Para juanito #14

Segunda etapa / Año 5 / N°14 / Octubre 2017

ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES / TIC / BIOÉTICA / CIENCIAS NATURALES / ECONOMÍA COOPERATIVA / TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO / MATEMÁTICA / HISTORIA / LENGUA Y LITERATURA / UNIVERSIDAD Y ESCUELA PATRICIA SADOVSKY / ANA ESPINOZA / MARIANA MAGGIO / CECILIA CERROTTA / JUAN CARLOS STAUBER / JORGE ALIAGA / ANDRÉS BAGNOLI / GABRIELA CARNEVALE / COOPERATIVA FACTORIAL / STELLA MENÉNDEZ / GUADALUPE MACIEL / MIRIAM LEITES / HORACIO CÁRDENAS

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito

Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.

Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO]] [[SUMARIO 5 9 REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Segunda etapa /Año 5 Número 14 / Octubre 2017 CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas / Ana Albur / DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel.

EDITOR RESPONSABLE

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle www.fls.org.ar parajuanito@fls.org.ar IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 genesispresupuesto@gmail.com ISSN 2347-0348

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ANA ESPINOZA, PATRICIA SADOVSKY / LA ENSEÑANZA COMO HIPÓTESIS. CONOCIMIENTO Y TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO MARIANA MAGGIO / EL SENTIDO SOCIAL Y CULTURAL DE ENSEÑAR CON LAS TIC

CECILIA CERROTTA / INVESTIGAMOS_E: EN BÚSQUEDA DEL RE-ENCUENTRO ENTRE EL TIEMPO DE LA ENSEÑANZA Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE JUAN CARLOS STAUBER / BIOÉTICA COMO PUENTE PEDAGÓGICO

JORGE ALIAGA / PUENTES PARA UN MAYOR ACCESO A LA CIENCIA. CIENCIAS NATURALES: ARTICULACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y ESCUELA ANDRÉS BAGNOLI / MAPEAR E INTERVENIR EL BARRIO DESDE LAS CIENCIAS NATURALES

GABRIELA CARNEVALE / EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA: UNA PROPUESTA PARA PENSAR LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR STELLA MENÉNDEZ / UNA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA PARA LEER Y ESCRIBIR EL MUNDO

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COOPERATIVA DE TRABAJO FACTORIAL / PONER EN JUEGO OTRA ECONOMÍA. COOPERATIVISMO EN LA ESCUELA

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GUADALUPE MACIEL Y MIRIAM LEITES / LEER EN EL AULA: ENCUENTROS, DESENCUENTROS, INTERROGANTES

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HORACIO CÁRDENAS / SEVERINO AGRESTI, PRESENTE

Mirá y descargá todas las revistas en http://fls.org.ar/revista-para-juanito/ PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]

PARA QUE HAYA APRENDIZAJES

DEBE HABER ENSEÑANZA

Ninguna novedad parece traernos el título de este editorial. Para Juanito es una revista leída fundamentalmente por educadores y educadoras, quienes sin dudas ya saben lo propuesto en este título.

Sin embargo este número de Para Juanito, al igual que todos los anteriores, trata de resintalar un debate central para la educación: pensar la enseñanza.

tas actuales que, bajo las marketineras presentaciones de la “innovación”, conducen el debate hacia discutir las formas y ocultar el fondo: tips para las emociones, tips para la motivación, tips para la estimulación, tips para la programación de las inteligencias, tips para la flexibilidad cerebral, tips para la creatividad, tips…

Tiempos de venta de recetas.

En este 2017 los dos números anteriores reflejaron debates educativos y más ampliamente políticos y socioculturales que se vienen desarrollando en estos tiempos: la propuesta de baja de la edad de punibilidad y la aplicación de las neurociencias a la educación. Este número 14 no es la excepción.

Enseñar no supone ni una, ni un conjunto de recetas, porque a su vez tampoco hay recetas para aprender. Sin embargo, parte de los discursos actuales se orientan a pensar los aprendizajes sin pensar la enseñanza. Relativizar la enseñanza significa, entre otras cosas, depreciarla, a la vez que implica relativizar el lugar de quienes se formaron para enseñar y cuyo trabajo consiste en ello.

Proponer hoy el debate por la enseñanza y convocarnos a escribir desde las escuelas y experiencias educativas acerca de la misma, es ir a contrapelo de las propues-

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Pareciera que un conjunto de consejos amables pueden ser

más efectivos y eficaces que la problematización de la práctica docente y que la reflexión colectiva acerca de las preguntas que movilizan las profundidades de la tarea de enseñar: ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Con quiénes? ¿Hacia Dónde? Y tantas otras.

En esta revista queremos entonces reponer el debate acerca de la enseñanza, porque responder estas preguntas, o al menos esbozar posibles respuestas, sin dudas nos conduce a mejorar los aprendizajes. Discutir la enseñanza es discutir la posición política desde la que educamos, es construir nuevos sentidos para las escuelas y para las infancias y juventudes que queremos y cuidamos. Las y los invitamos a la lectura de ensayos breves y de experiencias educativas que reafirman que la pregunta por la enseñanza es la pregunta por los sentidos de la educación. |J|

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

CONOCIMIENTO Y TRABAJO DOCENTE COLABORATIVO

LA ENSEÑANZA

como HIPÓTESIS Por Patricia Sadovsky y Ana Espinoza (*)

Patricia Sadovsky y Ana Espinoza proponen algunas relaciones entre enseñanza y sentidos del conocimiento escolar, argumentando sobre la necesidad del trabajo colaborativo entre docentes y la incorporación de las ideas de los alumnos en los asuntos que se discuten en las aulas. Para sostener con más fundamento el análisis, las autoras incluyen dos ejemplos, uno surgido en una clase de matemática y otro en una de ciencias naturales.

INTRODUCCIÓN Enseñar y enseñar. Educar y educar. Formar y formar. Dominar lo que se enseña y dominar lo que se enseña. Usar el mismo término para nombrar cosas sustancialmente diferentes es propicio para el malentendido.

Enseñar es explicar con cuidado un asunto, elegir términos que sean a la vez precisos y claros, buscar modos alternativos de decir en caso de detectar que no se entiende lo que se va exponiendo, proponer abundante ejercitación para dar oportunidad de que se comprenda cómo funcionan los conceptos, controlar que los alumnos estén en condiciones de replicar los problemas que se fueron tratando, retomar lo trabajado con los que "se han quedado un poco atrás".

Enseñar es concebir e implementar las clases como espacios de producción de ideas que van emergiendo y transformándose a medida que los estudiantes enfrentan el desafío de abordar problemáticas con los recursos que tienen, desplegar el aparato conceptual de una disciplina para interpretar las propuestas de los alumnos y generar intercambios para retroalimentarlas, alentar la producción de hipótesis de trabajo y el diseño de acciones a partir de ellas, promover la producción de argumentos para validar o rechazar las afirmaciones que se realizan.

En ambas perspectivas se enseña y también se educa, se forma y es necesario dominar lo que se enseña. Sin embargo se trata de acontecimientos sustancialmente diferentes1

PLANTEO DEL PROBLEMA El asunto es el conocimiento. O mejor dicho, un asunto central es la concepción de conocimiento. En un caso la escuela es reproductora de un conocimiento socialmente validado. En el otro es reproductora, re-productora y productora.

Adherimos a una posición epistemológica según la cual el proceso de producción de conocimiento, en tanto creación o re-

1. Con la intención de presentar la problemática que queremos discutir, hemos descripto dos versiones de la enseñanza de un modo tal vez dicotómico. Sabemos sin embargo que la complejidad de la enseñanza que se desarrolla sujeta a una innumerable cantidad de condicionamientos no se deja atrapar por dos pinturas tan extremas.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

creación, es social porque se elabora con y contra lo ya producido, requiere de la interacción con otros, necesita de la reflexión crítica de las ideas concebidas por uno mismo y por los demás, precisa de la validación de esas ideas. Es también histórico-cultural ya que sus búsquedas, sus problemas, sus preguntas están permeadas por las creencias, los valores, los saberes, las concepciones, los consensos en la sociedad de un cierto momento. Pensamos que este modo de entender la producción no es privativo de la comunidad científica, como tampoco lo es el derecho y la posibilidad de producir conocimiento. De esta idea queremos hablar en este escrito.

Entre las muchas instituciones potencialmente productoras ubicamos a la escuela, sus directivos, sus docentes, sus estudiantes. Esto implica una ruptura sustancial con la idea de qué es conocimiento prevaleciente en nuestra cultura y, consistentemente, con muchas de las características del dispositivo escolar que no está concebido para la producción de ideas por parte de los sujetos que lo habitan.

Efectivamente, cuando se concibe que un grupo de alumnos aprende en un determinado momento una cuestión a partir de la explicación del docente, los acontecimientos de la clase quedan prácticamente predeterminados y resulta muy difícil que aflore en ese marco la diversidad de perspectivas propia de lo humano en general y de la producción de conocimiento en particular.

Ahora bien, si asumimos que la escuela está encargada de poner a los niños y a los jóvenes en contacto con los productos de la cultura, ¿en qué sentido estamos concibiendo que en el marco de ese propósito puede haber lugar para que estudiantes y docentes produzcan conocimiento?

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LA ENSEÑANZA COMO HIPÓTESIS Históricamente la escuela ha entendido el proyecto de enseñanza como certeza; podríamos sin embargo, desde otra postura, concebirlo como hipótesis de trabajo, siempre a explorar, a revisar, a ajustar.

Si la enseñanza se organiza alrededor del planteo de problemas que se conciben en función de las ideas que se quieren tratar y de las posibilidades de los alumnos para abordarlos, es necesario considerar el funcionamiento en la clase de estas dos cuestiones que, obviamente, están estrechamente vinculadas. Cuando se abre el juego a considerar los aportes genuinos de los estudiantes pueden aparecer distintas ideas: algunas anticipadas por el docente, otras, más originales, a veces extrañas, sorprendentes, tal vez desconcertantes en un primer momento. El análisis compartido con ellos de todas estas elaboraciones comporta desde nuestro punto de vista un auténtico proceso de producción, porque requiere analizar el conjunto de nociones que se usaron como apoyo, contrastar con lo que se sabe -o con lo que se cree-, encontrar coherencias o contradicciones entre distintas propuestas, transformar, ajustar, precisar en el curso de las discusiones las primeras argumentaciones que se esgrimieron... Este proceso inherentemente interactivo constituye un aspecto esencial en la construcción de los sentidos del conocimiento que se gestan en el aula. Notemos que el hecho de que se imagine y acepte trabajar sobre preguntas propias de esa clase comporta un aspecto de producción que, en tanto requiere movilizar las ideas y las herramientas que se tienen, implica también

actividades de re-producción y de reproducción. Es este modo de entender el trabajo el que nos lleva a concebir que el proyecto planificado por el docente es una hipótesis cuyo funcionamiento podrá apreciarse en la clase, pero acerca del cual se tendrá una idea más cabal en el análisis que de él pueda realizarse a posteriori. Y es casi imposible imaginar que tal análisis pueda existir en soledad.

UN EJEMPLO EN MATEMÁTICA Demos más carnadura a las ideas anteriores. Analicemos a través de un pequeño ejemplo algunos de los procesos de producción a los que se confrontan los docentes cuando -como venimos diciendo- se sostiene la intención de tomar en consideración las propuestas personales de los alumnos y alumnas. En este caso se trata de una intervención que no ha sido anticipada por el maestro. De todos modos no es esta última una condición ineludible para que se desencadene en la clase un proceso de producción; el mismo podría ocurrir a propósito de ideas que aparecen en las aulas con más frecuencia.

Ubiquémonos en un 6º grado. Los niños tenían que encontrar una fracción entre 2/7 y 3/7. Un alumno propone 2,5/7,52.

La cuestión es, en principio, conflictiva: ¿es 2,5/7,5 una fracción? ¿Quién lo decide? ¿Está entre 2/7 y 3/7? Por otro lado, más allá de las relaciones en las que se pudo haber apoyado el alumno, si quisiéramos como docentes inscribir la respuesta en una regla, ¿cuál sería? ¿Qué alcance tendría? ¿Cómo se establece?

Vayamos por partes. Analicemos en primer lugar el estatuto de 2,5/7,5.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] En alguna versión de la matemática -escolar o no- podríamos encontrar el siguiente argumento: como 2,5 y 7,5 no son números enteros, 2,5/7,5 no es una fracción. Es razonable entonces que los maestros duden frente a esta producción: si se apoyan en esta versión -muy instalada en la escuela- 2,5/7,5 no es fracción; sin embargo la escritura es, por ejemplo, equivalente a 5/15 o a 25/75 que sin duda son fracciones... ¿entonces? ¿Dónde se dirime esto? ¿Quién está autorizado a hacerlo? La situación instala una pregunta: ¿qué quiere decir que una fracción es un cociente de enteros, que está escrita como un cociente de enteros o que, operando, puede expresarse como tal? Sabemos que la respuesta depende de cómo se definan las cosas y entonces aparece otra cuestión: ¿quién las define? ¿Cuáles son las razones por las que se definiría de una u otra manera? Veamos un poco más: por un lado nos esforzamos para que los chicos entiendan que 2,5/7,5 y 5/15 son el mismo objeto, asunto que es un hueso duro de roer para quienes están aprendiendo y al mismo tiempo diríamos que uno es fracción y el otro no. Estaríamos presentando las cosas de manera arbitraria ya que en este caso no son visibles los beneficios que suele tener tratar de manera diferenciada a un objeto en función de su escritura. ¿Vale la pena pagar ese precio con el sólo propósito de preservar un aspecto formal?

Es obvio que pensamos que no, pero, ¿qué posibilidades tienen los maestros de salir de la norma socialmente reconocida y transformar en objeto de discusión la propuesta del alumno, en lugar de descartarla por no ajustarse a dicha norma? Como señalan Fernández y Clot (2007) estas transgresiones -vitales para los trabajadores en tanto los sostienen en su posición creativa- sólo pueden tener lugar en el marco de un colectivo que asume crítica y reflexivamente su trabajo y que entiende que el mismo abarca la intervención sobre el contenido de enseñanza.

Tomemos ahora el asunto de inscribir en una “regla” la producción del alumno.

La fracción en cuestión, está efectivamente entre 2/7 y 3/7. ¿Qué pasará en otros casos análogos: 2,1/7,1; 2,8/7,8, etc.? ¿Se desprenderá de esto una relación que sustenta un "método" para intercalar fracciones entre dos dadas? Si así fuera, ¿es

siempre válida o hay que pensar en restringir el ámbito de validez? Para entender en qué universo de relaciones se inscribe la propuesta del alumno, el docente -los docentes colectivamente- deberán sumergirse en un trabajo matemático al cual no tendrán más remedio que atreverse. Hablamos de trabajo matemático porque es necesario poner en juego conocimientos, relaciones, modos de demostrar, formas de representar, típicos de esta disciplina. Los docentes habitualmente no imaginan que esto es para ellos, nosotros sostenemos que sí. Hace falta identificar las condiciones para hacerlo posible.

El animarse o no está ligado a la relación que se tenga con el conocimiento (¿estamos autorizados? ¿Acaso esto no se sabe ya? ¿No será cuestión de preguntarlo y listo? ¿Podríamos dirimirlo nosotros mismos? ¿Sabemos lo suficiente? ¿Estamos en condiciones de darnos cuenta si lo que hacemos es o no válido?), a la vez, dar el paso y meter las manos en la masa modifica el vínculo con el conocimiento. Como en un sistema de esferas solidarias en el que al perturbar una todo se modifica, a medida que los docentes empiezan a hacer propia la posibilidad de hacer matemática para comprender una cuestión extraña planteada por un alumno, toda su armadura comienza a transformarse.

UN EJEMPLO EN CIENCIAS NATURALES En el contexto de una secuencia de enseñanza3 se discuten interpretaciones acerca de las características del sistema de partículas que constituye la materia y se distingue entre el estado sólido, el líquido y el gaseoso. En esa interacción la docente pregunta:

D: ¿Qué pasa si un material lo parto y lo vuelvo a partir y lo sigo partiendo? ¿Hasta cuándo lo podría partir? ¿Cómo está constituida la materia?

Alumno: Por partículas Alumna: ¿Viste que vos decís que las partículas en un sólido se juntan? Bueno, si las partículas se atraen, cuando yo parto se tendrían que volver a juntar... pero si parto esta lapicera no se vuelve a juntar. ...

La pregunta que formula la alumna acerca de partir y volver a juntar un sólido nos lleva a interpretar que ella está pensando críticamente lo que se discute en la clase.

La cuestión que propone es pertinente y original y al mismo tiempo compleja. Permite imaginar que ella está haciendo un esfuerzo por alcanzar una representación acerca del sistema de partículas en el estado sólido, sistema constituido por invisibles unidades fuertemente atraídas entre sí y en permanente movimiento vibratorio, asunto por demás complejo. ¿Sería necesario, posible o prudente seguir ese razonamiento en una clase? Es imposible responder la pregunta desde afuera del aula, sin tomar en cuenta las intenciones didácticas de la docente, sin conocer la historia de esta clase e incluso los modos de funcionamiento de la escuela, pero podemos considerar que el juego que podría entablarse daría un sello particular al conocimiento que sobre ese tema se desplegaría en el aula.

Es muy probable que la maestra no se hubiera planteado previamente esa pregunta y que no disponga de una respuesta inmediata. ¿Cómo interpretará la ciencia dicho fenómeno? ¿Dónde encontrar una explicación? ¿Será posible establecer relaciones entre el tamaño de las partículas, la interacción entre ellas, la fuerza que se necesita para separarlas y lo que ocurre al romper un sólido, para abordar este problema? Se abre un universo de preguntas para el docente cuya elaboración -nuevamente- requiere de la perspectiva colectiva para ser pensado. Efectivamente, analizar la pertinencia de la pregunta planteada por la alumna, considerar la posibilidad de tomarla y difundirla a toda la clase, buscar material que pudiera aportar elementos, pensar si es razonable que los alumnos se aproximaran a esas ideas, imaginar los recursos que harían

2. Aunque hemos realizado nuestro propio análisis hemos tomado el ejemplo de Bednarz, N. y Proulx, J. (2010): Développement professionnel des enseignants en mathématiques, publicado en Education et Formation, número e-293, Universidad de Otawa.

3. La situación está tomada del registro de una clase desarrollado en un séptimo grado de una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires, para la enseñanza del concepto de materia.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] falta, son aspectos que reunirían al colectivo docente en una situación de producción que modificaría simultáneamente su perspectiva disciplinar y didáctica.

LOS EJEMPLOS ANTERIORES EN LA PERSPECTIVA DE LA ESCUELA COMO ÁMBITO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Una primera cuestión que deberíamos señalar -con relación a los ejemplos anteriores y a otros mucho que podríamos incluir, más o menos extraños, más o menos frecuentes- es que no necesariamente "la ciencia" los reconocería como problemas relevantes, incluso "pertinentes". No es ese reconocimiento sin embargo el que necesitamos para conferirles tal estatuto. Se trata de situaciones que, si se les da lugar, confrontan a chicos y a docentes con las operaciones de la producción: reconocer un problema, plantearse preguntas, elaborar argumentos basados en lo que se sabe, explicitar las ideas que están por detrás de los mismos, ubicar el ámbito de validez que tienen, restringir o generalizar su alcance según el caso, contrastarlos con otros, inventar representaciones que ayuden a pensar o que amplíen los sentidos, relacionar con otras ideas que se tienen o se conocen para encontrar consistencias o contradicciones... Desde nuestra perspectiva, todas estas acciones intelectuales confieren a lo que de ellas emerge estatuto de conocimiento. Y acá viene la segunda cuestión: ¿quién legitima que sí lo tiene?

Adquirir legitimidad requiere -siempre- de una comunidad, en este caso sería la comunidad de docentes de una institución que debería construir su derecho a intervenir sobre el conocimiento que se trabaja en la es-

4. Es claro que dirigirse hacia la concreción de estos espacios colectivos de trabajo requiere de políticas públicas fuertemente orientadas a ese fin.

5. L’action collective dans les œuvres et dans leur “reconstruction” scolaire. (La acción colectiva en las obras y en su reconstrucción escolar), en Higueras, Estepa, García (comps): Sociedad, Escuela y Matemáticas. Aportaciones a la Teoría Antropológica de lo Didáctico, 2007, Universidad de Jaén.

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cuela, operación que a la vez habilita nuevos sentidos4. Una intervención que solicita desarmar un conocimiento que vino encapsulado para construir nuevas relaciones como resultado de la resolución de problemáticas, para conectar y estructurar esas nuevas relaciones reorganizándolas según una lógica que rompe con la histórica fragmentación y también para repensar las trayectorias de sus estudiantes en términos de estas nuevas relaciones y organizaciones. Esta transformación de la relación con el saber producida -inevitablemente, como dijimos- en el marco del trabajo colectivo, constituirá el contexto que le permitiría a los docentes alojar esas ideas extrañas y tratarlas con sus propias herramientas conceptuales -potenciadas por el trabajo colaborativo más de lo que habitualmente se imagina- para decidir la fertilidad y la oportunidad de analizarlas con sus estudiantes, para pensar con los otros cómo hacerlo y también para revisar a posteriori su desarrollo en el aula. Efectivamente, en tanto proceso exploratorio de nuevas posibilidades, aquello que se delinee como proyecto pedagógico en el colectivo de docentes necesitará ser estudiado en las aulas y repensado o validado a posteriori.

Nuevamente, se modifica la tarea de enseñar que ahora comporta la inclusión de preguntas cuyas respuestas podrán elaborarse a partir de la reflexión sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje efectivamente ocurridos. Concebir el aula como objeto de estudio es pensarla como un espacio público observado -también- por los compañeros de trabajo que comparten la tarea.

lo y a la vez debe abrir un lugar para que en ese universo sea posible dejar las propias marcas. En el camino sin duda habrá que apropiarse de modos de pensar ya instalados, de técnicas, de formas de representación y estrategias que han dado muestra de su fertilidad en el campo del conocimiento en cuestión. Eso es parte -una parte- de tomar contacto con la obra y comporta re-producción (porque hay reelaboración de las herramientas) y reproducción (porque hay que tener disponible lo ya hecho). Si no, no hay mochila que apoye la producción.

Nuestra cultura ha producido una separación drástica -y alienante- entre el docente y el saber que enseña: lo invita a enseñar pero lo mantiene ajeno, lo invita a enseñar pero no le permite intervenir en las relaciones que lo constituyen, lo invita a enseñar pero no a imaginar que pueden elaborarse nuevas relaciones. Es esa ajenidad la que permanentemente lo distancia de lo que es nodal. ¿Cómo superar el encierro que supone para un docente estar permanentemente convocado a reproducir declaraciones que lo desvitalizan -a él y a sus alumnos- porque impiden justamente capturar lo central del conocer: el desafío, la perplejidad, la seducción, la sorpresa, la potencia, el disfrute...? Salir al cruce de aquello que la cultura ha naturalizado requiere acumular experiencias -realizarlas, desplegarlas y analizarlas- que hagan posible esa construcción colectiva de una relación más íntima con el saber. |J|

*

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CONCLUSIONES Comenzamos estas conclusiones con una cita de Maria Luisa Shubauer-Leoni en la que se refiere al trabajo de la didáctica:

Estamos interesados en un trabajo científico capaz de describir, comprender y explicar qué le hacen a las personas las obras ya existentes en la cultura para que ellas (las personas) estén en condiciones de producir nuevas obras5.

Encontramos en esta reflexión una clave para pensar las relaciones entre producción, re-producción y reproducción. Se produce conocimiento a partir del conocimiento que otros han elaborado y que por lo tanto es necesario conocer. La escuela debe enseñar-

* Patricia Sadovsky

Formadora e investigadora en el área de Didáctica de la Matemática. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA.

Ana Espinoza Especialista e investigadora en el área de Didáctica de las Ciencias Naturales. Docente en la Universidad Nacional de Luján.

Integrante de la Secretaría de Cultura del SUTEBA.

[ INVESTIGACIÓN ]

TICS E INCLUSIÓN SOCIAL Y EDUCATIVA

EL SENTIDO SOCIAL Y CULTURAL

DE ENSEÑAR CON LAS TIC Mariana Maggio, especialista en tecnología educativa, llevó adelante una investigación cuyo objetivo fue generar interpretaciones sobre la inclusión de las tecnologías en las prácticas de la enseñanza, con foco en la implementación del Programa Conectar Igualdad en el nivel medio de las escuelas de gestión estatal de Argentina. El estudio de treinta y dos relatos didácticos construidos a partir de entrevistas y observaciones de clases de docentes que realizaron adopciones tempranas de la tecnología puesta a disposición, permite reconocer el sentido social y cultural de estas inclusiones, con expresiones concretas en el plano de las prácticas llevadas a cabo.

