Hvad er det, vi kan? by Dafolo

HVAD ER DET, VI ProfessionsidentitetKAN? og handlekompetence inden for social- og specialpædagogikken Mads Thomsen PÆDAGOGPROFESSIONELLEDEN

og handlekompetence inden for social- og specialpædagogikkenMadsThomsen

Hvad er det, vi Professionsidentitetkan?

Hvad er det, vi

Serie: Den professionelle pædagog ISSN ISBNVarenr.2445-47107895978-87-7160-801-4

Mads Thomsen

Professionsidentitetkan? og handlekompetence inden for social- og specialpædagogikken

Hos Dafolo ønsker vi sammen med andre at bidrage og inspirere til, at børn, unge og voksne kan lære, trives og være.

Serieredaktion: Torben Næsby og Ida Kornerup Forlagsredaktion: Astrid Hjorth Balle og Esben Klange

Omslagsdesign: Louise Glargaard Perlmutter/Louises Design Grafisk produktion: Jypa, Frederikshavn

Manuskriptet er fagfællebedømt efter kriterierne i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Tine Basse Fisker, ph.d. Ole Henrik Hansen, ph.d. Stine Liv Johansen, ph.d. Ida Kornerup, ph.d. Vibe Larsen, ph.d. Üzeyir Tireli, ph.d. Vibeke Schrøder og ph.d. Søren Smidt.

Kopiering fra denne bog kan kun finde sted på de institutioner, der har indgået aftale med COPY-DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte www.skoleportalen.dkE-mail:FaxTlf.9900SuderbovejDafoloForlagsekspedition:rammer.A/S22-24Frederikshavn9620666698431388forlag@dafolo.dk-www.dafolo-online.dk

SVA EMÆ KET Miljømærket tryksag 1234 5678

Svanemærket trykkeri 5041 0826

- www.dafolo-tools.dk

Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/profpædagog.

Del 1

2 . Social- og specialpædagogiske paradigmer, vidensformer og metoder – pædagogens ”redskabskasse” 35

5 . Professionel kommunikation, relationsdannelse og professionsetik . . 111

7 . Institutionalisering og af-institutionalisering – at skabe rammer, der styrker en udviklende praksis 167

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

6 . Konflikt- og voldsforebyggelse – magtanvendelse som en pædagogisk falliterklæring .135

1 . Identificering af problemstillinger i social- og specialpædagogisk praksis – hvornår er noget et problem og en pædagogisk opgave? . . . . . . 11

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Del 4

Indhold

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 . Tværprofessionelt samarbejde med tilgrænsende professioner – hvad kan pædagoger? 191

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

3 . Tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af social- og specialpædagogiske indsatser 61

4 . Aktiviteter, didaktik og deltagelse i samfundet . . 87

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forord og bogens opbygning

Del 3

Del 2

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Om forfatteren

Bogen retter sig mod pædagogstuderende, der har valgt specialiseringen social- og specialpædagogik, samt mod pædagoger, der arbejder inden for en af de tre overordnede målgrupper, som indgår i specialiseringen, som er: ”børn og unge med særlige behov”, ”mennesker i sociale vanskeligheder” og ”mennesker med psykiske og fysiske funktions nedsættelser”. Hvert kapitel indeholder en case fra en af disse målgrupper, men der kan

Til sammenligning, og for at tydeliggøre vigtigheden af denne sag, kan man forestille sig, hvilket ramaskrig der ville opstå, hvis en undersøgelse om lægegerningen konklude rede, at det er mere eller mindre tilfældigt, hvor megen viden praktiserende læger har, og der ingen standard eller bundlinjer er. Nogle ville måske i den anledning kalde det for en dårlig sammenligning, fordi læger udfører meget konkret arbejde med relativt hurtige resultater, til hvilket man kunne spørge: Er det ikke lige så vigtigt at få forudsætningerne for at kunne leve et godt liv på det menneskelige plan som at få indopereret et nyt knæ? For overordnet er det dét, pædagoger kan; de har viden om og færdigheder i at støtte og hjælpe mennesker med at lære at udvikle sig på en god måde. Sammenligningen med lægegerningen er selvfølgelig lidt søgt, men ikke desto mindre vil denne bogs forfatter postulere: Pædagoger redder liv … det gøres bare på den lidt længere bane og i mange tilfælde på en mere abstrakt måde end hos eksempelvis læger, sygeplejersker eller andre lignende professioner. For at bringe dette ”statement” frem som bogens centrale ærinde og røde tråd har den fået titlen: Hvad er det, vi kan?

Forord og bogens opbygning

Bogens titel lyder Hvad er det, vi kan? Professionsidentitet og handlekompetence inden for social- og specialpædagogikken , og den særlige grund til det er at synliggøre, hvor mange arbejdsopgaver pædagoger er uddannet til og har kompetence til løse. Her taler jeg ikke kun om at åbne omverdenens øjne i forhold til myter og fordomme som, ”at pædagoger kun er kaffedrikkere og bleskiftere”, men også i relation til pædagogers og pædagogstu derendes egen selvforståelse af professionsidentitet. Kvalitative undersøgelser (se f.eks. Bayer, 2017) peger på, at flertallet af pædagoger tilskriver deres personlighed æren, når de har succes med deres arbejde – ikke deres skolastiske og eksplicitte faglige læring fra uddannelsen. Uden at vide, om det rent faktisk er tilfældet, eller der er tale om en slags indlært faglig, men tavs viden, så er det ikke hensigtsmæssigt, at ”personligheden” nær mest står alene som den afgørende faktor for, hvorvidt man kan blive en god pædagog. Det skyldes, at det i så fald er mere eller mindre tilfældigt, hvor dygtig en pædagog af tagerfeltet møder i praksis, selvom det selvfølgelig også er vigtigt, at pædagogstuderende besidder en vis grad af menneskelige egenskaber som empati og sociale kompetencer, men det kan ikke stå alene.

De cases, der anvendes, er fiktive, men inspireret af autentiske problemstillinger fra min egen praksiserfaring samt af inspirerende samtaler, jeg har haft, med pædagoger inden for social- og specialområdet. Navne på institutioner, bosteder og personerne i casene er ligeledes fiktive.

Bogens opbygning

For bogens tilblivelse skylder jeg en tak til de pædagoger, som har taget sig tid til at dele ud af deres erfaringer på området til stor inspiration for bogens indhold; så derfor en særlig tak til Shahbaz Aslam, Mette Enggaard Kristensen og Rikke Henningsen. Sidst, men ikke mindst, har min kæreste og ven, Louise Baarup, været en god sparringspartner hele vejen igennem processen.

Bogen er struktureret således, at den følger bekendtgørelsens fire kompetencemål for so cial- og specialpædagogik-specialiseringen. Da disse er meget brede – og til tider kan virke ret abstrakte – er de delt op i to kapitler per kompetencemål, der forsøgsvis prøver at gøre temaerne praksisnære og dermed til en illustration af, hvad det er, pædagogstude rende kan og får kompetence i, når de er færdiguddannet. Kapitlerne vægter højt, at der er et tydeligt element af handlekompetence involveret. Formålet med dette er at synliggøre

Gennem hele bogen anvendes betegnelsen ”bruger” som en bred samlebetegnelse for de mennesker i de tre ovennævnte målgrupper, der arbejdes med i social- og specialpæda gogisk praksis. Kun enkelte gange afviges der fra betegnelsen for forståelsens skyld, men ellers er det valgt med det formål at gøre de teoretiske perspektiver generelle til anven delse mellem flere af målgrupperne og til at kvalificere praksis.

sagtens drages paralleller til cases fra de andre specialiseringer. Bogen er ligeledes anven delig i grundfagligheden, som et supplement til de mere omfangsrige og brede grundbø ger, med det formål at give de studerende mulighed for at få et indblik i både teori og cases fra social- og specialpædagogikken. Det er i den anledning vigtigt at pointere, at bogen hverken er eller har ambition om at være repræsenterende og fyldestgørende for alle fag perspektiver og indhold i social- og specialpædagogik-specialiseringen; her kan anbefales mere brede antologier på området. I stedet er formålet at give nogle udvalgte eksempler på pædagogers handlekompetencer og eksistensberettigelse som profession inden for so cial- og specialpædagogik. Et andet forbehold er, at bogen kun har et begrænset antal sider at gøre med for læsevenlighedens skyld, og derfor kan nogle af case-analyserne, og heraf handlemulighederne, forekomme lidt unuancerede eller virke som en slags ”mira kelkur” og løsning på alle problemer og udfordringer i pædagogisk praksis. Det er i den sammenhæng vigtigt at understrege, at denne bogs forfatter er bevidst om, at virkelighe den aldrig er så simpel som i en case.

Kapitel 5: Kommunikation, relationsdannelse og professionsetik. Hvordan bringer man etikken i spil i pædagogikken? Og hvordan kommunikerer og skaber man gode relationer til mennesker, som i mange tilfælde tidligere har oplevet svigt på denne front? Og slut teligt, kan man være professionel, samtidig med at man inddrager lidt fra privatsfæren?

DEL 1 – Med udgangspunkt i de tre målgruppers forudsætninger kan pædagoger identificere og varetage pædagogiske opgaver i relation hertil samt have indsigt i so cial- og specialpædagogiske paradigmer, vidensformer og metoder .

7 pædagogers træning i at være reflekterende, men også at vise, at de har redskaberne til handling ud fra disse refleksioner.

Kapitel 2: Social- og specialpædagogiske paradigmer, vidensformer og metoder – pæda gogens ”redskabskasse”. Dette kapitel giver et kortfattet historisk teoretisk indblik i so cialpædagogikken og specialpædagogikken samt integrationen af dem. Der præsenteres endvidere både et udsnit af socialpædagogiske principper og specialpædagogiske meto der, som kan fungere som pædagogens parathed og ”redskabskasse” til udfordrende pro blemstillinger i praksis.

Kapitel 4: Aktiviteter, didaktik og deltagelse i samfundet. I dette kapitel ses der nærmere på, hvordan æstetiske aktiviteter ”ser ud” i et social- og specialpædagogisk perspektiv, samt hvordan disse kan medføre positive forandringer og skabe inklusion i fællesskaber for udsatte og marginaliserede unge i samfundet.

DEL 3 – Professionel kommunikation i relation til målgruppen og kolleger og heraf gennemførelse af pædagogiske aktiviteter på et etisk forsvarligt grundlag .

