymond... [et al.]. [S.l.] : [s.n.], 2002. En: Revista de estudios de juventud. n. 56 (marzo 2002);p. 55-75 Tablas. Bibliograf.: p. 77-86 Se examinan los patrones de vulnerabilidad y riesgo de exclusión social inherentes a los respectivos sistemas de transición y las políticas dirigidas a facilitar la integración laboral. Se han investigado informes nacionales que integraban tres niveles de análisis: el institucional (papel del estado en política de educación, formación y mercado de trabajo), el ideológico y el nivel biográfico (cómo los jóvenes viven los cambios en los sistemas educativos, formativos y laborales). ISSN 0211-4364 TRANSITION entre le système éducatif et la vie active : chiffres clés sur la formation professionnelle dans l´union européenne / [auteurs MichèleMansuy... et al.]. Luxemburgo : Office des publications officielles des Communautés européennes, 2001 VI, 166 p. : gráf., tab.. -- (Reference ; 1) Versión en inglés R.L. 06471. m. Cedefop Reference series. Bibliogr.: p. 162-166 Análisis de la integración de los jóvenes en la vida laboral en los países de la Unión Europea, Europa Central y del Este. Se describen las políticas comunitarias al respecto, con la aportación de los últimos datos estadísticos relativos a la Formación Profesional. ISBN 92-896-0013-6

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YOUNG Europeans in 2001 : results of a European opinion poll. [S.l. : s.n.], 2001. 18 h. : gráf. Presentación de los resultados más significativos del Eurobarómetro 55.1 sobre los jóvenes en el 2001. Los aspectos tratados son: participación social de los jóvenes, uso de las nuevas tecnologías de información, emancipación familiar, empleo, valores, percepción de la labor de la Unión Europea. Jurado Guerrero, Teresa Youth in transition : housing, employment, social policies and families in France and Spain / Teresa Jurado Guerrero, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid. [Hampshire] : Ashgate, 2001 358 p. : gráf., tab. Incluye anexo. Bibliogr. p.: 339-353 Estudio comparativo de los intereses de los jóvenes europeos, en el que se analizan las diferencias entre la forma de afrontar el ingreso en la vida adulta de los jóvenes españoles y los franceses, y las distintas políticas de participación que se llevan a cabo. ISBN 0 7546 1816 1

Kees von Heeringen... [ et al.]. Opladen [Alemania] :Leske + Budrich, 2000 320 p. : gráf., tab.. -- (Psychology of Social Inequality ;10). Bibliogr.: p. 285-314 Informe comparativo del desempleo juvenil y la exclusión social en el norte y el sur de Europa, en el que se estudian las dificultades de integración de los jóvenes, tanto en la sociedad como en la vida laboral. Se analizan los focos de riesgo más importantes en cada país, las políticas sociales para la juventud y el desarrollo del mercado de trabajo para este colectivo, discerniendo entre el paro juvenil masculino y el femenino. ISBN 3-8100-2939-4

YOUTH unemployment and health : a comparison of six European countries / Thomas Kieselbach [ed.] in collaboration with Keesvan Heeringen... [et al.]. Opladen [Alemania] : Leske + Budrich, 2000 232 p. : gráf., tab.. (Psychology of Social Inequality ;10). Vol. 1 del programa YUSEDER. Incluye anexos. Bibliogr.: p. 207-227 Análisis empírico sobre el desempleo juvenil de larga duración y las consecuencias en la salud social, desde las situaciones de tres países del norte de Europa y tres países del sur. En el estudio comparativo se analizan los conceptos de desempleo, formación, intereses e integración social. ISBN 3-8100-2762-6 YOUTH unemployment and social exclusion : comparison of six European Countries / Thomas Kieselbach [ed.] in collaboration with