Por Mariana Maggio (*)

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[ INVESTIGACIÓN ] PRESENTACIÓN Compartimos aquí algunos resultados una investigación1 cuyo propósito fue generar interpretaciones sobre la inclusión de las tecnologías en las prácticas de la enseñanza en momentos diferentes en los fueron puestas a disposición en distintos niveles del sistema educativo en Argentina. Nuestro análisis considera los sentidos que sostienen la inclusión de las tecnologías en la enseñanza a partir de los argumentos que desarrollan las y los docentes que las realizan y del carácter de las prácticas que llevan adelante.

El encuadre teórico de la investigación recupera los desarrollos de la tecnología educativa desde una perspectiva crítica (Díaz Barriga, 1994; Litwin, 2005; Maggio, 2005) y despliega un cuerpo teórico conceptual a partir de la articulación de los estudios de dicho campo con los de la sociología, la didáctica, la psicología cognitiva, la comunicación y los estudios culturales. En este marco se reconoce la significación de la era de la información como cambio de época y se estudian los 1. Referencia a “Las tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de la enseñanza. Hacia una tecnología educativa re-concebida”. Tesis de doctorado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires aprobada en agosto de 2016.

La inclusión de la tecnología en la práctica deviene inclusión en la sociedad al modo de “bisagra” para los estudiantes en sectores vulnerables y la no inclusión en la práctica genera exclusión social.

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alcances de las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad y en la cultura, con especial referencia a los modos en que se construye el conocimiento. Como enfoque metodológico se optó por los abordajes de una didáctica crítico-interpretativa de corte cualitativo por considerar que permiten una aproximación a la complejidad del objeto prácticas de la enseñanza.

Estos resultados están referidos a las prácticas avanzadas del modelo 1 a 1 en el marco de la implementación del Programa Conectar Igualdad, reconstruidas en treinta y dos relatos didácticos. En este caso nos compartiremos una categoría, el reconocimiento de las oportunidades para una inclusión social plena, a partir del cual la inclusión de tecnología cobra un sentido cultural. Elegimos este aspecto porque consideramos que abre una puerta para pensar el lugar que el acceso tecnológico y la inclusión digital pueden ofrecer en el marco de la educación popular, uno no instrumental ni tecnicista, sino profundamente inclusivo y transformador cuando las y los docentes pueden reconocer sus alcances y entramarlos en el plano de las prácticas.

EL RECONOCIMIENTO DE LAS OPORTUNIDADES PARA UNA INCLUSIÓN SOCIAL PLENA La muestra se enmarca en un contexto de generalización del acceso tecnológico en el nivel medio del sistema educativo de gestión estatal y en la sociedad en general por la vía de los dispositivos móviles.

Nuestro estudio se enfoca en los docentes que capturan la oportunidad que ofrece la nueva realidad y, antes que sus colegas, reconstruyen sus prácticas de la enseñanza a partir de la oportunidad que les ofrece el acceso. Ellas y ellos comparten puntos de vista explícitos acerca de lo que significa el acceso y la formación de sus estudiantes en tecnología desde el punto de vista de la inclusión social. Recorreremos esta dimensión y sus diferentes rasgos. a. El traspaso de lo local como acceso al mundo Los docentes de la muestra reconocen que el dominio de la tecnología es condición de inclusión y atraviesa toda la coti-

dianeidad. Una docente recupera la idea de habilidades genéricas pero va más allá del mundo de trabajo y lo ubica en las escenas de inclusión en la sociedad.

Un alumno que carezca del manejo de una herramienta como la netbook se va excluyendo. Por ejemplo, si suben al colectivo tienen que saber que para pagar ya tienen que manejar una máquina, es un conocimiento necesario y que cruza toda nuestra cotidianeidad. (Profesora secundaria de Biología y Físico-Química, Wilde, Avellaneda, Provincia de Buenos Aires, 2011).

En el testimonio aparece una cuestión clave. La tecnología se encuentra disponible, pero en la perspectiva de la docente con ello no alcanza. La inclusión de la tecnología en la práctica deviene inclusión en la sociedad al modo de “bisagra” para los estudiantes en sectores vulnerables y la no inclusión en la práctica genera exclusión social. “No quedarse afuera” y “acceder al mundo” son expresiones que aparecen recurrentemente para referirse a una inclusión que, para ser tal, tiene que ir más allá del límite de lo local y del tiempo presente. b. La ampliación de oportunidades Para los docentes las oportunidades de la inclusión a través de la tecnología tienen un alcance social amplio, pero a la vez específico en lo referido al acceso a los niveles superiores del sistema y al ámbito laboral.

Porque la mayoría no tiene acceso a una computadora en la casa. La computadora es una herramienta útil en todo sentido: para desenvolverse en el trabajo o si siguen estudiando, también para la vida social.

Es una oportunidad para no quedarse afuera de todo eso. Sobre todo por eso. (Profesora secundaria de Lengua y Literatura, Pablo Podestá, Partido de Tres de Febrero, Provincia de Buenos Aires, 2011).

Noto que es un acceso sin costo, es una idea de igualdad muy fuerte, da la oportunidad de que un chico llegue a pensar en un proyecto universitario, porque para esto tiene que poder manejar mucha bibliografía,

[ INVESTIGACIÓN ] fuentes y cuestiones de manejo de tecnología. (Profesora secundaria de Cultura y estéticas contemporáneas, Banfield, Lomas de Zamora, Provincia de Buenos Aires, 2011).

El reconocimiento de los docentes de la situación da cuenta de una mirada atenta y comprensiva de los alcances de la oportunidad en relación con la vida de los sujetos que educan. c. El acceso a los bienes culturales Para los docentes el acceso cobra un sentido diferente y de valor profundamente social cuando se atribuye a la posibilidad de contar con una computadora conectada a Internet la oportunidad de acceder a libros, diccionarios y materiales de estudio con los que no se podía contar antes. Pareciera en este sentido que no se trata del acceso a la información planteada de una manera genérica sino del acceso a bienes culturales antes limitado.

Es una buena manera de aprender, son chicos que no tienen libros, que les cuesta leer porque no los pueden comprar y ahí pueden acceder a la información, tanto en la página de la materia como en la Web en general. (Profesora secundaria de Ciencias Naturales y Biología, Rosario, Provincia de Santa Fe) Después de veinte años de ser docente, ahora mis alumnos tienen las mismas posibilidades, los mismos recursos.

(Profesora secundaria de Matemática, El Canario, Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires, 2011).

Llama la atención en estos docentes el reconocimiento explícito de lo que antes era falta, ausencia. Los profesores que tienen esta conciencia la extienden a las propuestas pedagógicas que implementan y a cómo se transforman en esta realidad.

Ya no tenemos que recurrir a un diccionario en la biblioteca para usar de manera conjunta o varios diccionarios diferentes, lo que hacía complejo el trabajo de traducción dado que algunos son mejores que otros o tienen mayores acepciones de las palabras o ejemplos. (Profe-

sora secundaria de Inglés, Tapalqué, Provincia de Buenos Aires, 2011) Otros docentes resaltan el acceso a materiales de calidad en temas específicos y diversos en términos de perspectivas.

Para mí es profunda la idea de igualdad de la calidad en el acceso al material. Desde la mirada filosófica que tiene la materia se pueden dar diferentes autores, los chicos tienen que armar, construir ideas propias pero a partir de diferentes lecturas. Antes estábamos cerrados a un recorte, a un texto ideológico limitado. (Profesora secundaria de Cultura y estéticas contemporáneas, Banfield, Lomas de Zamora, Provincia de Buenos Aires, 2011) Resulta interesante ver cómo también el acceso se expande a los hogares y allí son los propios estudiantes los que entienden la oportunidad y la reivindican para los otros integrantes de sus grupos familiares, con apoyo de los profesores que incorporan los materiales para otros cercanos en sus selecciones. La carencia previa en la escuela, en el hogar y en los grupos cercanos se repara en el ámbito de la clase en beneficio de la comunidad y ello configura un giro. Los profesores diseñan propuestas montadas sobre la base de la computadora porque saben que ahora sí se cuenta con ella y ven expandirse la fuerza de sus creaciones en los hogares.

A veces estamos con otros temas y yo les pregunto: “¿Habrá en Wilde lluvia ácida? ¿Cómo podemos saber?” Y ellos mismos me dicen: “Profe, buscamos en Google”. A ellos les resulta facilísimo la búsqueda con el tema de la netbook, antes les decías: “Tienen que buscar información sobre…” y enseguida te decían: “Profe, dónde buscamos, yo no tengo, etc…”

Evidentemente contar con la computadora es un giro significativo. Para ellos la escuela sigue siendo el único lugar donde se concentra el conocimiento, la información. El poder de contar con acceso a la información a través de la netbook, de poder decir “Quiero saber esto, ahora” es fundamental. En la casa la netbook es realmente algo que fomenta la comunicación porque ellos mismos cuentan

El no acceso a los bienes de la cultura es exclusión social y un límite profundo a la hora de educar.

El acceso es un giro cuyo valor explota si es capturado en el plano de las prácticas.

que le dicen a algún familiar, por ejemplo, “Mirá mami, acá hay lluvia ácida”. Yo creo que en estos lugares con falta de información y de recursos para acceder, fomentar el acceso va más allá de la escuela, llega a los amigos, a la casa, etc. (Profesora secundaria de Biología y Físico-Química, Wilde, Avellaneda, Provincia de Buenos Aires, 2011) Estos docentes incluyen las tecnologías en sus prácticas de la enseñanza a partir de la generalización del acceso y reconocen las transformaciones que ello conlleva en la manera de trabajar a la vez que manifiestan su preocupación por los docentes que no pueden hacerlo. En sus expresiones dejan claro que el carácter que le atribuyen a esta inclusión no es meramente instrumental y no es específicamente curricular, sino que tiene que ver con la comprensión de la inclusión desde una perspectiva social. El no acceso a los bienes de la cultura es exclusión social y un límite profundo a la hora de educar. El acceso es un giro cuyo valor explota si es capturado en el plano de las prácticas. d. Autoestima y agencia Los docentes destacan también sentidos vinculados a la autoestima de los estudiantes relacionados con la idea de agencia como sensación de poder iniciar

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[ INVESTIGACIÓN ]

La escuela como lugar de pertenencia es el lugar donde educarse para ser sujetos críticos, productores, creativos y libres.

La participación activa procurada por las prácticas de la enseñanza renovadas convierte a los estudiantes en protagonistas.

y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta (Bruner, 1997). Para los docentes el acceso iguala las posibilidades con respecto a los pares que ya contaban con él. En el fortalecimiento de la personalidad aparece además una clave para que en el futuro esos jóvenes puedan, por ejemplo, sentir que les resulta posible estudiar una carrera universitaria.

A su vez, que ellos empiecen también a contar su visión y a expresar su personalidad a través de las tecnologías.

Por todo esto me resulta muy interesante el uso de las net. Es una posibilidad inmensa. (Profesora secundaria de Arte, San Miguel de Tucumán, Provincia de Tucumán, 2011).

El carácter de posibilidad se expande en los sectores más vulnerables y es palpable como cambio en el nivel de personalidad de los estudiantes.

Esta es una comunidad complicada, necesita muchas cosas y acá un programa como Conectar Igualdad no sólo como herramienta sino como método de inclusión hace un cambio, tiene que ver incluso con la autoestima de los chicos, con lo que otros también tienen, acceder a cosas que los iguala a sus pares. (…) Sentir que pueden hacer cosas los estimula, se

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consultan, se vuelven expertos. Hay una fuerte impronta en la autoestima, en fortalecer la personalidad. Ese es un objetivo clave y una base para sentir que ellos también el día de mañana pueden, por ejemplo, estudiar una carrera universitaria. (Profesora secundaria de Biología y Físico-Química, Wilde, Avellaneda, Provincia de Buenos Aires, 2011) Una vez más aparece la responsabilidad de los docentes en la restitución del derecho a una educación de calidad en la sociedad actual a partir de la oportunidad que ofrecen las tecnologías. El valorarse y sentirse preparado por la escuela que captura una oportunidad quizás única para acceder a una vida plena.

En definitiva, lo más importante de este proyecto es generar igualdad de oportunidades para alumnos que están vulnerados desde lo social, lo cultural, lo económico. Queremos que no tengan también vulnerado su derecho a aprender con calidad, utilizando las nuevas tecnologías. Las netbooks son un medio para restituirles el derecho a una educación de calidad contextualizada en las demandas de la sociedad actual. Para darles oportunidad a estos pibes de insertarse en una sociedad sumamente competitiva, posibilitar que ellos construyan su subjetividad como personas competentes, con una autovalía que les permita percibirse como preparados para realizar el proyecto de vida que ellos deseen, que sientan que la escuela los formó y tienen las herramientas para ocupar el lugar en el que ellos quieran estar. Como sociedad, como docentes, creo que tenemos la responsabilidad de restituir derechos. Tomamos conciencia de que tenemos que gestionar quizás la única oportunidad que tienen estos chicos para poder mirar la vida de otra manera. (Profesora secundaria de Currículum, Política Educativa y Metodología de la Investigación, Godoy Cruz, Provincia de Mendoza, 2011) Al decir de una docente, la escuela como lugar de pertenencia es el lugar donde educarse para ser sujetos críticos, productores, creativos y libres. La participa-

ción activa procurada por las prácticas de la enseñanza renovadas los convierte en protagonistas.

El objetivo de la materia es que los chicos tengan una mirada crítica del entorno, de la sociedad, del mercado en cuestiones artísticas. La desigualdad, la falta de oportunidades produce o genera a veces odio, pero la posibilidad de ser productores, de crear los convierte a ellos en sujetos más críticos, más libres para tomar decisiones. La escuela es el espacio de pertenencia de los chicos. Para muchos es el único lugar de pertenencia y eso te dice también por qué nunca faltan. Es “su” lugar. Esta bueno hacerlos participar en todos los proyectos, hacerlos protagonistas.

De hecho, si te metés en sus muros de Facebook ellos se muestran, muestran su forma de ser y cómo se sienten. Estamos aquí incursionando, para poder hacer de ésta una gran oportunidad de cambio en su vida.

(Profesora secundaria de Culturas y Estéticas Contemporáneas, Adrogué, Provincia de Buenos Aires, 2011).

Las tecnologías permiten que los estudiantes expresen su personalidad y muestren quiénes son, dónde viven y qué hacen y sienten. Impresiona el registro de una docente dando cuenta sobre una actividad de matemática en el marco de la cual queda en evidencia el hogar precario donde el alumno vive.

El propósito fue que observaran la realidad y después la representaran matemáticamente y se cumplió. Tengo una foto de un alumno, que mis compañeros me dicen: “Mabel la tenés que mostrar, porque esto es igualdad”.

Es un alumno que vive en una casa de chapa, chapas de colores y listones de madera muy precarios. Trajo una foto de sus paredes, porque en esa foto él encontraba rectas perpendiculares.

Descubrí otro alumno, porque él se fue de la escuela con interés y teniendo un medio tan potente como la netbook pudo, a pesar de la precariedad en la que vive, realizar la actividad e interpretar en las paredes de la casa, rectas perpendiculares. (…) Y descubrís cosas de esos alumnos también, como la

[ INVESTIGACIÓN ] foto de la pared de la casa de chapa que te queda en el alma. Viviendo ahí ese alumno tiene las mismas posibilidades para educarse, con un recurso potente para usar igual que todos.

Este programa fue una hermosa sorpresa. (Profesora secundaria de Matemática, El Canario, Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires, 2011).

El estudiante que se va de la escuela con interés contando con un recurso potente igual que todos sus compañeros y la profesora que reconoce la precariedad del entorno en el que vive en el marco de una actividad, son dos caras de una situación donde la propuesta de enseñanza se ve reconstruida a partir del acceso generalizado. En nuestra interpretación ello tiene lugar porque la docente entiende el sentido de la oportunidad y la captura en el marco de las prácticas como opción de inclusión e igualdad.

EL SENTIDO DE LA INCLUSIÓN DE TECNOLOGÍAS EN LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA CONTEMPORÁNEAS En etapas previas nuestro trabajo se había enfocado en el sentido epistemológico de la inclusión genuina. Este sentido nos permitió reconocer que los docentes que incluyen las tecnologías en las prácticas de la enseñanza, antes que sus colegas y por decisión propia, son aquellos que realizan un reconocimiento explícito de las tramas de dichas tecnologías en los modos en que se construye el conocimiento disciplinar. La ampliación del acceso a los dispositivos tecnológicos en el nivel medio a partir de la implementación del programa Conectar Igualdad nos llevó a analizar las prácticas de los docentes que, tempranamente en sus instituciones, empezaron a generar prácticas que incluían las tecnologías con fuerza. Al entrevistarlos, observar sus clases y reconstruir este material como relatos didácticos pudimos reconocer con fuerza la profunda comprensión que tenían de aquello que estaba ocurriendo desde una perspectiva social y cultural.

Sus testimonios dan cuenta de una manera particular de entender la inclusión de tecnología en la enseñanza: no arte-

factual, no tecnicista y no neutra. Estos docentes tienen una mirada crítica sobre los rasgos epocales y una comprensión compleja de las formas en que se construye el conocimiento en la contemporaneidad. En el plano de las prácticas esta posición implica una diferencia profunda entre educar para la inclusión y no hacerlo, capturando las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación en la sociedad actual.

En estos tiempos en que nos toca educar el acceso tecnológico y la inclusión digital configuran derechos y tienen que ser garantizados. Su no cumplimiento no implica una pérdida de sofisticación o de un aura de modernidad sino el alejamiento de las formas en que se construye el conocimiento contemporáneamente y, por ende, de la posibilidad de crearlo de modo que sea crítico, relevante, original y liberador. Al generarse esos ambientes de alta disposición tecnológica en las escuelas, algunos docentes de manera temprana reconocen la oportunidad que se abre para el desarrollo de prácticas que profundicen el cumplimiento de derechos y empiezan a diseñar e implementar propuestas orientadas por ese sentido. Solidariamente invitan a otras y otros colegas a que se sumen y también los apoyan porque presienten que la no integración en las prácticas conlleva la pérdida de oportunidades.

En las prácticas estudiadas se discute lo instituido, se atraviesan los límites y se piensa en términos de un futuro de justicia social. En esta escena, las tecnologías son parte de una trama tejida por docentes que comprenden la complejidad social, se hacen cargo de las posibilidades y son capaces de cambiar y transformar sus prácticas. Son docentes que incluyen las tecnologías como parte de una práctica crítica de inclusión de los sujetos en términos de igualdad.

Esperamos que el reconocimiento de estas prácticas, y su reconstrucción a partir de la investigación, aliente su expansión y profundización en el colectivo docente, en condiciones facilitadoras tanto desde la perspectiva de las instituciones como de las políticas. |J|

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bruner J. (1997) La educación: puerta de la cultura.Madrid: Visor.

Díaz Barriga, A. (1994) “Currículo y tecnología educativa”. En: Ponencias del Seminario Internacional de Tecnología Educativa. México: ILCE. Litwin, E. (2005) Comp. Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires: Amorrortu.

Maggio, M. (2005) “Los portales educativos: entradas y salidas a la educación del futuro”. En: Litwin, E. Comp. Tecnología educativa en tiempos de Internet.

Buenos Aires: Amorrortu.

*

* Mariana Maggio

Doctora en Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es docente e investigadora de la misma facultad donde también dirige la Maestría en Tecnología Educativa.

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[ EXPERIENCIAS ]

INVESTIGAMOS_e: EN BÚSQUEDA DEL

RE-ENCUENTRO

ENTRE EL TIEMPO DE LA ENSEÑANZA Y EL TIEMPO DEL APRENDIZAJE Por Cecilia Cerrotta (*)

INVESTIGAMOS_E EN SECUNDARIA

El interés focalizado, la atención intermitente y la espacialidad itinerante son las nuevas realidades de los y las adolescentes que acceden a la Secundaria Nuestra Señora de Luján Buen Viaje de la Localidad de Loma Hermosa, Partido de General San Martín (Pcia. de Bs As).

Estos rasgos de las nuevas generaciones de estudiantes plantean el problema del desencuentro entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. A partir de ese diagnóstico se diseñó en dicha escuela el proyecto de investigación en Ciencias Sociales “Investigamos_e”, cuyas metas principales consisten en que los adolescentes aprendan a investigar, investigando; que puedan experimentarse como productores de conocimiento en el marco de las Ciencias Sociales; y que vivencien nuevas formas de presencialidad en la Escuela Secundaria por medio de la utilización de las TIC.

Investigamos_e es un proyecto que se implementa desde el año 2012 en la Escuela Secundaria Nuestra Señora de Luján Buen Viaje de la Localidad de Loma Hermosa, Partido de General San Martín, Provincia de Buenos Aires. Sus metas principales son que los adolescentes aprendan a investigar, investigando; que puedan experimentarse como productores de conocimiento en el marco de las Ciencias Sociales; y que vivencien nuevas formas de presencialidad en la Escuela Secundaria.

Durante los primeros cinco años se terminaron 39 investigaciones que se encuentran publicadas en la página de Facebook Investigamos_e1.

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1. Disponible en: https://www.facebook. com/investigamos.e/?ref=br_rs

[ EXPERIENCIAS ]

Promoción

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN

2012

Visión de la mujer en el reggaeton que se escucha en Argentina.

2012

La imagen de Eva Duarte de Perón en Loma Hermosa. Desde la mirada de personas mayores de 70 años y menores de 30.

2012

Embarazo adolescente en la localidad de Loma Hermosa.

2012

Consumo cultural y la saga Crepúsculo.

2012

Jóvenes que trabajan y no estudian una vez finalizado el secundario

2012

Los inmigrantes bolivianos en Argentina

2012

El estilo de alimentación de las familias que concurren a la Secundaria Nuestra Señora de Luján del Buen Viaje.

2012

La imagen de Eva Duarte de Perón en Loma Hermosa

2012

La visión de los graffitis en Tres de Febrero y San Martín

2012

Comportamientos, significados y actividades de los jóvenes en los eventos de manga - anime.

2013

Embarazo adolescente en la localidad de Loma Hermosa y Hurlingham.

2013

La situación del transporte. Su influencia en la vida cotidiana en el área metropolitana.

2013

La experiencia de los viajes de egresados.

2013

La imagen de la mujer construida por las publicidades emitidas en el año 2013

2013

Rituales / Celebraciones del último año de secundaria. ¿Qué eligen? ¿Cómo?

2013

El consumo de alcohol en los adolescentes de nuestra escuela.

2014

Alcohol y boliche. Prácticas de los adolescentes y jóvenes.

2014

Abandono escolar en la escuela secundaria

2014

Parejas en nuestro tiempo.

2014

El consumo del tabaco. ¿Por qué la gente comienza a fumar?

2014

Tatuajes en San Martín y Tres de Febrero

2014

Videojuegos, violencia y adicción desde la mirada de los adolescentes.

2014

El humor en la escuela secundaria. L@s profesor@s

2014

El trabajo de las psicólogas y los psicólogos y su relación con las expectativas al elegir la carrera

2015

Violencia de Género

2015

La imposición de género en los juguetes

2015

Bullying Homofóbico

2015

¿Cómo son las prácticas de alimentación de los adolescentes que concurren a nuestra escuela?

2015

La familia vs. la muerte. El Cáncer en familiares cercanos

2016

Los jóvenes y el gimnasio en el Partido de Tres de Febrero.

2016

Las discusiones en la familia

2016

Los adolescentes y los grupos de perseverancia

2016

La enfermedad vs. la muerte. Personas que tienen o tuvieron cáncer.

2016

Consecuencias del abandono escolar en Tres de Febrero y San Martín.

2016

Infidelidad desde la perspectiva del adolescente

2016

Normas escolares y la identidad de género en nuestra escuela.

2016

Youtubers

2016

Violencia de género. ¿Cómo se sienten las mujeres?