I forhold til kompetencemålene er der lavet nogle små formuleringsmæssige ændrin ger i nogle af titlerne for kontekstens og sammenhængens skyld, men grundsubstansen er den samme.

DEL 2 – Tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af social- og specialpædago giske indsatser og aktiviteter, der sigter mod at fremme trivsel og livskvalitet, og som understøtter de tre målgruppers udvikling, læreprocesser og deltagelse i fællesskaber .

Kapitel 1: Identificering af problemstillinger i social- og specialpædagogisk praksis – hvor når er noget et problem og en pædagogisk opgave? Her gennemgås vigtig og grundlæggende socialpædagogisk teori om, hvornår noget egentlig er et problem og en opgave, der skal varetages. Det handler med andre ord om at tilegne sig en helt særlig (socialpædagogisk) måde at tænke på, som derved skaber fundamentet for pædagogers ageren inden for so cial- og specialpædagogikken.

Kapitel 3: Social- og specialpædagogiske indsatser og intervention til læring, udvikling og livskvalitet. Her gås i dybden med, hvordan der kan planlægges, udføres og evalueres social- og specialpædagogiske indsatser, der kan skabe trivsel, læring og udvikling for den målgruppe, der arbejdes med.

Alle disse spørgsmål bliver behandlet i dette kapitel med henblik på et bud på en kvalifi ceret praksis.

DEL 4 – Udvikling af pædagogisk praksis til understøttelse af de tre målgruppers lærings-, udviklings- og omsorgsbehov og perspektiver i samarbejde med relevante aktører .

Kapitel 7: Institutionalisering og afinstitutionalisering – at skabe rammer, der frem mer udvikling af pædagogisk praksis. Pædagoger uddannes til at se menneskets adfærd og reaktioner som et resultat af samspillet med miljø og kontekst, og det er netop, hvad dette kapitel handler om. Det er kunsten i at skabe et miljø og en udviklende praksis, hvor bru gerne oplever tryghed og omsorg, livskvalitet, gode læreprocesser og en positiv udvikling, frem for en praksis, man kunne kalde stagneret, hvor der ingen udvikling sker, og der i stedet hersker en slags ”opbevaring i stalden”-tilgang til brugerne. Men det kan være meget komplekst; en forudsætning er dog at prøve at begrænse graden af institutionalise rede forhold, hvilket kapitlet prøver at perspektivere.

Kapitel 8: Tværprofessionelt samarbejde med tilgrænsende professioner – hvad kan pæda goger? Megen forskning inden for dele af social- og specialpædagogikken betoner vigtig heden af et godt tværprofessionelt samarbejde med andre professioner, men hvordan kan sådan ét se ud? Og hvad er pædagogens rolle og eksistensberettigelse i dette samarbejde – det prøver kapitlet at nuancere.

Kapitel 6: Konflikt- og voldsforebyggelse – magtanvendelser er en pædagogisk falliterklæ ring. Som titlen indikerer, er det et pædagogisk nederlag, hver gang der anvendes magt og sanktioner. Disse metoder har særdeles mange uhensigtsmæssige bivirkninger og har ikke noget med pædagogik at gøre. Derfor omhandler dette kapitel, hvordan pædagoger kan anvende specialpædagogiske strategier, nærmere bestemt low arousal -pædagogik, til at undgå unødvendige og farlige magtkampe og voldsepisoder for i stedet at skabe en læring til positiv udvikling for de, der arbejdes med.

167 7.

Shahbaz Aslam Pædagog og boksetræner for marginaliserede unge Vinder af Odense Kommunes Ildsjælepris 2018, kåret som ”Årets leder” af Danmarks Bokse-Union 2017, samt nomineret til ”Årets forbillede” ved DR’s show Sport 2018

”Det vigtigste er først og fremmest at møde og få kontakt til en voksen, der ikke dømmer. De unge mennesker kan mærke, hvordan man møder dem. De begynder at få tillid, jo mere man er åben og accepterer dem.”

Institutionalisering

udviklendeder–af-institutionaliseringogatskaberammer,styrkerenpraksis

I den fantastiske film En verden udenfor siger hovedpersonen, en uskyldig dømt bank mand, om skattesnyd, som han laver for fængselsinspektøren, til sin ven: ”I had to come to prison to be a crook”, eller på dansk: ”Det var først, da jeg kom i fængsel, jeg lærte at være kriminel.” Pointen med dette kapitel er at gøre opmærksom på, at overdrevne insti tutionaliserede forhold i eksempelvis fængsler, lukkede psykiatriske afdelinger eller so cialpædagogiske bosteder potentielt kan føre til passiv-aggressiv adfærd, oprør, mistriv sel, konflikter, vold og sidst, men ikke mindst, mangel på udvikling (Goffman, 1967a).

Men hvad betyder institutionalisering egentlig? I den neutrale form kan det defineres som adfærd, vi udfører i genkendelige situationer på tværs af kontekster, og som er ind lært i de institutioner, vi har været i. Et nemt genkendeligt eksempel på institutionalise rede adfærdstræk fra hverdagen kunne være på en voksenuddannelse: Her rækker de stu derende automatisk hånden op i undervisningen, når de vil sige noget; det er ikke noget, som underviseren behøver at lære dem, fordi det har de allerede lært i deres skolegang. Det er med andre ord adfærd, der kommer fra de mange år, de har tilbragt i en institu tion. En anden definition på begrebet gives af sociologerne Peter L. Berger og Thomas

Luckmann (1966), der skriver, at institutionalisering optræder, når institutioners bru gere ”udviser gentagne adfærdsmønstre i bestemte situationer, som er repræsentative og i overensstemmelse med institutionens regler og krav til brugeren” (Berger & Luckmann, 1966, s. 54). Det er altså adfærd, der indlæres af brugeren, som han eller hun må anvende for at klare sig i institutionen. Her kan eksemplet fra kapitlets indledning også bruges: Den anden af hovedpersonerne i filmen siger, efter han er blevet lukket ud som en ældre mand med et helt liv i fængsel bag sig, at han ikke kan gå på toilettet på sit aktiveringsjob som posepakker i et supermarked uden at spørge sin chef om lov først. Han har efter mange år i en institution indlært, at der skal spørges om lov og gives tilladelse, inden der kan trædes af, hvilket følger ham, selvom han er ude af institutionen. Dette er endnu et specifikt eksempel på institutionaliserede træk hos en person, som har tilbragt megen tid i en institution, som i dette tilfælde et fængsel.

168

Det sker, når reglerne bliver noget, der ikke kan tages op til diskussion, re flekteres over, og om nødvendigt ændres.” (Mørch, 2007, s. 265)

”menneskesynet bliver så fastlåst, at der sker en grad af umenneskeliggø relse eller forråelse både set i forhold til brugere, pårørende og personale.

Med ovenstående mener Mørch (2007), at der er eksempler på pædagogiske institutioner, hvor brugerne behandles som objekter eller dyr, der skal ”makke ret” og ingen med- og selvbestemmelse har. Men det er, som nævnt, umuligt at undgå at indlære institutiona liserede træk i de brugere, der arbejdes med; i et pædagogisk perspektiv drejer det sig derfor i stedet om at finde en balance mellem institutionalisering, og hvad man kunne kalde ”’af-institutionalisering” – en balance som fremmer læring og udvikling i stedet for stagnering og ”opbevaring i stalden” (Sigsgaard, 2007). Det er netop dét, som dette kapitel vil sætte fokus på: Hvorfor af-institutionalisering er vigtig med henblik på at skabe et pæ dagogisk miljø som en udviklende praksis. Med ”udviklende praksis” menes en institu tion, der skaber rammer for livskvalitet og en forfølgelse af brugernes ønsker og drømme i stedet for det modsatte, som eksempelvis daglige konflikter, psykologiske magtkampe og formynderi.

Ovenstående eksempler har en overvejende negativ klang, så derfor er det vigtigt at understrege, at institutioner, pædagogiske eller ej, ikke kan undgå at institutionalisere deres brugere i et eller andet omfang. Spørgsmålet består i, hvorvidt institutionaliserin gen af forskellige årsager tager overhånd og udvikler sig til et niveau, hvor konstruktiv og positiv udvikling i enkelte tilfælde undertrykkes og får for lidt plads, så der bliver tale om, at praksis stagnerer ved, at:

En dag starter Emilie på 13 år på Nybohøj. Hun har tidligere været på besøg på insti tutionen med sin mor og fik dengang et rigtig godt indtryk af stedet, dets faciliteter og det tilhørende grønne område. Efter en frokost med sin kontaktpædagog Lars og afdelings lederen Lone siger Emilie farvel til sin mor, som kører af sted derfra. Lars spørger Emilie, om hun er ok, hvorpå hun svarer: ”Ja, jeg har før været anbragt i to plejefamilier, så jeg er vant til at sige farvel.”

På Døgninstitution Nybohøj bor 45 anbragte børn og unge. Da mange af børnene og de unge har været udsat for omsorgssvigt og overladt til sig selv, arbejder personalet ud fra en pædagogisk værdi om, at de anbragte ”har brug for at være børn igen med omsorgsfulde og tydelige voksne, der sætter de grænser, de har manglet i deres tidlige livsopvækst”, som der står i deres værdigrundlæg på institutionens hjemmeside.

169

Nogle gange kan det være lettere at forstå, hvad noget er, når man viser, hvad det ikke er; det er f.eks. relativt nemt for de fleste fagfolk at blive enige om, hvornår man ikke er anerkendende over for andre mennesker, i sammenligning med spørgsmålet om, i hvor høj grad man er det. Derfor vil kapitlet gennemgå og behandle, hvordan overdreven in stitutionalisering kan være krænkende og umyndiggørende og hermed illustrere, hvad en udviklende praksis ikke er, samt hvordan den kan blive det. Modsat de sidste kapitlers struktur vil dette kapitel starte med at præsentere en case om en døgninstitution, der er præget af (for) megen institutionalisering, som herefter løbende i kapitlet belyses ud fra forskellige teoretiske vinkler med det formål at belyse, hvordan en udviklende praksis ville se ud. Denne struktur benyttes, da en analyse af en pædagogisk praksis er kompleks og indeholder mange forskellige facetter og vinkler sammenlignet med nogle af de mere konkrete problemstillinger fra de andre kapitler. Derfor vil en løbende opmærksomhed på casen i kapitlet forhåbentligt gøre kompleksiteten praksisnær og dermed mere tilgæn gelig at læse.