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Colaborán en este número: Rene Bendit Dr., licenciado en Psicología y Master en Sociología, es investigador numerario del Deutsches Jugendinstitut/ Instituto Alemán de la Juventud en Munich (Alemania) y responsable de cooperación internacional de dicho instituto. Al mismo tiempo es profesor invitado de las universidades: Autónoma de Barcelona, Universidad Libre de Berlín (FU- Berlin) y de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Bs. As., Argentina. Sus temas de investigación son: Juventud y políticas de juventud en Europa; estudios comparativos sobre problemas de la transición de los jóvenes a la vida adulta así como jóvenes inmigrantes y políticas de integración social de miembros de minorías étnicas y migrantes a nivel europeo. Entre sus publicaciones se cuentan: Bendit, René/ Stokes, Dermot (2003): ´Disadvantage´: transition policies between social construction and the needs of vulnetrable youths. En: López Blasco, Andreu/McNeish, Wallace and Walther, Andreas(eds.) (2003): Youtn People and Contradictions of Inclusion. Towards Integrated Transition Policies in Europe, he Policy Press, University of Bristol, pp. 261-281. Richter, Ingo/ Bendit, René: Tendencias Internacionales en las Políticas educativas. En: Hünermann, Peter/ Pérez Valera, Victor/Neuser, Heinz (2002): Formar, Educar, Aprender. Promoción humana integral en una cultura global. Temas Grupo Editorial, Buenos Aires, pp. 131-146. Bendit, René (2000): Adolescencia y Participación: Una Visión Panorámica en los Países de la Unión Europea. En: Univ. de Barcelona, Anuario de Psicología, Vol. 31, n° 2, 2000, pp. 33-57. Bendit, René/ Gaiser, Wolfgang/Marbach, Jan H.(eds.)(1999): Youth and Housing in germany and the European Union. Data and Trends on Housing: Biographical, Social and Political Aspects. Leske + Budruich. Opladen. Bendit, R.(1998): Giovani e politica giovanile in Europa: tra globalizazione e regionalizzazione. En: Tomasi, Luigi (comp.): La cultura dei giovani europei all soglie del 2000. Religioone, valori,

politica e consumi. Ed. FrancoAngeli - Collana di Sociologia, pp.127-145. Mauger, Gerard/Bendit/René/ Von Wolffersdorff, Christian (eds.) (1994): Jeunesses et societés. Perspectives de la recherche en France et en Allemagne. Armand Colin, Paris Lorenzo Cachón Rodríguez Doctor en Ciencias Políticas y Sociología. Profesor Titular de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Sus últimos libros son Juventud Las Rozas 2000. Estudio sociológico (Complutense, 2001), Juventudes y empleos: perspectivas comparadas (dir.) (INJUVE, 2000), Juventudes, mercados de trabajo y políticas de empleo (ed.) (Ed. 7 i mig, Valencia, 1999), Prevenir el racismo en el trabajo en España (IMSERSO, 1999), (ed. con L. Montalvo) Educación y formación a las puestas del siglo XXI. La formación continua en España (Complutense, 1999) y Los nuevos yacimientos de empleo en España (con CEET, en Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1998, 3ª edición: 2000). Su tesis doctoral está publicada con el título ¿Movilidad social o estructura de clase? Elementos para una crítica de la sociología de la movilidad social (CIS, 1989; 1ª reedición: 2001). Manuela du Bois-Reymond Prof. Dr., Profesora de Estudios y Políticas de Juventud en el Departamento de Educación de la Universidad de Leiden/ Países Bajos. Miembro de la red europea EGRIS, y con publicaciones en relación con las transiciones de los jóvenes en Europa y la formación permanente. Investigaciones en los siguientes ámbitos: estudios de juventud y políticas de juventud, transiciones, evaluación de políticas de juventud, estilos educacionales de los padres, dropout, prevención y exclusión social Publicaciones (recientes): Bois-Reymond, M. du (1999). European Youth and Modes of Lifelong Learning. In C. Grönholm & J. Katus (Eds.), Issues of Education and Civil Society (Proceedings of the European Symposium on Voluntary Associations, Vol. 1, pp. 43-60). Fonda Publishing: Helsinki. Bois-Reymond, M. du (1999). White Paper on Education and Training: Teaching and