2016

La celiaquía en la sociedad actual

La propuesta se inscribe en la materia Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales, correspondiente al 6° año de la Orientación Ciencia Sociales del Diseño Curricular para la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. La estrategia didáctica estructurante es el taller. Los contenidos conceptuales del espacio curricular se enseñan y se evalúan en función de las heurísticas vinculadas con la investigación social: Escribir diseños de investigación Buscar, validar y analizar antecedentes teóricos de investigación.

Diseñar y administrar instrumentos para la recolección de datos en el campo Analizar los registros obtenidos en el campo Escribir informes parciales Escribir informes finales Validar decisiones metodológicas y/o resultados con científicos Durante el primer trimestre se experimenta el diseño y la administración de los instrumentos de recolección de información observación y entrevista. Se confeccionan registros integrando las entrevistas u observaciones realizadas por cada miembro de la clase y se analizan usando el Método Comparativo Constante2. Se conceptualizan las diferencias entre observación, entrevista, encuesta y sus métodos de análisis en relación con la investigación cualitativa y cuantitativa.

En el segundo trimestre la propuesta de enseñanza se organiza en relación con la escritura del diseño de investigación, atravesando cinco “postas” en las que se toman decisiones respecto del objeto de estudio y la metodología a utilizar.

Los estudiantes pueden trabajar de forma individual o grupal según sus intereses. En esta etapa, la mediación docente es clave en la formulación de las preguntas iniciales, en la construcción del objeto de estudio y en la elección de los antecedentes teóricos.

2. Corbin, J. y Strauss, A (2002) Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundada.

Medellín: Editorial Universidad de Antioquía.

PARAJUANITO 15

[ EXPERIENCIAS ] sificarlo a través de una pedagogía que estimule la pregunta, que problematice las prácticas sociales de la vida cotidiana.

En el último trimestre se realiza el trabajo de campo y se escribe el informe final. Las “postas” se diferencian según los instrumentos utilizados para recabar la información. Quienes optan por trabajar con observación y/o entrevista usan el Método Comparativo Constante para analizar los datos.

Cuando los estudiantes eligen usar encuestas, se trabaja en colaboración con el docente de matemática para construir una muestra representativa de la población y aplicar el análisis estadístico a la matriz de datos para dar respuesta a las preguntas de la investigación.

Se suelen realizar uno o dos encuentros con científicos por año para validar la coherencia entre el objeto de estudio, las preguntas iniciales y los instrumentos de recolección de información en la etapa del diseño; o para compartir las primeras interpretaciones en el momento del análisis.

INVESTIGAMOS_E SURGE EN LA CONVERGENCIA DE 3 NUEVAS REALIDADES Y 1 PROBLEMA El interés focalizado, la atención intermitente y la espacialidad itinerante son las nuevas realidades de los y las adolescentes que acceden a la Secundaria Nuestra Señora de Luján del Buen Viaje. Afectan la articulación entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. Algunos docentes nos sentimos interpelados, necesitamos encontrar nuevas formas para garantizar los procesos de comprensión de los contenidos que enseñamos.

Interés focalizado La adolescencia es un tiempo intenso de construcción de subjetividad en el que aparece el profundo deseo de saltar los límites que impone el mundo cercano. Es

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una edad donde lo desconocido y lo prohibido produce una especial intriga, curiosidad. El acceso a internet y a las redes sociales potencia la capacidad de búsqueda de información, como así también la participación en comunidades virtuales centradas en sus intereses. Por ejemplo, en las comunidades vinculadas con los videojuegos, existen múltiples mediaciones (youtubers especializados en el juego, foros, videos con estrategias de juego) que potencian el aprendizaje. El interés focalizado no es homogéneo en todos los adolescentes, pero cuanto más fuerte es su focalización, menos importante y motivador son los saberes que enseñamos en la escuela. A veces, la propuesta comunicacional de la clase, no interpela, no media, no seduce.

Frente a este interés focalizado la escuela tienen dos desafíos. El primero es valorarlo. Generar un curriculum en el que cada estudiante pueda hacer visible sus intereses y saberes. El segundo es diver-

Atención intermitente Se vincula con dos tipos de hechos que se observan: excesivas ausencias a clase y presencias sin participación en las actividades que se realizan (están físicamente pero desconectados mentalmente). En nuestra escuela un porcentaje importante de los adolescentes ocupan roles adultos en sus familias. Es un espacio valorado para estar. Pero, este “estar” no implica “estar activo” en relación con la comunicación didáctica que acontece en la clase. Hace muchos años que comprendimos que esta conexión-desconexión es algo más compleja que la ausencia de técnicas motivacionales por parte de los docentes. Aprendimos a respetar los tiempos de desconexión.

Espacialidad itinerante Remite a los espacios que habitan cuando no están en la escuela. Existen adolescentes sin “territorio propio”. En una semana llegan a dormir en tres casas distintas como un hábito regular de la organización familiar. Otros en el transcurso del año van modificando su lugar de residencia.

Viven con sus abuelos/as, amigos/as, novios/as. Parecería que ellos experimentan “una nueva forma de ser nómades”.

Las prácticas de estudio en secundaria implican una organización del tiempo y del espacio con cierto orden externo recurrente. Es muy reducido el número de aprendices que pueden comprender sin distribuir su aprendizaje a las carpetas, los libros o los dispositivos electrónicos. La atención intermitente y la espacialidad itinerante atentan contra el oficio del estudiante.

Internet y las tecnologías ubicuas potencian el interés focalizado y la atención intermitente. Se puede acceder recurrentemente a la información que está distribuida y organizada en el momento que se necesita. “Prestar atención” al discurso oral que se pierde cuando se deja de enunciar no es una habilidad necesaria para transitar las redes sociales.

Parecería que la clase es para el adolescente un fenómeno social disruptivo, no pueden ponerla en pausa, ni retrocederla, ni linkearla, ni bajarla, ni compartirla, ni

[ EXPERIENCIAS ] posterla. Por otro lado, la vulnerabilidad potencia la atención intermitente y la espacialidad itinerante. Algunos docentes pensamos que incluimos al sistema educativo a sectores de la población históricamente excluidos pero aún no logramos construir una didáctica que atienda de forma efectiva a la diversidad.

Es así que la atención intermitente y la espacialidad itinerante nos instalan frente a un problema didáctico: el desencuentro entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. Las representaciones que tenemos los docentes sobre la construcción óptima del conocimiento dista, sustancialmente, de los modos de construcción del conocimiento de nuestros estudiantes. El tiempo de la enseñanza es secuencial, gradual e integrador. El tiempo del aprendizaje adolescente es intermitente, ubicuo, holístico y focalizado a sus intereses.

INVESTIGAMOS_E UNA EXPERIENCIA PILOTO QUE ENSAYA ALGUNAS RESPUESTAS ¿Cómo enseñar Ciencias Sociales valorando el interés focalizado pero a su vez diversificándolo a través de una pedagogía que estimule la pregunta, que problematice las prácticas sociales de la vida cotidiana?

científica. En todo el proceso va anteponiendo los datos empíricos a sus prejuicios. Aprende a descentrarse de su punto de vista, a describir detalladamente todas las categorías interpretativas encontradas y no sólo las que él o ella le parecen más importantes. Puede diferenciar cuándo recurrir a argumentos de tipo cuantitativos y cuando no. Puede contraponer las afirmaciones que circulan por los medios de comunicación de masas con los matices de una realidad contextualizada a un barrio, una escuela, un partido. Empieza a identificar aquellos temas que son graves para su escuela, su barrio, su comunidad y no lo son para los medios de comunicación de masas. Observa, escucha, escribe. Reescribe. Los invitamos a leer por lo menos un informe final en la Página de Facebook Investigamos_e. Los adolescentes escriben textos extensos, sin usar el corte y pegue de Internet. Las carencias que suelen proyectarse sobre las nuevas generaciones se desdibujan, el famoso “corte y pegue de Internet” desaparece. ¿Podemos imaginarnos otras formas de presencialidad en la Escuela Secundaria?

En Investigamos_e las clases se dictan articulando formas de comunicación sincrónica y asincrónica con el do-

cente. La comunicación sincrónica se establece de dos maneras. Con el encuentro “cara a cara” en el aula y con el encuentro mediado por un chat en un grupo cerrado de Facebook.

Cada clase se abre los miércoles a las 13 horas en el encuentro sincrónico que se desarrolla en el laboratorio de la escuela y se cierra el sábado a las 23 horas. Los jueves de 15.15 a 17.15 horas se realiza un chat en línea para trabajar con las consultas. Los estudiantes pueden completar su clase de forma asincrónica en tiempos por ellos organizados, o pueden asistir a la escuela en el horario de los jueves. También pueden usar el chat organizado por cada clase para dejar comentarios y preguntas. El docente pasa por el chat una vez por día.

Los momentos de la clase están diseñados de manera tal que no existe una clase expositiva tal como suele acontecer en la escuela secundaria. Las explicaciones se introducen a través de materiales para la enseñanza (textos, videos o audios). Se inicia la clase, los miércoles a las 13 horas, leyendo y dialogando sobre el “Texto organizador de la clase” en el que los estudiantes encuentran los distintos momentos que atravesarán, los enlaces

Investigamos_e valora el interés focalizado del adolescente al reconocerlo como sujeto productor de conocimiento que estudia un fenómeno social relevante, atravesado por la pulsión de la curiosidad personal, de igual manera que cualquier investigador de las ciencias sociales. Se inicia la delimitación del tema partiendo de las preguntas que para él no tienen respuesta. Se convierten las preguntas en preguntas de investigación, y en el interjuego del tema con el objeto y la accesibilidad, se queda con las que más le apasionan. Trabaja con los antecedentes teóricos y vuelve a reformularlas.

Por otro lado, la rigurosidad en el método de registro y análisis, como así también los ejercicios de escritura, interpelan al adolescente. Debe responder sus preguntas desde la lógica argumentativa de la investigación

PARAJUANITO 17

[ EXPERIENCIAS ] a los materiales para la enseñanza que necesitan para resolver cada consigna y el enlace al espacio personal o grupal en el que completarán las actividades. Este texto es un material para la enseñanza clave para el reencuentro entre el tiempo de enseñanza y el tiempo de aprendizaje.

La palabra del docente se encuentra distribuida entre el texto, el chat, el audio.

Prevalece la escritura sobre la oralidad en la comunicación. La oralidad necesaria para la comprensión es grabada para que perdure. Estas estrategias comunicacionales se diseñan en función de la atención intermitente. Cuando el estudiante puede conectarse con la materia, vuelve al momento en que se detuvo.

¿EN QUÉ PUEDE AYUDARNOS LA TECNOLOGÍA PARA ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES EXPERIMENTANDO PROCESOS DE PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Y NUEVAS FORMAS DE PRESENCIALIDAD? Investigamos_e se implementa articulando cuatro entornos. Tres de ellos son virtuales y están diseñados con aplicaciones (Facebook y Google Drive) de acceso ubicuo y gratuito para la escuela, los docentes y los estudiantes.

1. El Laboratorio de Informática en el edificio de la Escuela que se utiliza como lugar de acceso a los entornos virtuales y para realizar la comunicación sincrónica “cara a cara”.

2. Un grupo cerrado en Facebook. Se usa para mantener la comunicación con el grupo, publicar el texto organizador de cada la clase y realizar las tutorías en línea a través de un chat grupal que se genera por clase. Es un espacio clave para mantener la comunicación y mediar con los estudiantes que dejan pendiente la materia.

3. Una carpeta en compartida en Google Drive, que funciona como un espacio de aula expandida en el que se encuentran las tareas a desarrollar en cada clase, los materiales de lectura y se van sistematizando las producciones. Todo lo necesario para comprender la materia está en el aula expandida, inclusive las devoluciones a las actividades quedan registradas. No

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existen devoluciones orales. Allí se articula el trabajo cooperativo y colaborativo.

Los estudiantes pueden ingresar a Google Drive desde sus celulares, computadoras y tabletas. Permite trabajar con y sin conexión a Internet. Y es muy fácil bajar todo el material en un solo archivo comprimido en los momentos que Internet falla.

4. La página Investigamos_e en Facebook. Se usa para publicar los diseños de investigación y divulgar los resultados a través de los informes finales. Se articula la página con Google Drive. La publicación de los diseños es clave para el trabajo de campo. Las personas que serán entrevistadas o encuestadas pueden conocer el sentido de la información que se está recabando. Por ahora, la publicación de los informes finales es la única forma de hacer público este trabajo.

Además se recurre a la videoconferencia de Facebook, Hangout o Whatsapp para realizar entrevistas.

La tecnología en este proyecto se utiliza para desarrollar entornos virtuales que diversifican los espacios de interacción, producir materiales para la enseñanza, trabajar de forma colaborativa en la escrituras y sistematización de los datos, llevar lejos lo que tenemos cerca y traer cerca lo que está lejos.

Los entornos virtuales en esta propuesta son una respuesta para la atención intermitente y la espacialidad itinerante. En el momento en que el estudiante decide “conectarse” con la materia puede ubicarse en el momento que abandonó, acceder a todas las conversaciones que se realizaron en cada clase y entablar nuevamente el diálogo con el docente a través de canales organizados para ese fin.

Desde la perspectiva de la enseñanza el entorno habilita la posibilidad material .

*

para implementar un curriculum que reconoce los intereses focalizados de los estudiantes. Este tipo de propuestas implica personalizar materiales y mediaciones en distintos momentos del proceso.

INVESTIGAMOS_E EN PERSPECTIVA DE UNA EDUCACIÓN EMANCIPADORA Investigamos_e tiene una serie de desafíos pendientes. Diversificar los métodos de análisis cualitativos. Lograr que estudiantes de distintas escuelas realicen investigaciones conjuntas. Diseñar entornos y materiales para la enseñanza que permitan expandir la experiencia. Constituir una comunidad de prácticas de docentes ocupados por la enseñanza de la investigación social en la Escuela Secundaria.

Hacer congresos entre estudiantes de secundaria que investigan. Se están iniciando algunos de estos desafíos. Como experiencia piloto, está siendo recuperada por el proyecto de investigación "Entornos virtuales, lectura y escritura de textos científicos en la materia Proyecto de Investigación en la orientación Ciencias Sociales"- PIUNAHUR 2-23 dependiente de la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional de Hurlingham.

La clase es el lugar clave para que se produzca el re-encuentro entre el tiempo de la enseñanza y el tiempo del aprendizaje. Pero... ¿Cómo es la clase que necesitamos? ¿Qué lugar otorga al estudiante como creador/productor de conocimiento, arte, tecnología? ¿En qué entornos se desarrolla? ¿Con qué tipo de comunicaciones? ¿Cuáles son los materiales para la enseñanza más adecuados? Estas son las preguntas que nos hacemos desde el campo de la tecnología educativa que pretende una educación emancipadora de los adolescentes y jóvenes que transitan por la Escuela Secundaria. |J|

* Cecilia Cerrotta

Lic. en Ciencias de la Educación. Docente en la Escuela Secundaria Nuestra Señora de Luján del Buen Viaje. Docente-auxiliar Cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa y Educación a Distancia, Departamento Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Docente-investigadora Campo de Formación Básica en Educación. Instituto Educación. UNAHUR

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LA ESCUELA INTERPELADA POR LA BIOÉTICA

BIOÉTICA COMO

Por Juan Carlos Stauber *

¿Cómo inducimos a nuestros alumnos a las capacidades del trabajo interdisciplinario? ¿Cómo integramos a nuestro sistema evaluativo el criterio de la sustentabilidad total del ecosistema? ¿Cómo enseñamos las ciencias naturales, y su vieja tutora, la matemática, para que nuestros estudiantes adopten una perspectiva semejante? El horizonte de sentido de los modelos de desarrollo que promovemos desde nuestras escuelas ¿es compatible con la idea de preservar la integridad, estabilidad y la belleza de la comunidad biótica? Son algunas preguntas provenientes del campo de la bioética que interpelan a la tarea docente. Juan Carlos Stauber, integrante del Centro de Bioética Laudato Si de Fundación La Salle Argentina, comparte algunas reflexiones sobre ellas a partir de la vigencia y la urgencia que tienen las búsquedas de la Bioética en nuestro presente.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] “Bioética” se ha transformado en una palabra muy escuchada en los últimos tiempos, como neologismo, curiosidad y hasta una moda en el ámbito académico.

Aunque no siempre se la enuncia con el ánimo y el conocimiento de su verdadera pertinencia, potencia y limitaciones. Reflexionemos algunas ideas al respecto, para esclarecer el panorama y abrir un nuevo espacio de discernimiento.

Allá por fines de los ‘60 Rensselaer van Potter, un bioquímico dedicado a la microbiología, se dedicó al estudio de un tipo de células que se desmadran de todo régimen de control, crecen exponencialmente, se empiezan a reproducir y a comerse su entorno sin respetar límites… hasta que se comen todo su ecosistema y mueren junto con él. Se trata de células cancerígenas.

Rensselaer era un bioquímico dedicado a la oncología, ámbito que enseñó en la Universidad de Wisconsin por más de 50 años.

Allí fue compañero de un profesor mayor que él, y al que admiraba profundamente: el profesor Aldo Leopold. Este fue un silvicultor dedicado a promover el cuidado de la vida en su estado silvestre, que promovió tanto las reservas forestales como el estudio de la ecología, entendida como sustento de una ética de la tierra. Una de sus famosas advertencias reza: Una cosa está bien mientras tiende a preservar la integridad, estabilidad y la belleza de la comunidad biótica. Está mal, si tiende a hacer lo contrario. Este criterio fue clave para Van Potter, quien se preguntaba con profundidad por el significado del aumento exponencial del cáncer y las formas de

El horizonte de sentido de los modelos de desarrollo que promovemos desde nuestras escuelas ¿es compatible con la idea de preservar la integridad, estabilidad y la belleza de la comunidad biótica?

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enfrentarlo a partir de un abordaje integral del ambiente que lo contiene. Es decir, se preguntaba por el estilo de vida que le da sentido como patología característica del siglo XX (junto a otras).

En su libro “Bioética, un puente hacia el futuro” (1971) Potter designa la supervivencia de todo el ecosistema como criterio de validación científica para cualquier formulación humanística o biológica que pretenda ser pertinente a un futuro sustentable de la Humanidad. En su preocupación por el cáncer, la pregunta que emerge es: ¿qué aspectos de nuestro estilo de vida están siendo favorables al aumento de células oncológicas?

Su libro discurre entre una recuperación de conceptos de Theilhard de Chardin, hasta una crítica del llamado “estilo de vida americano”. Si los humanos buscamos beneficios propios, inherentes a realidades o fantasías que benefician a unos a pocos pero a la postre destruyen el ecosistema, entonces nos encontramos que somos como un cáncer para el planeta. Este es un escollo a corregir o superar para que la estabilidad y la belleza de la comunidad de la Vida sea la que garantice la sostenibilidad de la especie humana.

Lo dicho fue el suelo fértil para que la bioética se propusiera como ámbito interdisciplinario que estudiase y reflexionase sobre las condiciones en que la supervivencia del ecosistema debe ser pensada, querida y realizada, de forma que la evolución de unos no implique el aniquilamiento y expoliación de otras formas de vida. No significa que pretendamos eliminar el impacto de unos sobre otros, sino que tales impactos sean razonablemente gestionados para evitar la destrucción del equilibrio ambiental.

Más aún: sabemos que si los seres humanos desapareciésemos hoy de la faz del planeta, las demás especies se multiplicarían y florecerían, mientras que si los insectos desapareciesen hoy en menos de 50 años no habría más vida en la Tierra, por interrupción de las cadenas tróficas. ¿En qué ventaja radica nuestra “grandeza”? o, al decir de J-M Schaeffer, ¿qué garantiza la “excepcionalidad” humana? Evidentemente en la capacidad de prever nuestras debilidades y saber gestionarlas con preventiva precaución.

Vueltos hacia la escuela, la pregunta bioética puede interpelarnos también: ¿Cómo inducimos a nuestros alumnos a las capacidades del trabajo interdisciplinario? ¿Cómo integramos a nuestro sistema evaluativo el criterio de la sustentabilidad total del ecosistema? ¿Cómo enseñamos las ciencias naturales, y su vieja tutora, la matemática, para que nuestros estudiantes adopten una perspectiva semejante?

El horizonte de sentido de los modelos de desarrollo que promovemos desde nuestras escuelas ¿es compatible con la idea de preservar la integridad, estabilidad y la belleza de la comunidad biótica? ¿Cómo dialoga el criterio de belleza con el de verdad en la ciencia que practicamos?

En general, la escuela “normal” (normativa y normalizadora) fue creada como derivada socializadora del ideario de las revoluciones modernas (revolución industrial y revolución de la ciudadanía republicana -a la francesa). La escuela supuso una jerarquía de “materias” que plantearon una paulatina desmaterialización del objeto de estudio. Las matemáticas y toda ciencia “abstracta” se colocó sobre las demás, y las más “materiales” o “corporales” (dibujo, danzas, etc.) al fondo de la jerarquía. Pensemos qué reacción tendrían en nuestros colegios los padres si la profesora de matemáticas falta unas semanas, y cuál sería la reacción si falta de igual forma el profe de dibujo. Eso se debe no sólo a una prioridad supuestamente “científica” sino a una categorización cultural y hasta religiosa del cuerpo y su lugar en el capitalismo industrial.

Sobre este tema, un reciente libro del filósofo Santiago Alba Rico, “Ser o no ser (un cuerpo)” propone un análisis muy sesudo sobre la desmaterialización del capitalismo y su impacto en la negación del cuerpo. Complementaria resulta la vieja tesis de Richard Sennett (“Carne y Piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización Occidental” -1997) donde propone que el gran atributo que nos diferenció radicalmente en forma cualitativa de otras especies ha sido el manejo de la velocidad. Ello ha peticionado por la reducción al máximo del elemento ralentizador de todo proceso: el cuerpo (más aun, la carne) y sus ritmos biológicos.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] De esta forma, la bioética aparece como el espacio de recuperación por la pregunta por la carne y por el cuerpo, por los olores y sabores, por los tiempos y los lugares. ¿Cómo aparecen las experiencias corporales en los contenidos que enseñamos en la escuela? Me refiero a las prácticas procedimentales de los métodos académicos.

Para responder a ello, basta con filmar una de nuestras clases y luego volver a mirarlas con el sonido en cero. El hemisferio derecho aprende kinestéticamente, es decir, por el movimiento. ¿Qué aprendizaje hacen nuestros estudiantes según sus movimientos o los que nosotros les inducimos a realizar? Porque si sólo aprenden por la representación formal racional, su cuerpo se desmaterializa y nuestros saberes no se pueden “incorporar”.

Por otra parte, la deseada inserción de los estudiantes en una sociedad industrialmente urbanizada es hoy puesta en duda, porque el mundo ha cambiado notablemente en los últimos cien años.

Hoy hablamos de una sociedad de la información, donde el elemento central es el manejo de la velocidad de las relaciones. El problema central resulta ser el de la exponencial deflación de la economía real, producto de la tecnología (y particularmente las nanotecnologías) que con muy poco material logran hacer en brevísimo tiempos productos no sólo más pequeños sino más precisos, más baratos y multifuncionales.

La inflación de los precios no es inherente al costo de la producción sino a otras variables financieras y del sistema de acumulación formal capitalista. Entonces, el gran dilema es que nuestros alumnos no pueden ya prepararse para “insertarse” en un mundo laboral tan cambiante como etéreo, tan inmaterial como desarraigado. Lo mejor que el cuerpo de nuestros estudiantes puede hacer es aburrirse (esa es la vuelta reivindicativa del cuerpo).

Peor aún, la velocidad de sus manejos informativos también manifiesta una creciente desmaterialización de sus relaciones con el mundo.

Entonces, las ciencias parecen quedar nuevamente a mitad de camino entre los valores humanos y las cuantificaciones eficientistas que se orientan más por la racionalidad fáctica que por una categorización ética. La Bioética parece no

haber realizado correctamente el esfuerzo para inaugurar aquel puente hacia el futuro que diseñara Potter. Hay muchos datos cuantificados sobre el diagnóstico antes presentado entre desmaterialización, capitalismo e inoperancia ética.

Pero lo que nos preocupa es que aún conservamos los planos de aquel puente, así como las capacidades prácticas para desarrollarlo. Lo único que nos faltaría es actualizar los “costos”. Posiblemente parte de tales costos sea el de dejar de privilegiar la antigua jerarquía de materias y contenidos de industrialismo capitalista, y proponernos un nuevo esquema de trabajo interdisciplinario que esgrima la supervivencia total del ecosistema como clave de discernimiento.