Efter Emilie har pakket ud på sit nye værelse sammen med Lars, kommer Lone ind på værelset og siger: ”Når du er ved at være færdig med at pakke ud, må du godt lige komme ind på mit kontor, da jeg lige vil forklare dig husets regler.” Kort tid efter går Emilie og Lars sammen ind på Lones kontor, hvor de sætter sig ved et bord sammen med Lone, hvorpå hun siger: ”Ja, Emilie, nu hvor du har pakket ud, så er det vigtigt for os her på Ny bohøj, at du er indforstået med spillereglerne her på stedet.” Emilie nikker tøvende uden at sige noget. Lone fortsætter:

Case: Emilie, 13 år

170

Lone slutter af med: ”Hvis du er enig i ovenstående betingelser, vil vi gerne bede dig underskrive denne kontrakt, hvor du accepterer disse forhold, og i så fald er jeg sikker på, at du nok skal få det rigtig godt her på Nybohøj.” Igennem hele oplægget har Emilie forholdt sig tavs og blot nikket med et lavmælt ”ja” indimellem; til sidst underskrev hun kontrakten.Herefter går hun tilbage til sit værelse, da der er en time til, at hun skal møde de andre på afdelingen til aftensmaden. Efter 10 minutter banker Lone på døren. Emilie åbner, Lone går ind og siger: ”Det ser fint ud, du har vist allerede fundet dig godt til rette. Det er godt, men du skal lige tage nogle bukser på uden huller.” Emilie vender blot ryggen til og sætter sig over på sin seng, hvorefter Lone tilføjer: ”Og det må du godt gøre nu. Efter nogle sekunder svarer Emilie i et neutralt toneleje: ”Så skal du gå ud.” Lone nikker lidt tøvende og går ud af værelset igen. Herefter lægger Emilie sig ned på sengen og begynder at spille et spil på sin telefon.

”Jeg kan se, du har et hul i dine jeans, og her på stedet kræver vi, at man går i tøj uden huller. Vi har også en regel om, at det er de voksne, der bestem mer, så tingene her er ikke til diskussion. Det er endvidere vigtigt for os at pointere, at der ikke tolereres seksuelt samkvem mellem jer, fordi I skal være børn og ikke voksne. Hvis du tager nogle former for euforiserende stoffer eller drikker alkohol, vil der være sanktioner og indføring af regler for, hvor meget du må være uden for institutionen uden en pædagog, samt at vi kon fiskerer din telefon i en periode. Vi forventer også, at du kommer til tiden, når der er mad, og hjælper med afrydningen. Hvis du ønsker nogle former for fritidsjob eller at gå til aktiviteter uden for institutionen, skal du først vise os, at vi kan stole på dig; det gør du ved at følge husets regler over en periode på en måned, hvorefter du kan skrive en ansøgning til os om, hvad det er, du vil gå til, som vi herefter behandler på et personalemøde.”

Fem minutter senere banker Lone på døren, men Emilie bliver bare liggende på sengen uden at reagere. Lone banker lidt hårdere på igen og siger i et højt stemmeleje: ”Emilie, vil du være sød og åbne?!” Emilie bliver fortsat liggende og råber nu: ”Skrid, jeg har brug for at være alene.” Lone kalder omgående på Lars, åbner døren og går ind på værelset, mens hun i en meget bestemt tone siger: ”Sådan snakker vi ikke her, og nu skifter du bukser!” Pludselig begynder Emilie at skrige: ”Uuuuuud!!!” I samme øjeblik kommer Lars også ind på værelset, og sammen med Lone sætter de sig på to stole foran døren til værelset, hvor Lone siger: ”Du kan skrige alt det, du vil – vi sidder her og venter på, at du er færdig med at skabe dig og får nogle andre bukser på.” Emilie skriger og råber fortsat: ”I skal gå ud! Jeg hader jer – jeg vil hjem til min mor!”, i et par minutter, hvorefter hun gradvist hol

• Rigide regler : Reglerne kan ikke gradbøjes, de er ufleksible og mangler faglige argu menter for deres berettigelse – det er så at sige regler for reglernes egen skyld, som ingen stiller spørgsmålstegn ved.

171 der op og i stedet begynder at hulke. Så siger Lone afdæmpet: ”Vi ved, det er svært, men det er sådan, det bliver.” To minutter senere indvilliger Emilie i at skifte bukser, hvorefter Lars forlader værelset, men Lone bliver siddende og overvåger, at Emilie tager nogle nye på og først herefter forlader hun også værelse med ordene: ”Det var en hård start for dig, men du bliver nødt til at lære, hvordan reglerne er her på stedet.”

Nogle timer senere i personalerummet siger Lone til Lars: ”Selvom det virker som en petitesse med hullet i bukserne, så er det vigtigt og en principsag, at vi sætter os igennem over for hende fra start af, så hun ved, hvem der bestemmer.” Lidt senere til aftensmaden kommer Emilie gående ind i fællesstuen og sætter sig ved bordet og siger intet under spis ningen; heller ikke, da Lars spørger ind til, hvilke hobbyer hun har.

Lidt senere banker Lars på Emilies dør, men hun svarer heller ikke denne gang. Han banker igen og siger i et mildt stemmeleje: ”Emilie, er du okay? Kan jeg lige komme ind og snakke lidt, bare to minutter?”, men Emilie svarer ikke umiddelbart. Lige da Lars skal til at gå, åbner Emilie selv døren for ham og lukker ham ind, hvorefter hun kaster sig på sin seng med hovedet væk fra Lars. Han sætter sig ned og siger: ”Emilie, jeg er ked af, at du fik sådan en hård start ... Kan vi gøre et eller andet, der kan få dig i godt humør igen?”, men Emilie ligger stille på sengen uden at sige en lyd. Lars fortsætter: ”Det er bare fordi, at det er vigtigt for os at sætte nogle grænser for dig; det er faktisk en måde at vise den omsorg, som du har manglet, så det er kun, fordi vi vil dig det godt.” Pludselig siger Emilie lav mælt: ”Jeg vil gerne begynde at gå til showdans.” Lars svarer opløftende: ”Ja? Jamen hvis det kan gøre dig glad, så synes jeg bestemt, at det er noget, vi skal have arrangeret, at du kan. Først skal du dog lige vise os, at du kan følge huset regler i en periode på en måned, hvilket jeg ved, du kan, og så skal vi nok få dig meldt ind i den nærmeste forening eller klub, der tilbyder det.”

Når institutionaliseringen tager overhånd og udviklingen stagnerer

Det er helt centralt, at pædagogisk praksis understøtter udvikling, hvilket også er en del af kompetencemålene for uddannelsen – og altså ikke, at praksis fører til en stagnering i pædagogikken, eller hvad man kunne kalde for ”opbevaring i stalden” af brugerne. Sidst nævnte sker, når en institution af forskellige organisationskulturelle årsager begynder at have en høj gad af institutionalisering, som ifølge lektor og forsker ved Københavns Professionshøjskole Erik Sigsgaard (2007, min sammenfatning) er kendetegnet ved:

• Brug af negative og uetiske magtformer : I tråd med ovenstående punkt er de primære styringsredskaber straffende metoder i form af både psykisk og fysisk intimidering, skældud, krænkelser og ydmygelser, sanktioner, reprimander med mere.

172

Overordnet kan man nuanceret tilføje om institutionalisering, at der i de fleste pæda gogiske institutioner ikke er tale om et sort/hvidt-forhold i relation til, om det er en praksis, der er udviklende for dets brugere, eller det er en praksis, hvor der er så me get institutionalisering, at det hæmmer udvikling. Der er som regel tale om grader af institutionalisering, hvilket måske bedst kan illustreres i et kontinuum som i figur 7.1.

• Megen skemaplanlægning : Dagsrutinerne er stramt styret af pædagogerne med meget lidt fritid, og børnene eller de unge har begrænset indflydelse på planlægning, som indeholder elementer af formynderi fra pædagogernes side; det vil sige, at der er tale om en tilgang efter mottoet: ”Vi ved, hvad der er bedst for dig.”

• Megen kontrol : Der er en høj grad af kontrol i forhold til, om børnene eller brugerne følger reglerne, og skulle de blive brudt, er der omgående negative konsekvenser i form af sanktioner, straf, fratagelse af normale rettigheder og lignende.

institutionaliserLidt ing, men stadig gode rammer for en udviklende praksis institutionasliserMegeningogdårligerammerforenudviklendepraksis

Total institution: institutionaliserOverdreven ing, der fører til stagnation og "opbevaring i stalden"

De fleste institutioner, pædagogiske eller ej, befinder sig sandsynligvis i en af de to mid terste placeringer i kontinuummet, hvor der enten er en god udviklende praksis med plads til få forbedringer eller en praksis, der bærer præg af en del institutionalisering,

rammerOptimalefor en udviklendepraksis

Figur 7.1: Kontinuummet illustrerer en lige og gradueret overgang mellem forskellige grader af institutio nalisering, hvor det ene yderpunkt består af optimale rammer for en udviklende praksis og den modsatte ende af meget institutionalisering, hvor pædagogikken er stagneret, og der ingen udvikling sker, kun opbe varing. Begrebet ”total institution” stammer fra sociologen Erving Goffman (1967a), der anvender det som en betegnelse for den ultimative form for institutionalisering i en given praksis, f.eks. fængsler og lignende institutioner.

• Mange regler : Reglerne er så omfattende, at de er meget indskrænkende for den per sonlige frihed (Grundloven § 71) og selv- og medbestemmelsesretten (FN’s børne- og handicapkonventioner).

• ”Hvad bygger jeg egentlig mine tolkninger på”

173 men med mulighed for at ”af-institutionalisere” til det bedre. At af-institutionalisere indebærer, at en personalegruppe tager sin praksis op til kritisk refleksion (Rasmussen, 2010) og for eksempel gennemgår: ”Har vi for mange regler? Hvad gør de godt for, og er vi sikre på det? Har vi mange konflikter med brugerne, og hvis ja, hvordan kan vi undgå dem ved at læne os op ad social- og specialpædagogikken?” Og sluttelig: ”I hvor høj grad oplever vores brugere at have indflydelse på eget liv og de beslutninger, der træffes?”