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Learning - towards the Learning Society European Commission (ed.). In CYRCE (Ed.), European Year-book on Youth Policy and Research, vol. 2: Intercultural Reconstruction: Trends and Challenges (pp. 325-327). Berlin/New York: Walter de Gruyter. Bois-Reymond, M. du (1999). Youth Policy in Sweden. Report by the International Group of Experts. Strasbourg: Council of Europe/European Steering Committee for Youth. Hübner-Funk, S. & Bois-Reymond, M. du / CYRCE (Eds.) (1999). European Yearbook on Youth Policy and Research, vol. 2: Intercultural Reconstruction: Trends and Challenges (xiii + 362 p.). Berlin/New York: Walter de Gruyter. M. du Bois-R. zus. mit Wim Plug/Elke Zeijl (2003): Young People's Perception on Youth and Adulthood. A Longitudinal Study from the Netherlands. Journal of Youth Studies, Vol.6, No. 2 (127-144). M. du Bois-R. (2004) Lernfeld Europa. Eine kritische Analyse der Lebens- und Lernbedingungen von Kindern und Jugendlichen in Europa. Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden. Thomas Kieselbach Prof. Dr., es psicólogo y dirige el Instituto de Psicología del Trabajo, el Desempleo y la Salud (IPG) en la Universidad de Bremen (Alemania), que constituye uno de los departamentos del Centro de Investigación para la Salud Pública. Dicho Instituto ha concentrado su labor investigadora durante los últimos veinte años en los ámbitos del desempleo, la socialización hacia el trabajo y la promoción de la salud. El núcleo del trabajo del Prof. Kieselbach reside en el campo del empleo y la psicología de la salud. Ha sido profesor de Psicología de la Salud en la Universidad de Hannover entre 1993 y 1998. Ha publicado 17 libros y más de 150 artículos en revistas científicas nacionales e internacionales. Es el editor de la colección "Psicología de la Desigualdad Social" en la editorial Leske + Budrich Opladen/Alemania. Colabora como revisor con varias revistas nacionales e internacionales. Es coordinador de dos grupos de investigación que han desarrollado proyectos financiados por la Unión Europea, sobre

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"Desempleo juvenil y riesgo de exclusión social" (YUSEDER, 1998-2000), y "Caravana social y empleabilidad sostenible: medidas innovadoras para la recolocación y estrategias de orientación" (SOCOSE, 2000-2003). Asimismo, participa como socio en diversos proyectos europeos, como por ejemplo "Desempleo y salud mental" (UmH), "Iniciativas locales para combatir la exclusión social" (LOCIN-LISE), y European Career Management Training Foundation (ECMTF). Campos de investigación: desempleo y salud, evaluación de intervenciones, psicología comunitaria, psicología de la salud, salud ocupacional. Sus estudios en el área del desempleo y la salud incluyen la evaluación de una intervención con parados de larga duración, implementada por la Administración de trabajo de Bremen. Desde el año 2000 es también presidente del Comité Científico "Desempleo y Salud" de la Comisión Internacional de la Salud Ocupacional (ICOH). Fue nombrado miembro de la Comisión Política de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada (IAAP) en marzo de 2003, y presidente de la Comisión "Psicología del desempleo" de la misma asociación. Siyka Kovacheva Es Directora del Nuevo Centro Europeo de Estudios Regionales y profesora asociada de Sociología en el Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Negocios y Ciencias Sociales, "Paissii Hilendarski" en la Universidad de Plovdiv. Ha sido profesora visitante en la Universidad de Notre Dame, IN, EEUU (1993 y 1995), Universidad de Liverpool, Reino Unido (1998), y Universidad de Wageningen, Holanda (2000). Está especializada en participación ciudadana, protección social, transiciones juveniles, desempleo y autoempleo, familia -incluyendo las relaciones de género y las intergeneracionales-. Ha actuado como coordinadora para Bulgaria en los proyectos recientes de investigación: Democratic Attitudes in Central and Eastern Europe (Research Support Scheme, Open Society Foundation), Families and Transitions in Europe (Fifth Framework Programme, European Commission),