A su vez, es imprescindible que la educación de nuestros estudiantes incluya una formación para la felicidad, no mañana y mediada por fantasías de mercadeo, sino la felicidad como capacidad de estar contento (contenido) en un ambiente sano, austero y no-violento; capacidad de disfrutar de las múltiples relaciones que nos sostienen en inter-retro-vinculaciones con todo y todos; capacidad de contemplar y “practicar el paraíso” (como le gusta decir al teólogo Douglas Chirstie). Una ciencia que no restituya el valor del cuerpo del que la ejecuta, será connivente con la soledad patológica que hoy sufren nuestros estudiantes (niñas/os y adolescentes) por el abandono en que los adultos los dejamos, o con el hiperactivismo con que saturamos el clamor por volver al cuerpo, a su tiempo y su carnal incardinación a un espacio. Y parece que en muchas escuelas la fuerza del temor al cuerpo, al del docente y al del estudiante, supera la fuerza de su necesaria reconciliación.

En otros términos: ¿Cómo puede sobrevivir un sistema donde la acumulación financiera de las 8 personas (¡ocho!) más ricas del planeta supera lo que poseen 3.600 millones de los más pobres? ¿En qué puede una persona gastar más de U$S 50.000 al día para poder disfrutar de la acumulación realizada de bienes?

Y más aún ¿cómo debe ser el mundo circundante de personas que viven con menos de U$S 2 al día? Tales cálculos matemáticos dan pie al debate ético, y peticionan por una toma de postura (poner la carne en el asador). Por supues-

Es imprescindible que la educación de nuestros estudiantes incluya una formación para la felicidad, no mañana y mediada por fantasías de mercadeo, sino la felicidad como capacidad de estar contento (contenido) en un ambiente sano, austero y no-violento.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

to que será más conflictivo, ambiguo y desafiante enseñar ciencias así, pero será bioético. Sólo así podremos luego formular la pregunta del millón: ¿y en qué medida los estudiantes pueden verificar algunos de estos datos en su vida cotidiana? La Bioética pareciera conservar la pertinencia de su capacidad más brillante: preguntarse, implicándose en la respuesta; y su valor predominante: la generosidad de recomendar dialógica y biodiversamente (la bioética jamás se expresa sino en recomendaciones o facilitando vínculos ético-científicos).

La Bioética puede permitirnos cruzar orillas distantes no sólo con palabras y teorías sino con toda simbólica y narrativa, toda estética y kinestética que reúna y reconcilie carne y palabra, voluntad y pasión, necesidad y libertad.

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Esto es lo que desde el Centro de Bioética Laudato Sí de la fundación La Salle intentamos proponer: una bioética social que active el discernimiento transversal de problemáticas inherentes a nuestra capacidad de supervivencia significativa en este planeta que nos dio vida. Y a su vez, un retorno al cuerpo carnal en el que el mundo se mete dentro nuestro y por el cual nos hacemos parte del mundo, su temporalidad y su espiritual comunión de energías. Ojalá podamos preguntarnos juntos, ensayar respuestas, compartir esfuerzos y resultados en sinergia.

Quien tiene una buena pregunta, tiene la mitad de la respuesta. Y la Bioética puede permitirnos cruzar orillas distantes no sólo con palabras y teorías sino con toda simbólica y narrativa, toda estética y kinestética que reúna y reconcilie carne y palabra, voluntad y pasión, necesidad y libertad. Por eso no hay un método bioético sino varios. Ejemplo de ello es el texto del uruguayo Mauricio Langon “Problemas bioéticos. Elementos para la discusión” (Montevideo 2009) donde los estudios de casos, los textos argumentativos y ensayos reflexivos, los video-debates y las narraciones de historias, se complementan para desatar la danza creativa de ideas, mociones y emociones. La bioética no puede entonces desembocar siempre en advertencias o recomendaciones. En ocasiones será el espacio para que el pro-

blema emerja y se despliegue en toda su complejidad, en otros será el ámbito para orientar la decisión política de situaciones donde la carne viva queda expuesta en toda su vulnerabilidad. Pero siempre será un ámbito donde el contenido teórico se una con el tiempo y el espacio, los ritmos históricos y la carne (propia y ajena), porque si algo está claro, es que la bioética nació con vocación de puente.|J|

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* Juan Carlos Stauber

Dr. en Filosofía por la USal. Profesor en Cs. Sagradas por el CEFyT y diplomado en Ética Ambiental por la ULIA. Docente de nivel Secundario, Terciario y Universitario.

Director del Equipo de Investigación en Bioética Social de la UCC. Docente de la Maestría en Bioética de la UNC. Tutor y corrector del módulo "Enseñar Cs. Naturales.

Manos y mentes a la obra" de formación permanente para maestros de La Salle. Militante Ambiental y presidente de la Biblioteca Popular Sayana (Mendiolaza, Córdoba).

[ EXPERIENCIAS ]

CIENCIAS NATURALES: ARTICULACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y ESCUELA

PUENTES para un mayor acceso A LA CIENCIA Por Jorge Aliaga (*)

La enseñanza de las ciencias exactas y naturales en los distintos niveles educativos es un tema que concita el interés de docentes y autoridades, tanto como su popularización y el desarrollo de vocaciones en ese campo. Jorge Aliaga despliega una serie de iniciativas de articulación entre la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA y las escuelas secundarias de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires, planteando la necesidad de profundizar el trabajo conjunto entre estas instituciones para ampliar el acceso y el interés por el conocimiento científico.

INTRODUCCIÓN: EL CONTEXTO El uso de tecnología por parte de la sociedad ha crecido de manera sostenida a lo largo de la historia, y no parece que sea un fenómeno que se vaya a detener.

En la medida que ésta se hace más compleja, se torna más necesario el acceso y la comprensión de las nociones básicas de la ciencia y la tecnología de manera democrática para toda la población. La idea no es que todos tengan una formación científica a nivel de expertos, pero sí que desde la infancia se acceda a un pensamiento crítico, racional y deductivo, basado en la experimentación. La formación de una mentalidad “científica” no solamente es necesaria para fortalecer el sistema científico, sino para contribuir al desarrollo del país en general.

Todos los estados que han logrado altos niveles de desarrollo económico y mejores condiciones de vida de sus pueblos lo han hecho basados en el desarrollo científico y tecnológico.

Mi experiencia en la actividad universitaria me ha llevado a conocer

de cerca diversas iniciativas que han intentado colaborar en ese sentido.

Quiero empezar mencionando que las actas del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires (Exactas-UBA), del año 1958, proponen la creación de un programa de Ingreso para “solucionar los problemas sobre conocimientos básicos en ciencias exactas y naturales con que llegan los alumnos a la universidad”.

Esto relativiza el discurso simplificador de la decadencia de la educación media como una “novedad” de las últimas décadas. Deberíamos entonces pensar esta problemática como un fenómeno complejo, con múltiples variables. Solamente para mencionar un par, la enseñanza secundaria se fue masificando a lo largo del Siglo XX, y en especial en los últimos 50 años.

Ha habido una tendencia a incorporar cada vez más contenidos a los planes de estudios, en lugar de concentrarse en comprender desde el experimento y la curiosidad un conjunto más reducido de fenómenos que conceptualmente fueran formativos.

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[ EXPERIENCIAS ] Normalmente se toma esta dificultad en el aprendizaje de matemáticas y ciencias naturales como explicación ante la baja proporción de vocaciones para estudiar carreras universitarias relacionadas con esas disciplinas, o con las ingenierías. En ese sentido es importante tener en cuenta que la falta de interés por estas carreras, frente a otras tradicionales como medicina, abogacía o contador, o aquellas del área de ciencias sociales, no es un fenómeno local. Varios países de Europa y también Estados Unidos han impulsado desde hace décadas programas tendientes a mejorar la enseñanza de estas asignaturas, que en inglés se conocen como STEM, un acrónimo en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática.

La idea de este texto es relatar algunas iniciativas que se han realizado en las últimas décadas en Exactas-UBA. Me concentraré en estas, dado que son las que conozco de primera mano. Pero es importante destacar que por mi trabajo como decano de esa Facultad entre 2006 y 2014 tuve la oportunidad de reunirme con decanos de las universidades de todo el país y conocer que la mayoría de las instituciones lleva adelante iniciativas similares.

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LA EXPERIENCIA DE EXACTAS-UBA El país atravesó épocas que afectaron en particular a la Universidad y especialmente a Exactas-UBA. La Noche de los Bastones Largos, el 29 de julio de 1966, fue una de ellas. En esa oportunidad la dictadura de Onganía, que un mes antes había derrocado al Presidente Illia, decidió intervenir las universidades y reprimir a las que consideraron más contestatarias. Esto generó la renuncia del 70% del plantel docente y la emigración de una generación de científicos. Una década después, la dictadura

En la medida que la tecnología se hace más compleja, se torna más necesario el acceso y la comprensión de las nociones básicas de la ciencia y la tecnología de manera democrática para toda la población.

cívico-militar generó una segunda emigración forzada por la persecución política, los asesinatos y las desapariciones.

Recién en 1986, con el regreso de la democracia, la Universidad se normalizó y volvió tener un cogobierno autónomo.

Luego de la normalización Exactas-UBA impulsó varias iniciativas tendientes a mejorar la conexión con la sociedad en general y con la escuela media en particular.

Comunicación pública de la Ciencia En el área de comunicación pública de la ciencia, la primera iniciativa fue la creación de una revista de divulgación de las ciencias exactas y naturales, EXACTAmente (http://revistaexactamente.exactas.uba.ar/). Desde el año 1994 la revista sale tres veces al año, es gratuita y está orientada en especial a los docentes de ciencias de la escuela media. La tirada en papel es de 4.500 ejemplares quese distribuyen entre 1.800 establecimientos de educación media de la CABA y la Provincia de Buenos Aires; 50 bibliotecas; 200 empresas tecnológicas y establecimientos de investigación y 200 establecimientos educativos de nivel terciario y universitario de todo el país.

En los últimos años se ha potenciado el uso de la versión digital.

Además, desde el año 1989 se publica El Cable (http://comunicacion.exactas. uba.ar/el-cable/), un boletín semanal de novedades de interés para la comunidad de Exactas-UBA, que se difunde en papel

[ EXPERIENCIAS ] para consumo local y también por internet. En paralelo se conformó un grupo de periodistas científicos que además de colaborar con EXACTAmente y El Cable comenzaron a publicar notas en diarios y revistas nacionales. Con estos antecedentes, en mayo del año 2012 se lanzó el portal de noticias Nex Ciencia (http://nexciencia.exactas.uba.ar/) que en sus poco más de cinco años de vida ha publicado más de 1.000 notas y tiene 10.000 seguidores en las redes sociales. El contenido de Nex Ciencia es de uso libre y gratuito, y solamente se pide hacer mención a la procedencia del material.

carga horaria de pedagogía y didáctica, que pasaron a ser dictadas en la propia facultad. Para ello se creó el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (CEFIEC) cuyos docentes-investigadores tienen a su cargo el dictado de las materias pedagógicas y didácticas de los profesorados y además investigan y capacitan a docentes en temas relacionados con didáctica de la ciencia. Desde el CEFIEC se dictan cursos y programas de actualización y en los últimos años se ha sumado a las actividades de articulación creadas desde el área de extensión universitaria de la Facultad.

Articulación entre universidad y escuela media Desde la primera normalización de Exactas-UBA, en 1958, bajo la conducción de Rolando García y Manuel Sadosky, se crearon en la facultad carreras de profesorado de enseñanza media y superior, estrechamente ligadas a las licenciaturas en matemática, química, física y biología.

Las carreras consistían en cursar todas las materias de la licenciatura y además tres materias pedagógicas, que se dictaban en la Facultad de Filosofía y Letras. Estas carreras siempre tuvieron una matrícula baja y el impacto de sus egresados en la enseñanza media fue muy acotado.

El área de extensión trabaja desde hace más de veinte años sobre dos líneas principales de acción que cumplen los objetivos de fortalecer el vínculo de los adolescentes con las ciencias, por un lado, y promover la articulación de la enseñanza media y universitaria y la construcción de vocaciones científicas, por otro. Las actividades se organizan en el Área de Popularización del Conocimiento y Articulación con la Enseñanza Media y en la Dirección de Orientación Vocacional (DOV), ambas dependientes hoy de la Secretaría de Extensión, Cultura Científica y Bienestar. Los programas de la DOV han recibido financiamiento parcial de la Fundación Antorchas y de la Fundación YPF. Asimismo, la Facultad organiza las Olimpíadas Argentinas de Química y capacita a estudiantes en talleres para competir en este certamen anual con financiamiento del Ministerio de Educación.

En el año 1994 se produjo un cambio importante. Se aprobaron programas de estudio específicos para los profesorados, con una carga horaria disciplinar menor que las licenciaturas y un aumento de la

Los programas que se desarrollan son: Programa Semanas de las Ciencias Distribuidas en el calendario académico anual, cada uno de estos eventos está ligado a las temáticas que se estudian en la Facultad: la Semana de la Matemática, de la Física, de la Biología, de la Química, de las Ciencias de la Tierra, el Mar y los Océanos y de la Computación. Consisten en tres o cuatro jornadas sucesivas, en la banda horaria de 09.00 a 16.00hs., donde aproximadamente mil alumnos del nivel medio y sus docentes por día visitan la facultad para presenciar charlas, expe-

El área de extensión trabaja desde hace más de veinte años con los objetivos de fortalecer el vínculo de los adolescentes con las ciencias, por un lado, y promover la articulación de la enseñanza media y universitaria y la construcción de vocaciones científicas, por otro.

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[ EXPERIENCIAS ] rimentos demostrativos, visitas a laboratorios y talleres de discusión y actualización. Desde el año 2013 se sumó la Semana de la Enseñanza de las Ciencias, especialmente dirigida a docentes de los distintos niveles educativos.

Bajo las consignas de acercar y desmitificar la ciencia, abrir las puertas de la facultad y tender nuevos puentes de comunicación, los propósitos básicos de las Semanas son la transmisión de conocimiento, la difusión institucional y la orientación vocacional. La actividad es gratuita y asisten en partes iguales escuelas públicas y privadas.

Las encuestas por parte de los docentes visitantes denotan su satisfacción por la actividad y por el aporte de material novedoso y didáctico para sus clases y refieren una demanda permanente de cursos de actualización de contenidos para docentes secundarios, y mayor cantidad de material impreso y audiovisual. Solicitan mantener el contacto a lo largo del año a través de un sitio web donde puedan acceder a los paneles y charlas ofrecidos en la Semana. Anualmente, las Semanas son declaradas de interés educativo por resoluciones del Ministerio de Educación de la Nación, de la CABA y la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, lo que facilita en particular la participación de escuelas públicas.

Exactas va a la Escuela / La Escuela viene Exactas: Consiste en la participación de docentes, investigadores y estudiantes avanzados de las carreras que se dictan en la Facultad, en charlas de divulgación científica, paneles y ferias educativas en los colegios o en la Facultad. Se brindan todos los meses, comenzando en abril y finalizando en noviembre. Las charlas mensuales sobre las carreras se anuncian en la página de la Facultad y están especialmente destinadas a quienes están haciendo su elección vocacional.

Experiencias Didácticas: Los alumnos secundarios, seleccionados por su interés hacia las ciencias, participan en un proyecto de investigación (diseñado para ellos, o se suman a uno que esté en marcha en los laboratorios)

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dirigidos por docentes y/o investigadores de la Facultad. Al cabo de un cuatrimestre los alumnos son guiados para la presentación de sus resultados en forma de posters en una jornada en la Facultad con la asistencia de la comunidad educativa secundaria y universitaria en su conjunto. Los alumnos reciben ayuda económica para viáticos.

Talleres de Ciencia: Son talleres destinados a grupos de 1530 estudiantes secundarios que se realizan en laboratorios e instalaciones de la Facultad, bajo la dirección de docentes de la misma institución. Los alumnos asisten al taller durante al menos 3 semanas y adquieren conocimientos y habilidades en temas de química, computación, física, matemática y biología. Al finalizar exponen sus trabajos en jornadas que reúnen a la comunidad de la escuela con la universitaria en la Facultad.Los alumnos reciben ayuda económica para viáticos.

Científicos por un día: Los estudiantes participan en una jornada de actividades científicas con base en la Facultad y salidas de campo. El contenido se organiza en función de un eje temático y se aborda desde distintas disciplinas científicas. La jornada incluye almuerzo y merienda en la Facultad, que los chicos comparten con alumnos de las carreras de la facultad quienes aportan desde un lugar de pares sus experiencias en el tránsito de la secundaria a la facultad y sus decisiones personales al momento de elegir y estudiar estas carreras. Los alumnos reciben ayuda económica para viáticos.

En el año 2007 la Secretaría de Educación del Ministerio de Educación creó la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática, integrada por Rebeca Guber, Pablo Jacovkis, Diego Golombek, Alberto Kornblihtt, Patricia Sadovsky, Pedro Lamberti, Francisco Garcés, Alejandro Arvía y Julia Salinas.

Dicha comisión elaboró un informe con un diagnóstico general de la situación existente así como de las acciones llevadas a cabo por diversas instituciones, metas que deberían alcanzarse y recomendaciones de trabajo a corto, mediano y largo plazo. Como primera conse-

cuencia de estas propuestas el estado nacional designó al 2008 como “Año de la enseñanza de las ciencias”.

En el año 2008, cuando los primeros programas impulsados por la Facultad ya habían cumplido una década y en el marco del informe elaborado por la Comisión del Ministerio de Educación, hicimos un análisis de su impacto en la matrícula de la Facultad. La conclusión fue que no se había producido un incremento sustancial de la misma. Como consecuencia de esto se pensaron dos nuevos programas: Ingresantes y de Articulación entre Universidad y Escuela Secundaria para la Mejora en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales.

El Programa Ingresantes fue designado para mejorar el paso de los alumnos por el Ciclo Básico Común (CBC) de la UBA. Este conjunto de seis asignaturas constituye el primer año de las carreras, si bien no es dictado por la Facultad. La deserción de los ingresantes a Exactas-UBA en el CBC es del 50%, con un máximo del 70% para matemática y computación y un mínimo del 30% para física.

El Programa Ingresantes consta de tres propuestas: Una actividad de incorporación al ámbito universitario que consiste en una charla de ingresantes dictada en la Facultad. El objetivo de la misma es que los alumnos conozcan el ámbito y los docentes de la Facultad antes del inicio del CBC. Se da una charla orientativa general y luego charlas por carreras.

Un curso optativo de repaso de matemática de secundario de 36 hs. en un mes, que se dicta previo al comienzo del CBC. Un programa de tutores donde docentes o alumnos avanzados coordinan aulas virtuales de 30 alumnos del CBC de Exactas-UBA agrupados por carrera.

El Programa de Articulación entre Universidad y Escuela Secundaria para la Mejora en la Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales fue presentado en el Marco de la Convocatoria de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) realizada en el año 2013. Este Programa fue

[ EXPERIENCIAS ] aceptado en el año 2014 por el Ministerio de Ciencia Tecnología e Innovación Productiva (MinCyT) como Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social (PDTS), lo que significó que docentes-investigadores de todos los organismos puedan participar de la iniciativa en el marco de sus actividades regulares. Esto es central, dado que este tipo de actividad no es sostenible si se desarrolla sin renta.

En el caso de Exactas-UBA, la propuesta consistió en concentrar en un grupo de escuelas del partido de La Matanza un conjunto integral de iniciativas ofrecidas por la Facultad, orientadas a mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias y contribuir a incrementar el interés de los estudiantes por las carreras científico-tecnológicas. Para esto se diseñó un dispositivo de intervención que combinaba tanto las actividades antes descriptas con un Acompañamiento Pedagógico a realizarse en las escuelas. En todos los casos el ajuste final sobre la temática y la dinámica de todas las actividades sería acordado junto a los directivos y docentes que participaran.

El Acompañamiento Pedagógico tenía como finalidad mejorar la calidad de la enseñanza en ciencias naturales y matemática mediante el trabajo conjunto con los docentes de las escuelas participantes, en contenidos específicos clave de las disciplinas y de su didáctica especial. El objetivo era que los docentes pudieran adquirir y transmitir aspectos esenciales del pensamiento científico y matemático y las formas de indagar

propias de la ciencia. Este acompañamiento constaba en dos modalidades: Consultoría educativa y científica para el apoyo y seguimiento en el aula de los docentes: un equipo fijo de científicos y educadores de Exactas-UBA brinda, durante un período de dos años, apoyo a los docentes de las escuelas seleccionadas para plasmar cambios en los currículos y las clases de ciencias. Este apoyo implica que los docentes desarrollen habilidades para evaluar autónomamente el progreso que ellos han hecho. De esta manera se forma un grupo de profesores capaces de replantearse sus metodologías y generar cambios permanentes y adecuados a sus necesidades. La finalidad es potenciar las instancias de debate entre los alumnosy el uso de laboratorio y experimentación en el aula.

Conformación de un foro de discusión: A través del sitio web del proyecto, los docentes participantes intercambian sus impresiones sobre las actividades, recursos didácticos, contenidos digitales e ideas para aplicar en el aula, creando de este modo un “banco de experiencias” disponible para todos.

Esta actividad debía iniciarse cuando finalizó mi trabajo como decano, en marzo de 2014, pero por dificultades propias del cambio de gestión y del manejo del proyecto por parte de la UBA no se concretó. Sin embargo considero que esta iniciativa es valiosa y podría ser desarrollada con éxito en un ámbito donde el

tamaño de las instituciones y la proximidad con las escuelas faciliten las actividades. Creo que la Universidad Nacional de Hurlingham puede ser un ámbito con esas características. También es decisivo que los docentes de las escuelas puedan trabajar en conjunto con el equipo que colabora desde la universidad dentro del horario de tareas, fuera del horario de cursos a dictar, lo que implica la existencia de cargos de dedicación completa.

Además en el año 2010 el Estado Nacional creó el Programa Conectar Igualdad con el objetivo de reducir las brechas digitales, educativas y sociales en el país, distribuyendo hasta el presente más de cinco millones de netbooks a todos los alumnos y docentes de las escuelas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación docente de gestión estatal. El Programa contempla el uso de las netbooks tanto en la escuela como en los hogares de los alumnos y de los docentes, impactando de este modo en la vida diaria de todas las familias y de las más heterogéneas comunidades de la Argentina, sin distinción de grupo social, económico ni de las más diversas geografías, tanto rurales como urbanas. En este marco diversos grupos de docentes-investigadores y alumnos de Exactas-UBA obtuvieron financiamiento a través de las convocatorias de los Programas de “Voluntariado Universitario” y “La Universidad se Conecta con la Igualdad” para dictar cursos y capacitaciones a varios cientos de docentes del nivel medio sobre el uso de las netbooks en la enseñanza de las ciencias.

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[ EXPERIENCIAS ] Todos los programas de actividades mencionados fueron sostenidos por personal de gestión contratado especialmente, personal administrativo de apoyo, la participación activa del personal de los departamentos docentes y además del grupo de “Divulgadores”. Estos son un equipo de aproximadamente una decena de alumnos de las distintas carreras, con capacidad para comunicar temas científicos a un público diverso y en distintos ámbitos, adaptando el mensaje al receptor pero conservando el rigor científico. La Facultad los contrata con cargos docentes de ayudantes-alumnos y son convocados a participar en jornadas y ferias escolares en la CABA y en el segundo y tercer cordón de la provincia de Buenos Aires. Estos jóvenes, por edad y por vocación, logran un acercamiento efectivo con sus pares en las diversas charlas audiovisuales, demostraciones experimentales y actividades interactivas. En el caso de las jornadas de divulgación en vacaciones de invierno en el Planetario de la CABA, el público es mayoritariamente de escolaridad primaria. Por otro lado, en su contacto con estudiantes secundarios en las charlas sobre las carreras y en programas como Exactas va a la Escuela contribuyen a una importante tarea de orientación vocacional. También participan en La Noche de los Museos y las Ferias Científicas organizadas por la Municipalidad de La Matanza.

SEGUIR TENDIENDO PUENTES La experiencia me lleva a pensar que debemos concentrar los esfuerzos en transitar con los alumnos de escuela media el proceso de interesarlos por un problema, que puedan pensarlo, generar hipótesis, buscar la forma de probarlas o descartarlas, aunque esto implique acumular menos fórmulas en las carpetas. Adrián Paenza suele decir que se les enseña a los estudiantes respuestas a preguntas que jamás se hicieron, y después nos sorprendemos porque no se sienten motivados.