”Tankemæssige rutiner og tænkningsstile knyttet til praksishandlinger, der har en tendens til at blive så selvfølgelige, indlysende og uproblematiske, at man både glemmer at begrunde disse og glemmer at stille selvkritiske spørgsmål til disses rationale.”

I eksemplet, hvor en pædagog afviser, at et af børnene kan tage lidt mad uden for de planlagte spisetider med henvisning til, at barnet ikke vil være sultent, når der er fæl lesspisning, kan man, med udgangspunkt i Rasmussens perspektiver, reflektere over: Er man mæt, når man har taget en lille mad eller snack? Og såfremt barnet er mæt til fælles spisningen – hvad ville være det værst tænkelige scenario som konsekvens heraf? Kunne der også være læring i, at barnet lærte at regulere sin egen sult? osv. Problemet i dette eksempel er i bund og grund ikke, om barnet må tage lidt mad uden for spisetiderne eller ej – problemet er, at det faglige argument for, at det ikke må tage lidt mad, er fraværende.

”Hvordan kan det være, at jeg tænker, som jeg gør?”

•

• ”Opnår jeg det, jeg gerne vil med børnene eller brugerne og mig selv?” (2010, s. 141).

Rasmussen fortolker endvidere sammenfattende, at institutionaliseret vanetænkning og rutinehandlinger bunder i, at der overordnet glemmes at stille tre vigtige spørgsmål for fagligheden (læs evt. mere i kapitel 1):

Et lille, men klassisk, eksempel på af-institutionalisering kan hentes fra daginstitu tioner, der er begyndt at lade børnene spise lidt af deres madpakker, hvis de bliver sultne uden for de planlagte spisetider: Her har det ellers tidligere været almen praksis, at bør nene enten skulle bede om tilladelse til at spise lidt mad eller en snack fra madpakken, el ler også har det slet ikke været en mulighed med henvisning til en regel som f.eks.: ”Hvis du spiser nu, er du ikke sulten, når vi skal spise sammen.” Denne regel er et lille, men re levant eksempel på overdreven institutionalisering, fordi argumentet for reglen befinder sig i den kategori, som forsker Kim Rasmussen (2010, s. 141) kalder for ”vanetænkning” og en ”rutinehandling”, hvilket han definerer som:

174

For nuancernes skyld skal det nævnes, at det er umuligt at undgå rutinepræget ar bejde i praksis, men det er ikke per se lig med en ureflekteret praksis; faktisk er der mange, der mener det modsatte – at rutiner i hverdagen grundlæggende er god dannelse for børn især (Smidt & Krogh, 2018). Men rutinehandlinger som beskrevet af Rasmussen (2010), der bærer præg af en så høj grad af vanetænkning og institutionalisering, at der overses mere kvalificerede valg for barnets eller brugerens bedste, er en anden sag. Netop dette perspektiv, når vanetænkningen og rutinehandlingerne bærer præg af en høj grad af in stitutionalisering, samt implikationerne af vanetænkning og rutinehandlinger for prak sis vil næste afsnit prøve at analysere og fortolke i forhold til casen om Emilie.

Ovenstående kendetegn på overdreven institutionalisering er for Goffman (1967a) udtryk for en ”total institution”; man kunne også tale om ”den totale institutionalise ring”. Indrulleringsproceduren og lydighedstesten vil da også fungere som en styrke prøve for den nyankomne, hvor:

Emilie: Den totale institutionalisering –lydighedstest, krænkelser, vanetænkning og rutinehandlinger

Derfor kan dette kaldes ”vanetænkning”, fordi argumentet for afvisningen af barnets forespørgsel består af en ureflekteret automatiseret antagelse om, at ”man spiser sammen, fordi det gør man, og det har vi altid gjort”. Hvis pædagogerne i eksemplet tog en sådan regel op til revision, ville det være første skridt mod en af-institutionalisering af deres praksis (Sigsgaard, 2007).

I casen bliver Emilie, kort efter hun er ankommet, bedt om at komme ind på afdelings lederens kontor sammen med sin kontaktpædagog for at gennemgå institutionens regler samt underskrive en kontrakt om, at hun er indforstået med disse. En sådan modta gelse, der godt kunne have paralleller til modtagelsen i et fængsel, kalder tidligere refe rerede sociolog Erving Goffman (1967a, s. 20), for en ”indrulleringsprocedure”. For den nyankomne bruger fungerer den som en slags lydighedstest, der har til formål at skabe underkuelse og efterrettelighed. Kendetegnene for en sådan type proces er, at den ikke henvender sig til den nyankomnes selvbestemmelse og medbestemmelse med spørgsmål som f.eks.: ”Hvor er vi glade for, at du er kommet her til os – hvordan kan vi sørge for, at du får det godt?”, og: ”Hvad er vigtigt for, du trives?” I stedet opridses stedets mange (rigide) regler, der skal følges og ikke må stilles spørgsmålstegn ved. Og netop disse tegn i indrulleringsproceduren, det vil sige mange ufleksible regler samt megen kontrol, er klassiske tegn på overdreven institutionalisering og en stagneret praksis, der ikke styrker udvikling – nærmere det modsatte, nemlig regression i udviklingen (Sigsgaard, 2007).

Det nærliggende spørgsmål for mange i forhold til casen om Emilie vil sandsynligvis være, hvordan tingene kan udvikle sig så uhensigtsmæssigt i en socialpædagogisk praksis, som ellers er karakteriseret ved en praksis, hvor der er ”et specielt fokus på mennesker, som er i social nød og derfor har krav på en særlig hjælp” (Erlandsen, Jensen, Langager, & Petersen, 2013, s. 16). Det kan der være mange både åbenlyse men også komplekse forklaringer på, men det er alligevel relevant at prøve at forstå, da forskning udført på og om socialpædagogiske døgninstitutioner indeholder mange lovende, men også proble

”Personalemedlemmerne for første gang forklarer klienten hans forpligti gelser til efterrettelighed […] som en udfordring til klienten om at ’gøre vrøvl nu eller holde sig på måtten resten af tiden’ […]. En klient, der udvi ser modvillighed, bliver omgående udsat for synlige straffeforanstaltninger, der vil tage til, indtil han åbent siger ’be-be’ og gør sig ydmyg.” (Goffman, 1967a, s. 21)

Institutionaliseringens vanetænkning og rutinehandlinger

Der kan umiddelbart drages mange paralleller mellem citatet og Emilies ankomst: Da hun første gang udviser modvillighed i form af, at hun ikke vil skifte sine hullede bukser, bliver hun øjeblikkelig udsat for fysisk intimidering, da Lone kalder på Lars, hvorefter de konfronterende ”mandsopdækker” hende på hendes værelse med signalet: ”Du kommer ikke videre herfra, før du er underkuet til efterrettelighed.” Denne form for behandling ved ankomsten, hvor en bruger trues og intimideres til at adlyde uden at stille spørgsmål, beskriver Goffman (1967a, s. 24) som en ”krænkelse af personligheden”, fordi brugeren behandles som et objekt, der skal makke ret – og ikke et subjekt med egne ønsker og be hov, der skal respekteres. Goffman beskriver endvidere: ”Enhver bestemmelse, ordre eller arbejdsopgave, der tvinger individet til at indtage disse holdninger, kan virke krænkende på hans personlighed” (1967a, s. 24). Ud fra Goffmans (1967a) perspektiver på krænkel ser af personligheden er det en relativ klar parallel til Emilies behandling i casen; hun frarøves eksempelvis sit identitetsudstyr i form af sine hullede bukser, hvilket ”hindrer [hende] i at fremlægge sit vanlige forestillingsbillede af sig selv over for andre ”(Goffman, 1967a, s.

tegner sig i casen et billede af, at Nybohøj er pædagogernes hjem – og ikke brugernes, hvilket også vidner om den totale institutionalisering (Holst, 2013) og dermed en ikke-udviklende praksis. Det stemmer overens med Sigsgaards (2007) kendetegn på overdreven institutionalisering, som f.eks. ”mange regler” og ”megen kontrol”. Hvorfor er der ingen ansatte, der råber op og forsøger at gøre en ende på de institutionaliserede forhold? Det vil de næste afsnit komme ind på.

175

Overordnet24).

Det er ikke et nyt og ukendt fænomen, når institutioner eller totalinstitutioner, der ellers skulle hjælpe mennesker, i stedet gør det modsatte, og forskningen har igennem de sidste 60 år givet flere bud på, hvordan det kan opstå, og dermed også på, hvordan det kan undgås. I forhold til casen synes det at være interessant igen at vende tilbage til Ras mussens (2010) begreber ”vanetænkning” og ”rutinehandlinger”: På et tidspunkt siger afdelingslederen, Lone, til Emilies kontaktpædagog, Lars, da de er alene: ”Det er vigtigt og en principsag, at vi sætter os igennem over for hende fra start af, så hun ved, hvem der bestemmer.” Det er en præmis, som Lars accepterer uden yderligere betænkning, men betyder det så, at han, eller de, er ”onde” af natur som mennesker og nærmest i sadistisk stil bevidst vil nedværdige og ydmyge Emilie? Næppe, da det er de færreste, hvis nogen, der fødes onde – men under ”de rette” omstændigheder kan gode mennesker begå onde handlinger (Kuschel, Zand & Øberg, 2004).

Disse ”omstændigheder” har oftest en sammenhæng med den sociale kontekst frem for individuelle egenskaber. Således forklarer sociologen Zygmunt Bauman (1994), hvor dan tilsyneladende almindelige mennesker i Tyskland under Anden Verdenskrig kunne begå grusomheder over for jøderne, idet han skriver: ”Grusomhed er meget stærkere korreleret til sociale interaktionsmønstre end til karaktertræk eller andre individuelle egenskaber hos gerningsmændene” (Bauman, 1994, s. 220). Socialpsykolog og forsker Stanley Milgrams (1963) berømte eksperiment om autoritet og lydighed viste ligeledes, at normale mennesker generelt har en tendens til at føje autoriteten frem for at være ulydige: I eksperimentet pressede han helt normale mennesker, der spillede lærere, til at give en skuespiller, der spillede eleven, hvad de selv troede var et dødeligt stød, når eleverne gav et forkert svar på deres spørgsmål.