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Households, Work and Flexibility (Fifth Framework Programme, European Commission) and Social Protection for Young People in Central and Eastern Europe (The European Youth Forum). Ha sido organizadora y profesora en el seminario internacional anual para jóvenes investigadores en Budapest y Moscú, organizado por el Consejo de Europa y el área RC34 de la Asociación Internacional de Sociología. Publicaciones: Exploring the European Youth Mosaic. The social situation of young people in Europe (with Lynne Chisholm), Council of Europe, Strasbourg, 2002. Keys to Youth Participation in Eastern Europe, Council of Europe, Strasbourg, 2000. Sinking or Swimming in the Waves of Transformation? Young People and Social Protection in Central and Eastern Europe, Youth Forum, Brussels, 2000. Youth Unemployment in Bulgaria in Comparative Perspective - The Problem and Its Solutions, Plovdiv: Georgy Vanchev, 1999. Youth in Society. The Construction and Deconstruction of Youth in East and West Europe (with C. Wallace), London: Macmillan and New York: St. Martin's Press, 1998. Structural Change of Bulgarian Universities: The Impact of Foreign Intervention, Sofia: Liberal Initiative, 1998. Patricia Loncle Dr. en Ciencias Políticas y Master en Derecho, Universidad de Rennes. Desde 2001 es Adjunta al Director del Centro de Investigación Administrativa y Política en la National School of Public Health en Rennes (Francia). Publicaciones: Public Action in Spite of Young People, 1870-2001, an history of youth policies in France, Paris, L'Harmattan, 2003. Integration Through Training : Comparing the Effectiveness of Strategies to Promote Integration of Unemployed Young People in the Aftermarth of the 1997 Luxembourg Summit on Employment, Research conducted by Andy Furlong, University of Glasgow, to be published in 2002. Young people and Citizenship, with Jean-Charles Lagrée, special issue of Problèmes politiques et sociaux, dossiers d'actualité mondiale, Paris, La Documentation française, n° 862, August 2001. «The Regionalisation of Health Policies, the case

of Nord-Pas-de-Calais », with Françoise Schaëtzel, Pouvoirs locaux, n° 50, September 2001, pp. 136-141. « Partnership in Europe, a success story ? », Informations sociales, Septembre 2001, pp. 120-130.« Local parnership and social exclusion in France : experiences and ambiguities», with Patrick Le Galès, in Geddes Mike (directed by) Local partnerships, welfare regimes and local governance : a process of regime restructuring?, London, Routledge, abril 2001. Andreu López Blasco Dr. en Sociología, Lic., en Sociología por la Ludwig Maximiliam Universität(LMU) de München, especialidad en sociología de la edad. Ha sido (1974-1983) investigador numerario del Deutsches Jugendinstitut de München, Universitätslektor en la Technische Universität München,y Prof. asociado de la Universidad de München (LMU). Prof. asociado de la Universitat de València (1989-1991) y Prof. invitado de la Universidad de Mainz (Semestre 1994-95). Director Científico del equipo de investigación AREA, Valencia. Miembro de la red de investigación EGRIS (European Group for Integrated Social Research desde 1994); participa en el grupo de trabajo temático "Trayectorias Fallidas" (1998-2001), al igual que en el proyecto de investigación "Políticas de Juventud y Participación" (2001-2004), y en el proyecto "Familia y Transiciones en Europa (2001-2004). Temas centrales de sus investigaciones: procesos de socialización-edad y sociedad, juventud en Europa, políticas de juventud, medios de comunicación, movimientos migratorios, evaluación de programas socio-educativos y métodos cualitativos de investigación social, desigualdades sociales y estructura social. Publicaciones recientes:. López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press.(2003). La familia ante el cambio social: actitudes, prospectiva y nuevos retos. Valencia:NAUllibres (2001). Jóvenes más allá del Empleo: Estructuras de apoyo a las transiciones Valencia: NAUllibres(2001). Jóvenes en una

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Sociedad Segmentada Valencia: NAUllibres (1999). Formación Profesional dual, una intervención reflexiva Valencia:NAUllibres (1998). Wallace Mcneish Doctor en Sociología, Universidad de Glasgow, Escocia, Profesor de Sociología en la Universidad de Abertay, Dundee, Escocia. Ha investigado y publicado artículos y capítulos de libros en las siguientes materias: sociología y transiciones juveniles, empleo en Europa, desempleo y mercados de trabajo, ciudadanía, derechos y estado (sociología política), movimientos sociales y de protesta política. Coeditor junto a Andreu López Blasco y Andreas Walther del libro recientemente publicado "Jóvenes y Contradicciones de la Inclusión" ("Young People and Contradictions of Inclusión") Bristol: Policy Press, 2003. José Machado Pais Lic. en Económicas, Dr. en Sociología (Universidad de Lisboa, 1991). Lecturer in Sociology at ISCTE, desde 1977 Principal Researcher at University of Lisbon. Visiting Professor in York (1989), WICE (1992), University of S. Paulo, Brazil (1995), Campinas, Alagoas and Recife, Brazil (1999), PUC- S. Paulo, Brazil (2000). Coordinador del Observatório Permanente da Juventude Portuguesa, con sede en el Instituto de Ciencias Sociales, apoyado por la Secretaria de Estado da Juventude e do Instituto Português da Juventude. Consultor de la Comunidad Europea y del Consejo de Europa en cuestiones de juventud. Ha sido Vice-presidente del Youth Directorate del Consejo de Europa. Ha recibido el premio Gulbenkian de Ciências Sociais, en 2003. Ámbitos de investigación: director de varios proyectos en sociología, especialmente en el campo de juventud, co-coordinador del «Portuguese Youth Watch-Scheme», desde 1989, representante del país Portugal en el World Leisure and Recreation Association's International Centre of Excellence (WICE) y National Youth Research Correspondent and Vice-President of the Youth Directorate of the Council of Europe. Publicaciones recientes:

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Jovens de Hoje e de Aqui (Young People from Here and Now), CML, Loures, 1996; Jovens Portugueses de Hoje (Portuguese Young People Today), SEJ/CELTA, Lisbon, 1998; Gerações e Valores na Sociedade Portuguesa Contemporânea (Generations and Values in Portuguese Contemporary Society), SEJ/ICS, Lisbon 1999. Consciência Histórica e Identidade (Historical Consciousness and Identity) , SEJ/CELTA, Lisbon, 1999. Traços e Riscos de Vida. Uma Aproximação Qualitativa a Modos de Vida Juvenis (Lifestyles and Risk Behaviours. A Qualitative Approach to Youth Cultures ), Ambar, Oporto, 1999. Ganchos, Tachos e Biscates. Jovens, Trabalho e Futuro, Ambar, Porto, 2001 (2ª edição em 2003). (En Español: Chollos, Chapuzas, Changas. Jóvenes, Trabajo Precário y Futuro). Sociologia da Vida Quotidiana. Teorias, Métodos e Estudos de Caso, Lisboa, Imprensa de Ciências Sociais, 2002. Condutas de Risco, Práticas Culturais e Atitudes Perante o Corpo. Inquérito aos Jovens Portugueses, em colaboração, Celta, Oeiras, 2004 Axel Pohl Investigador en Ciencias de la Educación, actualmente es investigador en el Institute for Regional Innovation and Social Research (IRIS), Tübingen. Ámbitos de investigación: biografía de jóvenes, transiciones al mundo laboral y movimientos migratorios. Sus áreas de trabajo son la evaluación de las políticas de transición desde la perspectiva de la juventud y relacionado con nuevas formas de juventud y trabajo comunitario Barbara Stauber Socióloga, Dra. en Ciencias Sociales (Universidad de Tübingen). Investigadora social en los ámbitos de transiciones juveniles, cultura de juventud, relaciones de género, mujeres jóvenes. Trabaja en IRIS ( Institut für regionale Innovation und Sozialforschung - Instituto de innovación regional y ciencia social) y en TIFS ( Tübinger Institut für Frauenpolitische Sozialforschung - Instituto de estudios feministas de Tübingen). Publicaciones recientes: Stauber,

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Barbara 2001: Übergänge schaffen Jugendkulturelle Zusammenhänge und ihre Bedeutung für das Erwachsen(?)werden am Beispiel Techno, in: Hitzler, Ronald, Pfadenhauer, Michaela (Hg.): Techno-Soziologie. Erkundungen einer Jugendkultur. Opladen: Leske+Budrich, S. 119-136.Stauber, Barbara 2001: Junge Frauen und Männer in Jugendkulturen - gewandelte Bedeutungen in der späten Moderne und Konsequenzen für die Jugendforschung, in: Deutsche Jugend, Jg. 49, Heft 2, S. 62-7. Walther, Andreas/Stauber, Barbara 2001: Yo-yo>s at work - ein europäisch-vergleichender Blick auf Handlungsspielräume junger Frauen und Männer, in: Neue Praxis. Stauber, Barbara 2001: Wenn Mädchen stark sein müssen und stark sein wollen - Herausforderungen für die Mädchenarbeit als Generationenarbeit , in: Betrifft Mädchen. Stauber, Barbara/Walther, Andreas 2002: Junge Erwachsene, in: Schröer, Wolfgang/Struck, Norbert/Wolff, Mechthild (Hg.): Handbuch der Kinder- und Jugendhilfe, Weinheim: Juventa, S. 113-143. Walther, Andreas/Stauber, Barbara et al. (eds.) 2002 Misleading trajectories. Integration Policies for Young Adults in Europe? An EGRIS. Publication, Opladen: Leske+Budrich. Miles, Steven, Pohl, Axel/Stauber, Barbara/Walther, Andreas/doCarmo, Maria/Bahnha, Rui 2002: Communites of Youth, London: Ashgate. Kaschuba, Gerrit/Stauber, Barbara 2003: Gender - Schule Jugendhilfe: ein feministischer Blick, in: Forum Erziehungshilfen, Jg. 11 (2003), Heft 2, S. 78 88. m. Stauber, Barbara 2003: Mädchen und Pädagoginnen - (un) produktive. Verbindungen? In: Deutsche Jugend, Heft 11, Jg. 51 (2003), S. 483-490. Stauber, Barbara 2004: Junge Frauen und Männer in Jugendkulturen Selbstinszenierungen und Handlungspotentiale. Opladen: Leske+Budrich. Du Bois-Reymond, Manuela/Stauber, Barbara 2004: Biographical Turning Points in Young Peoples Transitions to Work across Europe, in: Helve, Helena/Holm, Gunilla (eds.): Contemporary Youth Research: Local Expressions and Global Connections, London: Ashgate (i.E.). Stauber, Barbara/Goltz,