También tengo evidencia que escuelas del conurbano pueden tener excelentes experiencias de enseñanza de ciencias

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naturales. Recuerdo entregas de medallas de las olimpíadas de química en las que pasaban a recibir premios alumnos del Nacional de Buenos Aires, de la Escuela Técnica Nº1 Otto Krause y de la Escuela de Educación Secundaria Técnica Nº2 "República de Venezuela" de Merlo. La zona donde esté ubicada la escuela puede influir, pero es determinante el docente, dado que es quien motiva y acompaña el proceso de descubrir de qué se tratan las ciencias exactas y naturales.

Debemos concentrar los esfuerzos en transitar con los alumnos de escuela media el proceso de interesarlos por un problema, que puedan pensarlo, generar hipótesis, buscar la forma de probarlas o descartarlas, aunque esto implique acumular menos fórmulas en las carpetas.

El camino recorrido nos indica que las actividades con centro en la universidad son importantes, pero difícilmente generen cambios profundos en la forma en que se enseña ciencia en el nivel medio. Sirven para mostrar que existe algo atractivo, interesante, pero puede tener el impacto de una buena película o programa de televisión, que entretiene y atrae la atención, pero que es efímero. Al retornar al aula, todo vuelve a la rutina y la experiencia vivida enriquece pero no genera una nueva dinámica de enseñanza-aprendizaje. Por eso es importante enfocarse no solamente en las

actividades que deslumbran a docentes y alumnos sino también a las que son estratégicas para los cambios que se quieren obtener.

Por eso creo que además de actividades que consistan en visitas a universidades es importante el cambio diario en la actividad escolar. En la mayoría de los casos los profesores y profesoras de escuela media tienen amplia experiencia en los aspectos didácticos y pedagógicos necesarios para enseñar a adolescentes. Y los docentes universitarios tienen una fuerte formación en todo lo relacionado con experimentos y trabajo en el laboratorio. Si pudiéramos sostener programas que por el plazo de dos años reúnan a ambos mundos en equipos de trabajo, todos saldrían enriquecidos. Además, empezando por fortalecer áreas disciplinares, se podría luego avanzar en proyectos interdisciplinarios, tomando temas de actualidad como por ejemplo el cambio climático, donde las ciencias sociales tienen una participación decisiva.

Hoy el país cuenta con más de 50 universidades nacionales que cubren la extensa geografía. El sostenimiento de programas que den un marco institucional continuado puede generar en el mediano plazo una mejora en la enseñanza de las ciencias exactas y naturales en el nivel medio. En lugar de que cada nueva gestión crea que todo se resuelve solamente con más equipamiento deberíamos darle una posibilidad a estos programas de articulación profunda de universidad y escuela media. |J|

*

* Jorge Aliaga:

Doctor en Física. Docente Universitario e Investigador del CONICET. Profesor de la UNAHUR y la UBA. Ex Decano de Exactas-UBA (2006-2014)

http://www.jorgealiaga.com.ar

[ EXPERIENCIAS ]

CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN POPULAR

MAPEAR E INTERVENIR EL BARRIO DESDE

S E L A R U T A N S A LAS CIENCI

Por Andrés Bagnoli (*)

Desde la escuela San Martín de Porres, situada en Villa Hidalgo (San Martín, Bs. As.), Andrés Bagnoli traza el recorrido de un proyecto con estudiantes de primer año en el que las Ciencias Naturales, al entramarse con la educación popular, permiten profundizar la mirada sobre el territorio y construir colectivamente intervenciones transformadoras desde la escuela.

PARAJUANITO 29

[ EXPERIENCIAS ] UN PUNTO DE PARTIDA “¿Para qué querés que estudie? Vos me pedís que estudie, me insistís.

Yo voy a ser albañil, como mi papá y como mis hermanos”.

La frase sigue retumbando en mi cabeza a cada instante, en cada decisión, en cada conflicto y en cada alumno que se recibe. Todo el tiempo, “para qué querés que estudie”, mantiene en carne viva la reflexión del para qué de la escuela, del para qué de lo que hacemos, de su importancia, de a quién le importa, de qué le importa a cada uno, qué es significativo para su vida, qué es importante para ser feliz.

En medio de esto damos clases y mantenemos viva la llama de la esperanza. En medio de esto pensamos nuestra pedagogía y pensamos nuestra didáctica. Hacemos nuestras reflexiones y les decimos a los demás qué creemos que es mejor.

Es desde aquí que parte la reflexión.

1. Fourez, G., Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires, Colihue, 1998.

2. DAVINI, M.C. (1998). “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales”, en CAMILLONI, A. et al Corrientes didácticas contemporáneas.

Buenos Aires, Paidós, Cuestiones de Educación.

3. Brito Lorenzo, Zaylín, 2008 “Educación popular, cultura e identidad desde la perspectiva de Paulo Freire” en Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía.

CLACSO. Buenos Aires. http://biblioteca. clacso.edu.ar/clacso/formacion-virtual/20100720021738/3Brito.pdf

30 PARAJUANITO

La didáctica posee una doble finalidad, en primer lugar teórica, que permite adquirir y acrecentar el conocimiento sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje; en segundo lugar, práctica, que permite regular el proceso de enseñanza y aprendizaje para intervenir y transformar la realidad. Así surge una didáctica general, que busca las generalidades del proceso de enseñanza y aprendizaje; una diferencial, enfocada en el desarrollo cognitivo de los alumnos y una específica que atiende a los contenidos del campo específico del conocimiento.

La didáctica de las ciencias, una de las didácticas específicas, ha tenido un amplio desarrollo en los últimos 20 años y miles de publicaciones científicas desarrollan sus diferentes aspectos.

El desarrollo de toda didáctica parte de la finalidad que buscamos al enseñar la ciencia en cuestión, atiende a los objetivos pedagógicos y políticos que deseamos. En este sentido, los contenidos de las ciencias naturales se inscriben en un marco que llamamos alfabetización científica1 y que se define como la combinación de habilidades cognitivas, actitudes, valores y conceptos acerca de los fenómenos

naturales. Desde esta perspectiva existirán diferentes objetivos y fines de la enseñanza de las ciencias naturales.

Describimos a continuación los que nos parecen importantes: La compresión de la ciencia como una parte de la cultura La íntima vinculación del aprendizaje de las ciencias y el lenguaje La comprensión de conceptos y la adquisición de información significativa para reflexionar sobre diferentes aspectos del mundo natural La recuperación de los saberes cotidianos y su problematización La contextualización política, económica y sociocultural del pensamiento científico La vinculación de la ciencia con la historia y la tecnología.

Desde esta perspectiva crítica de las ciencias naturales la vinculación con la educación popular es por demás lógica.

Sin embargo, en la realidad esta vinculación no es tan natural como aquí se presenta: generalmente la enseñanza de las ciencias naturales está dominada por una lógica disciplinar que poco tiene que ver con la comprensión de conceptos historizados, contextualizados política, social y económicamente.

En algunos casos, la enseñanza de las ciencias naturales queda reducida a dos variables: el contenido y su lógica de enseñanza, y los alumnos como sujetos de aprendizaje2.

Las ciencias naturales no pueden reducirse a su lógica disciplinar, dado que siendo en principio las ciencias que abordan la complejidad del hombre y la mujer, de los demás seres vivos, de su entorno, sea la Tierra o el Universo, abordan la complejidad de la vida, que siempre es la pregunta última por la que avanza su estudio. Siendo así, todo conocimiento que se desarrolla en las ciencias naturales ha de mejorar la comprensión del fenómeno de la vida y su cuidado. Los contenidos que enseñamos en nuestras asignaturas ponen en juego o cuestionan cada una de las decisiones que tomamos como sociedad y como ciudadanos, decisiones cruzadas por miradas éticas, políticas, ecológicas, económicas, históricas, etc.

[ EXPERIENCIAS ] Ésta es la complejidad a la que nos enfrentamos en cada clase, en cada proyecto, en cada salida didáctica. A los docentes no nos basta con conocer el contenido disciplinar a enseñar, sino comprender su vinculación con los intereses sociales y sus fundamentos en un contexto histórico.

ALGUNOS PRESUPUESTOS DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR La educación popular (EP) ha de ser entendida como una alter-educación. Es una educación alterativa, no alternativa. Desde la perspectiva freireana “La educación popular vino a reajustar otros modelos que existían, al asumir la educación como un proceso sistemático de participación, formación e instrumentación de prácticas populares, culturales y sociales”3. En ningún momento es una educación alternativa, es decir un modelo didáctico diferente, sino que es un posicionamiento ético político frente a lo que enseñamos, cómo lo enseñamos y qué queremos que los alumnos aprendan con cada uno de los contenidos de cada área del saber. Por tanto es una educación que parte de: una concepción del mundo, de la vida, del “hombre”, del conocimiento, de la realidad el respeto mutuo y la igualdad entre las personas, el reconocimiento de diferentes formas de conocimiento, valioso en sí mismo y susceptible de ser compartido y reconocido. resistir la adaptación, potenciando la capacidad de indagación y de lucha frente a las realidades adversas. el conocimiento como un saber estratégico, que nos hará libres y por tanto debe ser socializado, para que otros lo adquieran y lo recreen; un conocimiento que debe ser relevante para las personas, para la vida social, porque brinda condición de posibilidad, de decisiones, de autonomía. que los docentes nos reconozcamos “no sabedores de lo que el otro necesita” y que por tanto tenemos que cambiar nuestra forma de mirar y decidir. Qué se enseña y se aprende se relaciona con quiénes son los

que participan (como educador o educadora popular tengo que conocer la vida cotidiana de las personas, el contexto). una postura política, en defensa de la vida y la dignidad de las personas, posicionándose en el reconocimiento de los derechos individuales y comunitarios.

Esta perspectiva profundiza la opción de las didácticas de las ciencias naturales que desarrollamos anteriormente.

AMPLIANDO HACIA LAS CIENCIAS NATURALES

Generalmente la enseñanza de las ciencias naturales está dominada por una lógica disciplinar que poco tiene que ver con la comprensión de conceptos historizados, contextualizados política, social y económicamente.

Dado que las ciencias naturales son las ciencias de la vida, no podemos dejar de verlas en el contexto local (haciendo referencia al barrio), en el contexto del país, en el contexto regional y en el contexto mundial.

Hay varias temáticas que son troncales a la ciencia y que no pueden ser miradas solamente desde lo disciplinar. Por ejemplo, la salud y todas las temáticas que en esta área se desarrollan no pueden ser miradas como algo simplemente biológico. Educación sexual, en salud y adolescencia entre otros, puede ser enseñada desde una perspectiva de derechos, analizando las situaciones en las que viven nuestros alumnos y sus familias.

Las ciencias del ambiente, en un planeta cada vez más contaminado y que pone en riesgo la vida de miles de personas, pueden abordar la temática de la basura y sus formas de tratamiento.

A modo de ejemplo, relataremos la construcción de varios proyectos de ciencias naturales desde una mirada interdisciplinaria. El proceso desarrollado intenta plasmar los preceptos que hemos descripto anteriormente.

EXPERIENCIA EN EL COLEGIO SAN MARTÍN DE PORRES La realidad es un acto complejo de analizar. Podemos decir que es un hecho sujeto a múltiples interpretaciones. Y la interpretación no es objetiva: miramos desde un paradigma cultural, con

PARAJUANITO 31

[ EXPERIENCIAS ] preconceptos construidos desde el lugar que ocupamos en la sociedad y a partir de nuestras propias experiencias. Generalmente, cuando los docentes analizamos la realidad para planificar nuestra tarea, lo hacemos desde nuestra propia perspectiva. Esa observación, entonces, está sesgada por nuestras estructuras, aquellas desde las cuales hemos construido nuestra subjetividad. ¿Por qué no intentamos salvar esa distancia entonces? ¿Quiénes podrían mirar la realidad desde la misma realidad?

Es así que nos planteamos que sean los mismos estudiantes los que salgan a mirar la realidad que viven cotidianamente y nos devuelvan sus subjetividades, sus interpretaciones, sus críticas y construcciones. Nos posicionamos fuertemente en la premisa de reconocernos no sabedores de lo que el otro necesita, más bien, respetar profundamente su saber, su pensamiento, sus necesidades y desde allí construir los objetivos de nuestra4 enseñanza.

En esta oportunidad hemos desarrollado un proceso que llamamos "Complejo temático (desde adentro)". Éste se desarrolla en varias etapas y el objetivo de este trabajo es poder relevar las problemáticas que los chicos consideran más relevantes del barrio, las problemáticas que más les interesan a las personas que habitan en él. Y, desde ellas, poder modificar las planificaciones de manera significativa y buscando algún tipo de transformación de la realidad que se vive. En este caso el proceso de armado del complejo temático es el resultado de una larga reflexión mantenida entre los profesores y los alumnos de primer año del colegio San Martín de Porres.

El proceso se desarrolló en diferentes etapas:

4. NUESTRA, consideramos que es tanto de los docentes como de los alumnos; NUESTRA hace, en este caso, referencia a ambos actores, en la mirada clásica de la enseñanza a las dos partes del acto educativo. La íntima relación que existe entre ambos es verdaderamente constitutiva, los docentes son tales por la existencia de estudiantes y los estudiantes por la existencia de maestros. Es esta relación la que nos identifica y queremos resaltar a cada momento en este proceso.

32 PARAJUANITO

1. Indagación La primera etapa consistió en poder relevar las problemáticas sobre el barrio que les resultaban más importantes a los estudiantes. Con este objetivo se organizaron diferentes salidas guiadas por los mismos chicos por las zonas del barrio que ellos quisieran. La forma de relevamiento tuvo diferentes formatos: el armado del recorrido por donde se caminaría el barrio, mapeo.

relevamiento fotográfico del mismo. relevamiento de frases a partir de entrevistas con vecinos.

2. Análisis El material recolectado se analizó en diferentes oportunidades con cada uno de los grupos organizados. Se armaron juntas de análisis del material en las cuales los alumnos y los docentes expresaron las cuestiones que más le llamaron la atención del barrio, las que les parecieron más importantes. Esto se tradujo en frases, que se fueron anotando en el pizarrón y quedaron en un registro común. Las mismas surgieron de lo que escucharon de los vecinos, de lo que les sugiere el registro fotográfico, y de lo que sintieron y vieron en el recorrido.

De ello surge lo que a continuación detallamos: FECHA DE SALIDA: Martes 09/05/17 CURSO: 1ero B Se visitaron dos barrios: La Magnolia y Villa Hidalgo.

OBSERVACIONES: En La Magnolia había más verde (verde y amarillo), más pájaros.

Había calles de tierra/barro y de asfalto.

Había basura: pañales, vidrios, plástico, cartones de jugo, tetra-brick. Había perros sueltos en la calle. El Villa Hidalgo los olores eran más fuertes. Se podía observar toda la basura que tiraba la feria. Había más autos quemados y a cada paso cambiaba el olor.

Se volvía más feo. Las calles eran de tierra y barro y no había tanto asfalto. Había más perros grandes (doberman/pit bull) adentro de las casas y caballos para juntar cartones.

En ambos barrios los olores eran a cloaca, a podrido, metales, agua estancada. El agua estancada tenía globitos y había renacuajos.

En Villa Hidalgo hay más carteles que en La Magnolia.

FRASES: “Yo estudio en un banco en el basural, ahí me concentro” “La próxima salida hay que registrar las cosas buenas” “Los feriantes limpian solo su parte” “Por donde yo vivo mejoraron las cosas” “Hay mucha contaminación” “El barrio está mal cuidado, hay que cuidarlo” “Mire, esta casa tiene flores” (con asombro) “El problema que veo es que no hay veredas” “Por esa cuadra no vayamos que se están drogando” “Esta es la tiendita” (de faso)

[ EXPERIENCIAS ]

FECHA DE SALIDA: Jueves 11/05/17 CURSO: 1ero A. Lugar visitado: Villa Hidalgo PRIMERAS CONCLUSIONES: Observaron: basura, perros sueltos, autos quemados, muchos pozos y una huerta.

Aunque había tachos, estaban desbordados y había mucha basura alrededor. Visitaron el museo de Radio Reconquista. Había casas deterioradas y abandonadas y cañerías tapadas.

Frases: “Me dieron ganas de limpiar todo para que quede más bonito” “Me dieron ganas de ayudar” “Nos sentíamos periodistas” “Cuando la gente nos respondía me sentí re bien” “Me llamó la atención cómo la gente vive amontonada en la basura” “En la radio se puede hacer un espacio para actividades al aire libre” “Una señora dijo: las cosas lindas del barrio son la gente y los vecinos” “Los grafitis eran lindos” “Fue interesante la respuesta de la gente cuando preguntábamos qué cosas lindas había en el barrio porque decían que no pasaban cosas lindas” “Se le puede sacar fotos a la basura” “¡La plaza parece una cárcel” “Hay mucha macumba. A nosotros nos hacen eso y después tenemos que limpiar todo” “Vamos a robarle todo a la panadería” (se ríen y lo aceptan como un chiste naturalizado) “Profe no anda el timbre” (el alumno sabe que el timbre está desconectado) Identificaron los lugares de luz y esperanza para la gente del barrio: La Colmenita La iglesia La radio La salita Necochea Identificaron cuáles eran para ellos los lugares de luz y esperanza: Los grafittis en defensa de la mujer El jardín La Colmenita El gauchito gil El centro de jubilados El señor que nos dijo que sigamos estudiando Identificaron aquellos lugares potenciales de luz: La plaza que está deteriorada El zanjón Las calles Las casas Los animales cuidados

Estas frases y las fotos son el punto de partida para la reflexión que mantuvimos alumnos y docentes a partir de las visitas que realizamos al barrio. Cada uno fue desarrollando lo que pensaba a partir de

nuestra experiencia de visita, las cuestiones que nos llamaron la atención, las diferencias que notamos en unos y otros lugares. Surgieron problemáticas fuertes con relación a la seguridad, entendida como todo aquello que nos pone en riesgo. Descubríamos que la seguridad no era solamente por aquellas situaciones en donde otros podían convertirse en potenciales agresores o agresores de hecho, sino que hay muchas más situaciones que, quizá por ser menos evidentes, pasan más desapercibidas, pero nos ponen en riesgo constantemente. Hicimos referencia a la contaminación en la que se vive cotidianamente, a la suciedad que generan los basurales espontáneos y las altas posibilidades de contraer enfermedades.

A partir de eso los alumnos eligieron como eje de reflexión la "mirada hacia el otro". Siendo que el problema de la seguridad, en las dos vertientes que nombramos, fue un aspecto que les preocupaba y que surgía en cada paso de la reflexión, el análisis giró en torno al lugar del otro en el barrio. Nos preguntamos quiénes son los otros, quiénes son del barrio, quiénes no, qué lugar ocupa cada uno en esta configuración social, etc. Reflexionamos que el otro es igual a nosotros y no deberíamos encerrarnos para escapar o escondernos; sino por el contrario, tanto unos como otros (los de la esquina, los de la calle), forman parte del mismo barrio y en todo caso necesitamos ayuda para que no sean vistos como "los de afuera".

3. Conceptualización: La última etapa del proceso implica poder generar alguna idea fuerza que tensione las acciones hacia objetivos que todos elijamos. El formato elegido es el de “contrafrase”, es decir una formulación que exprese en positivo aquellas formulaciones que se eligieron como problemáticas más importantes, que nos invite a desplegar proyectos y acciones de forma propositiva.

Es la que da sentido e hilvana todas las actividades y proyectos a desarrollar.

En este caso las contrafrases elegidas fueron: "Todos somos el barrio" "Sembremos para ayudar. Pensemos en el otro"

A los docentes no nos basta con conocer el contenido disciplinar a enseñar, sino que es necesario comprender su vinculación con los intereses sociales y sus fundamentos en un contexto histórico.

PARAJUANITO 33

[ EXPERIENCIAS ]

A la hora de analizar la palabra "sembrar", los alumnos fueron literales y metafóricos. Desde su propio análisis consideraron que sembrar plantas y árboles, que aportaran oxígeno al medio ambiente mejoraría la calidad de vida de los vecinos y contrarrestaría la contaminación que el barrio sufre por la basura acumulada. Por otro lado,

1er Año

2do Año

3er Año

34 PARAJUANITO

deberían trabajar para "sembrar otras cosas" que ayuden a sacar a los "pibes de las esquinas". Y hacerlo es pensar en lugares donde se desarrollen actividades para jóvenes, tanto deportivas como culturales.

pero dada la importancia y la magnitud de lo que fueron proponiendo se decidió que el proyecto durase 3 años de escolaridad. En cada uno de estos años se abordará una temática diferente y se realizarán actividades progresivas.

Pensaron muchos proyectos posibles que pudieran darle forma a esta idea,

El esquema simplificado es el siguiente:

-Sembrar (literalmente) en la escuela y en el barrio -Diagnóstico de la basura en el barrio

-Circuito de la basura

-Sembrar (metafóricamente) en el Barrio

-Estudio del espacio público -Visita a los vecinos del barrio -Investigación de árboles plantados en la zona -Investigación de árboles autóctonos -Elaboración y puesta en marcha del censo -Registro y reflexión -Investigación de la basura -Circuito de la basura -Visita al CEAMSE-Charlas -Visita y entrevista al Municipio -Concientización en el barrio -Registro y Reflexión

-Relevamiento de espacios Comunitarios -Estudio de relaciones sociales -Crear/Promocionar espacios De atención a jóvenes -Registro y Reflexión

[ EXPERIENCIAS ] De esto se despliegan dos proyectos para el primer año de trabajo que consisten en: 1. PLANTAR ÁRBOLES EN EL BARRIO Y PLANTAS EN LA ESCUELA Que nos permiten acciones como las que detallamos a continuación: Investigación sobre el sistema vertical de plantas y sus beneficios Investigación sobre el tipo de plantas más beneficiosas del sistema Desarrollo del diseño que beneficie el espacio público escolar Armado y puesta en marcha del diseño Mapeo de los árboles en el barrio Investigación sobre las distintas familias de árboles y sus características Organización de un plan de siembra en el barrio.

Estudio de las formas de comunicación para el cuidado de las plantas Análisis y reflexión del proceso

ciencias naturales, puede incluir una gran cantidad de asignaturas y desarrollarse interdisciplinariamente. De hecho, puede entenderse como planificación de un año escolar de forma interdisciplinaria. Y cabe destacar que si el contenido a trabajar involucró fuertemente a las ciencias naturales, esto dependió de la orientación que tomó la reflexión que los mismos chicos hicieron, si las reflexiones hubieran sido otras (y esto siempre depende del grupo que interviene), también podría cambiar las asignaturas implicadas.

2. REALIZAR UN INFORME SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA BASURA EN EL BARRIO Que nos permiten acciones como las que detallamos a continuación: Investigación sobre tipos de encuestas y sus beneficios Definición del tipo de encuesta a realizar Definición de los objetivos de la encuesta Armado de la encuesta Prueba de la encuesta Reformulación de la encuesta Aplicación de la encuesta Análisis de resultados Estudio de las formas de comunicación Definición del formato de comunicación de la encuesta Armado del informe

Asimismo, esta forma de trabajo, donde pusimos a los alumnos como centro en la reflexión pedagógica, nos empujó sin buscarlo a un proceso de planificación completamente diferente. En acuerdo con ellos, descubrimos que las temáticas que estábamos abordando y las formas de indagación y de investigación de las mismas no podían agotarse en este año.

Fue decisión conjunta que lo que aquí estábamos discutiendo abarcara los próximos años de la escolaridad y por tanto, estábamos en este preciso momento rompiendo con muchas lógicas escolares.

Cuando planificamos en nuestras escuelas lo hacemos generalmente de una forma transversal, donde buscamos que los contenidos de cada una de las asignaturas se conecte con otras del mismo año; y una lógica longitudinal, que aborda la secuenciación de contenidos desde las áreas o disciplinas. En este caso, lo que va a secuenciar los contenidos que vamos a desarrollar, tanto en ciencias naturales como en otras asignaturas, son las problemáticas que elegimos y las metas que nos pusimos de estudio y de transformación a partir de la construcción de una contrafrase que nos abarcara a todos. |J|

A MODO DE CIERRE

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Jamás un proceso educativo es un cierre definitivo, toda finalización de un proyecto nos invita a nuevas búsquedas y nuevas formas de indagación y planificación. Educar implica justamente eso, abrir puertas, invitar a soñar, habilitar nuevas formas y búsquedas.