I forhold til casen og begreberne ”vanetænkning” og ”rutinehandlinger” er der indi kationer på samme fænomen: Lars, som faktisk er opsøgende på, hvordan han omsorgs fuldt kan hjælpe Emilie i godt humør igen efter konflikten, legitimerer og retfærdiggør al ligevel deres handlinger over for hende med en henvisning til Nybohøjs værdier omkring, at det er omsorg at sætte grænser, når han siger: ”Det er bare, fordi det er vigtigt for os at sætte nogle grænser for dig; det er faktisk en måde at vise den omsorg, som du har mang

176 matiske resultater. F.eks. konkluderer et studie, at anbragte børn og unge hovedsageligt lærer at håndtere usammenhængende og modsvarende krav fra forskellige personaler i skiftende personalegrupper med henblik på at undgå sanktioner og straffende foranstalt ninger frem for en mere gavnlig læring til personlig udvikling og livskvalitet (Egelund & Jakobsen, 2009). Her er altså tale om en særlig slags institutionaliseret læring, som børnene besidder for at ”overleve” døgninstitutionens livsverden; de møder med andre ord nogle krav, der kun er gældende for institutionens medlemmer, som andre børn, der bor hjemme, ikke møder.

177

”Du kender det, der sædvanligvis bliver sagt om udfordrende børn: De er manipulerende, opmærksomhedssøgende, umotiverede, stædige, vil have deres vilje, er ubøjelige, uopdragne, forkælede, kontrollerende, modvillige, ude af kontrol, trodsige og genstridige. Der er mere: De er øvet i at prøve grænser af, de er øvet i at trykke på de rigtige knapper, i at tvinge voksne til at give efter og i at få deres vilje. Du kender (måske af egen erfaring) alle de ting, der bliver sagt om deres forældre: de er passive, giver lov til for meget, de opdrager ikke børnene med konsekvens. De har ikke styr på deres for Troældrerolle.ikkepå

noget af det. Nu ved vi bedre, og det kan vi takke de store mæng der forskningsdata for, som er opbygget gennem de sidste 50 år. Hvad vi ved, kan opsummeres i én sætning: Udfordrede børn er udfordrende, fordi de mangler færdigheder til ikke at være udfordrende.” (Greene, 2018, s. 29)

Som gennemgået tidligere i kapitlet om vanetænkning og rutinehandlinger opridser Rasmussen nogle spørgsmål til refleksion, der kan løse op for tunnelsynet. Et af spørgs målene lyder: ”Hvad bygger jeg mine tolkninger på?” (2010, s. 141). I casen synes sådanne typer af spørgsmål til kritisk refleksion og af-institutionalisering ikke at være synlige el ler tilstedeværende i pædagogikken i forhold til Nybohøjs værdi om, at de anbragte har ”brug for at være børn igen med omsorgsfulde men tydelige voksne, der sætter de græn ser, de har manglet i deres liv”. Hvis det var tilfældet, kunne man i fællesskab i personale gruppen reflektere over, hvad deres tolkning af, at børn har brug for grænser, er funderet i. Der findes nemlig ikke et eneste videnskabeligt bevis på, at børn – anbragte eller ej – har brug for en slags overdreven grænsesætning uden nogen form for medbestemmelse over beslutninger, der vedrører deres vej til trivsel (Thomsen, 2018a). Psykologen Ross Greene, der har forsket på området i 20 år, skriver meget fortællende om denne myte, der ukritisk antages som en sandhed for mange:

let, så det er kun fordi, vi vil dig det godt.” Det er med andre ord i denne institutionslogik eller måde at tænke på et nødvendigt onde, at Emilie ikke kan få indflydelse på de regler og krav, som pædagogerne sætter for hende. I det perspektiv kan man sige, at Lars fuldt ud tror på, at han udfører handlinger, der hjælper Emilie. Han er så at sige ramt af et tun nelsyn, hvor andre tolkninger ikke overvejes eller reflekteres over (Smidt & Thomsen, 2017) som forklaring på, hvorfor de endte i konflikt med Emilie på hendes første dag i sit nye hjem, der ellers skal fungere som en tryg base for hende.

At tillægge børn en slags opsøgende konfliktadfærd bygger altså på en myte, som kun skaber konflikter og mistrivsel. Så tværtimod og i tråd med Greene peger al pædagogisk psykologisk forskning samt FN’s børnekonvention på, at jo mere selv- og medbestem melse et barn, en ung eller bruger oplever, des nemmere er det for den voksne eller pæda gogen at bevare kontrollen over en given situation (Elvén, 2009; Greene, 2017; Revstedt, 2004). I det perspektiv har man kun magten over den anden, hvis denne gives frivilligt og ikke tages ved tvang (Frankl, 1959).

Opsummerende for afsnittet står det klart, at der i casen om Emilie er nogle antagel ser og tolkninger fra personalets side, som mangler videnskabelige belæg, hvilket fører til en dehumaniserende behandling af Emilie på hendes første dag på Nybohøj. Men det ville omvendt være utopisk at hævde, at alle interaktioner, som pædagoger foretager sig, skal være ”fagligt optimale”; det er imidlertid heller ikke problemet – problemet eller forhindringen for en udviklende praksis er, at der ingen kritiske refleksioner foretages over egne handlinger fra pædagogernes side (Sigsgaard, 2007). De er urokkelige i deres overbevisninger, hvilket er et totalinstitutionaliserende træk (Goffman, 1967a), og de ser

I forhold til personalets behandling af Emilie tyder det på, at deres værdigrundlag og menneskesyn om, at børn har brug for voksne, der sætter tydelige grænser, har resulteret i en praksis, hvor børnene ingen indflydelse har i situationer, hvor der er uenighed med pædagogerne. Denne tendens viser sig også, da Lone efter deres konflikt siger til Emilie: ”Det var selvfølgelig en hård start for dig, men du bliver nødt til at lære, hvordan reglerne er her på stedet.” Fra et social- og specialpædagogisk perspektiv er problemet med denne tilgang og dette menneskesyn, at de for det første er uetiske og krænker Emilies selv- og medbestemmelse, jf. FN’s børnekonvention (Udenrigsministeriet, 1992). For det andet udløses hendes udadreagerende adfærd ikke af den blå luft, men af de krav, pædagogerne stiller til hende om efterrettelighed; det vil sige, at personalet i det perspektiv som mini mum er medansvarlige for konflikten, da det ikke er givet, at mennesker frivilligt giver andre mennesker kontrollen og magten over deres liv (Frankl, 1959). I stedet bliver Emi lies udadreagerende adfærd, eller måske oprør, mod personalets reprimander tolket som en adfærd, der er resultatet af mangel på omsorg, hvor løsningen er ”tydelige voksne” og en total underkastelse fra Emilies side.

178

Denne behandling af en institutions brugere er ligeledes kendetegn på ”den totale institution” eller ”totalinstitution”, hvor der ingen udvikling finder sted, men kun kræn kelser, der fører til dehumanisering og nedbrydning af personligheden (Goffman, 1967a). Det er i den anledning bemærkelsesværdigt, at en ny undersøgelse fra SFI om anbragte børn og unge, som ellers overvejende indeholder positive og lovende resultater, konklu derer, at 40 procent af børnene mellem 11 og 17 år ikke føler sig involveret i beslutninger, der omhandler deres hverdag og liv (Lausten & Jørgensen, 2017).

Det personlige rum : Dette territorium er alment kendt (se kapitel 6) og kaldes også for ”intimsfæren”. Mikrosociologer anslår, at ”det personlige rum” består af cirka 1,5 meter plads omkring individet, der kan krænkes i en potentiel konfliktsituation, hvis nogen fysisk bevæger sig ind på dette område.

179 ikke andre tolkninger end deres egne. Dette fænomen kalder filosoffen Steen Wacker hausen (2008, s. 11), for det ”selvbekræftende erfaringsrum”, som har paralleller til va netænkning og rutinehandlinger, da det er en implicit kognitiv proces, hvor tænkningen virker helt naturlig, indlysende og uproblematisk for personalet. Det er altså ikke, fordi pædagogerne som tidligere nævnt ”er onde” – de er blot selv ”ramt”, om man vil, af de institutionaliserede forhold og agerer i overensstemmelse med institutionens kulturorga nisation og værdigrundlag, hvilket i og for sig er ganske normalt (Sigsgaard, 2007). Det er endvidere blevet gennemgået i det foregående afsnit, at Emilie af personalets rutinehand linger bliver udsat for krænkelser; dette foregår også i kraft af det fysiske rum på Nybohøj, hvilket næste afsnit vil omhandle.

I starten af kapitlet blev Sigsgaards (2007) kendetegn på overdreven institutionaliserede forhold opridset, herunder brug af negative og uetiske magtformer hvilket kan give sig til udtryk ved intimidering til efterrettelighed og megen kontrol. Disse former for magtmid ler beskriver Goffman (2004, s. 161-173) som krænkelser af selvets territorium , der består af otte subterritorier, der kan krænkes:

Rækkefølgen : Dette territorium handler om krænkelser af individets ritualer i hverda gen. Det kan både være i samspil med andre brugere, f.eks. at blive sprunget over i køen til slikket, eller at blive berøvet muligheden for at gøre de aktiviteter, man udøver i hver

Institutionaliseringens krænkelser af de personlige territorier

Båsen : Dette er midlertidige pladser og områder, der indtages i bestemte situationer. Eksempler på fænomenet kunne være, når man føler trang til at vælge den samme plads i sofaen, i undervisningslokalet, delekontoret, toget eller i opholdsstuen etc. Når pladsen er indtaget, har man ”helle” og er i sikkerhed for andre. Dette territorium kan krænkes, hvis andre forsøger at tage ens plads eller på anden vis vil fjerne eller gøre pladsen util gængelig.

Brugsrummet: Her menes det rum eller område, som individet optager til praktiske og/eller fysiske gøremål og aktiviteter. Det kan være, at der på et afgrænset område ses en film, spilles computer, lyttes musik, som kræver, at der ikke foregår andre potentielt forstyrrende aktiviteter. Et klassisk, og måske lidt populært, eksempel på en krænkelse af en sådan karakter kunne være, når en mand sidder i sin sofa og ser fodbold i sit eget hjem, hvorpå hans kone kommer og slukker fjernsynet, fordi der skal spises aftensmad.

180 dagen. Sidstnævnte kunne være at blive sanktioneret, så brugeren ikke har mulighed for eksempelvis at tage til ugentlige aktiviteter uden for institutionens område.