Jutta 2004: Konflikt, Kontinuität und doing gender- Familienbeziehungen junger Frauen und Männer im Übergang, in: Widersprüche, Jg. 24, Heft 92 (i.E.) Dermot Stokes Trabaja para el Ministerio de Educación y Ciencia de Irlanda, como coordinador nacional del programa YOUTHREACH (www.youthreach.ie). Ha participado principalmente en un amplio abanico de programas innovadores en el ámbito de la educación y el empleo en Irlanda y en la Unión Europea, relativos a las transiciones de los jóvenes desde la infancia hasta la madurez. Sus investigaciones demuestran un especial interés en las condiciones de desventaja y exclusión social, cuestiones sobre las que ha escrito extensamente. Su tesis doctoral consistió en un estudio de la matriz de factores que influyen en el abandono prematuro del sistema educativo. Harm van Lieshout Sociólogo, es profesor de Relaciones Industriales en la Hanzehogeschool Groningen (Paises Bajos). Anteriormente ha trabajado como investigador en la Hugo Sinzheimer Institute, Universidad de Amsterdam. Está especializado en investigación comparada de relaciones industriales, mercado de trabajo, mercado de trabajo y educación y políticas de formación Andreas Walther Dr. en Ciencias Sociales, desarrolla su labor investigadora en IRIS, Institute for Regional Innovation and Social Research en Tübingen, Alemania. En 2002 organiza la Conferencia Europea 'Young People and Transition Policies in Europe' junto con Andreu López Blasco (AREA) y el Instituto de la Juventud (INJUVE); desde 2003 es profesor en el Institut für Erziehungswissenschaft de la Universidad de Tübingen, Departamento de Pedagogía Social. Sus principales campos de estudio son los jóvenes adultos, las transiciones de los jóvenes y las políticas de juventud desde una perspectiva europea. Ha participado en diversas actividades europeas como coordinador: la red EGRIS

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(European Group for Integrated Social Research, desde 1993), el grupo de trabajo temático "Trayectorias Fallidas" (1998-2001), el cual ha sido financiado con fondos europeos, al igual que el proyecto de investigación "Políticas de Juventud y Participación" (2001-2004), y Familia y Transiciones en Europa (2001-2004). Publicaciones recientes: Walther, A.,Stauber, B. et al. (eds.) Misleading Trajectories - integration policies for young people in Europe? Opladen: Leske+Budrich López Blasco, A., McNeish, W. and Walther, A. (eds.) (2003) Contradictions of Inclusion: towards Integrated Transition Policies in Europe. Bristol: Policy Press. Walther, A. 2002: „Benachteiligte Jugendliche: Widersprüche eines sozialpolitischen Deutungsmusters. Anmerkungen aus einer europäisch-vergleichenden Perspektive", in: Soziale Welt, Vol. 53, No. 1, pp. 87-107. Walther, A. 2003:" Aktivierung - Varianten zwischen Erpressung und Empowerment. Für eine Erweiterung des Diskurses um den aktivierenden Staat im internationalen Vergleich", in: neue praxis, Vol. 33, No. 3/4, pp. 288-306

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