Bolton, Patricio y equipo 2013 “Educación y Vulnerabilidad” Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables. E. La Crujía – Stella Buenos Aires

El ejemplo que detallamos, que puede ser entendido como un proceso de planificación y de discernimiento desde las

Cordero, S.; Dumrauf, A.; Mengascini, ,A. ; Sanmarino, M., 2012 “Entre la didáctica de las Ciencias Naturales y la Educación Popular en Ciencias Naturales, Ambiente y Salud: relatos y reflexiones de un camino en construc-

ción” Praxis Edcuativa Vol. XV nº 15 Freire, P 2005 “Pedagogía del oprimido” Siglo XXI ediciones México Gomes Da Costa, Antonio 1995 “Pedagogía de la presencia” Ed. Losada buenos Aires MADURO, Otto Mapas para la fiesta Centro Nueva Tierra Rezende, Valeria 2005 “Los ritmos de la vida” La pedagogìa y la política en la aventura de la educación popular.

Centro Nueva Tierra. Buenos Aires

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* Andrés Bagnoli

Profesor en Ciencia Naturales y Licenciado en Enseñanza de las Ciencias. Se desempeñó en diferentes instituciones como docente, director de estudios y director de escuelas secundarias, de la Ciudad de Buenos Aires, y las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos. Actualmente se desempeña como Director General del Colegio San Martín de Porres en la provincia de Buenos Aires.

PARAJUANITO 35

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] FOTOGRAFÍAS: FUNDACIÓN ARMSTRONG

HACER HISTORIA EN LA ESCUELA

EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA:

UNA PROPUESTA PARA PENSAR LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR

Prof. Gabriela Carnevale (*)

Este ensayo es una invitación a volver a mirar las clases de Historia desde una perspectiva que entiende a la escuela como un espacio de producción cultural, es decir, mirar la escuela desde la óptica de la cultura escolar. Desde esta perspectiva teórica, las disciplinas escolares adquieren un matiz propio y original. Estudiar la historia de las disciplinas escolares permite desnaturalizar prácticas de enseñanza arraigadas en las tradiciones y al mismo tiempo interpela de otro modo a quienes están en las aulas. En esta clave, Gabriela Carnevale se refiere al diseño de las clases de Historia como una tarea que nada tiene de ingenua.

36 PARAJUANITO

PALABRAS INICIALES Quienes enseñamos Historia en las escuelas secundarias seguramente compartimos inquietudes. Por ejemplo, corremos con algunas desventajas frente a otras disciplinas escolares que tienen más carga horaria, “mayor prestigio” frente a la nuestra, que tanto amamos y defendemos porque nos ayuda a mirar con otros ojos el mundo. Muchos profesores y profesoras elegimos enseñar Historia porque estamos convencidos de que haciéndole preguntas al pasado vamos a encontrar algunas respuestas que nos inviten a pensar el presente y nos ayuden a construir un futuro más justo. Sin embargo, cuando se acercan las temidas mesas de

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] evaluación de diciembre, de febrero o de julio, escuchamos preguntas parecidas a esta “¿cómo que te llevaste Historia? ¡Si en Historia solamente hay que estudiar!”.

Este interrogante que aún sigue teniendo vigencia, pone en evidencia algunos de los prejuicios de larga data sobre una disciplina escolar en la que pareciera que solamente hay que leer, memorizar y luego recitar. Si para aprobar matemática “hay que pensar”, para aprobar Historia, “sólo hay que estudiar”. En este contexto, estudiar parece estar disociado de la reflexión, del pensamiento, de la posibilidad de relacionar diferentes momentos históricos, entre otras habilidades que los profesores de Historia solemos proponerle a nuestros estudiantes. Porque el siglo XXI trajo aires de renovación para el código disciplinar de la historia cuya característica central fue, desde su constitución, el elitismo, el nacionalismo y la memoria (Cuesta Fernandez: 1997).

El primer propósito de este ensayo es volver a mirar las clases de Historia desde una perspectiva teórica que entiende a la escuela como un espacio de producción cultural, es decir, mirar la escuela desde la óptica de la cultura escolar. Desde esta perspectiva teórica, las disciplinas escolares adquieren un matiz propio y original. Estudiar la historia de las disciplinas escolares permite desnaturalizar prácticas de enseñanza arraigadas en las tradiciones y al mismo tiempo nos interpela de otro modo a quienes estamos en las aulas. En esta clave, y este es mi segundo propósito, quiero referirme al diseño de las clases de Historia como una tarea que nada tiene de ingenua.

LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ESCOLAR: UNA PROPUESTA TEÓRICA PARA PENSAR LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Alejandro Álvarez Gallego y Alejandra Taborda Caro ponen en el escenario una categoría teórica que está “en construcción” pero aún así no pierde su fuerza explicativa. Esta categoría es la de los saberes escolares, que “se propone indagar el conjunto de procesos que se producen en el interior de la escuela y dan como resultado un modo de hablar y de

ser que marca el discurso pedagógico de manera particular. Entre ellos están las tradicionales disciplinas que constituyen los currículos” (Alvarez Gallego: 2014).

Esta herramienta teórica, que abre la puerta para pensar lo escolar desde la propia escuela, se enmarca dentro de una perspectiva más amplia. Los saberes que circulan en la escuela adquieren un matiz propio, son producciones originales y cobran vida en lo que formalmente llamamos disciplinas escolares, diría el francés André Chervel, quien inauguró este campo de investigación. Las ciencias de referencia y la pedagogía son dos ámbitos imbricados pero el saber escolar no es un saber simplificado o de menor valía, sino un producto de la cultura escolar. Las disciplinas escolares, dice Chervel, “son creaciones espontáneas y originales del sistema escolar […] son entidades ‘sui generis’ propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotadas de una organización, una economía propia y una eficacia que sólo parece deberse a sí mismas, es decir, a su propia historia”. A partir de esta referencia breve sobre una línea de investigación potente, el lector podrá desnaturalizar las disciplinas escolares y advertir el carácter inventivo de la escuela, que se expresa en la construcción de un saber que le es propio, es autónomo, traspasa las fronteras escolares y, como expresa Silvia Finocchio, “reinventa lo social”.

Desarmar una disciplina escolar y pensarla desde una perspectiva genealógica que de cuenta del contexto de su producción, es sin duda un aporte a la reflexión sobre la enseñanza de la Historia y una invitación a volver a pensar el lugar político de los sujetos.

En la misma clave, Dominique Julia afirma que el estudio histórico de las disciplinas escolares permite dar cuenta del mayor protagonismo que tiene la corporación de profesores, porque ponen en tensión los saberes escolares (Julia: 1991). Esto queda en evidencia, por ejemplo en la construcción de la caja curricular: ¿cuántas horas para qué disciplinas escolares? Pregunta potente que deja en evidencia decisiones arbitrarias propias de todo proceso de construcción curricular (De Alba: 1998). El resultado es esa grilla con los cinco días de la semana que solemos recibir los primeros días de clases y que representa una batería de saberes “ordenados” que nada tiene de neutral.

Por tanto, y este es un aporte para pensar cómo enseñar mejor historia, más que reproductoras de saberes, las corporaciones profesionales (Goodson: 2003) tienen un

PARAJUANITO 37

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Estudiar la historia de las disciplinas escolares permite desnaturalizar prácticas de enseñanza arraigadas en las tradiciones y al mismo tiempo nos interpela de otro modo a quienes estamos en las aulas

lugar de presión en la construcción de los saberes escolares. O de un modo más directo: el profesor tiene un rol central para decidir aquello que enseña en su clase. ¿Por qué pensar la enseñanza de la Historia desde la historia de las disciplinas escolares? Esta perspectiva teórica permite advertir el carácter inventivo de la escuela -expresado en la construcción de saberes escolares autónomos- y nos interpela de un modo distinto a quienes estamos en las aulas. “Adecuar contenidos”; “simplificar aquello que la escuela no produce pero que debe ser enseñado en el aula”; “enganchar a los jóvenes haciendo más fácil o difícil”; “bajar contenidos”; “decirlo con otras palabras” suelen ser expresiones que desconocen la potencia que tiene la escuela como un espacio de producción cultural (también dejan entrever concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, pero esa discusión escapa a los fines de este ensayo).

Dejo entonces planteadas algunas preguntas que problematizan la historia de la Historia como disciplina escolar: ¿cuáles son las marcas de su origen? ¿De qué modo está vinculada con la construcción de los Estados Nacionales? ¿Qué preguntas se habrá hecho Mitre cuando construyó el panteón de héroes nacionales? ¿Qué vínculos tuvo durante todo el siglo XX la historia escolar con la historia académica?

38 PARAJUANITO

LOS SENTIDOS DE DISEÑAR UNA CLASE Diseñar: “verbo transitivo. 1) Hacer un dibujo o dibujos de una cosa para que sirva de modelo en su realización: diseñar un vestido; diseñar un puente. 2) Hacer un plan detallado para la ejecución de una acción o una idea: diseñar una estrategia; diseñar un programa de estudios; diseñar una política sanitaria”, dice el diccionario. El diseño está vinculado con la anticipación; quien diseña atraviesa un proceso creativo. Por eso bosqueja, realiza un dibujo modélico, imagina, piensa, tiene expectativas, selecciona herramientas, recursos, apuesta a aquello que va a construir.

Desarmar una disciplina escolar y pensarla desde una perspectiva genealógica que de cuenta del contexto de su producción, es sin duda un aporte a la reflexión sobre la enseñanza de la Historia y una invitación a volver a pensar el lugar político de los sujetos. Como profesores y profesroas, no somos reproductores de un saber que pasa por otro lado: si bien no desconocemos las ciencias de referencia, nuestras propuestas tienen un carácter propio.

Por ello, valoro el diseño de la enseñanza. Es el momento en el que un profesor decide qué quiere que pase con sus alumnos durante el año escolar, durante un conjunto de días o de meses. Selecciona materiales, construye los propios, toma decisiones y entra en diálogo con la política curricular. Su producción final -aunque en revisión (casi) permanentemente porque lo que funciona debe defenderse- es una escritura pedagógica que legitima su trabajo porque cuando alguien lee nuestra “planificación”, nos lee, nos conoce un poco más. Sabe por dónde andamos y seguramente imagine qué nos interesa y cuáles son los problemas que nos apasionan. Diseñar una clase es también la oportunidad para construir una hoja de ruta y renovar el sentido de nuestro oficio/profesión: “¿por qué elegimos ser profesores de Historia?” es la pregunta que resuena en ese momento y que nada tiene de ingenua. Es la pregunta que nos da la posibilidad de poner nuestro sello en aquello que escribimos y nos invita a construir el sentido de nuestras clases. Por todo esto, el diseño de la enseñanza es un acto sumamente político y necesario.

Destacar el diseño de la enseñanza implica reconocer que el producto final es una escritura pedagógica, decía, que tiene un gran valor pocas veces reconocido. Para romper con la burocratización de la palabra y apropiarnos de los intersticios que el sistema educativo tiene, reivindicar el diseño de la enseñanza es otra forma de conquistar el sentido de lo que hacemos (y esto hay que decirlo: si no sabemos qué vamos a dar ese día, el tiempo no pasa en el aula…). En definitiva, un profesor que sabe qué quiere tiene mayor libertad para improvisar, para dialogar con los intereses de los jóvenes, invitarlos a descubrir aquello que no conocen, regalarles (nuevas) preguntas y proponerles que piensen las propias. ¿Cuáles son los modos en los que un profesor lee el currículum? Si bien esta pregunta es en sí misma un problema de investigación que -afortunadamente- tiene bajo su paraguas una vasta producción académica, en esta oportunidad la transformo en una invitación.

Una invitación a tomar el diseño de la enseñanza como un momento de decisiones que compromete la selección de saberes y la construcción de preguntas que interpelen a nuestros estudiantes. Si quienes estamos en las escuelas, decía, no simplificamos “temas” que se cocinan en otro lado sino que construimos propuestas de enseñanza para nuestros estudiantes reales, qué y cómo enseñamos no da lo mismo.

Entre profesores de Historia vuelan algunas ideas ligadas al diseño de la enseñanza: “los contenidos de historia son muchos”; “¿cómo hago para enseñar tres siglos, durante dos meses, dos horas por semana?”. Estas representaciones entrelazan saberes y prácticas pero fundamentalmente ponen en evidencia que la cronología suele ser el eje que bosqueja una futura propuesta de enseñanza de la Historia. Es decir, para entender qué pasó en un año determinado, tengo que conocer qué pasó antes, por ejemplo.

Ahora bien, esto último es cierto. Pero no del todo. Y menos si se refiere a la Historia como disciplina escolar. Podemos burlar el tiempo y el espacio para volver a preguntarnos, como sujetos protagonistas en la construcción de saberes es-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] colares, qué problemas nos ocupan, nos preocupan y queremos abordar con nuestros estudiantes. ¿De qué otro modo se puede diseñar una propuesta que rompa la cronología como eje vertebral?1 Aquí va una propuesta que no es nueva ni original pero intenta recuperar la dimensión artesanal de la enseñanza porque, como afirma Richard Sennett, “el artesano […] se centra en la estrecha conexión entre la mano y la cabeza. Todo buen artesano mantiene un diálogo entre unas prácticas concretas y el pensamiento; este diálogo evoluciona hasta convertirse en hábitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la solución y el descubrimiento de problemas” (Sennett: 2009. Pp. 21).

UN POSIBLE RECORRIDO ANTES DE LLEGAR A LA CLASE DE HISTORIA Me gusta comenzar a pensar mis clases en función del tiempo, una variable fundamental. Sé que no cuento con las clases que quisiera así que trato de ser modesta y emprender empresas menos ambiciosas pero que tengan impacto. Por ello cuento clases, semanas, días. Simple.

En El grito Manso Freire describe detalladamente una jornada escolar y termina preguntándose “¿al servicio de quién está el tiempo en la enseñanza?”. La descripción pone en relieve las peripecias que pasan en el antes y el durante de una clase, desde que la escuela abre sus puertas. Mientras entramos, saludamos, ordenamos nuestras cosas, bien vale la pregunta: “¿al servicio de quién está el tiempo en la enseñanza?”.

En el mientras tanto, pienso en una/s pregunta/s o en un problema que le dé vida

1. Retomando un artículo de Silvia Gojman y Analía Segal (1998), Isabelino Siede toma la noción de “recorte” -y con él el valor de las buenas preguntas- para organizar los contenidos en el área de las ciencias sociales de la escuela primaria. Recomiendo la lectura de su libro “Ciencias Sociales en la escuela.

Criterios y propuestas para la enseñanza”.

Buenos Aires, Aique, 2010. Dialogando también con la propuesta de Siede, en esta oportunidad el foco está puesto en las clases de historia de la escuela secundaria y en valorar las decisiones que se toman antes de llegar al aula.

a la clase o al programa. Este ejercicio rompe con la cronología como forma de estructurar una propuesta de enseñanza.

Preguntar y preguntarse es también un ejercicio político y construye una situación desafiante que nos invita a construir (nuevos) sentidos en la enseñanza. Y los jóvenes lo saben. Saben bien quién es el profesor que tiene un plan y que sabe para dónde va el barco. Los desafíos de la enseñanza de las materias de Ciencias Sociales pueden sortear la pregunta “esto para qué me sirve” con una propuesta que interpele a los estudiantes desde la propia historia y que les permita armar un proyecto de vida. La escuela tiene la gran oportunidad de construir vocaciones (que no son innatas) y para ello, no debemos esperar al último año para “orientarlas”.

En una conversación entre los pedagogos Antonio Faundez y Paulo Freire, Faundez le dice a Freire: “Todo conocimiento comienza por la pregunta. Se inicia con lo que tú llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta! [...] El inicio del conocimiento es preguntar. Sólo a partir de preguntas se buscan respuestas, y no al revés”. La intervención de Faundez sistematiza de una manera muy práctica esa curiosidad de la que habla Freire en casi toda su obra. Si el conocimiento comienza con una pregunta, ¿qué preguntas me van a ayudar a pensar mi programa, mis clases? ¿Cuáles son las preguntas que van a orientarme para construir problemas que trabajaré con mis estudiantes? Me gusta pensar que enseño para formar personas curiosas. Porque así mis clases escapan a la coyuntura de una materia e intentan habilitar una búsqueda más amplia en función de los intereses que los estudiantes van construyendo mientras crecen.

Preguntarse no es fácil. Si en segundo año de la escuela secundaria bonaerense la política curricular propone abordar el sistema colonial en América, ¿qué pregunta/s me voy a hacer para construir una propuesta de clases? ¿Cuáles son las cuestiones que me preocupan? ¿Cuál es mi punto de inicio? ¿Qué quiero discutir con mis estudiantes? ¿Qué preguntas me hago que sean fieles a mis convicciones y especialmente, tengan en cuenta a todos mis estudiantes? ¿Cómo darle vida a ese listado de contenidos que poco nos dice y le dice a nuestros jóvenes? Y todos es todos.

Los desafíos de la enseñanza de las materias de Ciencias Sociales pueden sortear la pregunta “esto para qué me sirve” con una propuesta que interpele a los estudiantes desde la propia historia y que les permita armar un proyecto de vida.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] El profesor siempre debe tener un plan.

A veces suele ser más explícito; otras veces, no tanto. A veces vale que ese plan sea menos visible así uno va sosteniendo la intriga de los alumnos y genera algún deseo de saber más: ¿cómo? También hablando de algún libro, contando por dónde anduvo en la semana, qué cosas pensó, cómo armó la clase de ese día.

El diseño de la enseñanza es uno de los momentos más creativo de nuestro oficio. A veces es incómodo porque la rutina nos cansa por ello la palabra se burocratiza. Pero cuando acontece, recuerdo nuevamente por qué elegí ser profesora de Historia. Entonces quiero llegar al aula y enseñar mi clase.

PALABRAS FINALES Dos ejes estructuraron este ensayo: saberes y prácticas convergen en el diseño de la enseñanza como una práctica política y pedagógica. Porque en historia -como en otras disciplinas escolarestambién se piensa. Y especialmente en el siglo XXI, donde el código disciplinar está mutando. Tomo prestada la voz de la investigadora Paula Gonzalez para dar cuenta de las mutaciones ancladas en las aulas: “la historia escolar actual propone a los alumnos comprender, analizar, explicar, fundamentar e interpretar procesos históricos mediante textos, materiales y perspectivas diversas. Se trata, como es evidente, de un conjunto de capacidades mucho más complejas que las que se prescribían en el pasado ya que superan con creces la clásica repetición y memorización de hechos fácticos de un relato canónico presente en textos escritos escolares” (Gonzalez: 2016).

Todo escritor siempre imagina un futuro lector. Con los lectores que imaginé seguramente compartamos el deseo de enseñar mejor Historia fortaleciendo el diálogo entre las generaciones para construir un futuro más justo. Por ello, pensar la enseñanza de la historia, desde la historia de una disciplina contribuye a mirarnos y encontrarnos en nuestras prácticas y convicciones. Esta propuesta teórica es poco explorada en los espacios de formación por ello vale si al lector le quedaron más preguntas que certezas. |J|

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BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA: Alvarez Gallego, A.; Taborda Caro, M. (2014). “La historia de los saberes escolares: nuevas miradas a la historia de la educación en América Latina”. En Arata, N.; Southwell, M. (Comp.) Ideas en la educación latinoamericana. Un balance historiográfico. Buenos Aires. UNIPE; Chervel, A. (1991). “Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo Reflexiones sobre un campo de investigación”. En: Revista de Educación (295). Selección de fragmentos. Siede, I. Coord. (2010.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires. Aique; Certeau, M. (1980). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. Barcelona. Gedisa; Cornu, L. “La confianza en las relaciones pedagógicas”. EnFrigerio G. y otros Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas; Cuesta Fernández, R. (1997) Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia.

Barcelona. Pomares-Corredor; De Alba, A. (1998) Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Davila editores; Finocchio, S. (2011) “Una cartografía de saberes escolares en movimiento en América Latina” en Propuesta Educativa Nro. 33; Finocchio, A.M. (2009). “Los maestros toman la palabra” En Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares.

Paidós Educador.

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* Gabriela Carnevale Profesora de Enseñanza Media y Superior en Historia (UBA), diplomada en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto (FLACSO), Especialista en Políticas Educativas (FLACSO) y maestranda en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO). Profesora en la Universidad de Buenos Aires, en la Universidad Nacional de Hurlingham, en institutos de formación docente y en escuelas secundarias bonaerenses.

Integrante del Equipo Técnico Regional en el área de Ciencias Sociales de la DGCyE. Autora de materiales escolares destinados a alumnos y maestros de la escuela primaria. Sus publicaciones están relacionadas con la enseñanza de la historia y la cultura digital.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

MATEMÁTICA EN LA ESCUELA: UNA PERSPECTIVA CRÍTICA

UNA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA

PARA LEER Y ESCRIBIR EL MUNDO

Por Stella Maris Menéndez (*)

Compartimos una reflexión sobre la educación matemática que pone énfasis en el replanteo de las prácticas escolares a partir de una visión crítica y política. Su autora ofrece perspectivas que contribuyen a la humanización de la matemática, considerándola dentro de un contexto histórico y reconociéndola como producto de la actividad humana. A su vez, propone a los lectores y lectoras pensar en escenarios de investigación donde los alumnos puedan involucrar la propia subjetividad en su historia presente, en un contexto democrático, crítico y creativo para participar de la comprensión y la transformación de la sociedad.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] Creo que como docentes tenemos que encontrar modos y signos que nos muestren una nueva estrategia de juego desde el desconcierto, desde el no poder ver de Baldwin. Si sabemos ver, y cuestionamos nuestras propias formas de ver, estamos en el umbral de la creación. Muchas son las escenas escolares que podemos ver más allá de la mancha de aceite que nos propone Galeano: sólo es cuestión de ser capaces de pensar nuestras sensaciones, evitando que la potencia que encierran sea opacada por un conjunto de representaciones incapaces de alojar las diferencias.

Foto: M C ESCHER, Ojo mediatinta.

1946 Peligro... ¿Qué mira la escuela? ¿Qué vemos acerca de lo que enseñamos? ¿Qué matemática enseñamos? ¿Para qué? ¿El contenido escolar permite entender el mundo, averiguar sobre él, interpretar y transformarlo? ¿Cómo plantear el currículo en los tiempos que vivimos, para que sea superador de exclusiones?

PARA EMPEZAR… La escuela es un lugar donde se enseñan contenidos necesarios para la comprensión y participación en la vida política de nuestras sociedades. Ella debe mirar especialmente a aquellos niños que fracasan, debe detenerse en contextos vulnerables donde muchas veces es difícil acceder. La escuela debe garantizar a todos y todas los conocimientos y las competencias que le permitan insertarse en la sociedad. Pero ¿qué miramos en las escuelas? ¿Estamos atentos a la diversidad cultural, a los empobrecidos, a los qué fracasan?

Como profesores de matemática, ¿estamos convencidos de que el contenido matemático permite entender el mundo, interpretarlo y transformarlo?

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¿Nuestras prácticas permiten la democratización de la enseñanza?

Es importante que podamos aprender a ver cuáles son los signos que se presentan en el día a día en la escuela.

Eduardo Galeano, en uno de sus libros acerca del arte, nos dice:

“Es mediodía y James Baldwin está caminando con un amigo por las calles del sur de la isla de Manhattan.

La luz roja los detiene en una esquina.

- Mira- le dice el amigo, señalando el suelo.

Baldwin mira. No ve nada.

- Mira, mira.

Nada. Allí no hay nada que mirar, nada que ver. Un charquito de agua contra el borde de la acera y nada más. Pero el amigo insiste.

- ¿Ves? ¿Estás viendo?

Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite estremeciéndose en el charco. Después, en la mancha de aceite ve el arco iris. Y más adentro, la calle pasa, y la gente pasa por la calle, los náufragos, los locos y los magos, y el mundo entero pasa, y así, gracias a un amigo, Baldwin ve, por primera vez en su vida ve.”

Debemos redescubrir nuestra tarea a partir de cuestionar nuestras prácticas, ¿por qué seguimos trabajando en esto? ¿Por qué es importante que mis alumnos aprendan matemática? ¿Es posible generar un cambio en la enseñanza? ¿En qué habrán contribuido tantas horas de clase dedicadas a la Matemática para su desempeño como ciudadanos activos y críticos de la sociedad que les toque vivir? ¿Es posible rastrear todavía algún deseo de transformación de la realidad en nuestros motivos para seguir enseñando? ¿Qué nos impulsa a recomenzar cada día? ¿Cómo habla nuestra esperanza? ¿El viento del pragmatismo se llevó todas las utopías?