Samtalereservatet: Den sidste type af krænkelse indebærer, at eksempelvis pædagoger bruger deres magt og myndighed til at bryde ind i samtaler, som for brugeren ellers er pri vate og foregår med en person, som der udvises tillid til. Det kunne f.eks. være en anden bruger eller en pædagog, der er en god relation til, hvor en person, der anses for ”frem med”, som brugeren ikke har en god relation til, krænker det ”reservat” eller område, hvor samtalen foregår, og tiltvinger sig adgang til samtalen.

Hylsteret : Dette er den sidste ”forsvarsbastion” i ”det personlige rum”, som består af tøjet, håret og huden. Når der tales om seksuelle krænkelser på arbejdspladser, der involverer uønskede berøringer, er det svarende til Goffmans (2004, s. 171) beskrivelser af ”hylsteret”.

Når pædagoger på en døgninstitution arbejder lange vagter, hvor de måske har mel lem 500 og 1000 interaktioner med de anbragte børn og unge på hver vagt, vil det være umuligt, at pædagogerne ikke kommer til at krænke dem i ny og næ, da der ofte skal tages mange beslutninger på et splitsekund. Men der er forskel på en udviklende praksis med få uheldige og uundgåelige krænkelser og en total institutionaliseret praksis med systemati ske krænkelser. Endvidere skal det tilføjes, at ovenstående kategorisering og typificering

Besiddelsesterritoriet : Dette gælder personlige ejendele, der er på kroppen, såsom smykker, øreringe ringe, armbånd eller andet, der har betydning for éns identitet. Goff man (1967a, s. 23) kalder disse genstande for ”identitetsudstyr”. Der sker altså en kræn kelse af besiddelsesterritoriet, hvis individet berøves disse ejendele. Det mest kendte og groveste eksempel på denne type af krænkelse i nyere tid skete i KZ-lejre under Anden Verdenskrig, hvor jøderne og andre fanger fik revet deres guldtænder ud med mere.

Informationsreservatet : Denne form for krænkelse er den mest avancerede og har en mere psykologisk end fysisk karakter. Den omhandler, at personalet presser brugeren til at blotte sine inderste tanker, følelser, informationer om sin baggrund med mere, selvom han eller hun måske ikke har lyst, og personalet herefter anvender denne viden til at kon trollere og endda ydmyge brugeren i tilspidsede situationer. Dette gøres med et ordvalg som f.eks.: ”Gør du modstand, fordi du tror, du er sej? Jeg tror, du spiller hård, fordi du har lidt omsorgssvigt i din barndom”, eller også foregår krænkelsen ved, at to eller flere personaler taler sammen om brugeren i hans nærvær, i stil med: ”Jeg tror, at X har svært ved at tale med os nu, fordi han gerne vil spille hård, men han er jo i virkeligheden bare en bange lille dreng, som har brug for omsorg.” Det er en form for krænkelse, som kan sammenlignes med en slags sofistikeret mobning og psykologisk kontrol, fordi personalet kender til alle private og personlige oplysninger om brugeren, og han eller hun intet ken der til deres baggrunde eller private tanker og følelser.

I forhold til casen sker der ud fra Goffmans (2004) perspektiv en række krænkelser af Emilie: Først og fremmest går Lone ind på Emilies værelse, selvom Emilie tydeligt råber: ”Skrid, jeg har brug for at være alene.” Dette er en nærmest klassisk krænkelse af det personlige rum , fordi der både eksplicit og implicit gives udtryk for, at denne grænse skal respekteres. Lone går ind med ræsonnementet: ”Sådan snakker vi ikke her […]”; herved legitimerer hun sin krænkelse med henvisning til, at stedets værdier og pædagogik vejer tungere end Emilies selvbestemmelsesret og behov for at være alene. Dette er også et gen kendeligt tegn på en total institution, idet ydmygelser, latterliggørelse og anden nedvær digende behandling legitimeres med institutionens ”logiske” og selvindlysende regler og værdisæt (Goffman, 1967a). Der sker ligeledes i samme situation en krænkelse af Emilies samtalereservat , da hun ikke ønsker kontakt med Lone, men sidstnævnte alligevel træn ger ind på dette territorium og slår Nybohøjs værdier fast med en reprimande om, at der skal skiftes bukser. Og netop dét, at Emilie skal skifte de hullede bukser ud med nogle, som ikke er hullede, er ifølge Goffman (2004) en krænkelse af hendes besiddelsesterrito rium , da hun frarøves muligheden for at bære en del af sit identitetsudstyr i form af de hul lede bukser, der ellers projicerer det billede, hun ser sig selv i. Senere i casen prøver Lars at opmuntre hende ved at spørge ind til, hvilke hobbyer hun har, og at det måske er noget, han kan hjælpe med, hun kan dyrke. Men på trods af de gode intentioner følger og giver han også udtryk for reglen om, at Emilie først skal vise, at hun kan overholde Nybohøjs regler i en måned, inden hun kan starte til showdans, som er det ønske, hun har. Denne sanktionerende tilgang til at opnå helt simple rettigheder som at gå til en fritidsaktivitet er af den type krænkelse, som Goffman (2004) beskriver som rækkefølgen . Her under trykker personalet brugerens ret til helt almindelige ting, som andre brugere ellers har adgang til: Emilie kan først indgå i ”rækkefølgen” eller muligheden for at komme uden for institutionen, når hun har udvist efterrettelighed i en måned.

181

af de forskellige former for krænkelser er situationelle (Goffman, 2004). Det vil sige, at de ikke gælder i alle kontekster på tværs af tid og rum; som et lidt karikeret eksempel, så er det de færreste, der oplever en krænkelse af ”det personlige rum”, når deres kæreste vil give dem et kys. Krænkelserne sker under forudsætning af, at den krænkede er i en institution, hvor der er myndighedspersoner, som formelt har magten og muligheden for at krænke selv- og medbestemmelsesretten.

Sluttelig sker der potentielt også en mere subtil og psykisk krænkelse af informations reservatet , i og med at Lone under konflikten på Emilies værelse afdæmpet siger: ”Vi ved, det er svært, men det er sådan, det bliver.” Her foregår ifølge Goffman (2004) et psykolo gisk spil, fordi Lone udnytter sin position som myndighedsperson, ”eksperten”, der har baggrundsviden og dermed magten til at definere sin klient, Emilie, som ”den syge”, der har det svært. Her sker med andre ord en fremmedgørelse af Emilie, hvor organisations

kulturen og dens institutionaliserede processer sygeliggør hende, fordi hun på sin første dag ikke vil udvise efterrettelighed (Foucault, 2005). Men hvorfor og hvordan dominerer denne uhensigtsmæssige vanetænkning Nybohøjs personaler i et organisationskulturelt perspektiv? Og hvorfor er der ingen af pædagogerne, der er mere reflekterende over, hvad deres (rutine)handlinger gør ved brugerne eller, som i dette tilfælde, børnene, og starter en ny og mere faglig praksis, der skaber udvikling i stedet for det modsatte? Det vil næste afsnit analysere og give et bud på.

182

Opretholdelse af den dominerende organisationskultur og en stagneret praksis

Selvom det måske kan lyde som en noget grandios sammenligning, så kan man undre sig over, at der på institutioner som Nybohøj ikke er en Oskar Schindler-type, som kan se, at der er nogle alvorlige både etiske og lovmæssige implikationer med deres behandling af Emilie. I sådanne institutioner er det ikke ualmindeligt, at en tilsvarende organisati onskultur og dens totale institutionalisering af brugerne er foregået i årevis, hvilket der desværre er mange og relativt nylige eksempler på i Danmark, der er blevet kendt gen nem medierne. Goffman (1967b) giver i sin teori om ”ansigt og linjer” et bud, der hænger sammen med vanetænkningen, på, hvorfor Lars ikke gør sig refleksioner som: ”Jeg synes godt nok, at Lone er hård ved Emilie … Kan det virkelig passe, at hun skal græde og være ked af det på grund af os på sin første dag her? Måske burde jeg adressere sådanne over vejelser over for Lone.” Goffmans teori gennemgås kort i det følgende.

Tidligere i kapitlet blev der redegjort for, at almindelige mennesker nærmest automatisk er mere tilbøjelige til at udvise lydighed frem for ulydighed over for en autoritet, selvom personen måske ikke er enig eller har lyst (Milgram, 1963). Men det gælder ikke under alle omstændigheder på tværs af tid, rum og kontekster; decentraliserede og nærmest isolerede institutioner er særligt udsatte, fordi de ikke påvirkes udefra og derfor sjældent er styret af pluralisme, som kort fortalt betyder respekt og forståelse for forskellighed (Bauman, 1994). Som et konkret eksempel på én, der ”gik imod strømmen” på en farlig ideologi, kan nævnes tyskeren Oskar Schindler: Under Anden Verdenskrig spillede han et farligt dobbeltspil som medlem af det Nationalsocialistiske Parti, samtidig med at han reddede jøder i fangenskab ud af Tyskland.

Vi mennesker socialiseres fra vores tidlige barndom til at ”kunne passe ind” i de so ciale arenaer, vi befinder os i. Således fortæller den unge teenager ikke frække vittigheder ved middagsbordet, når han besøger sine bedsteforældre, og omvendt spiller han ikke nødvendigvis domino og ludo fredag aften med vennerne, når der er fest i den lokale ung domsklub. Eller, måske endnu mere karikeret: Statsministeren er formel, når han taler med journalister eller parlamenterer med andre politikere, men han er jovial, hygsom og

I det perspektiv, og som noget genkendeligt fra hverdagen, kan det siges, at personer, der af andre bliver betegnet som nogle, der mangler situationsfornemmelse, fordi de gør noget akavet uden selv at være bevidste om det, mangler færdigheder i at læse linjer og udvise et passende ansigt og adfærdstræk, der er i balance med arenaens linje .

Social arena: Accept af eller ikke-accept af personen

forståelsePersonensaf"linjen"

En pointe ved Goffman (1967b) er, at vi, ligesom i Milgram-eksperimenterne, er mere tilbøjelige til at stræbe efter at opnå accept fra den arena, vi befinder os i, frem for at være bevidste og reflekteret over, hvilken praksis og kultur arenaen byder. Et sådant perspek tiv kan føres tilbage til evolutionsteori og vores behov for flokken for at overleve (Baum, 2005).