La educación es el acto de abrir, de ofrecer un sitio para que el que viene pueda habitarlo sin ser reducido a la lógica de la normalización, y el acto de educar representa una puesta a disposición del otro de todo aquello que le posibilite ser distinto de lo que es en algún aspecto.

Resalto la posibilidad de una educación que apueste a recorrer un itinerario plural y creativo, sin patrón ni reglas rígidas que encorseten el trayecto y enfatice resultados excluyentes.

Cuántas son las preguntas y utopías que puedo empezar a ver pero... ¿qué sucede en las prácticas cotidianas?

Lo específico de la escuela es lo educativo y eso se concreta en los contenidos, en las formas de pensar el aula, en las concepciones de alumno, docente y aprendizaje. Lo específico de un do-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] cente es su ciencia, su saber, su cultura y sobre todo la mirada epistemológica del área que enseña. Pensar la escuela, los saberes, las prácticas en torno a la matemática y las relaciones que se producen en las clases, me desafía continuamente y sobre todo me interpela a mirar detenidamente, más allá de esa mancha, para seguir vislumbrando prácticas que puedan ayudar a los niños y jóvenes a producir conocimiento para transformar la realidad.

Chervel critica los esquemas explicativos que posicionan el saber escolar como un saber inferior o derivado de los saberes superiores fundados por las universidades, asumiendo el papel de la escuela como simple agente de transmisión de saberes elaborados fuera de ella, tradicionales, de rutina y de inercia. Tomando sus ideas, creo que la escuela tiene la capacidad de producir una cultura singular, dependerá de cómo nosotros los docentes podamos hacerlo. Por eso la institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge del propio funcionamiento escolar y cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura. Pero... en una escuela con un currículum fragmentado, que marca diferencias, que excluye, ¿de qué manera podemos lograrlo?

Desde mi lugar de trabajo, como profesora de didáctica de la matemática, tomaré como ejes de análisis los objetos de saber de esta disciplina y los modos de pensar su enseñanza.

La historia de la enseñanza de la matemática nos habla de un componente de la cultura atesorado durante siglos y transmitido a las jóvenes generaciones, una tras otra, a través de la escuela. La matemática se fue construyendo a medida que el hombre se fue preguntando, a lo largo de siglos, y muchos de esos interrogantes no fueron respondidos y llegan a nuestros días. Sabemos que los conocimientos matemáticos son construcciones a las que han llegado hombres y mujeres después de recorrer largos caminos, dado que el entorno dinámico y cambiante les fue planteando diferentes problemas que generaron nuevas respuestas, diferen-

tes formas de resolución, diferentes habilidades que produjeron nuevos conocimientos.

La matemática permitió y permite a la humanidad interpretar, representar, explicar, predecir y resolver los problemas que les plantea su entorno, es lo que suele denominarse el punto de vista instrumental. No permanece estática, es una actividad humana específica orientada a la resolución de los problemas que le surgen a las personas en su accionar sobre el medio. Por lo tanto, los saberes matemáticos no son fijos e inamovibles sino que se transforman al ser utilizados por otros, en otros tiempos, en otros grupos sociales, debido a otras necesidades, en condiciones diferentes a aquellas en las que se crearon. Puede afirmarse que la matemática es una producción cultural, diferentes sociedades producen diferentes matemáticas. Es un objeto cultural inserto en un proceso histórico y social determinado. Todo cambio social, tecnológico, trae aparejado modificaciones en el conocimiento matemático y en la forma en la que enseñamos.

Ahora bien, si observamos las “prácticas escolares”, muchas veces vemos una matemática “acabada”, sin poder generar preguntas en los alumnos y alumnas, sólo se dan respuestas a cuestiones que mucho tiempo atrás, otros las dieron. Esta asignatura es también utilizada para excluir, cuanto más difícil mejor, lo vemos en los exámenes de ingreso a la Universidad, de allí que sólo pueden “hacer matemática” aquellas personas que tienen competencias para ello.

Como profesores de matemática, ¿estamos convencidos de que el contenido matemático permite entender el mundo, interpretarlo y transformarlo? ¿Nuestras prácticas permiten la democratización de la enseñanza?

Según Valero (1996), la clase de matemática ha sido históricamente la que mayor exclusión ha generado, ya que son pocos los que consiguen un aprendizaje exitoso. En perspectivas como la tradicional o la conductista, se adjudica tal situación al nivel de abstracción que requiere su estudio, al poco interés que tienen los estudiantes y a la falta de capacidad de los mismos para comprender las características de los objetos matemáticos a estudiar.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] Desde mi perspectiva, creo que es causa de la falta de cercanía que tiene el estudio de la matemática, con la situación real que viven los estudiantes; porque aunque la escuela se encuentra dentro de su cotidianidad, lo que se estudia se presenta bajo un contexto alejado de su realidad. Además, muchas veces el profesor o profesora es quien posee el conocimiento y por ende, quien posee el poder en la clase; por lo tanto el alumno se dispone en una actitud sumisa a entender y aplicar un conocimiento y, en la mayoría de las ocasiones, siente frustración y lejanía del saber y del proceso de aprendizaje. Esta situación se transfiere al contexto social, pues carece de herramientas para participar activamente en las decisiones sociales y políticas de su contexto.

Creo que el desafío consiste en generar que los alumnos y alumnas tengan mayor participación en procesos democráticos a partir de las dinámicas que se den desde las clases de matemática. En la medida en que ellos vivencien situaciones en las que sean agentes activos para la toma de decisiones y el desarrollo de las actividades, podrán transmitirlas en su actuar como ciudadanos activos de una comunidad. Generar tales dinámicas implica no sólo concebir a la Educación matemática de manera diferente, es necesario reconocer que al interior de las clases se dan relaciones de poder, donde el profesor y el estudiante tienen igual capacidad de decisión, aunque visiones del mundo distintas.

VISLUMBRANDO TEORÍAS PARA REPENSAR NUESTRA TAREA Muchas son las teorías o enfoques que intervienen en las prácticas pedagógicas. Es de suma importancia que como docentes nos cuestionemos sobre las perspectivas o miradas epistemológicas ya que cada una crea una “visión” sobre los objetos y sujetos que intervienen en el campo de práctica de la educación matemática: Educación matemática como campo de estudio de aprendizaje de las matemáticas. Los procesos de pensamiento

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matemático de alumnos y profesores son centrales para la práctica.

Educación matemática como campo de estudio de los procesos de transmisión de cultura matemática. Los procesos de creación de significado del contenido y de las actividades matemáticas en comunidades son imprescindibles.

Educación matemática como campo de estudio de los procesos sociales, históricamente situados, a través de los cuales los seres humanos se involucran en la creación y recreación de diversos tipos de conocimiento y razonamiento asociado con las “matemáticas”. (Valero, 2007) En los últimos años se ha ido destacando, principalmente en Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de Brousseau, Chevallard y Vergnaudque realiza una reflexión teórica sobre el objeto y los métodos de investigación específicos en didáctica de la matemática. Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un marco teórico original, desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las situaciones de enseñanza y aprendizaje globalmente. Desde una postura constructivista, atienden a las condiciones que posibilitan el aprendizaje significativo e investigan sobre las representaciones mentales de las personas. Afirman que el alumno anticipa, confronta y valida sus razonamientos, siendo el profesor un mero acompañante del proceso del estudiante. También incluyen la reflexión sobre el saber matemático (el saber sabio) a enseñar, y proponen constructos como el de transposición didáctica (Chevallard) y situaciones didácticas (Brousseau); situaciones de acción, formulación, validación e institucionalización.

Si bien estos aportes son de suma importancia para la construcción de la matemática, voy a tomar como eje el enfoque crítico, que corresponde al tercer ítem. Éste asume la mirada sobre los aspectos sociopolíticos que se presentan en la enseñanza y aprendizaje de la matemática y procura develar las intenciones, muchas veces ocultas, de

poder que hay detrás de determinadas prácticas y su influencia en la construcción de sociedad.

Teniendo en cuenta esta perspectiva me interpelan estas preguntas: ¿En qué consiste y cuáles son las implicaciones de la perspectiva sociopolítica en la Educación Matemática? ¿Las matemáticas realizadas en las instituciones pueden ser pensadas como una herramienta para la emancipación democrática? ¿Hay algunos elementos que puedan ser incorporados en la clase de matemáticas que permitan democratizar la enseñanza? ¿Los estudiantes como sujetos políticos pueden adquirir poder desde la clase de matemática aunque históricamente así no lo haya sido?

Algunos autores expresan: “desde esta perspectiva, refiriendo la sociocultural, la actividad curricular es una actividad social para la formación en una nueva sociedad compleja y plural, actividad que encierra conflictos, mediatizados por el diálogo comunicativo” (Oliveras, 2006) “...incluso en el aula de matemáticas, lo social antecede a lo matemático. No conseguiremos que nuestros alumnos aprendan matemática si no hay unas condiciones mínimas en el ambiente de aula que permitan que todos se sientan participes de su propio proceso de aprendizaje, sin sentirse excluidos por razones de distancia cultural o social” (Gorgorió, 2006).

“Las matemáticas no son un conocimiento neutral, sino que son un conocimiento/poder del cual seres humanos hacen uso en diversas situaciones de la vida social para promover una visión determinada del mundo”(Valero, 2007, p. 2).

PENSAR LA CLASE DESDE EL ENFOQUE CRÍTICO Cabe preguntarse qué aspectos son necesarios a la hora de pensar una clase bajo estos supuestos. En toda clase de matemática hablamos del contexto de un problema: muchas veces intra-ma-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] temático o extra-matemático. Valero (2002) identifica tres formas distintas en que se usa este término: el contexto del problema, el contexto situacional y el contexto de interacción.

El contexto del problema es utilizado por las teorías constructivistas, en las que el interés principal se centra en que el estudiante construya conocimiento, “el contexto de un problema puede referirse o bien al campo de nociones y procedimientos matemáticos dentro de los cuales se ubica un problema, o bien a las referencias que la formulación de un problema evoca en el estudiante”.

Se refiere al contexto de interacción cuando se hacen presentes los factores que intervienen en el intercambio de experiencias en la relación profesor-estudiante. Este tipo de contexto es el aporte de teorías interaccionistas y socioconstructivistas, donde las interacciones en el aula tienen un papel preponderante en el proceso de aprendizaje.

En el contexto situacional se consideran los aspectos sociales, históricos culturales y psicológicos como importantes en el aprendizaje. De esta manera se piensa más allá del campo cognitivo (contexto de problema) o de la interacción entre sujetos (contexto de interacción). Esta visión surge con las teorías socio-culturales y amplía los factores que deben considerarse en el aprendizaje de la matemática, al tomar las características que pueden constituir una situación, como por ejemplo: el espacio, la ubicación, los individuos y los efectos de la misma en el proceso de negociación entre estudiantes-profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta visión del contexto permite tomar algunos elementos para generar desde la clase dinámicas que permitan a los estudiantes formarse en el ámbito de la democracia, de la participación y de la retribución a la sociedad a la que pertenecen.

Es importante llevar al aula lo que Skovsmose (2000) llama “escenarios de investigación”, en donde invita a los estudiantes a formular preguntas y a buscar explicaciones. La invitación está representada en la expresión ¿qué sucede si...? De esta manera los estu-

diantes se involucran en un proceso de exploración. Este reto los lleva a buscar explicaciones. Estas prácticas se contrastan con el paradigma del ejercicio. El supuesto de “una y sólo una respuesta correcta” no tiene sentido en este ambiente.

Cuando los estudiantes se apropian del proceso de exploración y explicación de una situación, se constituye un ambiente de aprendizaje como oportunidad para desarrollar el conocimiento reflexivo. En él, la matemática no es fría ni ajena, los modelos matemáticos adquieren un sentido, los alumnos y alumnas se convierten en protagonistas de los procesos de modelización, dejan de ser simples espectadores y receptores de conceptos vacíos de significado. Se desarrolla un escenario democrático en el que las ideas merecen ser escuchadas, ámbito adecuado para preguntar, preguntarse, elaborar argumentos y tomar decisiones teniendo en cuenta las consecuencias sociales y éticas de dichas decisiones. Se constituye en un entrenamiento para intervenir y actuar en la sociedad y creer que se es capaz de transformarla.

Es el alumno quien formula la problemática por ejemplo en un 1° año de la escuela Secundaria de Provincia de Buenos Aires: los alumnos eligieron para trabajar esta problemática ¿Qué podemos hacer para cuidar el agua? ¿Qué estrategias ponemos en práctica? El profesor adquiere el papel de un supervisor y pueden surgir discusiones enfocadas en la indagación: ¿Cómo calcular el consumo de agua que se realiza en la escuela, y en tu casa? La importancia radica en que el problema se convierte en establecer modelos para el cálculo de la relación: consumo de agua-tiempo y se vuelve interesante reflexionar acerca de los resultados de los cálculos. ¿Son los cálculos confiables? ¿Consideramos los factores importantes? También se puede comparar con las estadísticas oficiales; pero ¿son estos resultados correctos? La reflexión crítica sobre las matemáticas y sobre el modelaje matemático adquiere un nuevo significado. Los contenidos matemáticos adquieren sentido en el marco de una respuesta a un proble-

Si observamos las prácticas escolares, muchas veces vemos una matemática “acabada”, sin poder generar preguntas en los alumnos y alumnas, sólo se dan respuestas a cuestiones que mucho tiempo atrás, otros las dieron.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] ma. Cabe destacar que este escenario de investigación necesitó de una mirada interdisciplinaria, desde las ciencias naturales, las prácticas del lenguaje y las ciencias sociales. No es la idea forzar la integración, pero si la relación con el contexto, con la vida cotidiana, con la cultura y con lo social. La fragmentación de los saberes es algo que se debe evitar. No hay disciplinas aisladas sino problemas. Y la solución de los problemas, muchas veces, requiere de varias disciplinas a la vez.

Pensar en escenarios de investigación que involucren las problemáticas e intereses de los alumnos implica hacer un reconocimiento del contexto y del conjunto de sus dificultades y potencialidades.

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Otro de los elementos fundamentales desde esta mirada de la educación matemática es la alfabetización matemática.

Se la puede entender como “la capacidad individual para identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemáticas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (Rico, 2006, pág. 49).

Por su parte, Bronzina, Chemello & Agrasar (2009), en un informe sobre estudios comparativos entre países de América Latina y el Caribe, afirman: “(...) la alfabetización matemática es un proceso permanente a lo largo de la existencia, que incluye aquellos conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades, principios, valores y actitudes necesarios de incluir en el currículo escolar del área para que los estudiantes latinoamericanos aprendan a desarrollar su potencial, hagan frente a situaciones, tomen decisiones utilizando la información disponible, resuelvan problemas, defiendan y argumenten sus puntos de vista, entre tantos otros aspectos centrales que los habilitan para la inserción en la sociedad como ciudadanos plenos, críticos y responsables”.

tes se asuman como matemáticos. En sus palabras se denota que para ser libre no solo está la capacidad de expresarse sino también la “mate-alfabetización”. Estos procesos permitirán la creación de la ciudadanía.

Los invito a ver la siguiente entrevista que Urbiratán D’Ambrosio le hizo a Paulo Freire en 1996, durante el desarrollo del 8° ICMI (International Commission on Mathematical Instruction) que tuvo lugar en Sevilla (España). La moderadora es Maria Do Carmo Mendonça1.

¿A qué denomina Freire la “mate-alfabetización”? ¿De qué manera pueden lograrlo en sus clases? ¿Integrar el contenido matemático en problemas que den respuestas a preguntas de la vida, del entorno, del mundo permite una alfabetización matemática? ¿En qué tipo de propuesta será posible la idea de Freire sobre “La naturalización de la matemática”?

Éste es el desafío que enfrentamos en nuestra tarea cotidiana de enseñar Matemática: promover la alfabetización matemática en nuestros estudiantes.

Desde esta postura se necesita la acción intencionada del profesor para promover actividades que permitan a los alumnos y alumnas comprometerse con el proceso de aprendizaje, sentirse protagonistas y actuar como tales, desarrollar competencias democráticas, tomar una posición justificada en una discusión sobre cuestiones sociales, éticas y morales, imaginando la posibilidad de que las situaciones sociales y políticas pueden ser diferentes.

Freire nos propone “La naturalización de la matemática”, pensando en que todos podemos hacer matemática, nos propone lograr que nuestros estudian-

1. Paulo Freire y Ubiratan D'Ambrosio (1996) - https://www.youtube.com/watch?v=iFPu8hECSmM&feature=youtu.be

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] A MODO DE CIERRE PARA SEGUIR PENSANDO

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

Pensar en escenarios de investigación que involucren las problemáticas e intereses de los alumnos implica hacer un reconocimiento del contexto y del conjunto de sus dificultades y potencialidades. Los profesores y estudiantes serán sensibles a los mismos, y de esta manera se producirán conexiones entre lo que aprenden y los contextos donde conviven.

BISHOP, A. J. (1999). Enculturación matemática: La educación matemática desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paidós.

Estimados colegas, los invito a seguir viendo en esa mancha de aceite, para pensar, tejer y destejer prácticas que nos ayuden a seguir apostando a una educación matemática más humana.

Los invito también a inventar mundos, crear imágenes mentales de un tiempo y espacio posible para ser habitado con los alumnos.

Pensar en una educación matemática que recupere la felicidad en los alumnos, que crea que los y las jóvenes son seres sociales, con sentidos, con posibilidad de tomar decisiones, que disfrutan de las narraciones históricas, de las anécdotas, de la sensibilidad, y de la pasión.

Pensar en una educación matemática que recupere la alfabetización matemática ya que es una competencia necesaria para leer y escribir el mundo.

Pensar en una educación matemática que sea sinónimo de creación, transformación, pasión, de mirar con otros ojos, con creatividad poniendo en los otros un sin fin de posibilidades, para abrir una ventana que les permita descubrir y deslumbrarse. |J|

“No negamos que la matemática sea, también un instrumento. Pero el sentido de la matemática es más profundo.

La matemática es una expresión de la humanidad, cada generación hereda problemas, soluciona otros, se imagina nuevos, en donde el espíritu humano es el lugar del debate, ya que el único criterio de verdad es la coherencia del sistema. Matemática, poesía, filosofía, arte; son creencias locas y magníficas de la especie humana y ese es su sentido profundo, a ser transmitido a sus alumnos” (Bertrand Charlot, 2013)

BRITO, Andrea y FINOCCHIO Silvia (2007). Los saberes en la conformación del curriculum: una construcción cultural. Clase 20. Diploma Superior en "Curriculum y prácticas escolares en contexto". Buenos Aires. Flacso Virtual Argentina.

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* Stella Maris Menéndez Licenciada en Educación con orientación en Enseñanza de la Matemática, profesora de matemática hace más de 27 años. También Especialista en Currículum y Prácticas Escolares en contexto (Flacso). Especialista de Nivel Superior en Educación y Nuevas Tecnologías.

Especialista en Enseñanza de la matemática de Nivel Secundario (Ministerio de Educación) y Diploma Superior en Gestión de las Instituciones Educativas (Flacso).

Es Directora de la Escuela Secundaria Técnica de La Salle Florida y coordina el área de matemática de la escuela. También trabaja en Institutos de Formación docente enseñando Didáctica de la matemática para Nivel Primario e Inicial. Además realiza cursos de formación docente en el área de la matemática.

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[ EXPERIENCIAS ] Economía con perspectiva social y solidaria

Por Cooperativa de Trabajo Factorial (*)

PONER EN JUEGO

otra ECONOMÍA

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[ EXPERIENCIAS ]

La Cooperativa de Trabajo Factorial diseñó “Coopolis”, un juego educativo que promueve la economía cooperativa, social y solidaria. De la mano de ese dispositivo, realizan talleres y jornadas en escuelas, organizaciones sociales e instituciones en los que buscan transmitir los fundamentos, características y prácticas del cooperativismo.

En su obra “Pedagogía del oprimido” Paulo Freire nos plantea que “la libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente”1. Desde Cooperativa Factorial creemos en la educación para la libertad, pero más aún en una praxis educativa, que no es sólo la escolar, sino que la trasciende hacia los diferentes ámbitos de educación, formación y construcción. Y para alcanzar esto creemos en el carácter intrínsecamente educativo de la praxis cooperativa como herramienta de transformación social y anclada en los valores de la cooperación. Porque entendemos que la educación cooperativa se logra a través de una práctica cooperativa. Para lo cual, también es importante entendernos como sujetos libres, como trabajadores libres, cimentados en esos valores de libertad, cooperación y solidaridad. A su vez, descubrir y descubrirnos, disponernos a la construcción de nuevas relaciones, de nuevos saberes, de nuevas subjetividades, que involucra el construir creativamente con otros, constituye una actitud lúdica.

La creación solo es posible en el juego, en ese espacio transicional que no es ni el mundo interno (fantasías, sueños, etc.) ni el mundo externo, pero en el que ambos están involucrados. Es en ese espacio de juego donde los elementos se combinan, se sintetizan en formas nuevas, superadoras2.

Del mismo modo, si entendemos a la didáctica como un conjunto de actividades, herramientas e instrumentos que les permiten a los y las docentes orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y a la pedagogía como la ciencia que estudia los caminos de producción de conocimiento; el cooperativismo constituye una práctica en sí misma del hacer didáctico-pedagógico hacia el interior de las instituciones educativas. Pensar y repensar nuestras prácticas docentes, nuestra metodología de enseñanza a través de la transmisión de valores cooperativos, implica desarrollar nuevas formas de enseñar y de aprender.

Y la transmisión de la praxis cooperativa está estrechamente vinculada con la acción lúdica.

En el marco de esa creación y esa actitud lúdica, en esa búsqueda lúdica, nace Coopolis. Porque consideramos fundamental la inserción del juego, de lo lúdico, en los procesos de formación en cooperativismo en el sistema educativo.

De la misma manera, la propuesta del juego cooperativo Coopolis nos permite pensar una enseñanza fundada en nuevas formas organizativas y sociales, basadas en la construcción de protagonistas de una sociedad más justa y democrática.

A tal efecto, será necesario un diseño metodológico que nos permita enseñar y transmitir esta praxis dentro del sistema educativo. Es el juego que nos permite crear en ese espacio transicional que no es ni el mundo interno ni el mundo externo, pero en el que ambos están involucrados. Es en ese espacio de juego donde los elementos se combinan, se sintetizan en formas nuevas, superadoras. Los juegos han demostrado ser recursos únicos que dan forma a la manera en que la gente aprende, trabaja y se relaciona con los otros. Nos propone Pilar Ubilla: “En el proceso de aprendizaje es necesario construir una zona de juego, un espacio lúdico y creativo, con el objeto de vencer vincularmente al síntoma, que no es otra cosa que la creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a pensar, a conocer y a crecer. El acto educativo requiere de un clima afectivo apropiado y de buen humor. El concepto de poder cambia, transformándose en un poder que despierta poderes. Por eso circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa”3.

La enseñanza del cooperativismo constituye una propuesta concreta, porque es clave la forma en la cual sus principios y valores se ponen en juego en las prácticas docentes, en los procesos de aprendizaje. Es decir, la transmisión de cooperativismo escolar implica una práctica cooperativa.

1. Freire, Paulo. “Pedagogía del oprimido”.

Tercera edición. Cuarta reimpresión. Buenos Aires. Siglo Veintiuno editores. 2012 2. http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/ content/view/255/155/ 3. Ubilla, Pilar. En “Ética y pedagogía (o recreando a José Luis Rebelato)” en “Pedagogía de la Resistencia”. Editorial Madres de Plaza de Mayo y América Libre, Bs.As., 2004

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[ EXPERIENCIAS ] ENTONCES ¿QUÉ ES EL COOPOLIS? Coopolis es un juego educativo creativo y dinámico, diseñado para dar a conocer la creciente economía cooperativa. Dado que los juegos han demostrado ser recursos únicos que dan forma a la manera en que la gente aprende, trabaja y se relaciona con los otros, Coopolis es algo más que un juego de mesa; es una forma innovadora de comunicación y aprendizaje.

En Coopolis los jugadores deben colaborar para fundar y llevar adelante una empresa democrática. Para desarrollarse como individuos y para luchar por el éxito de su cooperativa, deben tomar decisiones, mientras que ponen sus habilidades de trabajo en equipo a prueba a través de conocidos y entretenidos juegos como el “dígalo con mímica”, “tabú” y “dibújalo si puedes”.

La Economía Solidaria se caracteriza por privilegiar la construcción de un patrimonio común.

De esta manera, lo colectivo toma cuerpo a través de la propiedad conjunta.

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En este juego, todos ganan o todos pierden. El juego comienza con la fundación de una cooperativa de trabajo por parte de los participantes, cuya actividad deben decidir colectivamente. Los asociados (jugadores) deberán desarrollarse como individuos y como grupo para responder a los desafíos que plantea el juego a lo largo del año que representa cada vuelta del tablero. Esto implica la toma de decisiones en forma democrática, el debate sobre asuntos que atañen a toda la cooperativa o a alguno/s de sus miembros y el trabajo de todos y cada uno para llevar a la cooperativa hacia el objetivo final de fundar una segunda cooperativa.

A lo largo del juego, los y las participantes interactúan con el Banco y gestionan el dinero de la Cooperativa, así como también el propio de cada asociado/a. Asimismo, la cooperativa puede, con el trabajo conjunto de los asociados, obtener recursos que le servirán a lo largo del año que transitan.

En Coopolis, los billetes tienen imágenes de personas que han marcado la historia del cooperativismo en Argentina, tales como: Floreal Gorini, Gallego Garay, Juan Apella y Juan B. Justo. Conocer sobre estos personajes

de nuestra historia también permite entender la evolución del cooperativismo en Argentina.

Este es un emocionante juego de habilidad y solidaridad, donde todo el mundo gana o todos pierden. Al jugar Coopolis, los jugadores aprenderán sobre los beneficios únicos, los desafíos y el funcionamiento del mundo cooperativo.

¿POR QUÉ EL COOPOLIS EN EL AULA? Según el aspecto del juego que se enfatice, encontramos que hay diferentes disparadores para la reflexión. Al trabajar contenidos de la Economía Social y Solidaria (ESyS) se busca reflexionar sobre proyectos económicos que pueden transformar la realidad no sólo económica sino también social y política de los participantes y su zona de influencia. Esto permite evidenciar la existencia de iniciativas económicas que responden a otras lógicas que no son la del lucro y acumulación capitalista, lo cual resulta una clave para desnaturalizar la idea de que existe un único tipo de economía y una única forma de trabajar en ella, y comprender que la economía no es otra cosa que relaciones sociales; la práctica económica, entonces, será la materialización de los valores y principios de una sociedad. En este sentido, creemos que es clave en todas las instancias y niveles educativos habilitar espacios para reflexionar sobre emprendimientos asociativos que existen en el contexto del mercado y que eligen otros cursos de acción que no son la maximización de las ganancias.

Los talleres que realizamos con el Coopolis tienen como principal objetivo trabajar sobre estos contenidos en el seno de una organización de la Economía Social y Solidaria, buscando no sólo caracterizar los distintos modos de hacer economía sino también reflexionar sobre los desafíos que se nos presentan como protagonistas de la construcción colectiva de proyectos económicos que pueden transformar la realidad económica, social y política de los participantes y su zona de influen-

[ EXPERIENCIAS ] cia. De la misma manera, trabajar con recursos lúdicos resulta entretenido para los estudiantes, logrando así una mayor y más activa participación, al tiempo que borra las barreras entre lo que está bien y lo que está mal, lo que contribuye a contar con aportes de los participantes más frescos, sinceros y despojados de prejuicios, construyendo de esta manera una base más rica para la elaboración colectiva del aprendizaje ¿Por qué trabajamos sobre la experiencia de una cooperativa? Porque es una de las formas asociativas que se desenvuelven en la Economía Social y Solidaria, que tiene en el centro de sus preocupaciones el bienestar de las personas y la satisfacción de la comunidad.

“Carta de Trabajo”? ¿Por qué? ¿Hubiese sido lo mismo que cuando ganaban una “Carta de Trabajo” se repartan el dinero entre todos los integrantes de la cooperativa? ¿Por qué? ¿Para qué se usaba el dinero de la cooperativa? ¿Cómo se decidía qué hacer con él?

Algunos otros aspectos e implicancias para abordar con el Coopolis en el aula:

Gestión democrática: Las cooperativas son instituciones de gestión democrática; cada persona tiene voz y voto. Esto implica el desafío de intercambiar y ponerse de acuerdo entre las personas. A su vez, es importante recalcar que la democracia está estrechamente ligada a la propiedad; podemos decidir de conjunto porque tenemos algo que nos pertenece al conjunto. En este punto es muy interesante abordar con los y las estudiantes qué cuestiones en conjunto y en vinculación con otro/a han podido desarrollar. Esto permite, a su vez, abordar los vínculos entre pares, la escucha, el respeto, los valores cooperativos. Podemos reflexionar entorno a las siguientes cuestiones: ¿Qué sucedía cuando había una situación que afectaba a la cooperativa? ¿Quién decidía cómo actuar? ¿Cómo fue el proceso para tomar las decisiones entre todos/as? ¿Hubo muchas discusiones? ¿Pudieron intercambiar puntos de vista? ¿Les servía el debate entre compañeros/as? ¿Por qué les parece que las decisiones de la cooperativa se discutían entre todos/as? ¿Tiene algo que ver con la propiedad conjunta?

Características de la economía solidaria: La Economía Solidaria se diferencia de la Economía de Capital en tanto es una economía que responde a las necesidades de las personas y se nutre de la cooperación y ayuda mutua entre las mismas. La Economía Solidaria se plantea como una alternativa a la Economía de Capital, razón por la cual busca constantemente la “cooperación entre cooperativas” (séptimo principio cooperativo). De este modo, se expande el espacio donde opera la lógica de reproducción de la vida reduciendo a la vez el espacio para las empresas que buscan la acumulación de capital.

Preguntas disparadoras para el debate: ¿Quién ganaba el juego? ¿Es distinto de otros juegos que hayan jugado? ¿Qué lugar tenía la competencia y qué lugar tenía la cooperación? ¿Cuál era el objetivo del juego? ¿Qué les llamó la atención del mismo? ¿Existe un contrincante/rival/villano en Coopolis? ¿Quién es? ¿Qué representa?

Propiedad conjunta: La Economía Solidaria se caracteriza por privilegiar la construcción de un patrimonio común. De esta manera, lo colectivo toma cuerpo a través de la propiedad conjunta. Al respecto de esto, el juego nos permite indagar en las siguientes cuestiones: ¿Quién ganaba dinero cuando se ganaba una

Gestión del dinero: En la Economía Solidaria el capital está subordinado a la satisfacción de necesidades humanas. De este modo, a contramano de la Economía de Capital donde la actividad empresarial tiene como fin la acumulación de capital, en la Economía Solidaria el dinero es un medio para la actividad empresarial, que tiene como fin la satisfacción de necesidades.

Desde cooperativa Factorial trabajamos con el Coopolis en talleres de formación docente, “Formación de Formadores”. En talleres con estudiantes, en ámbitos de educación forma y no formal, llevamos adelante el taller “Explorando las Economías”.

De la misma manera, talleres sobre

cooperativismo para emprendedores pensados en clave asociativa, cooperativas y formadores.

Pensar en una nueva economía o repensar a la economía social como una alternativa a la economía de capital, conlleva pensar en una nueva educación. Desde Cooperativa Factorial consideramos que pensar en hombres y mujeres nuevos implica intervenir en los procesos de educación, en ese desafío contante estamos. El juego Coopolis, es un aporte a esa construcción que al día de hoy se ha multiplicado en los espacios de formación formal y no formal. Retomamos a Freire, retomamos nuestra libertad y la metáfora de la liberación como un parto la cual permite el nacimiento de un hombre nuevo ni opresor ni oprimido; en instancias de esta coyuntura compleja y confusa, los y las invitamos a que pensemos nuestros partos y sin duda, todo lo que hemos construido y proyectamos construir constituyen nuevos nacimientos. |J|

* Cooperativa de Trabajo Factorial Creada en agosto de 2011, es una cooperativa de profesionales vinculados a la educación, investigación, asesoramiento y asistencia técnica, comunicación y diseño. https://www.facebook.com/mundocoopolis/ https://www.facebook.com/FConsultora/ www.factorial.com.ar

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[ EXPERIENCIAS ]

PRÁCTICAS DE LECTURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

LEER EN EL AULA:

ENCUENTROS, DESENCUENTROS, INTERROGANTES Por Miriam Leites y Guadalupe Maciel *

¿Cómo invitar a leer en el aula? ¿Qué invitar a leer? ¿Para qué? ¿Y en qué momentos? Son algunas de las preguntas que las autoras, docentes de Lengua y Literatura en una escuela secundaria del Conurbano Bonaerense, pretenden compartir en este artículo. Y junto con ellas, algunos intentos que, a modo de pistas, proponen caminos posibles para aventurarse a leer en el aula.

Leer: Pasar y posar la vista y pasar y reposar el alma, si es que ella existe.

Distraerse, en el sentido de abandonarse, perderse, en una travesía que no tiene punto de partida ni destino aparente. El cuerpo lee. Por obligación: acto de injusticia contra cierto tipo de escritura, la más honesta, la más sentida. Por deseo: laberinto, encrucijada, océano entre dos o más mares. Dicho como orden, en tono imperativo: habrá un lector menos. Por decisión: buscar lo inhallable, encontrando lo inestimable. Como el viajar: irse lo más lejos del uno y lo más próximo del otro.

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Carlos Skliar, en Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos entre educación, filosofía y literatura.

La experiencia de leer y, en especial, la de leer literatura en la escuela, puede generar los más diversos sentimientos en nuestrxs estudiantes. Algunxs lo vivirán como el peso de una obligación, otrxs se aburrirán, otrxs lo desearán y vivirán con entusiasmo, para otrxs será simplemente algo indiferente o de rutina. Ahora bien, ¿cómo llevar adelante nosotrxs, como docentes, la tensión que existe entre el dar a leer, y la libertad que sabemos que ofrece esa experiencia, sin que lxs estudiantes lo

vivan como una obligación, sin proponerlo nosotrxs mismxs como una obligación, aún cuando sabemos que debemos construir saberes (y calificaciones) a partir de esas lecturas y relecturas? Parafraseando a Gustavo Bombini1, ¿cómo construir la relación de placer con la lectura literaria en la escuela, como garantía para la formación de lectores interesadxs, que “vivan ese placer”, y no construir repetidores de datos, biografías o identificadores de recursos literarios? Como una sombra nos acompaña el temor de “perder” lectores en vez de ganarlos. Entonces la pregunta que surge es, ¿cómo lograr un encuentro y no un desencuentro con la lectura?

[ EXPERIENCIAS ] Planteada la pregunta más compleja, esa que nos mantiene, a lxs docentes de lengua y literatura, deambulando durante horas en las librerías, buscando material interesante, desafiante; esa que nos hace bucear en la web a la vez que, plumero en mano, desempolvamos de nuestras bibliotecas las lecturas que nos atraparon en un pasado reciente o no tanto, para ver qué Celestina posibilitará este encuentro. Planteada la pregunta, entonces, la propuesta es compartirles algunas prácticas y reflexiones que hemos ido ensayando en este camino de encuentro con la lectura en el aula.

de acceder a ese patrimonio cultural que debiera ser para todxs. Es difícil, aunque no imposible, que las personas adoptemos el hábito de la lectura si no tenemos la posibilidad de observar cotidianamente a otrxs que ya lo han adoptado.

INVITAR A LEER

ALGUNAS EXPERIENCIAS

¿Por qué invitamos a alguien a bailar? ¿Y a compartir un mate? ¿Y a leer? Nosotras pensamos que la respuesta es sencilla: la invitación tiene que ver, por un lado, porque nos gusta hacer eso a lo que estamos invitando, lo disfrutamos; y, por otro lado, porque en la invitación está implícito el deseo de querer hacer ese algo con otrx, socializar, animar y estimular (dice la etimología más arcaica) a esx otrx. Entonces, invitamos a lxs estudiantes a leer. A nosotras nos gusta mucho leer y, no lo sabemos con certeza, pero lo intuimos: ahí reside la diferencia. Si no nos gustara leer, nos estaríamos obligando a nosotras mismas y, luego, a lxs estudiantes, sin ninguna sensación de placer y bienestar que intervengan en el acto de leer.

Voces en voz alta: Varias veces nos encontramos con el rechazo, por parte del grupo, a que algunx de lxs integrantes tome la voz y lea para todxs. Porque “no se le entiende”, porque “usted, profe, lee mejor”. Lo que plantea el grupo es cierto en alguna medida, algunxs leen en voz alta, no tienen vergüenza pero se traban, cambian las palabras, y el clima de lectura e hilo de la historia se pierden. Por otro lado, están aquellxs que nunca quieren leer, por las mismas razones que no quieren que lean sus compañerxs. Pero como docentes de lengua y literatura queremos que todxs aprendan a leer en voz alta, sosteniendo un clima de lectura que atrape al auditorio, que lo haga partícipe de la historia y por qué no, emulador de esta práctica con otrxs en el futuro. Estamos convencidas de que las primeras lecturas se dan desde la oralidad, desde las narraciones que otrxs nos cuentan y nosotrxs escuchamos; allí, en esa escucha atenta, en la interpretación de las historias que escuchamos, estamos leyendo, porque construimos sentidos y significados.

Dicho esto, entendemos que hay algo muy importante que se transmite en ese acto.

Algo primario, para empezar. Siempre que pensamos en esto, recordamos a algunas mamás o algunxs referentes adultxs que nos dicen “pero el/la nenx no lee”; a lo que respondemos, siempre “¿y usted lee? ¿Su hijx lx ve leer en su casa? ¿Tienen libros, más allá de las enciclopedias escolares?”.

Entendemos, también, que la práctica de lectura en casa, históricamente, y, aunque duela, actualmente (salvo algunos ensayos de política estatal en los que se repartieron libros con la intención de promocionar la lectura, en las escuelas y en los hogares, pero lamentablemente, quedaron olvidadas) sigue siendo patrimonio de una clase social determinada. La clase alta, o media. En fin, la clase que tiene la posibilidad

Eso. Y las nuevas tecnologías. La primacía de la imagen, de la velocidad. De leer un poquito de cada cosa pero sin profundizar demasiado en ninguna. ¿Cómo invitar, entonces, a leer en el aula? ¿Qué invitar a leer? ¿Para qué? ¿Y en qué momentos?

Un camino recorrido fue anticipar las lecturas, decir qué textos íbamos a leer cada día para que aquellxs que quisieran leer pudieran practicarlos en sus casas. Poco a poco se fueron viendo los resultados, los tonos de voz podían variar a lo largo del texto, pintándolo con distintos matices, y ya no se escuchaban tantas voces que reprobaran las lecturas de lxs compañerxs.

Ahora bien, el problema consistía en que siempre eran lxs mismxs quienes se ofre-

cían a leer, muchxs seguían quedando afuera de la práctica de lectura. ¿Y si vamos a leerles cuentos a los más chiquitos?

La adhesión fue total. La posibilidad de posicionarse en un lugar de SABER frente a lxs más pequeñxs era muy distinta que a la de estar entre los pares. Entonces nos invitamos al jardín y a primer grado.

En pequeños grupos trabajamos en la biblioteca, buscando, leyendo y eligiendo los libros, imaginamos a quiénes les leeríamos, “¿salita de tres, de cinco, primer grado?”. “Nosotrxs queremos ir a primero, porque está mi hermanito.” También pensamos actividades para hacer después de la lectura, “¿trabajamos con plastilina? ¿Llevamos imágenes de los personajes y que los pinten? ¿Que elijan a su personaje preferido? ¿Que inventen uno nuevo? ¿Si armamos en imágenes el cuento y que lo tengan que ordenar cronológicamente?”.

Lxs chicxs se habían convertido en talleristas, en mediadores de lectura. Planificaron la actividad, pensando materiales, tiempos, cantidad de participantes. Pero sobre todo, leyeron, leyeron mucho y tomaron la palabra, tomaron y escucharon sus voces. Algunxs que no solo no leían en el aula, sino que apenas participaban de las clases, fueron grandes protagonistas en estos talleres. Se sentaron en medio de lxs más pequeñxs y con los libros en sus manos, se pronunciaron y lxs pudimos escuchar.

1. Bombini, Gustavo; Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura; Libros del Zorzal; Bs. As.,2006

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[ EXPERIENCIAS ]

Profe, leamos un poco más: Una de las unidades del programa de quinto año es Géneros y Literatura. Generalmente leemos cuentos y poesías –algún manifiesto, también- que problematizan esta temática y nos permiten reflexionar y poner en crisis algunos prejuicios arraigados en nuestra sociedad.

Complementamos con algunas lecturas teóricas y, este año, decidimos leer algunos fragmentos del libro “Yo nena, yo princesa”, de Gabriela Mansilla2.

Algunos fragmentos, dijimos. Pero no.

Imposible solo leer algunos fragmentos, porque cuando intentábamos cortar, venía el pedido: “profe, lea un poco más, por favor”, “profe, lea toda la clase”, “¿por qué no compramos ese libro para leer en lugar del otro?”. Y ahí empezó la negociación, que consistió en leer el material programado primero (era complicado ya, por cuestiones económicas y temporales, cambiarlo), hacer alguna actividad si correspondía ese día, para luego seguir avanzando con “el libro de Luana”. Observar sus caras durante la lectura, sus gestos, algunas lágrimas de impotencia, bronca o emoción que corrían por esas mejillas, escucharlxs preguntar, pelearse consigo mismxs, queriendo entender, saber un poco más, fue y sigue siendo (aún no lo hemos terminado) una experiencia única.

Tal vez, mientras estén leyendo esto, ustedes puedan pensar que la propuesta es muy linda, pero eso no es literatura. No, no lo es; o al menos no es un libro que hoy se lea como literatura (en unos cuantos años, quién sabe); es un libro testimonial de una madre que, con un amor infinito, relata el recorrido y la lucha que tuvo que llevar adelante para aceptar y lograr que su pequeña hija transexual pueda obtener un documento acorde con su identidad. Pero la realidad es que poco nos

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importa que sea o no literatura. Lo que consideramos importante tanto en esta como en otras experiencias de lectura en el aula es que lxs estudiantes puedan poner en crisis la relación con el lenguaje, y esto implica para nosotras, docentes, un conflicto de intereses que necesaria y conscientemente debemos asumir. Dicho conflicto está relacionado, en palabras de Delia Lerner3,con la siguiente tensión: “La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes (…); si se pone en primer plano la enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas de lectura y escritura (pág. 31)”.

En esta experiencia de lectura en el aula decidimos renunciar a controlarlo todo y ayudar a que lxs estudiantes aprendan algunos de esos aspectos esenciales que nos brinda la práctica de la lectura.

EL PLACER DEL ENCUENTRO CON EL TEXTO En las experiencias compartidas podemos identificar como denominador común que hubo un encuentro con los textos.

Encuentro que necesariamente se consuma gracias a lectores que ven, reconocen, escuchan, son atravesados y multiplican las palabras de esos textos. Ahora bien, ese encuentro podría haber sido un choque, un tropiezo, un golpe, un bostezo; pero esta vez la invitación primera pudo convertirse en una experiencia placentera de lectura. Sin embargo, ¿podemos afirmar que para todxs los participantes fue una experiencia de placer? Claro que no.

El concepto “todxs” no es más que una categoría generalizadora. Así que, o nos conformamos con saber que para una mayoría la lectura fue placentera o tenemos planes B, C, D para aquellxs que no experimentaron lo mismo (otras opciones de lectura en la mochila, por ejemplo).

Roland Barthes sostiene, en su ensayo “El placer del texto”, que el texto tiene una forma humana, pero no cualquier forma, sino que es un anagrama (la

creación de una palabra nueva a partir del reordenamiento de las letras de otra palabra) de nuestro cuerpo erótico, por lo que podríamos identificar o definir el placer del texto como ese momento en que nuestros cuerpos comienzan a seguir sus propias ideas. Entendido así, resulta imposible, entonces, reducir el placer del texto exclusivamente a su funcionamiento gramatical así como lo sería reducir el placer del cuerpo a una necesidad orgánica o fisiológica.4 Desde esta perspectiva, asumimos que cada encuentro entre sujeto y texto será único e imposible de predecir y prediseñar. Sin embargo, día a día buscamos que la lectura en el aula sea un espacio, una oportunidad (o La gran ocasión, diría Graciela Montes) para que en los cuerpos, los corazones, las almas (si es que existen, como nos dice Skliar) de nuestrxs estudiantes puedan habitar, vivir, multiplicarse y hacer de las suyas, los textos. |J|

2. Mansilla, Gabriela; Yo nena, yo princesa.

Luana, la niña que eligió su propio nombre;UNGS; Bs. As., 2016 3. Lerner, Delia; Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario; Fondo de Cultura Económica; México, 2001 4. Barthes, Roland; El placer del texto; Siglo Veintiuno Editores; Argentina; 2006.

* Miriam Leites Guadalupe Maciel Estudiaron en el Profesorado Joaquín V. González, coordinaron juntas talleres de lectura y escritura en espacios formales y no formales, dan clases en distintas escuelas de la provincia de Buenos Aires y Capital Federal y coinciden, desde hace algunos años, en el colegio La Salle de González Catán, de donde son las experiencias que comparten en este artículo.

Miriam, además, es una de las coordinadoras de Caja Joven La Salle

[ POESÍA ]

SEVERINO AGRESTI,

PRESENTE Por Horacio Cárdenas * Saludando con su gracia en la escuela se presenta, un abrazo y te comenta: “hoy hay clase de gimnasia”.

Sin ninguna diplomacia el bandido te hace ver que prefiere no comer a perderse la acrobacia.

En el aula hace un rodeo retorcido como un gato preguntando a cada rato: “¿cuánto falta pa'l recreo?”

La aviación es su deseo: el despliegue de una mosca lo cautiva y él se enrosca contemplando su aleteo.

Despacito va cayendo en el gusto de saber.

Afanoso de aprender el manual está leyendo y se manda reescribiendo el circuito del arroz redactado a propia voz sin errores ni un remiendo .

No esperés que forme fila, cante el Himno ni el Aurora; olvidate de la hora en que ordene su mochila que, en rigor, es una pila de papeles marchitados en un bulto transportados a la sombra de la axila.

Escuchar la explicación es difícil, para el caso, ni con yeites de payaso le llamamos la atención.

Es su centro de atracción otro fato que la tiza: una piba que lo hechiza mucho más que el pizarrón.

Se apasiona al discutir un deber de geometría, la noción de economía o las lonjas del tapir, y así nunca llega a oír la chicharra y su arrebato avisando que hace rato es la hora de salir.

Juega al truco con envido y es campeón en los penales, los remates de rivales para él son pan comido.

Puede ser huevo podrido, la escondida o saltar, pero más quiere jugar en el ámbito prohibido.

Pero a veces se acomoda y pregunta por el tema, se deslumbra de un poema o un asunto que lo enloda.

Sin tomarlo pa' la joda te requiere sobre Marte, por los Incas, por su arte, o el autor que está de moda.

¡Qué victoria que consuela si le afloja a los repudios asaltando los estudios como a un cielo de rayuela!

Si la duda lo desvela y trabaja con amor, es el éxito mayor que soñamos en la escuela.

En el patio te organiza el comercio paralelo de bolita y caramelo, de juguito y longaniza.

Y si viene la requisa, desabrocha su elegancia, encanuta la ganancia y regala una sonrisa.

El trabajo de los buzos, las ideas de Moreno, el circuito del duodeno o los ángulos obtusos, el ensayo de los rusos o el origen estelar lo capturan a pesar de sus hábitos confusos.

* Horacio Cárdenas Maestro de grado, Escuela 15 DE 13, Villa Lugano, CABA

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Inventar lo (im)posible.

Experiencias pedagógicas entre dos orillas Pablo Martinis Patricia Redondo (Compiladores)

Educación y transformación social Patricio Bolton

Escuela Secundaria y Educación Popular.

Cartografía de una experiencia Gustavo Galli

Educación y vulnerabilidad.

Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables Patricio Bolton

NUEVO

Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única del mercado Gabriel Brener / Gustavo Galli (compiladores)

Educaciones y pedagogías críticas desde el sur.

Cartografías desde la Educación Popular Marco Raúl Mejía Jiménez

Comunicación y educación popular en la escuela secundaria.

Fundamentos, reflexiones y prácticas Alejandro Rezzonico

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