183 uformel, når han rejser eller er i sikkerhed for pressen sammen med sine mest betroede medarbejdere. I et mikrosociologisk perspektiv er der her, ifølge (Goffman, 1967b), tale om, at han viser et ”ansigt”, der moralsk er i overensstemmelse med den ”linje”, som den sociale arena eller konktest indeholder. ”Ansigt” er altså ikke bare hans ansigtsudtryk, men også det, han siger og gør, samt måden, han gør dette på. ”Linje” er betegnelsen for den kultur og kulturens moral, der hersker i den givne arena og sociale kontekst, han befinder sig i, som jeg har prøvet at illustrere i figur 7.2.

vPersonensevnetilatise"ansigt"

Figur 7.2 Her vises, hvordan en persons accept i den sociale arena er afhængig af, hvor god han eller hun er til at forstå eller ”læse” arenaens ”linje” og udvise det rette ”ansigt”, der er i overensstemmelse med ”linjen”.

I den sammenhæng er det ganske kendt, at tidligere medarbejdere træder frem i me dierne og fortæller om, hvad der er foregået, når der på socialpædagogiske bosteder af sløres totalinstitutionaliserede forhold, som er dehumaniserende. Som et eksempel kan nævnes historien om Solhaven, hvor en tidligere medarbejder først turde fortælle, at han bevidnede personalet give de unge tæsk, da en retssag mod personalet var ved at være slut. Hertil skal det nævnes, at de blev frikendt for alle anklager (Eggert, 2015).

184

I en socialpædagogisk praksis i dag er der dog ikke tale om ”overlevelse versus døden”, men måske ”overlevelse” på det sociale plan, hvor det drejer sig om trivsel og dermed undgåelse af marginalisering, udstødelse, stigmatisering og mobning i en personalegrup pe. Så når Lone siger til Lars, at det er ”vigtigt og en principsag, at vi sætter os igennem over for hende fra start af, så hun ved, hvem der bestemmer”, har Lars kun få sekunder til at give hende et tilfredsstillende svar eller ansigt , der er i overensstemmelse med linjen for Nybohøj, og som for Lone er legitimt, hvis han vil undgå selv at komme i problemer. Hertil, og interessant for casen, skriver Goffman:

”Den linje, der bliver opretholdt for og af en person i løbet af en kontakt med andre, er normalt af en legitim, institutionaliseret art. Man kan for vente, at en samhandlingsdeltager med kendte eller synlige træk i løbet af en bestemt form for kontakt opretholder et bestemt ansigt, og vil opfatte det som moralsk rigtigt.” (Goffman, 1967b, s. 41)

Det, som Goffman er inde på i citatet, er, at linjen er funderet i institutionaliserede for mer for vanetænkning, som eksempelvis Nybohøjs værdier, selvforståelse og menneske syn. Derfor er det forventeligt, eller normalt, at deltagerne i institutionen, i dette tilfælde Lars, vil opretholde et ansigt over for lederen, Lone, som er i overensstemmelse med lin jens morale for institutionen, altså Nybohøj. Det er ifølge Goffman (1967b) ikke ensbe tydende med, at Lars eller andre personaler ikke er eller kan blive bevidste om, at deres totalinstitutionaliserede forhold ikke skaber en udviklende praksis, men det betyder, at det er mere normalt at ”gå med – og ikke mod – strømmen”. Det skyldes potentielt også, at deltagerne, det vil sige både personale og brugere, i en totalinstitution ved, at even tuelle oprørere mod den dominerende kultur, mod vanetænkning og rutinehandlinger, vil blive udsat for personlige krænkelser, repressalier og stigmatisering af majoriteten af kulturbærerne i personalegruppen (Goffman, 1967a). I det perspektiv kunne det tænkes, at Lars hurtigt ville komme i problemer og måske fremstå illoyal, hvis han ikke viser et ansigt, der følger Nybohøjs linje om, at det er de voksne, der bestemmer, hvilket i casen betyder, at Emilie ingen med- og selvbestemmelse har.

Opsummerende kan det siges, at det ikke er umuligt for pædagoger med stærke psy kologiske ressourcer at gøre op med en organisationskultur som den på Nybohøj, men

Fra totalinstitutionalisering til af-institutionalisering og en udviklende praksis

• Fokus på at skabe et fagligt og videnskabeligt belæg for pædagogikken : Et menneskesyn som det, der gør sig gældende på Nybohøj, har ingen videnskabelighed bag sig – det er med andre ord blot en myte, at udsatte børn og unge har brug for ”tydelige voksne, der sætter de grænser, de har manglet i deres tidlige opvækst”, hvis der skal skabes en tryg og sund udvikling for dem (Greene, 2018). Så hvis man skal skabe en udviklende praksis, må pædagogerne være oplyst og udstyret med viden, der gør, at de stiller sig kritiske over for udsagn, der mangler videnskabeligt belæg, og i stedet arbejder med fagligt anerkendt social- og specialpædagogik, hvor brugerens med- og selvbestem melse står i centrum.

• Undgå mistillid og kontrol og skab tillidsbaserede relationer til brugerne i stedet : Som Sigsgaard (2007) beskriver, bærer overdreven institutionalisering i socialpædagogi ske institutioner også præg af megen kontrol af brugerne. I det perspektiv kan man filosofisk betragtet kun få fuld kontrol ved, at brugerne frivilligt giver kontrollen fra sig gennem tryghedsskabende og tillidsfulde relationer (Frankl, 1959). Kontrol, der skabes ved frygt med intimidering, sanktioner, repressalier, reprimander og andre former for straffende foranstaltninger, har mange uønskede og uetiske bivirkninger

jo mere (total)institutionaliseret den er, og jo mere decentraliseret og afskåret fra om verdenen og personer udefra, des sværere er det. Heri ligger en væsentlig forskel på en institution inden for dagtilbuds-, skole- og fritidsområdet, som i højere grad og oftere helt naturligt har besøg af forældre og pædagoger fra andre afdelinger i hverdagen, og social- og specialområdet, der i sammenligning er mere isoleret.

185

Dette kapitel har fokuseret på at behandle forhold, der medfører en stagnering i pædago gikken og regression for de brugere, der arbejdes med. Dette fokus har også den intention, at det implicit skaber refleksion for, hvordan rammerne for en udviklende praksis skabes, hvilket dette afsnit, med udgangspunkt i de foregående afsnit, vil fortolke og give nogle bud og principper på: • Gennemgang og reducering af rigide og ufleksible regler : Rasmussen (2010, s. 144) skriver sigende om essensen af dette punkt: ”Det ikke er nogen dårlig idé, hvis man som pro fessionel efterstræber at få lavet mental rengøring med jævne mellemrum vedrørende relationer og samspil.” Det støtter med andre ord en udviklende praksis, hvis persona legruppen jævnligt gør sig strukturerede refleksioner over, hvad dens regler medfører for praksis, og som konsekvens heraf, hvilke regler der kan fjernes; et kendt mantra lyder i den sammenhæng, at for hver regel en institution har, indskrænkes brugerens personlige frihed og indflydelse på eget liv (Goffman, 1967a; Sigsgaard, 2007).

186 som intet har med pædagogik at gøre (for en oversigt over disse, se eventuelt: Thom sen, 2018b).

Ovenstående principper er ikke lig med, at der, selvom de forsøges efterlevet, ikke opleves konflikter, udfordrende adfærd med brugerne, brugere med manglende fremskridt i for hold til udvikling samt lignende problemstillinger. Men principperne reducerer risikoen for, at der langsomt og snigende udvikles en total institutionaliseret praksis, der er præget og beskyttet af en urokkelig vanetænkning, hvor der ingen udvikling sker for brugerne, og de kun er ”til opbevaring i stalden” med en nedværdigende og dehumaniserende be handling af deres behov. Denne konklusion når blandt andet Sigsgaard også frem til, idet han skriver: ”Tankegangen er altså, at institutionaliseringen, hvis den ikke til stadighed analyseres kritisk, uvægerligt vil stække de institutionaliseredes udfoldelse i høj grad, men også, at stadig analyse og kritik så at sige kan ’af-institutionalisere’ institutionerne” (Sigsgaard, 207, s. 11). Denne pointe om vigtigheden i af-institutionaliseringen har stået helt centralt i nærværende kapitel sammen med andre relaterede perspektiver og nuancer, som det sidste afsnit nu skal samle op på.

• Brugernes selv- og medbestemmelse skal stå i centrum for de pædagogiske værdier : ”Hvem servicerer hvem?”, kan man altid spørge sig selv og andre, hvis der er tvivl om, hvorvidt pædagogerne udøver formynderi over deres brugere. Den vigtigste kilde til en udviklende praksis og udvikling for den enkelte bruger er brugeren selv. Spørgsmål som: ”Hvordan kan vi hjælpe dig bedst muligt?”, ”Hvilke ønsker og drømme har du, store som små, som vi kan støtte dig i at opnå?”, og ikke mindst, stik imod Nybohøjs værdier og menneskesyn: ”Du har friheden til at gøre, hvad du vil – og det vil vi al drig forhindre dig i, så længe du ikke skader dig selv eller andre. Og hvis du stoler på os, giver os kontrollen, så kan vi samarbejde om, at du få et godt liv og opfyldt dine drømme for fremtiden.” Med denne form for spørgsmål og værdier som fundament for pædagogikken er rammerne for en udviklende praksis lagt, da de støtter af-insti tutionalisering (Sigsgaard, 2007) frem for institutionalisering.

Dette kapitel har forsøgt at behandle en del af det kompetencemål, der er beskrevet i kapi tel 4, og som handler om at skabe en udviklende praksis, der understøtter målgrupper in den for social- og specialpædagogikkens lærings-, udviklings- og omsorgsbehov. Kapitlet har af gode grunde ikke inddraget alle tre målgrupper – altså ”børn og unge med særlige behov”, ”mennesker i sociale vanskeligheder” og ”mennesker med psykiske og fysiske funktionsnedsættelser – da der kunne skrives en bog for sig selv om dette emne, men er i

Opsummering og afrunding

Refleksionsspørgsmål

Med ovenstående in mente er det også vigtigt at slå fast for især studerende, at den nyeste rapport på dette område konkluderer, at personalet på langt de fleste social- og specialpædagogiske institutioner og bosteder er yderst kompetente i forhold til at skabe en praksis, der understøtter udvikling og trivsel for deres brugere (Lausten & Jørgensen, 2017). Læringen i kapitlet består af viden om, hvilken negativ effekt overdreven institu tionalisering kan have for en udviklende praksis, og hvilken positiv effekt af-institutio nalisering kan have for tilegnelsen af færdigheder. Det er et svært emne at arbejde med i praksis, fordi det ikke kan undgås, at man institutionaliserer sine brugere i et eller andet omfang, fordi faktum er, at brugerne befinder sig i en institution eller et bosted og ikke et hjem med deres forældre som de primære omsorgspersoner. Det vigtigste – og den afsluttende pointe – er, at det fagligt er substantielt for den pædagogik, der praktiseres, at pædagoger har et vågent øje i forhold til kendetegnene på for megen institutionalisering, fordi ”institutionaliseringen altså har iboende træk, der svækker netop det, den skulle styrke, nemlig udvikling og læring” (Sigsgaard, 2007, s. 13).

stedet gået i dybden med en case om en anbragt ung pige på en døgninstitution, hvor der sagtens kan trækkes relationer til eksempelvis bosteder for mennesker med psykiske og fysiske funktionsnedsættelser. Det skyldes, at en af hovedpointerne i kapitlet har været, at når der arbejdes i institutioner og bosteder, der er relativt afskåret fra omverdenen, så er det de samme fænomener, der kan gøre sig gældende i forhold til institutionaliseringspro cesser. Det betyder ikke, at overdreven institutionalisering ikke kan finde sted i dagtilbud og på skole- og fritidsområdet, men på et generaliseret plan påvirkes disse mere udefra, end forholdsvis isolerede social- og specialpædagogiske tilbud. Og jo mere isolation og afskærmning fra omverdenen, des større risiko for udvikling af en uheldig negativ spiral med totalinstitutionslignende vilkår (Goffman, 1967a).

• Hvad ville du/I lægge vægt på, der skulle ske i en modtagelsesprocedure for nyan komne anbragte unge på en døgninstitution?

• Hvilke alternative veje kan der gås i forhold til at undgå straffende metoder som i ca sen, der ikke har noget med pædagogik at gøre, når de unge ikke følger institutionens regler eller personalets krav? Giv et praksiseksempel, og argumentér for jeres valg.

187

• Hvis du/I var den nye leder på Nybohøj – hvilke ændringer ville I foretage for at afinstitutionalisere og forebygge en overdreven institutionalisering fremover?

Baum, W. M. (2005). Understanding Behaviorism: Behavior, culture, and evolution (2. ud gave). Malden: Blackwell Publishing. Bauman, Z. (1994). Modernitet og holocaust . København: Hans Reitzels Forlag. Berger. P. L., & Luckmann, T. (1966). The Social Construction of Reality. New York: An chor Egelund,Books.T.,& Jakobsen, T. B. (2009). Omsorg for anbragte børn og unge. København: Akademisk Forlag.

Erlandsen, T., Jensen, N. R., Langager, S., & Petersen, K. E. (2013). Indledning. I: Er landsen, T., Jensen, N. R., Langager, S., & Petersen, K. E. (Red.), Socialpædagogik: En grundbog (s. 15-20). København: Hans Reitzels Forlag. Foucault, M. (2005). Sindssygdom og psykologi (2. udgave). København: Hans Reitzels Frankl,Forlag.V. E. (1959). Man’s Search for Meaning. Boston: Beacon Press. Goffman, E. (1967a). Anstalt og menneske . København: Jørgen Paludans Forlag. Goffman, E. (1967b). Interaction Ritual: Essays On Face-to-Face Behavior. New York: An chor Goffman,Books.E.(2004). Selvets territorier. I: Jørgensen, S. W., Jakobsen, M. H., & Kristian sen, S. (Red.), Social samhandling og mikrosociologi (s. 160-193). København: Hans Reitzels Forlag. Greene, R. W. (2017). Opdragelse uden skældud . København: Pressto. Greene, R. W. (2018). Det eksplosive barn . København: Pressto. Holst, J. (2013). Socialpædagogik med mennesker med nedsat funktionsevne. I: Er landsen, T., Jensen, N. R., Langager, S., & Petersen, K. E. (Red.), Socialpædagogik: En grundbog (s. 342-356). København: Hans Reitzels Forlag. Kuschel, R., Zand, F., & Øberg, J. (2004). Ondskabens psykologi : socialpsykologiske essays. København: Frydenlund Academic. Lausten, M., & Jørgensen, T. (2017). Anbragte børn og unges trivsel 2016 . København: SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. Lokaliseret den 2. august 2019 på: Milgram,https://www.sfi.dk/publikationer/anbragte-boern-og-unges-trivsel-2016-12939/S.(1963).BehavioralStudyofObedience. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 67 (4), 371-378.

Eggert, M. (2015). Tidligere ansat på Solhaven: ”Sådan fik børnene tæsk”. Berlingske Ti dende . Lokaliseret den 2. august 2019 på: https://www.bt.dk/krimi/tdiligere-ansatElvén,paa-solhaven-saadan-fik-boernene-taeskB.H.(2009). Problemskabende adfærd ved udviklingsforstyrrelser eller udviklings hæmning. København: Dansk Psykologisk Forlag.

Litteratur188

Mørch, S. I. (2007). Individ, institution og samfund . København: Hans Reitzels Forlag. Rasmussen, K. (2010). At bryde med vanetænkning og rutinehandlinger. I: Ritchie, T. (Red.), Relationer i teori og praksis (3. udgave, s. 138-157). Værløse: Billesø & Baltzer. Revstedt, P. (2004). Motivationsarbejde . København: Hans Reitzels Forlag. Sigsgaard, E. (2007). Velfærdsstaten og dens institutioner. I: Mikkelsen, P., & Holm-Lar sen, S. (Red.), Individ, institution og samfund (s. 7-27). Vejle: Kroghs Forlag. Smidt, M. B., & Thomsen, M. (2017). Læring og udvikling i pædagogisk praksis . Køben havn: Akademisk Forlag.

Smidt, S., & Krogh, S. (2018). Pædagogiske rutiner i dagtilbud . Frederikshavn: Dafolo. Statsministeriet (1953). Danmarks Riges Grundlov (Grundloven). Lov nr. 169 af 05/06/1953. Thomsen,København.M.(2018b). Fem videnskabelige grunde til ikke at skælde et barn ud [blog]. Lokaliseret den 2. august 2019 på: Thomsen,belige-grunde-til-ikke-at-skaelde-ud-et-barn-ud/https://www.ppr-thomsen.dk/fem-gode-videnskaM.(2018a). Grænsesøgning eller et råb om hjælp (blog). Lokaliseret den 2. august 2019 på: Udenrigsministeriethttps://www.ppr-thomsen.dk/graensesoegning-eller-et-raab-om-hjaelp/(1992). Bekendtgørelse af FN-konvention af 20. november 1989 om Barnets Rettigheder. BKI nr. 6 af 16/011992. København: Udenrigsministeriet. Wackerhausen, S. (2008). Erfaringsrum, handlingsbåren kundskab og refleksion. RUML, Insti tut for Filosofi & Idéhistorie, Aarhus Universitet. Lokaliseret den 15. september 2015 hausen.pdfhttp://ruml.au.dk/fileadmin/www.ruml.au.dk/skriftserier/refleksion_i_praksis/wackerpå:

189

Bogen er bygget op efter pædagoguddannelsens fire kompetencemål for specialiseringen i social- og specialpædagogik, hvor hvert kompetencemål bliver udfoldet over to kapitler. Hvert kapitel afsluttes af spørgsmål, som inviterer læseren til at reflektere over emnet.

Find de digitale redskaber til bogens temaer på bogens hjemmeside: www.dafolo.dk/profpædagog

ISBN 978-87-7160-801-4

Hvad laver en pædagog egentlig? Der findes mange myter om pæda gogers arbejde. Denne bog er et tydeligt opgør med disse myter og har som mål at synliggøre, hvor mange forskellige arbejdsopgaver pædago ger er uddannet til og har særlig kompetence til at løse.

Bogen har relevans for pædagogstuderende på specialiseringen social- og specialpædagogik samt pædagoger, der arbejder inden for en af de tre overordnede mål grupper: børn og unge med særlige behov, mennesker i sociale vanskeligheder og mennesker med psykiske og fysiske funktionsnedsættelser. Bogen er også relevant for andre specialiseringer såvel som i grundfagligheden.

Serien

Ida Kornerup er lektor og cand.pæd. i almen pædagogik og didaktik. Hun har en ph.d. i uddannelsesforskning fra Roskilde Universitet og er ansat i forskningsprogrammet Læring og Didaktik, KP, hvor hun blandt andet forsker i børns læring og udvikling afTorbenlæringsmiljøer.Næsbyer lektor på pædagog uddannelsen ved UCN. Han er uddannet pædagog og cand.mag. i psykologi og pædagogik samt ph.d. i uddannelsesforskning.

ISBN 978-87-7160-801-4 788771 608014

ny viden og indsigt gennem en række udgivelser, der sætter fokus på aktuelle pædagogiske temaer som kvalitet, didaktik, evidens og udvikling af læringsmiljøer i dagtilbud. Serien er på samme tid forskningsinformeret og professionsrettet, og en central pointe med seriens udgivelser er, at læseren via tilhørende materiale på seriens hjemmeside kan arbejde i dybden med teksterne og egen selvaktivitet. Målgruppen er studerende på pædagogers grund-, efter- og videreuddannelser.

PÆDAGOGPROFESSIONELLEDENbidragermed

Ved at bevæge sig igennem et landskab af virkelighedsnære cases giver bogen et indblik i den hverdag og de særlige opgaver, som pædagogen dagligt må håndtere. Et sigte for bogen er i høj grad at sætte ord på pædagogens handlekompetence og professionsidentitet, særligt med fokus på social- og specialpædagogens arbejde.

Ekstern redaktion

Bogens forfatter er Mads Thomsen, cand.pæd. i pædagogisk psykologi og lektor på Pædagoguddannelsen i Odense og Svendborg, UCL. Han er desuden selvstændig konsulent med fokus på at hjælpe børn, der skolevægrer, samt unge med generelle udfordringer.

Varenr. 7895